Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente

Ponencia presentada por Cuba

Héctor Valdés Veloz

Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000

Introducción

En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura que habla sobre factores escolares que tienen algún grado de asociación con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de su desarrollo personal, es realmente reciente.

Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares es tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas.

Desde los años cincuenta hasta los ochenta, la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar.

En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar.

Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.

Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación del maestro juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.

En América Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de su desempeño. Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo.

La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.

Es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes.

Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.

Por la función social que realizan los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a

contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes.

Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad.

La evaluación necesita de la aportación crítica de todos los participantes del claustro y ha de configurarse desde un marco dialógico y de rigurosidad que estructure mediante el análisis de contenido los criterios propuestos por la Administración.

Las aproximaciones éticas y políticas a la evaluación subrayan que el problema más acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atañe al empleo que la administración y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluación y de las implicaciones derivadas de ella. La evaluación puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes.

La evaluación, en sí misma, ha de ser una opción de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión tanto en la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.

En esta obra intentaremos dar respuestas a las interrogantes siguientes:

¿Para qué se evalúa a los docentes? ¿Qué se evalúa? ¿Cómo?

En nuestra opinión, la respuesta a la primera pregunta nos hará precisar cuáles son las funciones y los fines de la evaluación de los docentes, la respuesta a la segunda pregunta nos llevará a identificar una definición teórica y operacional del concepto “evaluación del desempeño profesional del docente”, mientras que la respuesta a la tercera pregunta nos lleva a identificar el conjunto de métodos, el arsenal de instrumentos a utilizar, así como los métodos para combinar los datos que provienen de diferentes fuentes.

Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes.

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse es: “para qué evaluar”. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las siguientes razones:

Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo. Por los efectos secundarios que puede provocar. Por problemas éticos. Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este tipo.

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un planteamiento apresurado, acompañado de un estado de desinformación o una información sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la mejora.

Sobre los efectos secundarios que puede provocar.

La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño, no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones indeseadas y distorcionadoras para una educación de alta calidad.

Acerca de los posibles problemas éticos.

Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el conocimiento, análisis y debate conjunto de las evidencias que afloren durante el proceso de evaluación.

Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético difícil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su privacidad y, por otro, el derecho público a saber; o sea, el problema está en cómo compaginar la preservación de la privacidad del profesor y la conveniencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que tienen lugar en las aulas.

En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición extrema, sino en reconocer el proceso de enseñanza – aprendizaje como responsabilidad común de profesores y estudiantes que han de potenciar, más que relaciones jerárquicas y transmisoras – receptoras del saber, comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta óptica, la privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito público del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, cooparticipadas y de dominio público.

El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional del docente. Una buena evaluación profesoral debe cumplir las funciones siguientes:

Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.

Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.

Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.

Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura Nº 1)

Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

Fines de la evaluación del desempeño del docente.

Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el rendimiento del educador.

En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figuran los siguientes:

Mejoramiento de la escuela y de la enseñanza en el aula.

Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El mismo entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones formativas en vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo profesional.

Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal, evaluación de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor eficacia.

Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de evaluación para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de evaluación existentes.

Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se están utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de rendimiento.

Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga. Resumiendo, las iniciativas de mejora de la escuela que suelen tener éxito son los esfuerzos basados en la escuela que centra su atención en un número realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de evaluación.

Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento que centren su atención en las necesidades identificadas en los objetivos prioritarios. En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidiéndoles a los profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos de rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora.

Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.

Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la colegialidad. Crea una atmósfera en la que los profesores pueden trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales pueden luego servir como base para su evaluación. En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de rendimiento. La evaluación de profesorado se considera así algo para mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como señala Darling-Hammond (1986):

“La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de lo que es posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la que participan los profesores, que esté basada en la planificación realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención. Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de evaluación formal, no dejan de poner en práctica una forma de evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a otros, comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo? (1)

Responsabilidad y desarrollo profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores principales de este punto de vista. Entraña una fuerte visión de la enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a sus estándares de práctica y ética, más que hacia entidades externas.

Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo.

¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?

El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente.

Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea inadecuadamente comunicada.

Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:

Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)

Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)

Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:

Fuertes expectativas profesionales.

Una orientación positiva hacia los riesgos.

Actitud abierta hacia los cambios.

Deseo de experimentar en clases.

Actitud abierta ante la crítica.

Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.

Conocimientos sólidos de su área de especialización.

Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:

Credibilidad como fuente de información. Tener una relación de cooperación con el profesor. Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad. Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. Capacidad para crear sugerencias. Familiaridad con los alumnos del profesor. Experiencia pedagógica. Sugerencias útiles.

Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características de los sistemas de evaluación: características de los procedimientos de evaluación y características de la retroalimentación para el profesorado.

Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los profesores con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las siguientes:

Claridad de los estándares de rendimiento. Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares. Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase. Uso de observaciones de clases. Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.

En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la retroalimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas son:

Calidad de las ideas sobre la mejora. Profundidad de la información. Especificidad de la información. Resumen de la información. Grado en que la información era descriptiva. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares. Frecuencia de la retroalimentación formal. Frecuencia de la retroalimentación informal.

Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuación exponemos de manera sintética estos principios:

Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento

Este principio consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las capacidades que con más probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo.

Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mínimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento más bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor capacitado.

Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de estudiantes), la asunción implícita es que la capacidad del profesor es meramente una condición suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del profesor es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de profesores hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme

Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.

Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas

Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debería reconocerse de inmediato: es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.

Ahora bien, según nuestra opinión no es conveniente dicotomizar evaluación subjetiva versus evaluación objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluación que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez más objetivos.

El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la elección que éste haga de las soluciones alternativas.

Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas

Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de cómo un proceso formulado para producir una valoración a favor o en contra del profesor.

Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la evaluación formativa.

Control administrativo.

Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de vista. Entraña considerar la enseñanza como una situación de empleo que requiere supervisión y control del maestro por la unidad administrativa.

Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control administrativo del desempeño de los profesores son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad docente. Al diseñar un modelo de evaluación de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisión, existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en preguntar: ¿Existen razones para negar la permanencia de este profesor en la enseñanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el cual se toma la decisión de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad. Este enfoque negativo hacia la decisión encamina a los evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no permanezcan en la docencia.

Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestión del siguiente modo: ¿Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca permanecer en la enseñanza? Este enfoque hacia el problema centra la atención en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en cuestión es competente en el papel que ha de desempeñar dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.

Este segundo enfoque es bastante más probable que cumpla los objetivos en cuanto a la creación de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar su desempeño.

La permanencia de un docente en la enseñanza debiera ocurrir cuando permanecen las condiciones siguientes:

Se utilizan múltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeño del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas fuentes múltiples llevan a la misma conclusión, es decir se trata de un profesor competente.

Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados en relación con su desempeño son similares.

El profesor es evaluado en una diversidad de contextos.

Este tipo de diseño debería poner el énfasis en prácticas que aumenten las oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.

Entre las diversas perspectivas de formación del profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), quienes nos plantean la concepción del conocimiento profesional y su incremento, definiéndolo como los cambios a través del tiempo en la conducta, conocimiento, imágenes, creencias o percepciones del profesor.

El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armonía crítico – creadora su trabajo, opta por:

La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la práctica y la acción reflexiva.

La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia, configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos.

Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los restantes miembros del centro.

Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades personales implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio.

La tarea evaluadora y su acción autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la naturaleza y finalidad de la evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodología específico, que al realizarla en colaboración con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la “autoevaluación profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el docente emplea los procesos metacognitivos más valiosos desde los cuales conocerse mejor como profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.

Desde esta óptica consideramos la evaluación, una actividad de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la profesionalización docente.

Pago por mérito.

En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento y la motivación que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores principales de este punto de vista son el público en general y los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como indicador del mérito para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicación de este criterio puede entrañar la creación de una escala profesional con una serie de pasos vinculados con el desempeño.

La búsqueda de criterios de evaluación siempre más objetivos, y de estándares para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mérito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.

Antes de poder considerar cómo compensar a los profesores, debemos tener en cuenta cómo evaluarlos. Un sistema de compensación sólo puede ser bueno si el sistema de evaluación que lo justifica lo es.

