Enfoque por competencias y paradigma ecológico en una ...
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Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación Enfoque por competencias y paradigma ecológico en una escuela formadora de docentes Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Ana Celia Martínez Noyola Asesor Tutor: Mtra. Sandra Rodríguez González Asesor Titular Dr. Manuel Flores Fahara San Luis Potosí, S.L.P. México marzo, 2012
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Enfoque por competencias y paradigma ecológico en una escuela
formadora de docentes
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Ana Celia Martínez Noyola
Asesor Tutor:
Mtra. Sandra Rodríguez González
Asesor Titular
Dr. Manuel Flores Fahara
San Luis Potosí, S.L.P. México marzo, 2012
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Resumen
En la actualidad, los seres humanos viven en un mundo cambiante, en un mundo que
demanda la transformación de la sociedad, cuyas características ideales son el
conocimiento y la información, considerando al individuo como un ser productivo y
sociable. México, es un país que desea consolidar una educación basada en
Competencias, donde uno de los rasgos fundamentales es la contextualización,
denominada Paradigma Ecológico. Se pretende que al interior del aula se impulsen los
enfoques antes mencionados, es así, como el profesor tiene una tarea e intervención
primordial con los alumnos. Las generaciones futuras de los docentes son una
herramienta para el logro de este modelo educativo. Por eso, resulta importante conocer
y analizar las estrategias de enseñanza para identificar si en una Escuela Normal,
responsable de formar a los maestros rige su actuar bajo el enfoque por competencias,
además de adoptar en su quehacer diario el paradigma ecológico. La observación, la
entrevista, el análisis de planeaciones son técnicas de investigación que permitieron dar
respuesta a las siguientes interrogantes: ¿de qué manera los profesores formadores de
docentes en Educación Especial enseñan bajo el enfoque por competencia?, ¿qué
paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes normalistas de
Educación Especial? Teniendo interesantes hallazgos que ayudarán a la reflexión de la
enseñanza en el nivel superior, donde existen pocas investigaciones para conocer los
modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje se presenta este proyecto.
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Índice de contenidos
Introducción ..................................................................................... 1
Capítulo 1 Planteamiento del problema
1.1 Marco Contextual……….……………………...…………….. 6
1.2 Antecedentes del problema…………………………………… 9
1.3 Planteamiento del problema………………………………… 10
1. 4 Objetivos generales...………………………….…………….. 14
1.5 Justificación…………………………………………………. 14
1.6 Limitación y delimitación ……………………………….. 15
2.
Capítulo 2 Marco Teórico
2.1 Modelo educativo basado en competencias …..……….... 16
2.1.1 El enfoque por competencias …………………………….. 16
2.1.2 El rol del profesor en el enfoque por competencias ……. 25
2.2 Las competencias y sus características…………….……….. 28
2.2.1 Concepto de competencias ….…………………………… 30
2.2.2 Tipos de competencia…………………… ………………... 32
2.2.3 Qué significa ser competente …………………………….. 34
iv
2.2.4 La enseñanza de las competencias ………………………… 36
2.3 Formación de los docentes bajo el enfoque por competencias … 39
2.3.1 Modelo Educativo de la Escuela Normal .…………..……...…… 41
2.4 Paradigmas educativos………………………………………………. 45
2.4.1 Paradigma proceso-producto o técnico-racional……………………… 45
2.4.2 Paradigma mediacional……………………………………………….. 46
2.4.3 Paradigma ecológico………………………………………………….. 48
Capítulo 3 Metodología
3.1 Enfoque de investigación seleccionado……………………………… 52
3.2 Participantes…………………………………………………………. 55
3.3 Instrumentos…………………………………………………………. 56
3.3.1 La observación………………………………………………………… 56
3.3.2 La entrevista…………………………………………………………… 57
3.3.3 La revisión de planeación……………………………………………… 58
3.3.4 La validación………………………………………………………….. 58
3.4 Procedimiento… …………………………………………………….. 59
3.5 Análisis de datos……………………………………………………… 60
Capítulo 4 Análisis de resultados
4.1 Interpretación de resultados …………………………………..….….. 65
v
4.2 Análisis por pregunta 1, objetivo y categorías ………………………. 65
4.2.1 El rol del profesor …………………………………………………… 66
4.2.2 Planificar para orientar el aprendizaje…………………………… 67
4.2.3 Estrategias para el aprendizaje permanente……………………… 69
4.2.4 El alumno y sus procesos de aprendizaje………………………... 72
4.2.5 Generar ambientes de aprendizaje ……………………………… 75
4.2.6 Evaluar para aprender…………………………………………… 76
4.3 Análisis por pregunta 2, objetivo 2 y categorías ……………….. 78
4.3.1 El rol del profesor ……………………………………………….. 80
4.3.2 Planificar para orientar el aprendizaje…………………………… 81
4.3.3 Estrategias para el aprendizaje permanente……………………… 81
4.3.4 El alumno y sus procesos de aprendizaje………………………… 81
4.3.5 Generar ambientes de aprendizaje ………………………………. 82
4.3.6 Evaluar para aprender……………………………………………. 83
Capítulo 5 Conclusiones
5.1 Principales hallazgos .......................................................................... 85
5.1.1 El docente y el enfoque por competencias………………………….. 86
5.1.2 El docente y los paradigmas educativos…………………………… 89
Referencias .................................................................................................. 95
vi
Apéndices .................................................................................................... 99
Apéndice A Bitácora de observación ……………………………………... 99
Apéndice B Entrevista al docente ………………………………………….. 100
Apéndice C Revisión de la planeación de asignatura ……………………. 101
Apéndice D Tabla de triangulación que manifiesta coincidencias……….. 102
Apéndice E Tabla de triangulación que manifiesta discrepancias ………. 112
Apéndice F Cartas de consentimiento …………………………………... 113
Currículum Vitae...................................................................................... 114
1
Introducción
En la actualidad, hablar de una sociedad del conocimiento, implica mencionar y
analizar a las competencias, que de acuerdo con Cázares y Cuevas (2008): “El enfoque
basado en competencias opera como un medio para alcanzar la meta de reconocer la
práctica docente como el punto de salida de donde la transformación comenzará a ser
una vía innovadora para el cambio” (p. 7).
El gran compromiso social que tiene el maestro ante el reconocimiento de una
sociedad del conocimiento, es el de formar alumnos competentes en el consorcio
productivo, es por eso que, el presente documento tiene la finalidad de desarrollar una
investigación cualitativa centrada en el Nivel Superior, en una Institución Formadora de
Docentes en la Licenciatura de Educación Especial en el área Auditiva y de Lenguaje, en
el estado de San Luis Potosí. Es por eso, que el propósito central de este proyecto es dar
respuesta a las siguientes preguntas: ¿de qué manera los profesores formadores de
docentes en Educación Especial enseñan bajo el enfoque por competencia? ¿Qué
paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes normalistas de
Educación Especial?
En el marco teórico se abarca el desglose de tres temas centrados en el enfoque
por competencias. El primer tema es el modelo basado en competencias. En éste se
aborda la justificación histórica del enfoque por competencias, el cual surge por los
fines educativos que una sociedad del conocimiento demanda, siendo la educación
superior una plataforma de inversión para la transmisión de los saberes, habilidades y
actitudes, todo esto traduciéndose en las funciones y el rol que debe desempeñar el
docente, considerando fundamental la evaluación en su actuar profesional.
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El segundo tema se refiere a las competencias y sus características. La sociedad
del conocimiento exige a un individuo productivo para su micro-contexto, desde el cual
incidirá para el macro-contexto, es decir, en la actualidad se requiere ser competente
aunado a un espíritu emprendedor. Por tal razón, para la formación del individuo se
consideran diferentes tipos de competencias (básicas, profesionales, personales,
genéricas y específicas), además de la forma de enseñanza para ellas.
El tercer tema alude a la Formación de los Docentes bajo el Enfoque por
Competencias. Durante el desarrollo se especifica el Modelo Educativo directriz para
dar respuesta a la visión y misión de la Escuela Normal (la institución de
investigación). Dicho modelo considera la enseñanza por competencias, ya que en el
perfil de egreso del maestro en formación están manifestadas. También es importante
considerar las serie de creencias de la práctica educativa, las cuales están contenidas en
los paradigmas de proceso-producto, mediacional y ecológico.
Los temas anteriormente mencionados, ayudarán a definir la metodología de
investigación. “Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo
y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la
novedad” (Freire, 2004, p. 10). Considerando lo anterior el capítulo de metodología se
compone de los siguientes apartados: el enfoque de investigación en el cual se alude a la
justificación de la elección de la investigación cualitativa y a la etnografía para la
encontrar los hallazgos de la problemática que se planteó.
También se especifican los criterios de los tres maestros y alumnos que
participaron en este estudio. Para la obtención de datos son fundamentales los
instrumentos, entre los cuales se aplicaron la observación mediante notas de campo, la
3
entrevista semi-estructurada basada en los elementos de la enseñanza basada en
competencias y tres paradigmas educativos (proceso-producto, mediacional y
ecológico) que se realizó a los profesores formadores de docentes y a los estudiantes.
Para la triangulación de datos se especificó la tabla de datos, la cual contempla la
triangulación de tiempo, espacio y personas en sus niveles de análisis interactivo y
colectivo, esto a través del muestreo teórico. Teniendo presente una característica
integral de la investigación cualitativa, el rigor. En el apartado del procedimiento, se
hace mención de los pasos que se siguieron para la recolección de datos, partiendo de la
selección de la muestra hasta la interpretación y teorización de los resultados.
Finalizando con la profundización del procedimiento para el análisis de datos.
El capítulo cuatro, cuenta con el análisis de la aplicación de los instrumentos
como el registro de observaciones de clases en una bitácora, entrevista estructurada a
maestros, relacionada con su práctica docente, la cual consta de 9 preguntas, también se
realizó un registro de la revisión de planeación de las 3 asignaturas en un cuadro
específico para ello.
También se podrá observar la triangulación de la información obtenida de los 3
instrumentos en donde se especifican coincidencias y discrepancias en un cuadro de
doble entrada, las categorías (el rol del profesor, planificar para orientar el aprendizaje,
estrategias para el aprendizaje permanente, generar ambientes de aprendizaje, el alumno
y sus procesos de aprendizaje y evaluar para aprender) generadas parten de las
preguntas de investigación y los objetivos del proyecto:
Partiendo de las preguntas de investigación, se identificaron hallazgos
interesantes en los profesores formadores de docentes, mismos que permiten contar con
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un panorama del quehacer educativo en un ambiente de aprendizaje generado en una
Institución con Formación Inicial de los futuros especialistas en Educación Especial. Ha
resultado un proceso interesante, porque se ha realizado una reflexión que puede
impactar en la práctica misma.
En el capítulo final de este proyecto de investigación se resumen los hallazgos
principales con relación a las preguntas de investigación ¿de qué manera los profesores
formadores de docentes en Educación Especial enseñan bajo el enfoque por
competencia? y ¿qué paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes
normalistas de Educación Especial?
También se consideran las limitantes que se presentaron para el investigador,
siendo una de ellas, que por razones de tiempos y logística no se iniciaron las
observaciones de la práctica docente al comienzo del ciclo escolar, lo cual hubiese dado
otro panorama desde el momento que el docente realiza el encuadre de la asignatura,
para así dar un seguimiento de lo planteado en las dos ocasiones restantes.
Esta investigación no es un producto terminado, siendo perfectible de cambios,
quizá en otro tiempo, con mayor número de observaciones aplicados en distintos
momentos del semestre, la investigación pueda tener otro giro o respuestas, así como
contar con mayor información en cuanto a la observación de la práctica docente se
refiere, para de esta forma poder realizar el análisis y encontrar con mayor facilidad las
coincidencias y discrepancias en la triangulación de datos.
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Capítulo 1 Planteamiento del problema
El gran compromiso social que tiene el maestro ante el reconocimiento de una
sociedad del conocimiento y de la información, es el de formar alumnos competentes
en el consorcio productivo, es por eso que, el presente documento tiene la finalidad de
desarrollar un estudio cualitativo en el Nivel Superior, en una Institución Formadora
de Docentes considerando a los catedráticos de la Licenciatura en Educación Especial
en el área Auditiva y de Lenguaje.
El capítulo 1 de este proyecto está contenido por un marco contextual, el cual nos
dará un panorama de la Institución Formadora de Docentes del estado de San Luis
Potosí, esto en cuanto a sus características físicas, normatividad, visión y misión, así
como de especificaciones de la Licenciatura en Educación Especial. En los antecedentes
se podrá observar parte de la historia de una Educación por competencias hasta el
cambio del Plan de estudio del 2004 de la Licenciatura.
Continuando con los elementos que integran este capítulo, el planteamiento del
problema describe el por qué de realizar esta investigación, por tal razón los objetivos
fueron pensados para conocer las estrategias metodológicas e identificar los factores
que intervienen en la enseñanza de los formadores de docentes en el enfoque de
competencias, siendo el apartado de justificación el que refleje la importancia de esta
investigación. Finalmente se abordan las limitaciones y delimitaciones
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1.1 Marco contextual
La Institución Formadora de Docentes se encuentra ubicada en la Zona
Centro del Estado de San Luis Potosí, es una escuela oficial dedicada a formar
profesores para la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria). Fue creada
por el Decreto Número 41 expedido por el C. Gobernador Constitucional del Estado
Julián de los Reyes. Conocer el origen de ésta, es situarse en la etapa del
gobernador Lic. Don Ramón Adame quien ordenó que en la misma escuela que
dirigía el Prof. Pedro Vallejo se estableciera una clase Normal para jóvenes que
habiendo terminado los estudios necesarios en su instrucción primaria quisieran
dedicarse a la tarea de enseñar.
Como un dato relevante, esta Alma Mater, es la segunda escuela fundada en
el país, siendo gobernador provisional del estado el Lic. Julián de los Reyes. Fue
creada en 1849, siendo su primer director Pedro Vallejo. Gracias a este suceso se
conmemora el aniversario el 4 de marzo y es un suceso histórico y con renombre en
el estado de San Luis Potosí, porque la población en general es partícipe de tal
evento.
En la actualidad la Institución de Nivel Superior ofrece 10 programas de
licenciaturas: Educación Especial, Educación Primaria, Educación Preescolar,
Educación Física, Educación Secundaria con especialidades en Español, Matemáticas e
Inglés y dos posgrados (Maestría en Educación Preescolar y Primaria).
El Programa de la Licenciatura en Educación Especial cuenta con el
Reconocimiento de Validez Oficial basado en el Acuerdo de Reforma Curricular de la
Licenciatura en Educación Especial en el Área de Problemas de Aprendizaje,
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adquiriendo la denominación de Licenciatura en Educación Especial en el Área:
Auditiva y de Lenguaje, en donde existen cuatro grupos únicos de cada grado (1º a 4º),
conformados en promedio por 30 a 35 jóvenes, cuyas edades oscilan entre los 17 y 22
años.
El plan de estudios que se imparte en la Licenciatura en Educación Especial, tiene
la aprobación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como de la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) como
consta en los oficios correspondientes de la misma, y en la publicación del periódico
oficial del estado libre y soberano de San Luis Potosí.
Los propósitos, objetivos y metas del programa educativo de la Licenciatura en
Educación Especial tienen coherencia y congruencia con la misión y visión actuales de
la escuela en la medida en que dan respuesta a las necesidades de formación inicial de
los profesores de educación básica.
En correspondencia con los requerimientos del Sistema Educativo Nacional, la
Dirección de Docencia con sus respectivas coordinaciones de Licenciatura, están
incluidas en el alcance del Sistema de Gestión de Calidad, que cuenta con un objetivo
de calidad específico para tal fin, que es: Formación Docente Inicial y tiene como
finalidad; Formar docentes mediante la aplicación de planes y programas de estudio de
la formación inicial, que cubran las necesidades educativas de los alumnos de educación
básica.
Este objetivo se alinea con la política de calidad institucional que fue construida y
actualizada en forma colegiada por los integrantes del Comité de Calidad para estar
acorde a los tiempos actuales y que responda al logro de la misión institucional y dice:
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Quienes integramos la Institución, tenemos el compromiso y la responsabilidad de
cumplir con los requerimientos normativos y regulatorios del Sistema Educativo
Nacional, para satisfacer las necesidades educativas de nuestros usuarios en la formación
docente inicial y continua de los profesores de educación básica, de acuerdo a nuestro
modelo de gestión de la calidad y la mejora en su eficacia.
Después de conocer los sucesos históricos de la institución, se proseguirá
brevemente con las cuestiones sociales y de infraestructura. Los alumnos, son jóvenes
que pertenecen a un estrato social y económico medio, cabe destacar que un alto
porcentaje se encuentra cursando la carrera porque son familiares de profesores. En
cuanto a los catedráticos que laboran en el centro su preparación profesional es de
Licenciatura, Maestría (un porcentaje considerable) y en algunos casos Doctorados, es
importante mencionar que existen casos de docentes que laboran en otras instituciones
de Educación Básica, Media Superior y Superior (Tecnológicos y Universidades
públicas y particulares).
De forma general se mencionarán las instalaciones del plantel, cuenta con
Dirección, espacios para los trámites administrativos, salones, cubículos de docentes,
oficinas para coordinadores, edificio (conformado por aulas, oficinas administrativas,
sala de conferencias y baños) específico para el área de posgrado, auditorio, sala de
docentes, baños, cancha techada, gimnasio, sala de conferencias, con un Edificio
denominado Cicyt el cual cuenta salas audiovisuales, centro de cómputo y la biblioteca,
además existen consultorios médicos y de psicología, así como una papelería y cafetería.
La institución está vinculado con escuelas anexas, dos primarias y un preescolar.
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1.2 Antecedentes del Problema
El propósito central del Plan de Estudios (SEP, 2004) es, que el estudiante
adquiera los rasgos deseables del perfil de egreso del maestro de educación especial. Es
decir, que obtenga un conjunto de conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y
valores que le permitan ejercer la profesión docente con calidad y con un alto nivel de
compromiso y a su vez le permitan:
1. Aprender a aprender, se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud
crítica y la capacidad de toma de decisiones. Aprender a ser; a través la formación
integral, actitudes y valores. Aprender a hacer, tomando en cuenta los contenidos
temáticos y contrastándolos con los hechos de la praxis cotidiana. Aprender a
emprender, tener iniciativa, incitación proactiva, innovar y promover la investigación. Y
Aprender a convivir, desarrollar capacidades, valores y promover la realización personal
y profesional de nuestros alumnos.
2. Las competencias a desarrollar están organizadas en cinco campos de
formación que conforman el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Especial:
habilidades intelectuales específicas, conocimiento de los enfoques, propósitos y
contenidos de la educación básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética
así como capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela.
Como se pudo observar, el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación
Especial es claro reto que tiene el profesor formador de docentes, ya que el propio
perfil de egreso específica las competencias que se deben adquirir, desarrollar y
potenciar en los alumnos con la finalidad de que en un futuro próximo puedan
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desempeñar un trabajo de calidad que dé respuesta a la atención de los alumnos que
presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas o no a una discapacidad
y/o Aptitudes Sobresalientes (AS).
La educación a lo largo de la vida representa para el ser humano una construcción
continua de sus conocimientos y aptitudes, así como de su facilidad de juicio y acción.
Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función
social en el mundo del trabajo y en la vida pública constituye los cuatro aspectos de una
misma realidad (Delors, 1996).
En el contexto actual de la globalización y flexibilización productiva, la
educación ha cobrado una creciente importancia tanto en la política como en el debate
académico y teórico. Desde esta perspectiva y ante esta nueva realidad, la educación y
la formación profesional se han convertido en pilares de las reformas políticas, sociales
y económicas a las que se enfrentan las sociedades para encarar los retos del siglo XXI
(Ruiz, 1997). Porque hablar del siglo XXI, de acuerdo con Delors (1996) es hacer
mención del ofrecimiento de recursos para la circulación y almacenamiento de
informaciones como la comunicación, de la forma en que la educación se plantea en
una doble exigencia, ya que deberá transmitir, masiva y eficazmente un volumen cada
vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son la base de las competencias futuras.
Es por eso, que en la Educación Superior, de acuerdo con Ruiz (1997) existen
retos enormes, porque la sociedad del conocimiento no se lanzará por decreto, sino como
resultado de amplio consenso entre sindicatos, empresarios, gobierno y sociedad civil
en general. Asimismo la estructura de la población en México permitirá incrementar el
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proceso de producción, siendo importante replantear la organización institucional de las
instituciones de Educación Superior y sus mecanismos de formación permanente.
Un aspecto importante a resaltar en este punto del documento, es referente a las
bondades de la indagación de información en revistas arbitradas tanto físicas como
electrónicas, no se han encontrado (hasta el momento) artículos o investigaciones que
aborden la enseñanza bajo el enfoque de competencias o el trabajo con las
características de paradigmas educativos en el Nivel Superior o en una Escuela Normal
formadora de futuros profesores.
1.3 Planteamiento del problema
Al hablar de la enseñanza por competencias (saber ser, saber aprender, saber
hacer y saber convivir), no significa que éstas por si solas mejoran la enseñanza o
que el profesor formador de docentes lleve a la práctica espontáneamente una
perspectiva de formación integral. Además el movimiento que han seguido las
reformas curriculares ha sido un proceso lento, ya que se ha centrado en los contenidos
temáticos y no en el alumno (Zabala y Arnau, 2007).
Considerando lo anterior, fue importante preguntarse, qué clase de personas se
desean como resultado del Sistema Educativo, según Cajiao (2004) en apariencia es una
pregunta sencilla, de la cual se deriva otro cuestionamiento, qué clase de maestros
harán posible el ideal, porque se desea una sociedad basada en principios de libertad,
democracia, justicia y colaboración.
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De acuerdo con Rodríguez (1995), cuando se habla de la concepción en cuanto a
la formación del profesorado, pueden enumerarse tres paradigmas educativos que los
profesores de docentes pueden desarrollar en su acción educativa:
1. Paradigma proceso-producto. El cual se refiere a la importancia de la
formación del profesor basado en competencias.
2. Paradigma mediacional. Establece que la formación del profesorado se
basará en establecer estrategias de pensamiento, de percepción de estímulos,
principalmente en la toma de decisiones que resalta la capacidad del docente para
procesar, sistematizar y comunicar la información.
3. Paradigma contextual ecológico. Añade a las características del
paradigma mediacional, el componente del medio, donde da mayor prioridad a la
investigación cualitativa insistiendo en el estudio de la vida del aula.
Hoy en día no hay quien dude que el docente deba ser un hombre instruido, que
conozca la forma especial de dirigirse a los alumnos para educarlos e informarlos a su
vez. El principio de la formación de los futuros maestros es universalmente admitido y
no se le cuestiona más que con una perspectiva de mejora (Gilbert, 1980). A través de
instrumentos de evaluación (encuestas de opinión, resolución de cuestionarios
específicos del área), los alumnos egresados y estudiantes que cursan la licenciatura
manifiestan necesidades de estrategias para la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales en cuanto a la atención de lenguaje y el aprendizaje, así como la
metodología empleada para trabajar en escuelas regulares y/o escuelas especiales.
Las expresiones antes mencionadas por los profesores recién egresados y por los
alumnos normalistas, genera la inquietud de conocer el modelo, las estrategias y estilos
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de enseñanza de los docentes que imparten clases en la Escuela Normal,
específicamente en la Licenciatura en Educación Especial, es decir, conocer el
propósito de que los alumnos no sientan la seguridad o se consideren aptos para
diagnosticar y/o aplicar o proporcionar sugerencias a compañeros y padres de familia.
Es importante señalar que semestre con semestre el Departamento de
Evaluación, realiza principalmente encuestas (electrónicas) de opinión a los alumnos
para la evaluación de docentes, los ítems corresponden al compromiso del profesor, el
dominio de la asignatura, las estrategias y estilo docente, lo que permite determinar el
puntaje del desempeño docente, así mismo se realiza la evaluación y coevaluación donde
se toma en cuenta aspectos como la elaboración de la planeación, la participación en las
actividades escolares y extraescolares, portafolio de evidencias y el informe de cátedra.
Sin embargo, dentro de la institución no se han realizado investigaciones
relacionadas con la práctica docente al interior de las aulas, para conocer cómo se dan
los procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias y recursos didácticos que se
emplean dentro de las clases, la interacción del docente con los alumnos, de la misma
forma alumnos con alumnos y el proceso de evaluación. Por todo lo mencionado
surgen las siguientes preguntas:
1. ¿De qué manera los profesores formadores de docentes en Educación
Especial enseñan bajo el enfoque por competencias?
2. ¿Qué paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes
normalistas de Educación Especial?
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1.4 Objetivos
Los objetivos generales que guiaron a este estudio son:
1. Conocer las estrategias metodológicas aplicadas por los profesores
de la Licenciatura de Educación Especial, con la finalidad de identificar los factores
principales que caracterizan a la práctica docente en el desarrollo de las competencias de
los maestros con formación inicial.