En nuestra opinión para comprender con profundidad este posible fin de un sistema de evaluación del desempeño profesional del docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento más bajo, o deseamos compensar a los que tienen un rendimiento más alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del sistema?

Los sistemas educativos que han diseñado y aplicado modelos de evaluación del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de estándares de desempeño profesional diferentes: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo.

Los estándares mínimos especifican los niveles de rendimiento que se espera alcancen y mantengan los profesores. Están diseñados para que entren o se mantengan en la profesión profesores incompetentes.

En nuestra opinión, un sistema de evaluación de desempeño del docente, debe hacer algo más que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos básicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al máximo.

Los estándares competitivos tienen como propósito proporcionar incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados tipos del mismo. El salario según méritos y la mayoría de las escalas profesionales emplean estándares competitivos porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos sean a veces expresados en términos de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el número de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan más profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el número de ellos que conseguirán las mismas.

Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario según méritos precisamente porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.

Por estas razones los estándares competitivos son claramente inapropiados en un sistema de evaluación diseñado para facilitar el crecimiento profesional. Los estándares competitivos simplemente animarán a los profesores a competir por un número limitado de promociones o compensaciones económicas, en vez de proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por qué se habría de molestar el profesor medio en intentarlo? Hay más profesores medios que excepcionales, un sistema basado en estándares competitivos puede dar como resultado más desmotivación que motivación.

Los estándares de desarrollo están diseñados para fomentar el desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las áreas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques correctivos (mínimos) o competitivos, los estándares de desarrollo ponen el énfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.

Muchas de las propuestas de salario según mérito y escalas profesionales han fracasado porque no evalúan a los profesores para que tenga lugar el desarrollo de éstos sino para especificar los niveles mínimos de rendimiento (estándares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener.

Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluación ha de ser el desarrollo del profesor, debería centrarse en algo que éste puede de verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.

Adoptar una decisión con respecto a cuáles de estos fines u otros busca cumplir el sistema de evaluación que estamos construyendo resulta imprescindible para continuar avanzando en su concepción. (Ver Figura Nº2)

Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la investigación educativa.

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos países que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos a continuación los cuatro modelos de evaluación de la eficiencia docente que han surgido de la investigación.

Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos.

Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.

La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.

Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes:

Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.

Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.

Modelo centrado en los resultados obtenidos.

La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos.

Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace”.

Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.

Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.

El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.

Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

Modelo de la práctica reflexiva.

Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción.

El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:

Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad. Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada. Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.

La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación.

La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece de una base esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación.

Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos de evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa. Para precisar qué modelo concretamente nosotros asumimos, tenemos dos opciones, a saber: escogemos uno de los anteriormente descritos o construimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los anteriores y que al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas. Nosotros optamos por la segunda alternativa.

Una definición teórica del concepto “evaluación del desempeño profesional del docente”

En la amplia literatura consultada sobre este tema no encontramos una definición clara y específica de este concepto, por esa razón nos dimos a la tarea de elaborar nuestra propia definición de este concepto central de la presente obra.

La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.

De la definición anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer una realidad pasada, en su máxima extensión, destacando los conflictos en las condiciones y acciones realizadas, avanzando hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes más fundamentados, con la máxima intervención de los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolución y complejidad de la tarea.

Evaluar al profesorado no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros.

La evaluación es un juicio de valor que necesita referentes bien consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad evaluada, más esta constatación exigiría plena coincidencia en la identificación de tales referentes y en su aplicación.

La definición anterior nos proporciona una clave para la determinación de las dimensiones que debe comprender la operacionalización de la variable “desempeño profesional del docente”, y por lo tanto resulta muy útil para la construcción de una definición operacional del referido concepto.

Propuesta de un sistema de indicadores para evaluar la calidad del desempeño del docente.

La propuesta que a continuación presentamos de operacionalización de la variable desempeño profesional del docente, se apoya fundamentalmente en las ideas del paradigma histórico - cultural, aunque toma en cuenta las ideas que consideramos más positivas de otros paradigmas.

Es necesario que el sistema de evaluación, que empleemos se base en ítems específicos de conductas que la investigación ha descubierto, que correlacionen positivamente con productos de la enseñanza. Tal es el caso de los indicadores que proponemos a continuación:

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Desempeño profesional del docente.

1. Capacidades pedagógicas.

1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte, de la Teoría de la Educación, de la Didáctica General y de la Didáctica de la especialidad.

1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e interesante.

1.3. Calidad de su comunicación verbal y no verbal.

1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el proceso docente – educativo.

1.5. Alcance de su contribución a un adecuado clima de trabajo en el aula.

1.6. Capacidad para identificar, comprender las situaciones áulicas y ajustar su intervención pedagógica.

1.7. Utilización de variedad de prácticas educativas.

1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las características psicológicas individuales de los alumnos.

1.9. Grado de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos.

1.10. Calidad de su representación sobre el encargo social de la escuela.

1.11. Contribución a la formación de valores nacionales y universales y al desarrollo de capacidades valorativas.

1.12. Efectividad de su capacitación y autopreparación.

1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable para que el

alumno conozca sus derechos y responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.

1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de reflexión autocrítica permanente sobre su práctica educativa

2. Emocionalidad 2.1. Vocación pedagógica.

2.2. Autoestima.

2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.

2.4. Nivel de satisfacción con la labor que realiza.

3 .Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales.

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.

3.2. Grado de participación en las sesiones metodológicas o en jornadas de reflexión entre los docentes.

3.3. Cumplimiento de la normativa.

3.4. Nivel profesional alcanzado.

3.5. Implicación personal en la toma de decisiones de la institución.

3.6. Grado de autonomía profesional relativa alcanzada para desarrollar su tarea en la institución.

3.7. Nivel profesional alcanzado

4. Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad escolar en general.

4.1. Nivel de preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos.

4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo de sus alumnos

4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos de los alumnos y respeto real por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica.

5. Resultados de su labor educativa.

5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en la o las asignaturas que imparte.

5.2. Grado de orientación valorativa positiva alcanzado hacia las cualidades de la personalidad deseables de acuerdo al modelo de hombre que se pretende formar

5.3. Grado en que sus alumnos poseen sentimientos de amor a la Patria, a la naturaleza, al estudio y al género humano.

Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente

Ponencia presentada por Cuba

Héctor Valdés Veloz

Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000

2ª Entrega

¿Cómo evaluar?

A continuación mostramos los métodos cuya utilización consideramos necesaria y útil para evaluar de manera válida y confiable el desempeño profesional del maestro, así como las dimensiones sobre los que pueden información pertinente:

MÉTODO DIMENSIONES QUE EVALÚA

1. Observación de clases. Capacidades pedagógicas. Sistema de relaciones interpersonales con sus

alumnos. Responsabilidad en el desempeño de sus

funciones. Emocionalidad.

Resultados de su labor educativa.

2. Encuesta de opiniones profesionales. Capacidades pedagógicas.

Emocionalidad.

3. Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano.

· Resultados de su labor educativa.

4. Portafolio · Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

5. Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional.

· Capacidades pedagógicas.

6. Autoevaluación Capacidades pedagógicas.

Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

Por la importancia que le concedemos a la observación de clases como necesaria actividad para evaluar el desempeño profesional del docente desarrollamos a continuación, en toda su extensión, nuestras ideas sobre este método de evaluación.

Desarrollamos también en este capítulo un epígrafe relacionado con cada uno de los principales métodos anteriormente referidos y finalmente desplegamos algunas ideas esenciales acerca de los métodos para la combinación de datos de evaluación procedentes de diferentes fuentes, por la complejidad que constituye el tránsito del análisis a la síntesis en todo proceso evaluativo.

La observación de clases.

La evaluación del desempeño del docente, cualquiera que sea el método utilizado, es compleja y difícil. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la omisión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta impensable, pues ¿cómo puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan predominante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables. Por esa razón para nosotros una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos.

Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la información necesaria para completar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden utilizar algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su contexto institucional y aúlico, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias así como Pedagogía.

Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes.

Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo método de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo que es la enseñanza y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluación tal como la observación sistemática, se encuentran de inmediato no solo problemas de método y procedimientos, sino la misma raíz del problema de definir la enseñanza en sí.

Ahora bien, los procedimientos no son neutros. O bien amplían o bien limitan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determinados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistema de observación centran la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es mejor reconocer explícitamente estas elecciones que pensar que se está siendo totalmente objetivo, científico o

neutro al utilizar un procedimiento observacional sistemático. Al seleccionar y desarrollar un procedimiento observacional, se da una forma explícita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se toman decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.

Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente. El uso de la observación como un procedimiento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.

La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.

Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido históricamente varios enfoques paradigmáticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulman,1990; Montern, 1990).

Otros de los paradigmas que han guiado el uso de este método es el mediacional. Este enfoque se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la primera como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problemas de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulman, 1975; Clark, 1976; Wagner, Elstein, 1977; Schaselson, 1979; entre otros).

Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y por lo tanto utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la efectividad del desempeño del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente ideosincráticas.

La propuesta que estamos presentando aquí se adscribe fundamentalmente al paradigma proceso-producto. No obstante se asumen un conjunto de indicadores que se derivan de los otros paradigmas.

El uso de listas de comportamientos específicos es compatible con la idea de que la enseñanza consiste en ciertas clases de acciones pedagógicas, pero no es compatible con una visión de la enseñanza como la preparación de un medio en el que tenga lugar el aprendizaje del alumno. Sin embargo, a los efectos de completar información o verificar su validez sobre el desempeño docente, obtenida a través de otros procedimientos tales como entrevistas, cuestionarios, etc., las listas de comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por su alto grado de concreción y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.

Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisión relativa a empleo, certificación, permanencia o despido, promoción en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propósitos llamados de “mejora”, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.

En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de alumnos durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la observación por sí sola sería una elección incompleta. También sería un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase.

Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias sin observar se obtendrán por otros medios.

Por lo tanto, debe tenerse muy en cuenta que la observación en el aula deja fuera pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar.

Distintos sistemas de observación

La observación como método de evaluación del desempeño del docente, puede tomar formas muy diversas. En algunos de los países donde se realiza desde hace algún tiempo evaluación del profesorado, esta las llevaba a cabo el director o el supervisor basándose en una o más observaciones cortas durante las clases del profesor. Los procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos eran típicamente informales, no se requería de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor, o bien sugiería posibles mejoras pedagógicas.

Más recientemente se han instituido procedimientos que implican la observación sistemática de los profesores mediante la utilización de instrumentos específicos.

En la actualidad se utiliza un amplio abanico de instrumentos que incluyen listas de comportamientos, sistemas de categorías, informes escritos, resúmenes y sistemas de clasificación. Los procedimientos también varían con respecto al grado de inferencia que pueden requerir para categorizar los comportamientos observados.

Existen diferencias entre los métodos de observación abiertos y los métodos cerrados (Wright, 1969). En los sistemas abiertos se incluyen notas, narraciones, informes, así como películas o cintas de video. El informe de la observación contiene una descripción de una secuencia de comportamientos en lenguaje ordinario o en forma mecánicamente reproducible. Al tomar informes abiertos se hace un esfuerzo para describir plenamente “todo” el comportamiento que tiene lugar para evitar las interpretaciones o la selección.

Los sistemas abiertos se utilizan a veces en conexión con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos específicos que se pueden discutir o analizar en una reunión entre el evaluador y el profesor o en una revisión realizada por los colegas.

Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el énfasis en la reunión de datos y centran su atención en tipos o aspectos específicos del comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categorías y signos, así como listas de comportamientos y escalas de clasificación. El sistema de categorías típico contiene categorías mutuamente exclusivas y exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de interés. Cuando se utiliza un sistema de categorías, todos los comportamientos de relevancia observados se sitúan en una y sólo una categoría.

Un claro ejemplo de sistema de categorías es el utilizado por Good y Brophy (1987) para valorar la implicación del alumno en el trabajo asignado durante la clase. En su aplicación práctica, sugieren que todos los alumnos sean observados cada dos minutos y que su comportamiento se sitúe en una de cuatro categorías mutuamente exclusivas: claramente implicado en el trabajo asignado, no se puede decir, quizá pensando y sin trabajar.

Los sistemas de signos también contienen categorías de codificación predefinidas, pero mientras que las categorías son mutuamente exclusivas, no son exhaustivas. Sólo se registran comportamientos específicos seleccionados cuando se utiliza un sistema de signos; el observador ignora comportamientos que no encajen en ninguna categoría y que por tanto carecen de interés. Good y Brophy (1987) también proporcionan un ejemplo de sistema de signos. En este caso lo utilizan para constatar el tipo de preguntas realizada por el profesor durante la clase. Aquí las categorías utilizadas por ellos son: preguntas académicas sobre datos, académicas sobre opinión, y no – académicas. Nótese que algunas preguntas no se pueden acomodar en ninguna de estas categorías, por ejemplo aquellas que requieren aplicación, síntesis u otros procesos mentales que sean académicos pero que no se basen en los datos. La selección de categorías, como en este caso, es característica de un sistema de signos.

Por su parte, las listas de comportamientos son una forma común de observación cerrada que se utiliza en las evaluaciones de profesorado. Las listas de comportamientos están hechas de tal manera que el observador indica la presencia o ausencia de un comportamiento dado durante una clase o durante un intervalo de tiempo determinado de una clase.

Al contrario que muchos sistemas cerrados, especialmente las listas de comportamientos, los sistemas de clasificación representan un procedimiento de alta inferencia en que el evaluador emite juicios acerca del rendimiento del profesor. Las clasificaciones a veces se realizan después de llevar a cabo un registro sistemático de las observaciones abiertas así como después del uso de listas de comportamientos.

Estabilidad, generalización, fiabilidad y validez de los sistemas de observación.

Del párrafo anterior se deduce que existen sistemas de observación de alta y de baja inferencia. La diferencia entre ambos está en la especificidad de las definiciones de comportamientos del sistema de observación. En los sistemas de baja inferencia se codifican comportamientos específicos y fácilmente identificados. Aquí las

observaciones normalmente están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedagógicos. Consecuentemente, los observadores normalmente llegan a altos niveles de exactitud con los sistemas de baja inferencia a menos que se les pida que registren un número excesivo de comportamientos a intervalos cortos. Uno de los puntos fuertes de los sistemas de baja inferencia es su fiabilidad (la fiabilidad de la medida, tal y como aquí se utiliza, se refiere a la objetividad y grado en que se puede reproducir una observación en un momento dado. Si un procedimiento es fiable en este sentido, las frecuencias o las clasificaciones derivadas de una observación deberían ser muy parecidas si participa en la observación más de una persona).

El aspecto de la fiabilidad más afín a la coherencia, estabilidad o generalización representa la idea de que aparecerán clasificaciones y juicios similares cuando el mismo profesor sea observado en una serie de ocasiones.

Para tener un procedimiento de observación válido, tanto el instrumento en sí como el plan de muestra que se utilice deben reflejar adecuadamente la definición de enseñanza que utiliza el evaluador.

Hay una especie de pacto entre la validez y la fiabilidad a la hora de seleccionar un sistema de observación de alta o baja inferencia. Si se considera que la enseñanza es decididamente algo más que la suma de unas partes definibles, un sistema de baja inferencia, puede ser muy fiable, pero es con toda probabilidad menos válido que un sistema de alta inferencia.

Ha habido, en mi opinión y la de muchos autores consultados, una desafortunada tendencia a preocuparse excesivamente de la fiabilidad y objetividad de los sistemas de observación de profesorado y a ocuparse insuficientemente de la validez y de las definiciones de lo que constituye la enseñanza.

Por todo lo anterior considero que la selección de un sistema de observación para este proyecto debería estar determinada por la coherencia entre la visión de la dirección general de escuelas de la provincia Buenos Aires sobre la enseñanza efectiva y la fidelidad con que el instrumento refleje dicha visión. Luego, soy de la opinión de que una combinación armónica y coherente de sistemas de alta y baja inferencia puede lograr altos índices de fiabilidad y validez. Por lo tanto, propongo concretamente utilizar un sistema de observación que conste de dos instrumentos utilizados en dos etapas sucesivamente: En la primera etapa se debe aplicar un sistema de observación abierto, específicamente un informe (sistema de alta inferencia), y en la segunda etapa, a partir del informe, se debe llenar una lista de comportamientos (sistema de baja inferencia).