2. Identificar el paradigma educativo que predomina en la formación de los
normalistas de Educación Especial así como los factores de la enseñanza tendientes a
favorecer el desarrollo de las competencias.
1.5 Justificación
Nuevamente se reitera que el propósito central del Plan de Estudios (SEP, 2004),
es que el estudiante adquiera los rasgos deseables del perfil de egreso del maestro de
educación especial. Es decir, que obtenga un conjunto de conocimientos, competencias,
habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión docente con calidad
y con un alto nivel de compromiso y a su vez le permitan:
• Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a convivir.
• A desarrollar las competencias que están organizadas en cinco campos de
formación que conforman el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación
Especial.
Como se pudo observar, el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación
Especial es claro reto que tiene el profesor formador de docentes, ya que el propio
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perfil de egreso especifica las competencias que se deben adquirir, desarrollar y
potenciar en los alumnos con la finalidad de que en un futuro próximo puedan
desempeñar un trabajo de calidad que dé respuesta a la atención de los alumnos que
presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas o no a una discapacidad
y/o Aptitudes Sobresalientes (AS), además de proporcionar asesoría y acompañamiento
a los docentes regulares, así como de orientar a los padres de familia realizando un
trabajo colaborativo y de vinculación con especialistas de otras disciplinas.
La vida en sí, está colmada de retos personales y sociales, la docencia también
implica resolver una serie de desafíos que se presentan en la práctica diaria, donde se
quiere de un alto grado de compromiso, conocimientos, creatividad e imaginación. Es
por lo anterior, que resultó interesante investigar las estrategias metodológicas que
maestros utilizan para enseñar competencias, esto con la finalidad de difundir y colegiar
con los compañeros docentes, así como reflexionar sobre la propia práctica.
1.6 Limitaciones y delimitaciones
Haciendo referencia a la delimitación de este estudio cualitativo, se realizó en el
contexto de una institución superior formadora de docentes, tomando como muestra a 3
maestros de la Licenciatura de Educación Especial en el área Auditiva y de Lenguaje,
durante el semestre (agosto-enero) impar del ciclo escolar 2011-2012. Las limitaciones
enfrentadas fue no realizar la investigación al inicio periodo escolar y rescatar las
presentaciones de la planeación de la asignatura y la respuesta del alumnado.
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Capítulo 2 Marco teórico
2.1 Modelo basado en competencias
La globalización y la sociedad del conocimiento, la información y la tecnología,
así como los niños, jóvenes y adultos exigen una gran capacidad en el docente para
enfrentar los grandes desafíos que estarán presentes para que se dé el cambio educativo,
además se requiere de flexibilidad, identidad, valores por parte del profesor para forjar
un futuro mejor (Frade, 2009). El medio para lograr este propósito es la educación, en la
cual es necesario un enfoque educativo por competencias considerando los paradigmas
educativos con la finalidad de proporcionar la respuesta adecuada a las necesidades de
los alumnos en sus diferentes contextos, ya sea el familiar, escolar, social y laboral.
2.1.1 El enfoque por competencias.
En la actualidad una Escuela Normal formadora de docentes debe corresponder a
las exigencias de una sociedad del conocimiento, esto implica un alto grado de
compromiso social con la comunidad escolar, por eso, es importante conocer el por qué
de un enfoque basado en competencias, el cual se da como respuesta a los fines de la
educación (tabla 1), porque desde hace tres décadas, en muchos países del mundo se
han impulsado transformaciones en sus sistemas educativos nacionales. En la última
década, éstas tienen como propósito general impulsar reformas que mejoren la calidad y
equidad. Las reformas han incidido en un amplio rango de procesos: reforma curricular
integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de planes y programas innovadores,
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mejoramiento de la infraestructura y extensión de la jornada escolar, entre los más
relevantes (SEP, 2010).
Tabla 1. Síntesis de los fines de la educación según las distintas instancias ( Zavala y Arnau, 2007, pp.73-74)
Finalidad de la EducaciónDeclaración Universal de los
Derechos Humanos (ONU, 1948) El pleno desarrollo de la personalidad humana.
Favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad. Constitución Española (1978) El pleno desarrollo de la personalidad humana.
En el respeto a los principios democráticos de convivencia y libertades fundamentales
Convención sobre los Derechos
del Niño (1989) Asumir una vida responsable en una sociedad libre.
Con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad…
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
(UNESCO, 1995)
De conocimientos y técnicas indispensables desde el punto de vista del desarrollo humano.
Debería comprender en particular la educación relativa al medio ambiente, la salud y la nutrición.
Plan de Acción Integrado sobre la
Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la
Democracia (UNESCO, 1995)
El fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una
cultura de paz. Los dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y
atención hacia los demás.
Informe de la UNESCO presidido por J, Delors (1996)
Saber, saber hacer, saber ser, saber convivir. El pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social.
Permitir a todos sin excepción hacer fructificar sus talentos y todas sus capacidades de creación.
Foro Mundial sobre la Educación
de Dakar(UNESCO, 2000) Aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás
y a ser. Explotar los talentos y capacidades de cada persona.
Con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad.
Intermón Oxfam (2005) Comprender e interpretar la realidad, y transformar las relaciones de las personas con las nuevas sensibilidades interculturales,
medioambientales, solidarias e igualitarias.
Para atender a lo anterior, un profesor, debe tener presente en todo momento que la
educación es un proceso, donde se realiza la unión de dos actividades: la enseñanza y el
aprendizaje. Definiendo a la enseñanza como la acción del educador sobre los
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educandos, la cual tiende a transformar al alumno a partir de que éste es capacitado.
Mientras que el aprendizaje es el resultado demostrable de la labor que realiza el
alumno para adquirir la instrucción. El ser humano tiene la capacidad de aprender y por
eso puede ser educado. Entonces, el efecto principal que produce la práctica educativa
es la educación del alumno transformado, para que se integre a la estructura social y el
enfoque de las competencias es que ocupe en ella un lugar en la producción económica.
La necesidad de redefinir los lineamientos educativos, es impulsada por muchos
organismos gubernamentales y no gubernamentales, tales como la UNESCO (2009) que
intenta construir una visión más integradora. Por tanto se señala la necesidad de
promover la transformación de la educación, aumentar el potencial científico-
tecnológico de cada región con miras a la formación de una ciudadanía moderna,
vinculada tanto a la democracia y la equidad como a la competitividad internacional.
También debe agregarse a la educación la formación de valores y actitudes, ya que
se requiere de personas que sepan trabajar en equipo, que puedan ponerse en lugar del
otro y comprenderlo, que se hagan responsables del compromiso que toman, que puedan
resolver por sí mismos situaciones problemáticas, que sean eficaces, solidarias y
veraces. Formar estas actitudes que sustentan los valores, es la misión de las escuelas, y
lo primero es cambiar las rutinas escolares cotidianas creando espacios en los cuales sea
posible el ejercicio de las actitudes, y por tanto, de valores.
Los sucesos históricos educativos a nivel mundial también ofrecen líneas a
seguir para que se realice un cambio educativo, mediante la comparación, el análisis y la
reflexión de la educación. Argudín (2005) menciona que países como Inglaterra,
Canadá, Australia, Estados Unidos y toda la unión Europea son pioneros en la aplicación
19
del enfoque de competencia, lo consideraron como una herramienta útil para mejorar las
condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educación para que en un futuro
también mejore su economía.
Una primera disposición que llevó a estos países a cambiar mediante el modelo de
competencia fue la inadecuada relación existente entre los programas de educación y la
realidad de las empresas. A partir de este análisis se consideró que el sistema académico
valoraba en mayor medida la adquisición de conocimientos que la aplicación de éstos
en el trabajo. Se requería, entonces, un sistema educativo que reconociera la capacidad
de desempeñarse efectivamente en el trabajo y no solamente de adquirir conocimientos.
Por ello, a partir de la preocupación por el desempeño de la economía en el mercado
mundial, y de la adopción del modelo de las competencias la definición de éstas señaló
la necesidad de incluir en el esquema educativo lo que realmente ocurriría en el lugar de
trabajo.
En Estados Unidos, donde el interés por las nuevas demandas de los trabajadores
originó una serie de investigaciones, las cuales propiciaron la revisión de las políticas y
prácticas realizadas en países que basaban sus estrategias competitivas en la
productividad de las personas, esto se tradujo en el informe de la Secretary´s
Commision on Achieving Necessary Skills (SCANS) señala (Argudín, 2005):
• Los conocimientos, habilidades y valores relacionados con una disciplina son
aspectos importantes que el estudiante suele llevar consigo al campo de trabajo.
Sin embargo, por lo general, los alumnos no estaban preparados o por lo menos
no estaban conscientes de los valores y habilidades genéricas que habían
desarrollado
20
• Es necesario que las empresas e instituciones educativas se pongan de acuerdo
para que los alumnos se formen en habilidades genéricas correspondientes tanto
a la educación como al mundo laboral, ya que proporciona una plataforma para
aprender a aprender, pensar y crear.
• Que lo que aprenden hoy los estudiantes, mañana será obsoleto. En cambio, las
habilidades genéricas no envejecen, sino que, por el contrario, se desarrollan y
aumentan, especialmente si se adquiere un clima liberal del aprendizaje.
El informe SCANS identifica siete competencias básicas necesarias para el
trabajo, lo que cualquier persona deberá desarrollar y potenciar:
1. Aprender a aprender.
2. En lectura y escritura (para expresarse por escrito y con nuevas tecnologías).
3. En comunicación (habilidades para saber escuchar y expresarse oralmente).
4. En adaptabilidad (resolución de problemas y pensamiento creativo).
5. En autogestión (autoestima, motivación y proyección de metas, servicio,
desarrollo profesional).
6. En trabajo con grupos (interdisciplinarios, habilidades para negociar y
trabajar en equipos).
7. En autoridad (habilidades para organizar y de liderazgo).
Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de
novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades muestran una distribución del
conocimiento más evidente que en tipos de sociedades menos complejas. Conforme a la
complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de conocimiento, y por lo
21
general, se conforman grupos de especialistas en varios campos. A medida que se
profundiza en el conocimiento cada vez más especializado del entorno, crecen también
los problemas, los desafíos y los riesgos. Por lo tanto en las sociedades del siglo XXI se
han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de pobreza y los desastres naturales;
hay una explotación desmedida del ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos
grupos humanos viven en condiciones de exclusión social y desigualdad (SEP, 2010).
Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y
eficientes, y ello depende de que se posean los conocimientos adecuados. Es garantizado
que quien tenga mejor educación, tendrá mayor posibilidad de tomar decisiones
informadas, es decir, será una persona más rica, no en bienes materiales, sino de tener
un abanico de oportunidades para satisfacer sus necesidades e intereses. En SEP (2010),
se manifiesta que lo anterior mencionado, quizá sea uno de los mayores retos que
enfrenta el México actual, y en general el mundo: lograr un reparto justo de la riqueza,
de manera que cada vez que haya más gente con la capacidad de satisfacer las
necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.
En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no
basta con trasmitir conocimientos impartiendo cátedras. Hoy día, los maestros deben
poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de
aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente y de forma
adecuada nuevas tecnologías, así como de organizar su propia formación a lo largo de
toda su vida productiva.
Centrándose en la enseñanza superior, Delors (1996), menciona que en una
sociedad es a la vez, uno de los motores del desarrollo económico y uno de los polos de
22
la educación a lo largo de la vida. Es a un tiempo depositaria y creadora de
conocimientos, porque es el principal instrumento de transmisión y producción de la
experiencia, cultural, y científica, acumulada por la humanidad. En un mundo en el que
los recursos cognoscitivos tendrán cada día más importancia que los recursos materiales
como factores del desarrollo, aumentará forzosamente la importancia de la enseñanza
superior y de las instituciones dedicadas a ella.
A causas de la innovación y del progreso tecnológico, las economías exigirán
cada vez más competencias profesionales que requieran de un nivel elevado de estudios.
Porque la educación superior tiene como tarea preparar a gran número de jóvenes para la
investigación o empleos, por lo que debe seguir siendo fuente que apague la sed de
conocimientos de aquellos que hablan en su propia la curiosidad la manera de dar
sentido a su vida (Delors, 1996)
Es entonces, que el enfoque por competencias en el nivel superior, maneja que
los docentes deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo
influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En
este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una
sensación del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se
sientan seguros que su trabajo será considerado imparcial y honesto. Reconociendo que
a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en
propuestas concretas en el salón de clase (SEP, 2010):
• Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización
de saberes.
23
• Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los
enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos contextos de los
alumnos.
• Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo
escolar, a partir de la reflexión de su práctica docente.
• Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen
este nuevo enfoque de la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y
apoyadas en los materiales educativos.
• Generar ambientes de aprendizaje que sean incluyentes, democráticos y lúdicos,
en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los
alumnos en su propio aprendizaje de manera autónoma.
Es relevante enfocarse a las funciones de la enseñanza basada en estos principios
(Villa, et.al., 1998):
a) La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia al alumno y
hacia su desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad, y en segundo lugar
hacia la clase, el grupo o el nivel de estudio.
b) La tarea del profesor debe presuponer que el alumno evoluciona de
manera continua y no en forma de compartimientos estancos de materias o niveles
educativos que forma etapas artificiales en momentos determinados.
A través de los principios antes mencionados, en Sanz de Acedo (2010) se
mencionan las cuatro etapas de Wallace y Adams para la impartición de la docencia:
24
1. Reunir y organizar la información sobre el tema objeto de estudio. Es
habitual que la mayoría de los estudiantes tengan esquemas de conocimiento
incompletos sobre competencias y contenidos y, aunque recuperen de su memoria lo que
ya conocen, habrán de buscar lógicamente, más información, organizarla, evaluarla e
integrarla en un modelo disciplinar coherente. Los profesores han de planificar mayor
número de actividades de información destinadas a aquellos estudiantes que se distingan
por tener unos conocimientos previos más sólidos que los demás.
2. Identificar objetivos. Conviene que los estudiantes conozcan y asuman
cuáles son los objetivos que han de ser alcanzados, tanto de la competencia como de los
contenidos curriculares, y reflexionen sobre las dificultades que puedan encontrar, estas
actuaciones centran la atención en lo relevante e incentivan la motivación.
3. Evaluar los aprendizajes. Los alumnos han de aprender a evaluar su
trabajo a nivel individual y grupal, analizar los logros alcanzados y los errores cometidos
y conocer las causas por las que se llegó a tales resultados. Son, éstas actividades
primordiales para crecer en inteligencia intrapersonal, metacognición y autorregulación.
4. Aprender de la experiencia. Esta etapa es la llave de todo aprendizaje
eficaz y responsable. Interiorizar lo que se ha aprendido, reflexionar sobre ello y sobre
las competencias que se hayan ejercitado son tareas propias de la etapa. Es la ocasión
propicia para practicar la transferencia de lo que se ha aprendido a otras situaciones y de
identificar las competencias cognitivas utilizada. La reflexión y consolidación de lo que
se ha asimilado fomenta sentimientos personales de progreso, eficacia y satisfacción,
incidiendo favorablemente en el autoconcepto.
25
2.1.2 El rol del profesor en el enfoque por competencias.
En el marco de acción (Rentería, 2004) de los docentes es necesario: la
implementación de estrategias tendientes a la especialización de los maestros en el
dominio de los saberes específicos, así como de adoptar las tecnologías educativas,
especialmente en el campo de la informática, como medio innovador para el desarrollo
de aprendizaje. De la misma forma privilegiar el desarrollo de estrategias de aprendizaje
en vez de centrarse en la enseñanza, adecuando los sistemas de formación de maestros a
las exigencias del desarrollo científico-técnico, para promover tendencias democráticas
en el contexto de las relaciones sociales que se dan en las instituciones educativas.
Finalmente considerar la educación como el principal factor de desarrollo económico,
social y político.
Lozano (2005) connota que la función del profesor, radica en ser un mediador
entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos realizando lo siguiente. Como lo
expresa Joyce, Marsha y Calhoun (2002) en el profesor como mediador debe compartir
experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta del
conocimiento, además de reflexionar críticamente acerca de su práctica, tomar
decisiones y solucionar problemas pertinentes al contexto de su clase para tomar
conciencia y analizar críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y
el aprendizaje. Estar dispuesto al cambio, con la finalidad de promover aprendizajes
significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos, de la misma
forma prestar una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos. Finalmente establecer como meta la
26
autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de
transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.
En la Licenciatura de Auditiva y de Lenguaje los catedráticos también trabajan
con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, por eso Marcelo, et.al.
(1996) exponen que el rol del profesor debe mantenerse de forma consistente en las
expectativas, con el fin de definir los objetivos de aprendizaje en términos de conducta
observable, para mantener consistentemente las respuestas que se dan a los alumnos, y
así planificar las actividades de aprendizaje interesantes, auténticas, que ayuden a los
alumnos conectar lo que están aprendiendo con el mundo real (enfoque ecológico).
Se consciente de cada cosa que está sucediendo en la clase al mismo tiempo, controlar
la situación de los niños por los signos de cansancio, frustración, ansiedad, etc.
Por esa razón, es importante procurar el éxito de los estudiantes proponiéndoles
actividades y experiencias adecuadas a su nivel de logro, además de adecuar los
materiales y las actividades a las necesidades para proporcionarles ayuda en la
organización de su aprendizaje. Es necesario descomponer las tareas de aprendizaje en
sus componentes más simples y planificar las preguntas con la finalidad de secuenciar
las cuestiones. De esa forma se propiciará la colaboración de los alumnos en la
planificación y puesta en acción de experiencias significativas para sus compañeros.
El profesor como diseñador de ambientes de aprendizaje, así como pensar en
situaciones didácticas que conlleven sus respectivas secuencias (Lozano 2005), es
fundamental que cuente con habilidades básicas (Zarzar, 1993): definir claramente los
objetivos de aprendizaje para diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y ajustar el
programa para los alumnos, siendo importante desarrollar el encuadre en las primeras
27
sesiones. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Finalmente
el profesor como evaluador (Lozano, 2005) debe diseñar e instrumentar actividades de
aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes.
Por todo lo anterior mencionado, se puede concluir que las funciones del
enseñante (Villa, et.al., 1998) son:
• Funciones del enseñante relativas a la promoción del desarrollo social y
emocional del alumno (factor socio-emocional).
• Funciones del enseñante relativas a la promoción del desarrollo de los
conocimientos de los alumnos (factor cognitivo).
• Funciones y aptitudes concernientes a materiales y métodos pedagógicos (factor
metódico-material).
• Trabajo con otros adultos dentro y fuera de la escuela (factor de colaboración)
• Funciones concernientes al desarrollo del enseñante mismo y al del centro
educativo (factor de desarrollo).
Y sus roles son, ser:
• Especialista en diagnóstico y prescripción del aprendizaje.
• Especialista en recursos de aprendizaje.
• Facilitador del aprendizaje en la comunidad y en general fuera de la escuela.
• Especialista en la convergencia interdisciplinar de saberes.
• Clarificador de valores.
• Promotor de relaciones humanas.
• Consejero profesional y del ocio.
28
Otro aspecto de suma importancia, para el enfoque por competencias es la
evaluación, porque es un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica
educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y
el cómo se evalúa, ya que el desarrollo de competencias requiere de una evaluación
formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su
desempeño se irá transformando (Cázares y Cuevas, 2007).
Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua
de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos,
como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un
sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible.
2.2 Las competencias y sus características
Actualmente se vive en una época en la cual el conocimiento es aplicado a las
esferas de la producción, de la distribución y de la gestión está revolucionando las
condiciones de la economía, el comercio, las bases de la política, la comunicación
cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo se ha
denominado Sociedad del conocimiento o de la información, debido a que es la
información la que ahora dirige la economía global que está surgiendo (SEP, 2010). Los
profesores formadores de docentes necesitan conocer las competencias que permitirán al
individuo desarrollarse plenamente en una sociedad de la información.
De acuerdo con SEP (2010) la sociedad de la información es el nombre con el
que se identifica a la sociedad posindustrial, y alude a una utopía sociocultural en la cual
la información se plantea como producción del ser humano, producción en la que
29
participan ampliamente sujetos y grupos. Se supone una transformación radical en la
calidad de vida de las poblaciones concentrada más en la generación de conocimiento
científico y tecnológico que en la aplicación del trabajo manual y mecánico, propio de la
producción agrícola e industrial. De modo simplificado se puede decir que esta
definición defiende que las comunicaciones, en general, la Internet y el comercio
electrónico en particular, son herramientas para el desarrollo humano, para el
perfeccionamiento de la sociedad y economía.
Comunicar siempre tuvo significados positivos. Pero hoy, esta función, alcanza
magnitudes impensadas. La comunicación es imprescindible para aprender, para
comerciar, para relacionarse con otros, la comunicación es la base de cualquier
aprendizaje, porque si existe el código en común, así como los medios tecnológicos
para realizar este proceso de forma efectiva (Lozano, 2010). De acuerdo con SEP
(2010), hoy día, las comunicaciones y la tecnología de la información (TIC) tienen un
desarrollo cuantitativo de tal orden, que deriva consecuentemente, en profundos cambios
cualitativos. Las principales características de la Sociedad de la Información hacen
referencia a:
• La economía dirigida por conocimientos globales.
• La comunicación como directiva.
• El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo.
• El conocimiento compartido contra el atesoramiento personal del
conocimiento.
30
El espíritu emprendedor que caracteriza esta nueva época, exige la construcción de
competencias como una nueva cultura académica, donde se promueva un liderazgo que
coincida con la nueva sociedad, demanda de información tecnológica y del desarrollo de
habilidades que le correspondan, de conocimientos, de conocer las necesidades de la
época, de servir e interactuar, así como de nuevas iniciativas, de una reorganización de
los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias, que no
sólo respondan a la educación, sino que al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la
misma sociedad de la información.
El informe de la UNESCO realizado por la Comisión Internacional sobre
Educación presidida por Delors recoge el concepto de competencia cuando concreta los
objetivos del sistema educativo en cuatro líneas fundamentales (UNESCO, 2009):
1. Aprender a ser, o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.
2. Aprender a conocer, o asimilar conocimientos científicos y culturales, generales
y específicos, que se completarán y actualizarán a lo largo de toda la vida.
3. Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las
dificultades que se presenten en la vida y en la profesión.
4. Aprender a convivir y trabajar juntos, o comprender mejor, a los demás, el
mundo y sus interrelaciones.
2.2.1 Concepto de competencia.
El concepto de competencia empezó a ser utilizado como resultado de las
investigaciones de David McClelland en los años setenta, las cuales se orientaron a
identificar las variables que permitieran explicar el desempeño en el trabajo, logró
31
elaborar un marco referencial cuyas características diferenciaban los distintos niveles de
rendimiento de los trabajadores a partir de una serie de entrevistas y observaciones. En
una visión más centrada en el proceso del trabajo y en las condiciones productivas
actuales, puede establecerse la aplicación del concepto de competencia en los mercados
de trabajo a partir de las transformaciones económicas que se precipitaron en la década
de los ochentas (Argudín, 2005).
La competencia supone la interacción entre sus tres componentes esenciales que
son (Sanz de Acedo, 2010):
1. Un conjunto de capacidades (habilidades) que se apoyan entre sí para
ejecutar con éxito una determinada tarea académica, profesional o social en un escenario
concreto.
2. Un conjunto de conocimientos generales procedentes de disciplinas
científicas afines y de conocimientos específicos propios de una profesión.
3. Una actitud apropiada para el desempeño de una función, es decir, una
disposición al empleo de una conducta antes que otra, una tendencia al entendimiento, a
la aceptación de valores sociales y culturales , a la comunicación y a la cooperación con
los demás sabiendo autorregular la conducta propia, tomar decisiones, asumir
responsabilidades y manejar la frustración.
De acuerdo con Zavala y Arnau (2007) y Sanz de Acedo (2010), el constructo
competencia sirve para conjuntar las metas de calidad y de equidad educativas. Por
una parte, contribuye a garantizar una educación que dé respuesta a las necesidades
reales de la época en la que se vive y, por otra, pretende que dicho objetivo sea
alcanzado por todo el alumnado universitario.
32
2.2.2 Tipos de competencias.
Así como existen diversas maneras de expresar las competencias, también existen
varias formas de agruparlas. Se mencionan dos: una más centrada en el sujeto:
competencias básicas, personales y profesionales; y otra, en las áreas temáticas:
competencias genéricas y específicas.
En Argudín (2005) las competencias básicas (clave) las que son esenciales para el
aprendizaje, el desempeño laboral y el desarrollo vital de los individuos. Son las
siguientes: comunicación lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el
mundo físico, ciencias sociales y ciudadanía, conocimiento cultural y artístico,
tecnologías de la información y la comunicación, aprender a aprender, autonomía e
iniciativa personal.
1. Las competencias personales son aquellas que permiten realizar con éxito
múltiples funciones, tales como conocerse a uno mismo, adaptarse a diferentes entornos,
convivir con los demás, superar dificultades y actuar de manera responsable. Estas
competencias dependen principalmente, de las capacidades y rasgos de la personalidad
del individuo.