Acerca de la muestra de clases a observar

En la práctica actual dos o tres observaciones de una hora de duración representan el máximo de tiempo que se le dedica a observar a un docente (Kowalski, 1978; Wise, 1984; Mc Laughlin y Pfeifer, 1988).

Bajo una perspectiva de medida tradicional es esperable que aumentar el número de observaciones incrementaría la constancia y la fiabilidad. Rowley (1978) demostró que más observaciones producen una fiabilidad más altas en algunas medidas de clase, especialmente cuando las circunstancias bajo las que se están realizando las observaciones son relativamente similares. Este autor señala que un número mayor de observaciones de una menor duración pueden producir una mayor fiabilidad que observaciones más largas incluso aunque la cantidad de tiempo total sea igual en los dos casos. Se puede intuir que es mejor observar clases íntegras que partes de las mismas, pero desde el punto de vsta de la fiabilidad, las observaciones más cortas probablemente produzcan datos más fiables.

Para generalizar y encontrar validez y fiabilidad, habría que tomar muestras de diversos tipos de clases en una serie de asignaturas de las que imparte el docente en cuestión.

Cuando las observaciones se utilizan para mejorar la instrucción, la estabilidad y la posibilidad de generalizar pueden ser cuestiones de menos importancia. Un pequeño número de observaciones puede proporcionar sugerencias de gran utilidad, siempre y cuando se tenga claro que no se ha obtenido una visión completa de las capacidades y habilidades pedagógicas del profesor.

Un plan de muestra que tenga en cuenta una serie de observaciones seleccionadas para representar los contextos clave en los que trabaja el profesor constituye un enfoque, si bien caro, potencialmente deseable. Otra alternativa es centrar la atención en un pequeño número de los tipos de clase utilizados o de asignaturas enseñadas más frecuentemente. Una tercera estrategia seleccionaría el tipo de clase utilizado que fuera indicativo de las habilidades del profesor debido a su importancia. Cada uno de estos criterios muestrales tiene en cuenta las fuentes de variación principales de la práctica pedagógica y las acomoda de modos distintos pero plausibles.

En conclusión sugiero tratar de aproximarnos, hasta donde sea posible, a la primera de las estrategias descritas anteriormente, observándoles 4 clases a cada profesor de la muestra y tratando de que sean distintos tipos de clases.

Algunas consideraciones sobre procedimientos para la aplicación práctica de un sistema de observación de clases.

Al ejecutar un sistema de observación se presentan algunos problemas de tipo práctico. En primer lugar, es necesario decidir si se debe informar al profesor que será observado con antelación. A veces es una obligación contractual notificar previamente estas visitas, y en general parece deseable. Una observación planificada permite realizar una reunión previa a la observación con objeto de que evaluador y profesor discutan las características de la clase, así como los procedimientos de observación y las expectativas. Planificar las observaciones también permite que tenga lugar una selección más precisa del tipo de clases que se va a observar. En cambio, unas observaciones que no se han anunciado con antelación pueden detectar a aquellos profesores que no preparan sus clases o que no están motivados y quienes alteran su comportamiento habitual cuando saben que van a ser observados.

En segundo lugar, está la cuestión de si el docente a observar debería o no estar familiarizado de antemano con el instrumento de observación y con el modo en que se obtendrán las conclusiones. Para algunos dar esta información a los docentes que serán observados es como describir el contenido de un examen al sujeto al que se le va a aplicar. Sin embargo, no se dispone de datos basados en investigación alguna sobre esta cuestión, aunque hay pruebas anecdóticas de que algunos profesores tratan de tener comportamientos específicos cuando se utilizan listas de baja inferencia. En mi opinión, los profesores deberían conocer los estándares y las expectativas de la evaluación de la que serán objeto. Si el proceso en sí influye sobre el modo en que enseñe el profesor, entonces puede inferirse que se trata de un tipo de acción que, potencialmente, puede impulsar la mejora educativa. Considerar si dicha influencia es deseable o no es responsabilidad de las autoridades que demandan y dirigen este proyecto.

Casi siempre es necesario que se mantenga una reunión después de la observación para discutir la misma y las conclusiones extraídas. Los profesores tienen derecho a saber cuándo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han sido estas, y según ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional. Por supuesto, cuando las observaciones tienen lugar como un medio para compartir información y percepciones con los colegas, las discusiones posteriores a la observación son una parte natural del proceso.

En las condiciones de nuestro proyecto sugiero que sólo al final de las 4 observaciones se establezca con el docente en cuestión un diálogo abierto, franco y profesional sobre lo observado, donde no se discuta solamente sobre los aciertos y desaciertos de sus clases, sino también donde se les ponga ejemplo de la importancia de los datos recolectados como insumos para la toma de decisiones de política educativa que pudieran beneficiar su práctica. De esta manera se lograría disminuir un tanto la actitud de permanente sospecha y predisposición desfavorable que tienen algunos docentes sobre la acciones de evaluación de su desempeño.

Acerca de los evaluadores

El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su sistema escolar están supuestamente más capacidades para ello. Dentro de los sistemas escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departamento o supervisores del currículo.

El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar las observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben ponerse en práctica a través de una conducta profesional y una formación adecuada.

Probablemente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que enseñan los mismos cursos y las mismas materias que el sujeto evaluado. Esto implica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán evaluados.

Si la experiencia del evaluador es muy diferente de la del profesor objeto de la evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una lista de comportamientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observación está muy definido, quizá tenga menos importancia disponer de un conocimiento previo de determinados tipos de enseñanza, aunque siga siendo importante tener un antecedente en el campo de la educación. No obstante, una experiencia similar mejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje con un sistema de categorías cerradas.

La formación del observador se ve influenciada por el tipo específico de observación y el propósito de la misma. Una formación adecuada en el uso de métodos abiertos y cerrados puede con frecuencia llevarse a

cabo mediante el uso de cintas de vídeo en vez de observaciones. No obstante, es importante que los observadores vayan a las aulas y realicen observaciones “en vivo”, de modo que se puedan familiarizar con el proceso de centrar su atención sobre los sucesos relevantes en el contexto global de una clase. Las observaciones reales también proporcionan formación en lo que se refiere a su trato directo con los profesores, los estudiantes, y demás personal de la escuela.

Probablemente uno de los aspectos más difíciles de la formación del evaluador es la especificación de los medios por los cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estándar numérico sobre la frecuencia de determinados comportamientos es satisfactorio y el procedimiento bastante mecánico. Sin embargo, otros procedimientos, por ejemplo los que requieren la formulación de recomendaciones para mejorar la enseñanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se demanda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los evaluadores.

El instrumento que presentamos a continuación es una “Guía de observación estructurada” que utiliza una escala de estimación dicotómica. Esta tiene la ventaja de la simplicidad en la interpretación del resultado, pero al mismo tiempo posee la desventaja de que en la práctica de la enseñanza resulta difícil asegurar si un tipo de acción se observa o no se observa, en términos absolutos, por lo que el criterio general que proponemos es el de que el evaluador, a partir de su calificación pedagógica y de su adecuada preparación para cada observación que realice, aprecie si la acción pedagógica en cuestión se cumple al menos de manera aceptable, o sea se cumplen los elementos esenciales que la misma implica, en cuyo caso concluye que se observa. De lo contrario plantea que no se observa.

Para la determinación de los ítems de la guía de observación de clases y su agrupación pueden seguirse varios criterios. El criterio seguido por nosotros elegido por nosotros esencialmente ha sido el de agrupar por componentes de la Didáctica general, de manera que la guía sea válida para observar clases de cualquier área.

Guía de observación estructurada de clases

Datos de la clase a observar:

Distrito: ___________________ Escuela: ______________________________________

Curso: _________ Turno: ________ Área: ___________________________________

Nombre y apellidos del docente: _____________________________________________

Tema de la clase a observar: ________________________________________________

Unidad o proyecto: _______________________________________________________

Posición que ocupa la clase y el tema dentro de la unidad: _________________________

________________________________________________________________________

Ítem Se observa

No se observa

I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos.

   

1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.   

2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.   

3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.   

II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos.

   

1. La selección de los contenidos responde a criterios de:

Actualización

   

Significatividad social.    

Extención y profundidad.    

5. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con otros contenidos tratados anteriormente.

   

6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica.   

7. En el desarrollo de los contenidos:   

No comete errores de contenido.    

No incurre en imprecisiones.    

Muestra seguridad.    

8. En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.

   

III. Utilización de medios de enseñanza.

   

9. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.   

10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.   

11. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real.   

12. Estimula la búsqueda de conocimientos.   

13. Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad).

   

14. Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón, libros de texto, otros).

   

IV. Tratamiento metodológico.

   

15. Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos.

   

16. Utilizando un diálogo heurístico construye el conocimiento con una amplia participación de los alumnos.

   

17. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por estos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas.

   

V. Formas de organización de la clase.

   

18. La clase se desarrolla fundamentalmente:

Con el grupo total en una disposición frontal.

   

En pequeños equipos o subgrupos.    

Individualizada.    

19. La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.

   

20. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos.

   

VI. Evaluación.

   

21. A través de las diferentes actividades registra información sobre los procesos de aprendizaje.

   

22. Utiliza distintos instrumentos de evaluación:   

Escritos.    

Orales.    

Prácticos.    

De resolución individual.    

De construcción grupal.    

23. A partir de los resultados de las evaluaciones:

Comunica y analiza con los alumnos sus resultados.

   

Ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos y planteen sus puntos de vista.

   

Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y dificultades.    

Propone nuevas acciones en función de los logros y dificultades identificados.    

VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.

   

24. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.   

25. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.    

26. Promueve el trabajo cooperativo.   

27. Interpela a los alumnos por su nombre.    

28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos.   

29. Estimula y refuerza la partcipación activa de todos.   

30. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.   

31. Ante situaciones grupales problémicas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción.

   

32. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los alumnos.   

33. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.   

La Autoevaluación.

¿Qué es la autoevaluación?

“La autoevaluación es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño (29).

Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se pueden citar:

Estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, así como su potencial de autodesarrollo.

Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.

Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cambio y promover una cultura innovadora en los centros y aulas.

La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluación se lleva a cabo por los directivos o por una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres, etc. Según el énfasis que se de a una o a otra, se estimulará el protagonismo del profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente.

La autoevaluación reflejará el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narración de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia vivida, críticamente asumida y la transformación de la acción futura, mediante el autoanálisis de la práctica pasada más cercana.

El papel fundamental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza examinando analíticamente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante el uso de la autoevaluación en todo sistema de evaluación del desempeño profesional del docente que se desee implementar.

A continuación examinamos brevemente las técnicas que con mayor frecuencia se utilizan al aplicar este método:

Retroalimentación proporcionada por cintas de vídeo y audio.

Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico para el propósito de la autoevaluación. Es el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás, por lo que algunos autores llaman a esta técnica confrontación con uno mismo.

La técnica con frecuencia implica el uso de algún instrumento de observación dirigida que aclare qué es lo que se desea observar.

En numerosas investigaciones realizadas en E.U se ha encontrado que la retroalimentación proporcionada por cintas de vídeos es de gran utilidad para propiciar cambios a largo plazo en el desempeño del docente.

Hojas de autoclasificación

Una hoja de autoclasificación es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma. La escala puede ser numérica o categórica .

Generalmente estas hojas se utilizan en conjunción con otros tipos de técnicas de autoevaluación.

Informes elaborados por el propio profesor

Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificación, en que son un instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas últimas en el hecho de que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus alumnos.

Los informes preparados por el propio profesor generalmente proporcionan información más extensiva que una escala de clasificación.

Materiales de autoestudio

Los materiales de autoestudio son algunos programas diseñados de tal manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos. Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseñanza programada.

Modelaje

El “modelaje” consiste en la observación de una enseñanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de enseñanza y educación, y sus habilidades didácticas con las de uno o varios profesores expertos.

Sus observaciones pueden ser libres y poco estructuradas o pueden estar específicamente dirigidas hacia determinados aspectos del profesor modelo. La observación puede tomar la forma de varias clases reales del colega recomendado grabadas en vídeos u observadas directamente. También pueden realizarse observaciones de otras formas de organización del proceso docente educativo.

Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia

En este caso el profesor sólo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a padres de familia, donde de forma anónima, ellos evalúan la actuación educativa y didáctica del profesor. La tabulación e interpretación de los resultados por el propio docente, sin lugar s dudas le puede proporcionar una valiosa información a los efectos de repensar y remodelar su práctica educativa, en aras de alcanzar mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.

En la práctica pocas veces se encuentran ejemplos de una técnica de autoevaluación que se utilice por sí sola. Lo más frecuente es encontrar combinaciones de técnicas de autoevaluación, así los puntos débiles de determinadas técnicas pueden equilibrarse con las fortalezas de otras.

Es importante precisar que el modelo de reflexión en la acción que hemos propugnado en esta obra, presupone que cada acción evaluativa que se ejerza sobre el docente, lo haga partícipe de sus resultados y, por lo tanto, de hecho todas las acciones evaluativas, contribuyen a la profundización y perfeccionamiento de la autoevaluación del docente, sobre todo si todas ellas le proporcionan insumos informativos objetivos y trascendentes.

El Portafolio.

Aquí entenderemos el término portafolio como un receptáculo, un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una guía preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeño profesional.

Lo más frecuente es encontrar en los portafolios documentos de tres tipos: los elaborados por el profesor, realizados por el profesor y otros colegas y elaborados por los directivos.

Ahora bien, sin una tradición que les ayude a documentar su trabajo, se podría esperar que los profesores elaborasen unos portafolios como un ejercicio de acumulación de papeles y una pérdida de tiempo tanto para ellos como para las personas encargadas de revisarlos. Por esa razón, nosotros concebimos el portafolio como un simple file, que documentan y controlan fundamentalmente los directivos (jefes de ciclos o departamentos, director, etc.), y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza específica del trabajo del profesor y de las actividades de este que se quieran documentar.

A partir del modelo de evaluación del desempeño del docente que estamos proponiendo, nos parece conveniente sugerir los siguientes componentes estructurales para un portafolio:

C.Asistencia y puntualidad al trabajo en general y a sus clases en particular.

D.Planificación de clases y otros documentos presentados por él y analizados en colectivos de ciclo o departamento por sus colegas, así como los principales resultados del debate académico que se produzca.

E.Cumplimiento de las normativas (código de ética pedagógica, estatutos o reglamento para los docentes, etc.).

F.Interacción con los padres de sus alumnos y con miembros de la comunidad en general.

G.Resultados de las comprobaciones de conocimientos y otras evaluaciones externas realizadas a sus alumnos por directivos de las escuelas y supervisores de los diferentes niveles de dirección del sistema educativo.

Ejercicios de rendimiento.

Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseñanza, pero que puede

resultar muy difícil o imposible medir mediante la utilización de exámenes convencionales u otros métodos para evaluar el desempeño profesional del docente.

Entre los ejercicios de rendimiento que se han desarrollado con éxito en diferentes países podemos citar:

Impartición de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeño subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento.

Comentarios críticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vídeo o en una clase observada directamente a un colega.

Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que él imparte, ante sus colegas.

Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y argumentar el porqué de las actividades diseñadas.

Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la actuación de alumnos difíciles.

Crítica de materiales curriculares, etc.

Está claro que los ejercicios de rendimiento que requieren que se dé o se realice una crítica de una clase, están diseñados para someter a examen la habilidad global del profesor para preparar y dictar una clase, y requieren mucho más que la mera aplicación de capacidades concretas.

Ahora bien, resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace. Para comprobar esto último hemos estado explicando, anteriormente, otros métodos para evaluar el desempeño profesional del docente.

Los ejercicios de rendimiento ponderan el “saber cómo sobre el saber qué. Por eso su inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy importante.