2. Las competencias profesionales o laborales son las que garantizan la
realización correcta de las tareas que demanda el ejercicio de una profesión. Se sabe que
para ser productivo en un trabajo no sólo es necesario haber tenido un buen aprendizaje,
sino también tener en cuenta la incidencia de otras variables relacionadas con el mundo
laboral.
33
La Unión Europea propone unas competencias que el estudiante universitario ha
de conseguir como resultado de sus aprendizajes. Las divide en dos grupos:
competencias genéricas o transversales, y competencias específicas (Argudín, 2005):
Por competencias genéricas las capacidades que, independientemente de un
entorno de aprendizaje concreto, deben ejercitarse en todos los planes de estudio pues
resultan ser relevantes para desempeñar de manera idónea cualquier profesión. Estas
competencias rara vez se habían tenido en cuenta, al menos de manera explícita, en los
currículos anteriores de la Educación Superior: la formación integral de los estudiantes
no se contemplaba en las metas y en los contenidos universitarios. En estos momentos,
las competencias genéricas constituyen una parte fundamental de la estructura curricular
de todas las titulaciones.
Las competencias específicas se refieren a las capacidades y a los conocimientos
relacionados con cada una de las disciplinas académicas y con su desempeño laboral.
Suponen un conjunto de conocimientos declarativos (teóricos), procedimentales
(prácticos) y condicionales sobre cuándo y cómo ejecutar determinadas acciones. Son
competencias propias de un perfil formativo y profesional que pueden ser compartidas
por campos afines.
Con el fin de reconocer los mecanismos que intervienen en la ejecución de una
acción competente es necesario referirse al siguiente proceso, que consiste en 4 pasos
(Zavala y Arnau, 2007):
1. Realizar un análisis de la situación desde una visión que asuma la
complejidad. Dicho análisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que
posibilitan enfrentarse a la situación y actuar eficazmente.
34
2. A partir de la información obtenida y una vez identificados los problemas
que hay que resolver, será necesario revisar los esquemas de actuación de los cuales se
dispone y se han aprendido y que son los más adecuados para enfrentar a la situación, lo
que se denomina esquemas de pensamiento o repertorios de acción.
3. Seleccionar el esquema de actuación más apropiado, y valorar las
variables reales y su incidencia en el esquema de actuación aprendido.
4. En la aplicación en un determinado contexto será necesaria la
movilización de los componentes de la competencia, es decir, de las actitudes, los
procedimientos, los hechos y los conceptos, pero teniendo en cuenta que su dominio o
conocimiento nunca pueden estar separados uno de otro, ya que competencia implica el
uso de estos componentes de forma interrelacionada.
2.2.3 Qué significa ser competente.
Para ser competente es necesario tener una capacitación, la cual es entendida como
el proceso mediante el cual el alumno adquiere conceptos, procedimientos,
informaciones, etc., que van a permitir su desempeño en una actividad determinada o en
la construcción de algo. La educación también es instrucción, útil a medida que las
personas puedan desarrollar su inteligencia individual y adquirir conocimientos que les
permita razonar por sí mismos. La educación es formación e implica la adquisición de
actitudes, normas, valores y un código ético; es decir, la adquisición de una actitud: la de
ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno
adaptarse a lo que es normativo en una sociedad (Argudín, 2005)
35
Para ser considerado competente es necesario demostrarse en una situación
concreta, es decir, cuando se actúa movilizando de forma integrada los conocimientos,
procedimientos y actitudes ante una situación-problema, de forma que la situación sea
resuelta con eficacia. Puesto que la actuación requerirá un proceso previo complejo, la
forma de considerar o evaluar las actuaciones de las personas no podrá limitarse o
evaluar las actuaciones de las personas no podrá limitarse a todo o nada, es decir, no se
podrá valorar una acción competente de cero a diez. Puesto que cada situación es única y
diferente de las demás, por muchos elementos que compartan, es posible que una
persona demuestre unas competencias en unas situaciones y no en otras (Zavala y
Arnau, 2007).
Mientras que Cázares y Cuevas (2007) definen que una persona competente: quizá
nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como
cualidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de
dichas competencias. Los criterios puntualizarían los mínimos esperados para tal o cual
producto de aprendizaje que revela la existencia de una competencia, siempre
considerando el proceso que permitió dicha reconstrucción.
Para que un alumno sea competente, la sociedad demanda una enseñanza de
competencias, porque exige una intervención consciente, programada, continuada y
evaluable a lo largo de todo el sistema educativo para desarrollar al máximo el potencial
intelectual de los futuros profesionales. Ciertamente el profesor tiene la responsabilidad
de formarse en los conocimientos de la disciplina científica correspondiente, pero
también, en competencias cognitivas, afectivas, sociales e instrumentales y en
metodologías de enseñanza (Sanz de Acedo, 2010)
36
2.2.4 La enseñanza de las competencias.
Un procedimiento muy eficaz para fomentar las competencias en los alumnos es
de enseñarlas y practicarlas paralelamente a los contenidos académicos y después de
transferir ambos aprendizajes a la solución de problemas complejos. Esta integración
genera en los alumnos experiencias de aprendizaje que provocan en ellos cambios
significativos en la reorganización de su mente, en el dominio de sus conocimientos, en
el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y el control de su conducta. De
esta manera, el currículum se convierte en el entorno natural apropiado para enseñar el
arte de pensar idóneamente (Zavala y Arnau, 2007).
En SEP (2010), enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza
consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida
real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado, es
decir, un constructivismo, por eso los criterios para enseñar competencias son:
1. Su significatividad. Esta requiere una serie de condiciones que permitan
determinar los conocimientos previos que tienen cada alumno, para así plantear los
contenidos de forma significativa y funcional, donde puedan inferir de ellas que son
adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno. Es así, que representan un reto
abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta sus competencias actuales y les
hagan avanzar con la ayuda necesaria, por consiguiente, actividades que permitan crear
zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
El docente normalista debe provocar un conflicto cognitivo y promuevan la actividad
mental del alumno necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos
37
y las competencias previas, para fomentar una actitud favorable, estimule la autoestima
y el autoconcepto en relación con los demás aprendizajes que se proponen. Y lo más
importante ayudar al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a
aprender, que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.
2. La complejidad de la situación en la que deben utilizarse, es decir,
emplear los instrumentos conceptuales y las técnicas disciplinares eficientemente en las
diferentes situaciones complejas. Porque la actuación exige un pensamiento complejo y,
en consecuencia, una enseñanza dirigida a la formación para la complejidad.
3. Su carácter procedimental. Cualquier acción competente implica un saber
hacer, refiriéndose al proceso de dominar habilidades previas con la interpretación-
comprensión de la situación del objeto de estudio en toda su complejidad: identificación
de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz, reconocimiento de
la información relevante para la resolución de problemas etc.
Para lograr que lo anterior se cumpla, es necesario que el profesor contemple
que las actividades partan de situaciones significativas y funcionales, con una secuencia
que contemple actividades que incluyan los modelos de desarrollo del contenido de
aprendizaje en un proceso gradual y estén constituidas por una combinación integrada de
componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de forma distinta.
Para la enseñanza por competencias no se deben olvidar de acuerdo con Lozano
(2001) los estilos, ya que son preferencias en el uso de habilidades, es decir, un estilo es
la forma en que un sujeto usa sus capacidades, es por eso, que Bonwell y Hurd
enumeran algunas de las características de los profesores con base en sus preferencias
instruccionales:
38
Profesores visuales que usan ilustraciones en sus explicaciones; cuando emplean
el internet, seleccionan páginas con gráficas y dibujos llamativos; usan transparencias o
acetatos con diagramas, cuadros sinópticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas;
emplean fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar eventos de una
determinada manera; hacen dibujos en rotafolios, en la pizarra o en el pintarrón; hacen
exámenes escritos con diagramas, dibujos, cuadros sinópticos o mapas conceptuales.
Profesores auditivos que usan la voz en sus explicaciones; usan audiocassettees,
llamadas telefónicas o conversaciones directas de persona a persona, promueven la
discusión en el salón de clase, les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales,
interacción grupal y diálogos, hacen exámenes escritos con puras palabras (explica,
describe, discute).
Profesores lectores-escritores que san texto escrito para sus explicaciones, dan
resúmenes y apuntes a sus estudiantes, promueven la lectura de libros y revistas.
Solicitan tareas de argumentación y discusión en forma escrita, hacen exámenes de
ensayo (define, justifica, analiza, etc.)
Profesores quinestésicos que usan ejemplos de la vida real para sus explicaciones;
les gusta presentar a sus alumnos estudios de caso, tareas práctica, visitas a laboratorios
y lugares fuera del salón de clases. Llevan objetos al salón de clases para ilustrar un
tema; promueven el juego de roles, las demostraciones, las pruebas prácticas, los
reportes de laboratorio, etc., finalmente, hacen exámenes a libro abierto (aplica,
demuestra, etc.)
Continuando con la enseñanza de las competencias, las estrategias juegan un papel
fundamental, por lo que Díaz-Barriga y Hernández (2002), definen a la estrategia como
39
a la forma consciente e intencionada en que el sujeto se enfrenta al aprendizaje, bien sea
utilizando técnicas de estudios especiales, bien practicando determinados procesos
cognitivos o bien siguiendo algún procedimiento, las estrategias se dividen en:
Estrategias de repaso o evocación. Consiste en memorizar y luego repetir, casi
literalmente, la información objeto de estudio. Esto se utiliza para los contenidos que no
son muy significativos para el estudiante o en el caso de que ésta carezca de
conocimientos previos sobre el tema. Las técnicas más comunes de esta forma de
estudiar son: registro, copia y subrayado.
La estrategia de elaboración. Requiere una interpretación personal de la información y
el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la
nueva información. Al emplearla se utilizan, entre otras, las técnicas de parafrasear,
resumir lo que se ha de aprender, crear analogías, hacer anotaciones, explicar ideas,
formular preguntas y elaborar respuestas.
La estrategia de organización. Consiste en dar un nuevo orden a la información que se
recibe según criterios temporales, espaciales o personales. Técnicas que se manejan con
mayor frecuencia son: clasificación jerárquica del contenido, creación de mapas
conceptuales y elaboración de diagramas de flujo.
2.3 Formación de los Docentes bajo el Enfoque por Competencias
Hernández y Sancho (1996) mencionan, la necesidad de una formación específica
para aquellos licenciados en dedicarse a la enseñanza, es importante que el profesorado
de la Escuela Normal desempeñe las siguientes funciones:
40
a) Aunar la teoría y la práctica, porque no basta como una formación
únicamente teórica, pues cuando el enseñante se encuentra en el aula su actuación se
rige por un pensamiento práctico derivado de su experiencia como estudiante.
b) Contar con recursos profesionales que hiciesen más eficaces sus
esfuerzos docentes. La tarea de enseñante se caracteriza sobre por tener que llevar a
cabo una constante toma de decisiones y por desarrollarse en situaciones complejas
y diversas.
c) Ampliar la tarea de los enseñantes. Al profesorado que actúe en el actual
sistema escolar no le bastará con atesorar los conocimientos científicos y técnicos
sólidos, no con estar capacitado para analizar las necesidades que surjan en el aula, o
poder evaluar su propia acción didáctica. Le hace falta responder a una serie de
exigencias que el alumno adquiera instrumentos y técnicas de trabajo, favorecer su
proceso de aprendizaje y al ejercicio del pensamiento crítico y contribuir la
interpretación y comprensión de un mundo caracterizado por la existencia de
múltiples estímulos formativos.
d) La actitud profesional de los enseñantes se habrá de basar en los
principios de adaptabilidad y flexibilidad. La práctica docente es una actividad
compleja, delicada y cambiante, porque el docente trata de provocar en el alumnado
de forma permanente la reconstrucción del conocimiento que éste asimila
acríticamente en su vida diaria.
41
2.3.1 Modelo Educativo de la Escuela Normal.
La misión y visión de una institución son guías fundamentales que caracterizan la
razón de ser de una institución, por lo tanto la Escuela Normal presenta (Alderete, 2005,
p. 3):
Misión. Lograr la formación inicial y continua de los normalistas conforme a los
principios filosóficos de la educación mexicana a fin de propiciar el desarrollo de
conocimientos, habilidades intelectuales y específicas actitudes y valores para
ejercer la docencia en educación básica e incidir en la educación de los niños y
jóvenes de acuerdo a las necesidades sociales, científicas, tecnológicas y culturales
actuales del Estado y del País.