Tests de desarrollo humano.

Al hablar de desarrollo integral o formación humana se está haciendo referencia a un aspecto de lo humano de gran amplitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo primero es decidir qué explorar, lo cual no resulta tarea fácil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la selección.

En nuestra opinión pueden resultar útiles, entre otros, los siguientes criterios:

Que resulten posible de explorar a través de instrumentos relativamente masivos. Que presenten relación con el desarrollo de competencias en las áreas que el profesor a evaluar

imparte, o que no resulten una transversalidad utópica e impracticable con éxito y naturalidad. Que constituyan demandas de la sociedad a la escuela. Que se relacionen con los procesos de toma de decisiones de los alumnos.

De este modo se pueden explorar aspectos o variables tales como el autoconcepto, la autorregulación, motivación y valores. Un alumno que confía en sus capacidades para aprender y para relacionarse con los demás (autoconcepto), que es capaz de desplegar esfuerzos y poner en práctica hábitos de aprendizaje efectivos (autorregulación), deseoso e interesado por aprender (motivación), que asume con responsabilidad sus compromisos y orienta su existencia hacia una relación armónica y cooperativa con su entorno (valores), tiene más probabilidades de lograr adecuados niveles de logros en sus aprendizajes y lo que es más importante, transformarse en una persona con un desarrollo integral y pleno.

La evaluación de aspectos como los antes referidos, permite conocer rasgos de la personalidad del alumno que están en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su formación humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol importante que desempeñar.

De esta manera nos situamos ante una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación del desempeño profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad. Esta visión concibe al proceso educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad educativa.

El término valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se trata de algo dinámico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a

lo largo del proceso de socialización y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socilizadoras.

Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay unos más estimables que otros, les otorgamos una jerarquía.

Los contenidos generales de todo diseño curricular moderno debieran incluir contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios); contenidos procedimentales (procedimientos) y contenidos actitudinales (actitudes, valores , normas). Estos últimos deben responder a problemas y realidades que están vivas en el ámbito social, que sus alumnos experimentan en su vivir cotidiano y que, por su importancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.

El acto educativo debe ser considerado como una acción eminentemente humanizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alumnos la interiorización y desarrollo de valores humanos.

Los valores se relacionan entre sí y unos hacen referencia a otros. Así por ejemplo si coincidimos en que la responsabilidad, la justicia, el amor y la autoestima son cuatro macrovalores, podemos encontrar que se relacionan con estos los siguientes:

Con RESPONSABILIDAD

Criterio propio Esfuerzo Implicación Constancia Colaboración Respeto Gusto por el trabajo bien realizado Honradez

Con JUSTICIA

Solidaridad Sinceridad Colaboración Respeto Crítica constructiva

Con AMOR

No violencia Convivencia Amistad Tolerancia Implicación Colaboración Respeto Sinceridad Compañerismo

Con AUTOESTIMA

Confianza en uno mismo Autonomía Criterio propio Respeto

Consideramos que es básico dentro de una formación o educación en valores construir criterios prosociales. La prosocialidad, que se define como la conducta que tiende a beneficiar a otras personas, grupos o metas sociales sin que existe la previsión de una recompensa exterior (Roche, 1985).

En la formación de la prosocialidad inciden aspectos como los siguientes: ayuda física, servicio físico, compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmación y valoración positiva del otro, presencia positiva, escucha profunda, empatía y solidaridad.

Los sistemas valorativos de las personas cumplen, básicamente, las funciones siguientes:

Función valorativa: Frente a cada hecho, objeto o fenómeno de la vida, a las personas sólo le queda una alternativa, valorar, tomar una postura valorativa, juzgan la situación de alguna manera y e producto final se concreta en un juicio o valoración. Esta es pues la función fundamental del sistema valorativo, producir valoraciones éticas, estéticas, políticas, afectivas, etc.

Permitir optar: Ante los dilemas de la vida, son los sistemas valorativos de las personas los que le permiten optar, elegir, una postura y consecuentemente una actuación.

Función prospectiva o proyectiva: Como afirma Miguel de Zubiría (33), el ser humano no es un navegante sin rumbo. Durante la adolescencia y la primera fase de la adultez cada ser humano se formula un proyecto de vida. Este elige una carrera, un partido político, una pareja, una religión, etc. De esta manera compromete toda su existencia.

Las funciones de los sistemas valorativos antes descritas, sugieren la idea de que cuando exploramos el estado de los sistemas valorativos de los alumnos, captamos información acerca del desarrollo de tales funciones.

Los valores no son directamente observables, pero sí lo son las actitudes y el respeto a las normas, así como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos. Su evaluación debe ser diversa pues cada actitud pues cada actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista y con diferentes procedimientos, tales como: la observación sistemática, la observación intergrupal de la cualidad, los cuestionarios, las escalas tipo Líker, los dilemas valorativos (tipo Kolhberg), los tests psicológicos objetivos, los tests proyectivos, la autoevaluación, etc.

A continuación mostramos, a manera de ejemplos, un conjunto de actividades evaluativas diversas destinadas a evaluar en los alumnos el comportamiento de sus orientaciones valorativas o el estado de sus sentimientos.

AUTOEVALUACIÓN

Con el objetivo de conocer el grado de sinceridad alcanzado por un grupo de alumnos de enseñanza básica, se les puede proponer el siguiente cuestionario:

¿Soy sincero?

Cada alumno autoevaluará el grado de sinceridad que le caracteriza respondiendo si está de acuerdo o no:

Ítem Sí No

1. Cuando no he realizado la tarea para la casa ¿digo que se me olvidó?   

2. Si encontrara $100.00 pesos en el aula ¿preguntaría si algún compañero los ha perdido?

   

3. Cuando prometo no decir un secreto ¿se lo cuento a alguien?   

4. Si un niño o una niña me resulta muy simpático ¿ se lo digo?   

5. Por la mañana cuando no deseo ir a la escuela ¿le digo a mis padres que me siento mal?

   

6. Si tomo algo de algún compañero y pregunta quién lo ha tomado ¿digo, enseguida, que he sido yo?

   

7. Cuando me cuentan un chiste y me preguntan si me ha gustado ¿digo siempre que sí?

   

8. Cuando cojo una golosina a escondidas y pregunatn quién ha sido ¿lo reconozco?

   

9. Si no entiendo lo que explica el profesor ¿le pido que vuelva a explicarlo    

porque no he entendido bien?

10. Cuando hago algo que está mal ¿reconozco mi error?   

Para evaluar las respuestas dadas por los alumnos, debe tenerse en cuenta que las actitudes sinceras serán:

Respuestas Sí en las preguntas: 2, 4, 6 .8, 9, 10 Respuestas No en las preguntas: 1, 3, 5, 7 En el caso de que en las preguntas 6 y 10 un alumno no responda lo mismo, habrá que sospechar de

la sinceridad de las respuestas.

Consideraremos que un alumno tiene una actitud sincera a partir de 8 respuestas correspondientes a actitudes sinceras.

Este cuestionario debe aplicarse al inicio y al final del curso escolar, con la finalidad de poder considerar que una cuota de la responsabilidad del cambio de comportamiento que experimenten los alumnos, se debe al desempeño del docente durante ese curso escolar. No deberá desconocerse la incidencia de la familia, de los grupos formales e informales de socialización donde se desarrolla la vida de los alumnos y la sociedad en su conjunto en la evolución negativa o positiva que puedan experimentar los alumnos. Por esa razón todos los datos del contexto que los evaluadores tengan deberán ser tomados en cuenta.

Veamos a través de una gráfica los dos perfiles de la sinceridad logrados en un grupo de alumnos (inicio y final del curso escolar).

   Puntaje obtenido

Nº Alumnos Inicio del curso Final del curso

1. Alfonso 4 4

2. Carlos 5 7

3. Ana 3 8

4. Esperanza 6 7

5. Pedro 9 7

6. Selma 5 9

7. Susel 7 8

8. Juan 4 6

9. Pablo 9 9

10. Enrique 8 10

En sentido general la gráfica muestra la prevalencia de una tendencia al incremento de las actitudes sinceras en los alumnos de este grupo, aunque en dos casos no hay movimiento y uno involuciona.

OBSERVACIÓN

Para evaluar el valor “Amistad”, por ejemplo, se puede hacer una observación del clima de la clase. El evaluador podría observar, durante varias clases u otras actividades, el comportamiento de los alumnos frente a las siguientes situaciones cotidianas:

1. Si un compañero pide que le ayuden a realizar la tarea orientada por el docente, algún alumno del grupo lo ayuda...

___a) Siempre ___b) Frecuentemente ___c) Alguna vez ___d) Nunca

2. Si falta algún compañero a clase porque está enfermo, algún alumno se brinda voluntariamente para llevarles las notas de clases y preocuparse por su salud.

___a) Siempre ___b) Frecuentemente ___c) Alguna vez ___d) Nunca

3. Si se produce alguna indisciplina en clases, el alumno responsable se lo informa al profesor y evita que se castigue a todo el grupo.

___a) Siempre ___b) Frecuentemente ___c) Alguna vez ___d) Nunca

4. Hay manifestaciones de indiferencia y/o sentimientos de envidia de algunos alumnos con respecto a otros que obtienen muy buenas notas.

___a) Siempre ___b) Frecuentemente ___c) Alguna vez ___d) Nunca

CUESTIONARIO PARA EXPLORAR SENTIMIENTOS EN ALUMNOS DE LOS PRIMEROS GRADOS DE PRIMARIA

A continuación mostramos un ejemplo de Cuestionario muy simple que puede ser utilizado para explorar cómo se sienten los niños de los primeros grados de la enseñanza primaria en sus distintos espacios de socialización.

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICASMINISTERIO DE EDUCACIÓN

Estamos haciendo un estudio con el objetivo de conocer lo que tu sientes en relación con aspectos fundamentales de tu vida y poder ayudarte. Tus respuestas nos serán de gran utilidad. No tienes que poner tu nombre.

Muchas gracias.

Edad: _____ años. Sexo: Masculino___ Femenino ____ Nombre de la escuela: ______________________ Urbana ____ Rural ____ Grupo: ____ Nombre de tu maestra: ________________________________ Municipio: ________________________ Provincia: __________________

INSTRUCCIONES

En esta hoja te proponemos una lista de situaciones variadas frente a las cuales, tú y tus amigos pueden sentir cosas diferentes. Por esta razón NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS.

Queremos saber lo que TU SIENTES. Por eso te pedimos que marques con una (X) la cara que exprese lo que tu sientes en cada una de las diez (10) situaciones.

Si por ejemplo respondes de la siguiente forma:

¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...

1. ... llegas a la casa cada día ?

Esto quiere decir que al llegar a la casa cada día te sientes contento o contenta

Si uno de tus compañeros responde esta misma pregunta de la siguiente forma:

2. ... llegas a la casa cada día ?

Esto quiere decir que el se siente triste al llegar a la casa.

Estas son las opciones para dar respuesta a cada pregunta:

Satisfecha o Satisfecho

Contenta o Contento No me importa Triste Enojado o Enojada

¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...

1. ... llegas a la escuela cada día ?

2. ... estás con tus compañeros ?

3. ... piensas en tu maestra o maestro ?

4. ... piensas en ti ?

5. ... tienes que resolver un problema de matemática ?

6. ... estás leyendo ?

7. ... piensas en tu familia ?

8. ... tienes que compartir algo ?

9. ... tienes que estudiar ?

10. ... piensas en tú país ?

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION

Escuela:___________________________ Grado:____ No. Alumnos_____

ITEM

Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1                   

2                   

3                   

4                   

5                   

6                   

7                   

8                   

9                   

10                   

11                   

12                   

13                   

14                   

...                   

Total                   

Escala:

Satisfecho: 5 Contento: 4 No me importa: 3 Triste: 2 Enojado: 1

Por cada alumno se recogerá la puntuación obtenida en cada ítem acorde a la escala utilizada.

Nota: El total es igual a la sumatoria de los valores de forma vertical que aparecen en cada ítem, dividido por el número de alumnos.

CUESTIONARIO PARA EVALUAR LAS ORIENTACIONES VALORATIVAS DE ALUMNOS DE SECUNDARIA BÁSICA

Nombre de la escuela: _______________________________ Provincia:___________________ Municipio:___________________ Edad:___ años. Sexo: F___ M ___ Grado

El Ministerio de Educación realiza un estudio de los aspectos que pueden preocupar o interesar a los estudiantes, con el objetivo de conocer y analizar los más significativos, los cuales serán considerados para mejorar la labor educacional.

Por lo antes expuesto, necesitamos que respondas todas las preguntas de forma que se corresponda con tu verdadera opinión. Nadie más que nosotros conocerá tus respuestas.

Muchas gracias.

I. Siempre que valoramos a una persona u opinamos sobre alguien, lo hacemos teniendo en cuenta sus cualidades.

Lee cuidadosamente hasta el final la lista que se te ofrece a continuación; todas las cualidades son importantes pero debes seleccionar marcando con una equis (X) las 5 cualidades que tú consideras más importantes.

a) ___Ser educado y disciplinado en todos los lugares. b) ___Querer a los maestros y mantener buenas relaciones con ellos c) ___Ser un buen hijo. Que los padres se sientan orgullosos de él d) ___ Cooperar, ayudar a quien lo necesite y ser capaz de sacrificarse por los demás. e) ___ Ser preferido entre los compañeros y que siempre lo inviten a las fiestas. f) ___ Respetar, amar y defender su Patria. g) ___ Cuidar la apariencia física. Estar siempre correctamente vestido y presentable. h) ___ Ser un buen alumno: estudioso y preocupado por aprender. i) ___ Ayudar en los quehaceres de la casa y ser considerado con los padres y demás familiares. j) ___ Reconocer los errores cometidos y ser crítico con los demás. k) ___ Ser entusiasta, divertido y alegre. l) ___ Sentir respeto y admiración por los héroes de la Patria y sus más abnegados trabajadores. ll) ___ Respetar lo establecido. Ser disciplinado y cumplir con los deberes. m) ___ Tener buena actitud ante el trabajo. n) ___ Ser preocupado, cariñoso y atento con la familia. 0) ___ Ser sincero, defender la verdad ante todo y rechazar cualquier forma de hipocresía. p)___ Vestirse a la moda. q) ___ Tener la valentía necesaria para enfrentar las calumnias de los enemigos de la Revolución.

II- A continuación te presentamos una serie de situaciones que pueden reflejar lo sucedido a un estudiante. Necesitamos que nos digas si los compañeros más cercanos a ti actuarían así; y tú cómo actuarías.

1) En la realización de un trabajo agrícola, se conoció que un grupo de compañeros de una brigada incumplió la norma establecida para la jornada. Sin embargo, acordaron informar más de lo producido para que la brigada ocupara un mejor lugar en la emulación. ¿Tus compañeros más cercanos actuarían así ? Si ___ No ___ ¿Por qué? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ¿ Cómo actuarías tú ? 2) En un matutino hay varios alumnos que no entonan el Himno Nacional, ni prestan atención al izamiento de la bandera, mientras que otros conversan, se trasladan de un lugar a otro e incluso juegan. ¿Tus compañeros más cercanos actuarían así? Si ___ No ___ ¿Por qué? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

¿ Cómo actuarías tú ?

III- Pablo dice que es más importante vestirse a la moda que ser estudioso. Mercy dice que ser estudioso es más importante. ¿Con quién estás de acuerdo?