Visión. Somos una institución de excelencia académica en la formación inicial y
continua de los profesores de educación básica con una cultura de mejora
permanente a través de la certificación de sus procesos y transparencia en la
aplicación de los recursos, contribuyendo a la transformación educativa.
Modelo Educativo. El Modelo Educativo de la Escuela Normal muestra idoneidad con
los tiempos actuales y promueve la Visión y Misión Institucional, siendo su
característica esencial integradora, porque en él se encuentra una variedad de
corrientes, basado en la heterogeneidad de la formación básica de sus académicos, la
pluralidad de estilos y metodologías de enseñanza, las diversas formas de aprendizaje,
pero en congruencia con los Planes de Estudio y Programas de las Asignaturas.
El Modelo Educativo (Alderete, 2005) se caracteriza por destacar elementos
fundamentales de enfoques como el Humanismo de Rogers; como corriente filosófica
42
que orienta las acciones y contenidos educativos, propiciando la realización de las
potencialidades de cada individuo. En el constructivismo de Piaget; ya que se promueve
la construcción de ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula, de manera activa;
en el aprendizaje social y por descubrimiento de Brunner; en el aprendizaje significativo
de Ausubel y Novak, en el interaccionismo social de Feuerstein; en el socio-histórico de
Vigotsky, ya que se promueve la colaboración entre pares para la construcción del
aprendizaje significativo y el andamiaje pedagógico; en el Enfoque Ecológico de
Bronnfenbrenner por su importante relación con el contextos.
Considerando esos enfoques fundamentados en relación a las teorías del
aprendizaje (sociales y cognitivas) como elementos base para construir el conocimiento
y para lograr transitar de un proceso reproductor y transmisor de conocimientos, con
raíces tradicionalistas y bases conductistas a los requerimientos que la sociedad, el
mercado y los postulados universales de la UNESCO (2009), demandan y que regulan la
tarea educativa de la Escuela Normal son:
1. Aprender a aprender. Se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud
crítica y la capacidad de toma de decisiones.
2. Aprender a ser. A través de la formación integral, actitudes y valores.
3. Aprender a hacer. Tomando en cuenta los contenidos temáticos y
contrastándolos con los hechos de la praxis cotidiana.
4. Aprender a emprender. Tener iniciativa, incitación proactiva, innovar y
promover la investigación, y
5. Aprender a convivir. Desarrollar capacidades, valores y promover la
realización personal y profesional de nuestros alumnos. Las competencias a desarrollar
43
están organizadas en cinco campos de formación que conforman el perfil de egreso de la
Licenciatura en Educación Especial: habilidades intelectuales específicas, conocimiento
de los enfoques, propósitos y contenidos de la educación básica, competencias
didácticas, identidad profesional y ética así como capacidad de percepción y respuesta a
las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. En estricto apego a la
naturaleza del aprendizaje el cual se concibe y promueve en base a las siguientes
características; Personal, Activo, Voluntario, Mediado Internamente, Guiado y por
descubrimiento, Significativo.
La finalidad de este Modelo Educativo es impulsar entre otras cosas; la
incorporación de las innovaciones tecnológicas y de comunicación a los procesos del
aprendizaje y de la enseñanza, como ejemplos; la incorporación de la Tecnología de la
Información y Comunicación (TIC), la Educación a Distancia (Plataforma Educativa),
La formación profesional permanente (Programas de capacitación y estímulos para
cursar posgrados), La difusión del saber y hacer (proyectos de investigación e
intercambio académico), El desarrollo de la cooperación intelectual (colegiados y con-
evaluación, programa de evaluación docente) y la creación de comunidades académicas
(Lengua de Señas Mexicana, Células de mejora y cuerpos académicos).
Plan de Estudios de la Licenciatura de Educación Especial. El nuevo Plan de
Estudios (SEP, 2004b) entró en operación en agosto de 2004 y se derivó de los
compromisos expresados en el Programa Nacional de Educación (ProNaE) 2001-2006.
El mapa curricular del Plan de Estudios 2004 se organiza en tres grandes campos de
formación:
44
a) Formación general de maestros para educación básica.
b) Formación común de maestros para educación especial.
c) Formación específica por área de atención.
La lógica de la organización de las asignaturas y de sus contenidos se explica de
manera detallada en el documento Licenciatura en Educación Especial. Plan de Estudios
2004. Comprender esta lógica permite a cada docente orientar su trabajo y contribuir al
logro del perfil de egreso. Los espacios curriculares proporcionarán a los estudiantes
las competencias y los recursos requeridos para una actividad docente eficaz, en la cual
se utilicen las habilidades, los conocimientos y las capacidades desarrollados a través de
los campos de formación general y común para promover el logro de las finalidades de
la educación básica y el desarrollo de todas las potencialidades de niños y adolescentes
con discapacidad (SEP, 2004b), El plan de Estudios considera:
a) La formación académica que se logra mediante la adquisición de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para atender a los
alumnos con discapacidad que presentan necesidades educativas especiales, y
posibilita manejar las estrategias de enseñanza propias de la educación especial en
los servicios escolarizados de educación especial y en los servicios de apoyo a las
escuelas de educación básica, así como en servicios de orientación o en
organizaciones de la sociedad civil que brinden educación a niños y adolescentes con
discapacidad.
b) El conocimiento profesional se refiere al tipo de saberes necesarios para
establecer relaciones, analogías, ejemplos, explicaciones y propuestas de atención
educativa que permitan realizar la acción docente con eficacia y profesionalismo.
45
c) La preparación para el desempeño docente se enfoca al desarrollo de las
competencias didácticas que se requieren tanto para elaborar una evaluación
psicopedagógica con el fin de identificar las necesidades educativas especiales que
presentan los niños y los adolescentes con discapacidad, como para dar respuesta
educativa a dichas necesidades.
2.4 Paradigmas Educativos.
Al hablar de paradigmas López, Monjas y Pérez (2003), dicen que es necesario
partir de su conceptualización, por lo que un paradigma es un sistema básico de
creencias que delimita el compromiso implícito y persistente de una comunidad
académica con un marco conceptual dado. El citado marco representa la posición
fundamental que los integrantes de dicha comunidad están dispuestos a adoptar en los
temas relativos a: la naturaleza de la realidad social (ontología), las bases del
conocimiento, las posibilidades de entender el mundo y comunicar los saberes a los
demás (epistemología).
Según Rodríguez (1995) y Díaz (2002) se distinguen tres tipos de paradigmas
proceso-producto, mediacional y ecológico. Se analiza en cada uno de ellos la figura del
profesor como mediador del aprendizaje.
2.4.1 Paradigma proceso-producto o racional-tecnológico.
El paradigma proceso-producto se refiere a la importancia de la formación del
profesor basado en competencias (Rodríguez, 1995). Además, se distingue la conducta
verbal o física del profesor como causa inmediata del aprendizaje, ya que este
46
paradigma concibe la realidad educativa como natural, externa a los sujetos que la
realizan y por lo tanto objetivable, cuantificable, medible y verificable (Díaz 2002).
De acuerdo con Sánchez (1998), Díaz (2002) y Gimeno Sacristán y Pérez (2008):
• La mediación del profesor es eficaz en función de casi exclusivamente su
capacidad de actuación. El alumno es considerado como casi un sujeto pasivo.
Ya que la actuación del profesor se centra en la adecuada comunicación del
contenido o aprendizaje a través de un método o un programa. En este modelo la
mediación del profesor se centra en los contenidos. El profesor actúa sobre los
contenidos estructurándolos, simplificándolos, convirtiéndolos en estímulos
eficaces.
• Los procesos instructivos se centran a la manipulación de las variables de tarea
para facilitar la adquisición de los comportamientos. Esta manipulación,
fundamentada científicamente, es lo que convierte a la enseñanza en una
tecnología.
Lo más destacado en este paradigma técnico es la separación entre lo social y lo
cultural de la comunidad y acción educativa en la escuela. Lo importante es lo
establecido en las por las fuerzas dirigentes, y la escuela no es más que el medio para
mantener lo establecido (Díaz, 2002).
2.4.2 Paradigma mediacional.
El paradigma mediacional centrado en el profesor, se concibe a la enseñanza como
un proceso tecnológico de resolución de problemas. Constituye un proceso complejo de
planificación racional en situaciones de un medio multidimensional, flexible y
47
cambiante que no admite comportamientos estándar ni estilos docentes prefijados. La
eficacia se encuentra en el pensamiento del profesor, el cual le permite actuar de acuerdo
con las exigencias de la racionalidad tecnológica para conocer y diagnosticar una
situación particular, elaborar las estrategias y contrastar su eficacia (Díaz, 2002; Gimeno
Sacristán y Pérez, 2008).
De acuerdo con Díaz (2002), no hay comportamientos didácticos válidos para
cualquier situación, es el profesor quien define la situación y decide cómo enfrentarla,
las decisiones docentes son influenciadas por cuatro tipos de influencias:
1. Las expectativas del profesor influenciadas por el conocimiento de sus alumnos
(conocimientos previos).
2. Las teorías, actitudes y creencias del profesor respecto a la educación.
3. La naturaleza de las tareas de instrucción (currículum, objetivos y contenidos).
4. Disponibilidad de materiales y estrategias alternativas (posibilidades espaciales,
temporales y materiales.
En el paradigma mediacional, la acción mediadora del profesor se centra en los
procesos cognitivos del alumno. Los sucesos de enseñanza crean las condiciones para
que el alumno realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje. No es la acción la
más importante sino los significados de éstas para los protagonistas. El conocimiento
educativo es subjetivo (Díaz, 2002; Gimeno Sacristán y Pérez, 2008), por lo tanto no es
neutro ni universal ni busca un control objetivo de los fenómenos, es una interpretación
de los hombres que aparece coloreada de interpretaciones humanas. Los profesores
influyen en los alumnos haciéndoles pensar; son causa de que los alumnos de que el
alumno piense y se comporte de una manera determinada durante la enseñanza, algunas
48
conductas del profesor influyen directamente en el proceso cognitivo del alumno (Díaz,
2002)
En este paradigma aparece por primera vez la preocupación por la influencia de
las expectativas del profesor en la generación de un proceso educativo de calidad
(ANUIES, 2004).
2.4.3 Paradigma ecológico.
La movilización de los conocimientos y las transferencias de los aprendizajes
presagian un cambio de paradigma en el paradigma educativo que ha sido denominado
aprendizaje situado. El aprendizaje situado propone un aprendizaje vinculado a un
contexto y tener previstas unas determinadas tareas que las personas han de realizar para
adquirir las deseadas competencias. Se trata de un aprendizaje situacional,
contextualizado en función de las estructuras de las tareas académicas y el clima
ecológico configurado a través de la negociación del grupo social (Marco, 2008).
El paradigma ecológico es uno de los paradigmas más importantes del siglo XX,
porque la ecología introduce a la especie humana desde los ecosistemas (Riechman,
2004). Debido a que la aportación principal de este paradigma fue la de introducir la
preocupación por la calidad del crecimiento y el interés de asegurar un medio ambiente
sano (Wulf y Newton, 2006).
El enfoque con mayor capacidad de integración, es el paradigma ecológico,
porque trata de visualizar todas las acciones recíprocas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Concibe al aula como un proceso complejo de relaciones e intercambios, en
el que la información surge de múltiples fuentes y fluyen en diversas direcciones.
49
Considera la importancia del contexto para la eficacia del aprendizaje, por ello pondera
la eficacia del profesor respecto a sus alumnos en contextos específicos (ANUIES, 2004)
El paradigma ecológico-contextual (Díaz, 2002) toma preferentemente la atención
prestada a los contextos en los que se desarrolla la acción didáctica. Este paradigma trata
de superar la visión racional-tecnológica que entiende la educación como una realidad
objetiva en sí misma y de su análisis mediante relaciones cuantitativas y formales, como
el excesivo valor que el paradigma mediacional da a los significados personales, pues
éstos ocurren en unos contextos histórico y sociales concretos de los que no se puede
prescindir y que están sujeto a relación de dominación, injusticia y opresión que es
necesario analizar críticamente como un paso necesario para la emancipación social y
personal. La educación es la búsqueda de esa emancipación mediante el análisis crítico
y dialéctico de esa realidad.
Profesor y alumno son considerados como un nicho ecológico en el aula. El objeto
de aprendizaje no es algo externo sino que forma parte del contexto. El alumno aprende
del contexto (aprendizaje socializado o compartido). De acuerdo con Díaz (2002) el
profesor ejerce su función mediadora actuando en el contexto en dos formas:
1. Espontáneamente como habitante del nicho ecológico.
2. Intencionalmente, interviniendo en la creación de un clima de aprendizaje.
En el paradigma ecológico el concepto clave es el de reciprocidad o interacción
entre profesores y alumnos, la clase es considerada como un ámbito o contexto
comunicativo, en el que se construyen los acontecimientos de la vida diaria como parte
de las interacciones entre profesores y alumnos. En esta perspectiva el conocimiento
didáctico se interpreta como un procedimiento comunicativo, por medio del cual
50
conjuntamente alumnos y profesores construyen conjuntamente el significado, es decir,
interpretan y conceptualizan la experiencia, interna o externa (Díaz, 2002).
El aula es considerada como un sistema social abierto de comunicación e
intercambio, para conocer la estructura y el funcionamiento del conjunto y sus
conexiones con otros sistemas externos con los que establece relaciones (perspectiva
sistémica). El análisis de la relación educativa desde un enfoque ecológico va más allá
de los procesos cognitivos, ya que también interesan sus relaciones y las variables
contextuales (Barba, 2002)
Es por eso, que otra forma de mediación privilegiada para el profesor es la
creación del ambiente de aprendizaje o clima del aula. Éste se concibe como un conjunto
de relaciones sociales teñidas de afectividad, que contribuyen eficazmente al aprendizaje
significativo del alumno (Barba 2002; Díaz, 2002).
El paradigma (Barba, 2002), se basa en la interpretación de la cultura,
específicamente de la cultura escolar, a la vez que retoma de los modelos anteriores
varios aspectos. Del proceso producto toma el carácter dinámico y procesual de las
relaciones. Del paradigma mediacional, el carácter de influencia recíproca que tienen las
relaciones de clase entre el profesor y los alumnos, el énfasis del individuo como
elemento activo de relaciones y de la importancia del intercambio de significados que
subyacen a los comportamientos.
Según el paradigma ecológico se perfil a un tipo de investigación educativa de
carácter interpretativo y de orientación social o naturalista, proponiéndose captar la vida
real del aula en términos de intercambios socioculturales considerados como
intercambios de significados dados en las relaciones entre el maestro y los alumnos. El
51
carácter ecológico u holístico, también llamado integral incluye el análisis no solo del
contexto inmediato, sino que también toma en cuenta la complejidad de mecanismos,
factores y sistemas sociales y culturales que dan sentido a lo que acontece en el aula. La
vida dentro de ella se considera en una dimensión histórica, multidimensionada e
inmediata y por lo tanto imprevisible (Barba, 2002).
Para culminar con este capítulo, que es el marco teórico, la investigación
documental permitió identificar las variables importantes del problema y sirve de base
para establecer lo esperado en la observación de la actuación educativa, la cual se nutre
y alimenta de esta información. Porque se especificó todo lo implicado con un modelo
educativo basado en competencias, sus orígenes e implicaciones, así como de los
elementos que lo soportan para formar a un ser productivo para la sociedad. Sobre todo
el papel fundamental del profesor en la enseñanza por competencias considerando la
implementación de paradigmas educativos, siendo el ideal el ecológico. De esta forma
se dio paso a la elección de la metodología, el análisis de resultados y las conclusiones.
52
Capítulo 3 Metodología
“Se sabe que la ciencia vale tanto por cuanto es capaz de probar” (Martínez,
1998. p.13). Con lo anterior se hace referencia al propósito que tiene el rol del
investigador educativo, el cual se deriva en ampliar el conocimiento académico y de la
humanidad. Es entonces, que el actuar de un docente deberá seguir la premisa
“Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.
Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad”
(Freire, 2004, p. 10).
La finalidad de este capítulo es señalar el enfoque y el paradigma científico
adoptados por la metodología cualitativa así como de las razones de su elección
considerando las preguntas del estudio de investigación:
1. ¿De qué manera los profesores formadores de docentes en Educación
Especial enseñan bajo el enfoque por competencia?
2. ¿Qué paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes
normalistas de Educación Especial?
Por la naturaleza del problema y para dar respuesta a los cuestionamientos
anteriores se hizo la elección del enfoque cualitativo, específicamente de la etnografía
por el tipo de problema que se exploró, las técnicas de investigación que se utilizaron
fueron la observación mediante las notas de campo y la entrevista estructurada a
docentes, siguiendo un determinado procedimiento para la recogida de datos.
53
3.1 Enfoque de la investigación
En Giroux y Ginette (2004), se menciona que la investigación es un proceso
sistemático de búsqueda de información, la cual se origina gracias a las problemáticas
existentes de la vida diaria, además tiene como propósitos primordiales encontrar
respuestas, brindar interpretaciones, dar soluciones y proporcionar explicaciones a los
conflictos de la humanidad. Además de presentar cómo la investigación sigue ese
proceso en seis etapas: la primera, elegir una pregunta general; la segunda, estudiar la
documentación y elaborar la problemática; la tercera, elegir un método; la cuarta,
recolectar los datos; la quinta organizar y procesar los datos; la última etapa se refiere a
difundir los resultados.
Para realizar el recorrido de esas etapas se identificaron los tipos de
investigación que se podían emplear, una investigación cuantitativa o cualitativa;
precisando que las características de ambas difieren entre sí, sin embargo, persiguen el
mismo objetivo el camino que lleve hacia el conocimiento. Siendo la investigación
cuantitativa la que se refiere principalmente a la obtención de información numérica, lo
cual significa que se registran datos que implique la medición y comparación entre
variables, que a su vez se traduzcan en una visión objetiva, deductiva y controlada
(Giroux y Ginette,2004)
En tanto que, el tipo de investigación seleccionada para este estudio fue la
cualitativa, porque se hizo referencia al registro de datos narrativos para la explicación
de fenómenos concretamente en situaciones y contextos específicos, ya de esta forma
el investigador pudo entenderlos de forma vivencial utilizando la técnica de
observación, la interacción con las personas y el medio en que se recaban, es decir, se
54
buscó una realidad dinámica, holística evitando la cuantificación (Giroux y
Ginette,2004).
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y
manifestaciones, es por eso que el enfoque cualitativo se usó bajo dos acepciones la de
cualidad y de calidad. Entendiendo a la cualidad como el modo de ser del profesor bajo
las respuesta generadas por las preguntas ¿qué es? o ¿cómo es?, así como de la calidad
que representó la naturaleza y esencia completa, total, de la praxis docente (Martínez,
1996).
De acuerdo con Martínez (1998), dentro de las metodologías cualitativas, el
enfoque etnográfico, quizá sea uno de los más antiguos. Aunque los antropólogos han
desarrollado sobre todo en el siglo XX sus tan procedimientos metodológicos e
interpretativos, la etnografía, sin embargo, es al menos tan antigua como el trabajo de
Herodoto (padre de la Historia), pues en muchas de las historias que narra, describe e
interpreta las realidades observadas desde el punto de vista conceptual de sus
protagonistas. Además de considerar que:
• Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción (grafé) del estilo de
vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). El enfoque
etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y normas
del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan
regularidades que puedan explicar la conducta individual y de grupo en forma
adecuada.
55
• El objetivo inmediato de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel
del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la
comprensión de sectores o grupos poblacionales más amplios que tienen
características similares.
Para finalizar es importante mencionar que se considera al constructivismo como
uno de los “padres” del enfoque cualitativo, traslapando al estudio de investigación se
hizo énfasis principal en las características que lo definen: el investigador necesita
encuadrar el punto de vista de los participantes; La necesidad de cuestiones abiertas;
Los datos se recolectaron en los contextos donde las personas realizaron sus actividades
cotidianas; la investigación tiene como fin primordial impactar en la forma de
enseñanza de los formadores de docentes (Hernández Sampieri, Fernández y Pilar,
2006).
3.2 Participantes
La elección de la muestra fue esencial para la realización de esta investigación,
por la importancia de fijar un grupo de criterios, parecidos o similares con la finalidad de
dar una imagen global del grupo que se desea estudiar (Mayan, 2001)
Según Martínez (2008), entre todos los grupos de una institución educativa,
quizá los docentes constituyan el grupo más importante y decisivo a la hora de recabar
información. Es por eso que se negoció (ver anexo J) la participación y colaboración de
cada profesor, así como el acceso a sus clases, asegurando el carácter confidencial y el
anonimato de lo observado, es por eso, que los profesores seleccionados serán
identificados de la siguiente forma: JC, JJ y FH, seleccionados principalmente por la
56
disposición de participar y el deseo de crecimiento profesional con los hallazgos
encontrados en la investigación, lo cual será una herramienta para mejorar su práctica
educativa. Otros de los criterios utilizados para la elección de los docentes que laboran
en la Licenciatura de Educación Especial, fue el perfil profesional, los años de servicio
en la institución y las experiencias académicas
3.3 Instrumentos
Los procedimientos metodológicos deben orientarse hacia el descubrimiento de
las estructuras personales o grupales, por esa razón se tuvieron presentes las formas en
que se revelaron o expresaron dichas estructuras (Martínez, 1998). De acuerdo con
Mayan (2001, p.18) “los etnógrafos usan un conjunto de estrategias de recolección de
datos que incluye la observación participante, entrevistas y notas de campo”.
3.3.1 Observación.
La observación participativa, permitió tener información que de otra forma podría
ser inaccesible, esto porque se adquirió conciencia mediante la experiencia personal de
haber estado inmersa en el aula por un periodo para obtener una perspectiva interna del
escenario y la cultura del grupo. Se actuó como observador completo para centrar la
mirada en situación sin tener interacción en las actividades educativas diarias, a
utilizando las notas de campo, las cuales describieron con precisión y literalmente
aquello que se observó en el escenario, considerando las reflexiones, ideas, momentos
de confusión, corazonadas e interpretaciones propias (Mayan, 2001).
57
Una educación de calidad necesita a un docente capacitado para comprender la
realidad educativa y combinar en el aula la actividad cognitiva y el conocimiento. Es por
eso, que para realizar la observación mediante las notas de campo, se empleará la
adaptación de la bitácora de observación (ver anexo A) que propone la Unión Europea
(Sanz de Acedo, 2010). La cual contiene los siguientes apartados: Descripción general
de la asignatura, competencias de la asignatura, metodología de la enseñanza y el
aprendizaje, sistema de evaluación y recursos. En los apartados anteriores se encuentran
inmersos los elementos de la enseñanza bajo el enfoque de competencias, así como los
factores que permitan identificar el paradigma educativo (proceso-producto, mediacional
y ecológico) presente en la práctica educativa del profesor. Esta guía se utilizó en tres
momentos distintos con cada uno de los docentes.
3.3.2 Entrevista.
De acuerdo con Mayan (2001), la entrevista cualitativa generó la oportunidad para
comprender los puntos de vista de los participantes en la investigación acerca de sus
mundos tal como son descritos en sus propias palabras porque la entrevista adoptó la
forma de un diálogo coloquial, el cual fue grabado en audio y tomando las respectivas
notas que permitan posteriormente una transcripción clara y ordenada. Se optó por la
entrevista sema-estructurada porque es la que recolectó datos individuales de los
participantes quienes dieron respuesta a una serie de preguntas abiertas ordenadas
estratégicamente.
58
La entrevista (ver anexo B) a los docentes y alumnos constó de 10 preguntas, las
cuales están relacionadas entre sí y con la observación, porque se consideraron de las
características de cómo enseñar competencias de Sanz de Acedo (2010).
3.3.3 Revisión de planeación.
La revisión de las planeaciones de los docentes, permitirá identificar los modelos y
estilos de enseñanza que se implementan en el aula, además de conocer los materiales,
la estructuración e innovación de los recursos materiales. Así como las modalidades de
trabajo que tienen con los alumnos. Por tal razón, se diseñó un formato (ver anexo C)
para tal cometido el cual contiene los siguientes elementos: propósito general, propósitos
específicos, competencias a lograr, estrategias o procedimientos, evaluación de
aprendizajes recursos y observaciones.
3.3.4 La validación.
Para la validación de datos se empleó la triangulación, la cual se refiere a la
utilización de varios métodos para el estudio de un objeto, que a su vez considera las
variantes de los datos, a los participantes, teorías y las metodologías.
En este caso se eligió la triangulación de datos que se refiere a la utilización de
diversas fuentes de datos, tomando el tiempo, el espacio y la persona. La triangulación
de tiempo, en la que se consideraron diferentes momentos de aplicación de los
instrumentos; en la triangulación de espacio, la observación se realizó en la impartición
de diferentes asignaturas (González y Constantino, 2006) y en la triangulación de
59
persona con el análisis interactivo (los tres docentes JC, JJ y FH) y colectivo (los grupos
de 1º,2º y 3º de Educación Especial).