Estoy de acuerdo con: _________________________ ¿Por qué? ______________________________________________________________

IV- A dos alumnas le preguntaron cómo querían ser:

Laura dijo que quería ser bonita, alta, laboriosa, bailadora y estudiosa. Nancy dijo que quería ser alegre, cariñosa, revolucionaria y solidaria con los demás. Escoge dos cualidades que más te gusten de las planteadas por Laura: __________________________________________ __________________________________________ Escoge dos cualidades que más te gusten de las planteadas por Nancy: _________________________________________ _________________________________________

V- Escribe tres de las cualidades que, en tu opinión, describen cómo tú eres:

Yo soy ________________________________________ Yo soy ________________________________________ Yo soy ________________________________________

TABULACIÓN DEL CUESTIONARIO SOBRE ORIENTACIONES VALORATIVAS

Áreas exploradas Incisos correspondientes

1er. i 2do. i 3er. i Total %/t

Cualidades sociomorales d), j), o)         

Comportamiento social a), g), ll)         

Vida escolar b), h), m)         

Vida familiar c), i), n)         

Aspectos personales e), k), p)         

Formación político-ideológica

f), l), q)         

En la tabla se sitúan los totales de cada uno de los incisos seleccionados y los porcientos que representa cada área del total de opciones de selección de los alumnos, con lo cual queda claro en nuestra opinión en qué proporción de alumnos y hacia qué áreas y cualidades presentan una mayor orientación.

Al contrastar el resultado anterior contra la jerarquía de valores que el sistema social o la escuela en su proyecto educativo se ha propuesto lograr, se puede inferir la tendencia de cada sujeto y del grupo objeto de muestra lo que sirve como punto de partida para las acciones futuras de la sociedad, la familia y la escuela.

Las pruebas pedagógicas de lápiz y papel.

Para obtener información acerca de los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos en las distintas asignaturas del currículo se pueden aplicar pruebas escritas (de lápiz y papel). En nuestra opinión deben aplicarse al menos en dos momentos del curso escolar (preferentemente al inicio y al final del mismo), con el objetivo de apreciar el valor agregado o añadido que ha podido representar el desempeño del docente a evaluar en el curso escolar en cuestión. Estas pruebas se clasifican según el tipo de respuestas en pruebas de desarrollo, pruebas objetivas y pruebas mixtas.

Las pruebas de desarrollo no son estructuradas, o sea, consisten en ítems que demandan del alumno respuestas amplias, creatividad, expresarse con sus propias palabras, etc. Y requieren determinar los criterios que se tendrán en cuenta para su calificación y tabulación.

Las pruebas objetivas son altamente estructuradas, pues emplean ítems de opción múltiple que están constituidos por una proposición (expresada en forma directa o como una oración incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números), una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta , y las demás actúan como distractores.

En la actualidad la prueba objetiva representa el tipo de prueba más empleado. Su mayor uso se debe, a que presenta , entre otras, las siguientes ventajas:

Su estructura es menos artificial. Neutralizan la tendencia a las preguntas y respuestas en series. Los puntajes son más objetivos. Permiten precisar las implicancias y derivaciones de las respuestas dadas a las preguntas, de un modo

más coherente, relacionado homogéneo que lo que podría esperarse de otras pruebas. La presencia de múltiples opciones posibilita diagnosticar (en el caso de que el alumno elija algún

distractor) las deficiencias de aprendizaje que necesitan ulteriores ajustes. Posibilidad de calificación, tabulación, interpretación y devolución de resultados en un breve lapso

de tiempo.

Independiente de los reparos que se podrían formular a todas las pruebas de lápiz y papel (No miden conductas en situaciones reales), quizás sus desventajas esenciales serían:

Dificultades para su construcción. Incapacidad para medir variedades de objetivos relacionados con el pensamiento divergente.

En los últimos tiempos crece el número de docentes y especialistas que optan por la utilización de pruebas mixtas, es decir pruebas donde confluyen armónicamente ítems abiertos y de opciones múltiples, de forma que se sumen las ventajas de ambos tipos de ítems.

La combinación de datos procedentes de diversas fuentes de evaluación del desempeño profesional del docente.

Desde el primer capítulo de este libro, hemos insistido en que la evaluación profesoral puede tener diferentes fines y que estos condicionan los métodos evaluativos a utilizar, el tipo de datos a captar y los instrumentos a aplicar; así como la toma de decisiones que se adopte a partir de los resultados de la evaluación.

En general, la decisión a la que se ha de llegar a partir de los datos, determina si es necesario una calificación compuesta o combinada. Además, si uno desea utilizar una calificación compuesta, que propicie el cumplimiento de diferentes fines, tal vez sea sensato informar también de las subclasificaciones que han dado lugar a aquella.

Como los distintos propósitos requieren diferentes decisiones, la necesidad de combinar los datos depende de estas.

En la evaluación para propósitos de desarrollo o mejora profesional, por ejemplo, uno desea obtener un perfil de las capacidades pedagógicas del profesor. En dichos casos, no hay necesidad de obtener una calificación compuesta, global, de las capacidades de éste. Sin embargo, si distintas fuentes de datos miden la misma capacidad, dichas medidas tal vez deban ser combinadas de algún modo para obtener una medida suficientemente fiable a los efectos de tomar decisiones relativas a la necesidad de desarrollo o mejora en esa área en particular.

En la evaluación para pago por méritos, la persona que toma la decisión debe combinar los datos de cada docente objeto de evaluación de forma explícita o implícita.

Schmidt y Kaplan (1971), aseguran que si los datos emanados de las diferentes fuentes tienen poca o ninguna correlación entre sí, entonces están midiendo variables diferentes y combinarlos produce calificaciones que son tan ambiguas que no es posible interpretarlas.

En la literatura consultada sobre este tema, es común encontrar que los métodos de combinación de datos pueden ser clínicos o estadísticos. Combinar los datos de un modo clínico significa mirar por encima los distintos grupos de datos para llegar a una decisión global, mientras que hacerlo de un modo estadístico implica el uso de valores fijos que se han atribuido a los datos en una ecuación matemática.

La investigación ha mostrado que, en general, cuando se dispone de un criterio de medida la predicción estadística provee una mayor precisión que la predicción clínica, si se determina una combinación estadística óptima a través de un procedimiento empírico. Así pues, si se tienen valores numéricos para una serie de medidas de calidad del profesor, es preferible combinarlos de algún modo algorítmico que mirarlos por encima para llegar a alguna conclusión sobre la misma.

Ahora bien, si se desea una evaluación justa, no debería permitirse que el libre albedrío de los evaluadores determine qué valores dar a cada variable.

Los tres modelos más difundidos de toma de decisiones estadística para combinar datos son el conjuntivo, el disyuntivo, y el compensatorio.

En el modelo conjuntivo los evaluados deben aprobar todas las medidas para obtener una calificación general satisfactoria. En el modelo disyuntivo, los evaluados deben obtener satisfactorio sólo en una de las medidas.En el modelo compensatorio, se combinan los datos en un algoritmo, comúnmente aditivo, que permite que las bajas puntuaciones en unas variables se vean compensadas por las altas puntuaciones en otras.

Criterios para la utilización de los modelos conjuntivos, disyuntivos y compensatorios.

El modelo disyuntivo generalmente se utiliza cuando hay varias medidas de la misma variable y se desea beneficiar a los evaluados, considerando sólo la medida más alta o la aceptabe. Por ejemplo, si se le aplica varias veces a un docente un test de conocimientos sobre su especialidad o área y se desea asumir como aceptable que al menos apruebe en una ocasión.

Ahora bien, para elegir entre los modelos conjuntivos y compensatorios, lo más importante es analizar si es o no factible que un exceso de la medida de una variable compense el déficit de la medida de otra variable.

No siempre es cierto que un exceso de una variable pueda compensar una deficiencia en otra. En la educación, existen de hecho muchas áreas en las que un exceso de la medida de una variable no compensa la carencia de otra. Por ejemplo, un profesor de Biología en una secundaria básica necesita saber Biología y saber relacionarse con sus alumnos, entre otras cosas. Un alto sentido de la justicia, tacto pedagógico y una gran sensibilidad hacia los alumnos, le permite relacionarse con ellos de manera adecuada, pero no compensa las deficiencias que pueda tener en el conocimiento de la Biología. Sin embargo, tal vez preparar clases de Biología con sumo cuidado pueda compensar una deficiencia en la capacidad necesaria para atender a las diferencias cognitivas individuales de los alumnos. Por lo tanto, la evaluación satisfactoria de un docente debería exigir un mínimo en cada variable evaluada. Así tal vez en estos casos se necesite emplear un enfoque evaluativo que combine los modelos conjuntivo y compensatorio.

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