El método para realizar la triangulación fue el muestreo teórico, que según es el
proceso de recogida de datos para generar teoría por medio del cual el analista recoge,
codifica y analiza sus datos conjuntamente y decide qué datos recoger después y dónde
encontrarlos, para desarrollar su teoría a medida que surge” (Flick, 200, p.78).
Considerando que la investigación cualitativa tiene como una parte integral, el
rigor, en el cual se consideró la validez y la confiabilidad para generar el proceso de
verificación. Guiándose con Mayan (2001) este proceso consistió en lo siguiente:
1. Las conclusiones se apoyaron en los datos recabados en la observación y
entrevistas.
2. Reconocimiento del esquema de categorización mediante la réplica y
confirmación.
3. Verificación de la congruencia entre la pregunta de investigación y los
componentes del método.
4. La escritura de un diario y grabaciones de audio para mantener la honestidad del
investigador.
5. Involucramiento de otro colega para ampliar la discusión sobre los hallazgos,
conclusiones y análisis tentativos.
3.4 Procedimiento
El plan para la recolección de los datos constó de los siguientes pasos:
60
1. Elección de la muestra: 3 profesores formadores de docentes y que atienden 2º
y 3º de Educación Especial.
2. Entrevista con grabación de audio a los tres docentes.
3. Observación mediante notas de campo en 3 sesiones impartidas por cada
profesor en las asignaturas de (se definen al finalizar el ciclo escolar, así como a
los grupos que atenderán).
4. Organización de datos: transcripción de las respuestas producto de la entrevista,
clasificación de los instrumentos.
5. Revisión frecuente de los instrumentos.
6. Codificación de datos.
7. Generación de categorías siguiendo un procedimiento práctico.
8. Triangulación de datos.
9. Interpretación y teorización de los resultados.
3.5 Análisis de datos
Partiendo del hecho de que el material primario (observaciones notas de campo,
entrevistas con grabaciones de audio y revisiones de planeación) requiere de la
organización y codificación del contenido para llegar a la categorización, exigió una
condición previa: la revisión repetida de los relatos escritos y las grabaciones de las
entrevistas, primero, con la actitud de revivir la realidad de la situación educativa, y
segundo, con la actitud reflexiva acerca de la situación vivida para comprender lo que
aconteció en el aula (Martínez, 1998).
61
Después de esa revisión constante de los datos y la familiarización que se produjo
con ellos, se comenzó con la codificación, es decir, la organización de datos mediante el
subrayado de datos relevantes y la realización de comentarios al margen de información
que se consideró destacada (Mayan, 2001).
1. Realizada la codificación se prosiguió a la categorización, tomando el
procedimiento que señala Martínez (1998), para realizar la categorización:
Transcripción de las entrevistas, grabaciones y descripciones de las notas de campo
en los dos tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la
categorización, recategorización y anotaciones especiales.
2. Numeración de las páginas y las líneas de texto.
3. Marcación de los diferentes participantes mediante símbolos.
Teniendo la categorización se realizó una descripción normal, en la cual se realizó
una síntesis descriptiva de los hallazgos, donde la categorización y análisis se
conjuntaron utilizando las teorías, las estructuras organizativas, los conceptos descritos
en el marco teórico, es decir, la triangulación de los datos, con la finalidad de obtener
información que permita el análisis y reflexión de la práctica docente al interior del aula
en una Escuela formadora de docentes.
62
Capítulo 4 Análisis de Resultados
El proceso de interpretación de resultados, de acuerdo con Mayan (2001), para la
indagación cualitativa, es necesario el analizar observando patrones que se presentan en
los datos, el investigador debe hacerse preguntas con la finalidad de buscar más datos,
continuar cuestionándose acerca de lo obtenido, seguir construyendo y probar. Al
momento de realizar la interpretación de resultados fue necesario diseñar un cuadro
comparativo que permitió la triangulación de la información, para que de esta forma
fuese preciso el análisis por categorías. Mismas que fueron determinadas por los
resultados recabados y derivadas de la información contenida en el marco teórico. Por lo
tanto, la interpretación de datos estará presentada partiendo por pregunta de
investigación, objetivo y seis categorías, las cuales serán utilizadas para dar respuesta a
ambos cuestionamientos.
Este capítulo se dedicó para analizar e interpretar la información obtenida de la
aplicación de instrumentos los cuales se seleccionaron y diseñaron a partir de las
siguientes preguntas de investigación:
1. ¿De qué manera los profesores formadores de docentes en Educación
Especial enseñan bajo el enfoque por competencia?
2. ¿Qué paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes
normalistas de Educación Especial?
Cada pregunta de investigación posee un objetivo como guía y punto de llegada:
63
1. Conocer las estrategias metodológicas aplicadas por los profesores
de la Licenciatura de Educación Especial, con la finalidad de identificar los factores
principales que caracterizan a la práctica docente en el desarrollo de las competencias de
los maestros con formación inicial.
2. Identificar el paradigma educativo que predomina en la formación de los
normalistas de Educación Especial así como los factores de la enseñanza tendientes a
favorecer el desarrollo de las competencias.
A continuación se describirá la forma de realizar la recogida de datos:
Primeramente se llevó a cabo la observación de clases con registro en una
bitácora (ver apéndice D), donde los elementos a considerar son: tema, organización
del grupo, actitud de los alumnos, actitud del maestro, actividades que realiza el
maestro, ambiente de aprendizaje, situación de aprendizaje, evaluación del aprendizaje,
recursos didácticos, observaciones generales y notas e impresiones del observador.
Después se aplicó la entrevista a docentes estructura (ver apéndice E), en la cual se
rescataron elementos como los propósitos generales y específicos de la asignatura,
competencias a lograr con los alumnos, estrategias y actividades implementadas,
recursos didácticos y obstáculos a los que se han enfrentado en la práctica diaria.
Finalmente se hizo la revisión de la planeación (ver apéndice F), para contrastar
aspectos como los propósitos generales y específicos de la asignatura, competencias a
lograr, estrategias, evaluación de aprendizajes, recursos y observaciones.
El proyecto de investigación continuó con su camino, gracias a que tres profesores
formadores de docentes de Educación Especial otorgaron la autorización para la
realización de acciones firmando una carta de consentimiento (apéndice J).
64
En lo que se refiere a los instrumentos aplicados, se seleccionaron a partir de su
función:
La bitácora es una técnica que dio pie al análisis de la práctica que realizan los
maestros, es decir, se fue un elemento más en el ambiente de aprendizaje, donde se
consiguieron datos detallados de la realidad docente. Se realizaron tres observaciones de
clase por docente (nueve en total) cada una de ellas en diferentes días y respetando el
horario de trabajo. En cada una de las sesiones se estuvo de principio a fin.
La entrevista tuvo la finalidad de conocer la perspectiva de cada uno de los
profesores con respecto a su práctica docente, la información que se obtuvo permitió la
descripción de aspectos o características del quehacer diario, además de conceder la
interacción directa entre el investigador y el entrevistado. Las preguntas y respuestas
fueron grabadas en audio a través de un aparato específico para reporteros, eso favoreció
la fidelidad de la información proporcionada por el maestro. Cabe resaltar la excelente
disposición de los entrevistados, misma que se puede observar en las respuestas que
fueron proporcionadas.
La revisión de la planeación, tuvo como propósito la recogida de datos de un
documento diseñado por la institución, el cual está basado en el Plan y Programas de
Estudio de cada licenciatura, sin embargo, la realización corresponde al profesorado, el
cual utilizó sus conocimientos, creatividad y experiencia. Se pudieron obtener las
planeaciones que especifican el trabajo a llevarse a cabo durante todo el semestre. La
lectura y el análisis permitieron el llenado del formato que se especificó para el registro.
65
4.1. Interpretación de resultados
Para poder interpretar resultados, de acuerdo con Mayan (2001), en la indagación
cualitativa, es necesario el analizar observando patrones que se presentan en los datos,
el investigador debe hacerse preguntas con la finalidad de buscar más datos, continuar
cuestionándose acerca de lo obtenido, seguir construyendo y probar. Al momento de
realizar la interpretación de resultados fue necesario diseñar un cuadro comparativo que
permitió la triangulación de la información, para que de esta forma fuese preciso el
análisis por categorías.
Dicho análisis fue determinado por los resultados recabados y derivados de la
información contenida en el marco teórico. Por lo tanto, la interpretación de datos estará
presentada partiendo por pregunta de investigación, objetivo y seis categorías, las
cuales serán utilizadas para dar respuesta a ambos cuestionamientos. Todo esto gracias a
la triangulación de datos (ver apéndice G), con sus respectivas coincidencias (ver
apéndice H) y discrepancias (ver apéndice I) que se realizó con la información de los
instrumentos aplicados.
4.2. Análisis por pregunta 1, objetivo 1 y categorías.
Pregunta. ¿De qué manera los profesores formadores de docentes en Educación
Especial enseñan bajo el enfoque por competencia?
Objetivo. Conocer las estrategias metodológicas aplicadas por los profesores de la
Licenciatura de Educación Especial, con la finalidad de identificar los factores
principales que caracterizan a la práctica docente en el desarrollo de las competencias de
los maestros con formación inicial.
66
Categorías. El rol del profesor, planificar para orientar el aprendizaje, estrategias para el
aprendizaje permanente, el alumno y sus procesos de aprendizaje, generar ambientes de
aprendizaje y evaluar para aprender.
4.2.1 El rol del profesor.
El rol del profesor de acuerdo con Villa, et. al (1998), debe tener como principio
fundamental una enseñanza centrada en el alumno. Según Joyce, Marsha y Calhoun
(2002) la función de profesor es ser mediador entre el conocimiento, el aprendizaje y los
estudiantes. En este proyecto de investigación se focalizó en los formadores de
docentes de la Licenciatura de Educación Especial, en donde Marcelo, et.al.(1996) dice
que el profesor ante necesidades especiales debe tener siempre expectativas,
diversificar los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las conductas observadas,
planificar sistematizadamente las actividades para lograr un aprendizaje significativo y
colaborativo que dé respuesta a las necesidades específicas de los alumnos realizando
las adecuaciones pertinentes.
Para lograr aprendizajes permanentes y significativos es de vital importancia el rol
que juega el profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de la aplicación
de los instrumentos se pudo dibujar el papel que los docentes tienen al interior de las
aulas. Ese rol, se aprecia principalmente en la observación de clase y la entrevista. Los
tres profesores tienen claro los propósitos y competencias a lograr en los alumnos, así
como las estrategias.
La profesora JC, predomina en la conducción de la enseñanza y el aprendizaje,
porque es quien participa con la explicación, aún y cuando cuestiona a los alumnos o
67
exponen clase. Con el profesor JR, los alumnos conducen la actividad, sin embargo, en
momentos se muestran confundidos con las actividades a realizar, probablemente por el
grado en que se encuentran, sin embargo, es mediador entre el contenido y el alumno. El
profesor FO, es mediador del aprendizaje, durante la observación se identificó el
dominio que tienen los jóvenes de los contenidos al momento de exponer, cabe aclarar
que no es el 100%, entendiendo que todos tienen un ritmo de aprendizaje distinto.
4.2.2 Planificar para orientar el aprendizaje.
Para realizar una planificación pensada en la diversidad se requiere ciertas
habilidades, Zarzar (1993) lo específica con claridad, primeramente se deben definir los
propósitos de aprendizaje para poder diseñar el plan que contenga estrategias,
actividades, las modalidades de trabajo, evaluación y así presentar el encuadre a los
alumnos durante las primeras sesiones.
Los tres profesores cuentan con la planeación de clase de todo el semestre, el
formato utilizado es el que la institución proporciona, sin embargo, cada documento
manifiesta el estilo particular de los docentes. Los elementos que se contemplan en ella,
son propósitos generales, rasgos del perfil de egreso (se deben considerar los cinco
campos en formación), periodos, contenidos, criterios de evaluación, recursos
didácticos, temas, referencias, actividades, producto-tareas y fechas de realización. El
instrumento para la revisión de la planeación permitió triangular lo que se planifica, lo
que se dice que se realiza (entrevista al docente) con lo que se ejecuta (observación de
clase).
68
Una observación interesante, la planeación no cuenta con un apartado de
competencias a desarrollar, pero los profesores expresan la claridad de lo esperado en
el alumno de acuerdo a lo que los programas de asignatura pretenden. El por qué de esta
afirmación se puede comprobar con las respuestas obtenidas de los profesores JR, JC y
FO.
JR menciona, los alumnos alcancen una competencia comunicativa, que les
permita poder acercar la comunicación a lo que vendrían siendo más adelante a sus
alumnos sordos, en este sentido que puedan beneficiarlos tanto educativamente como
socialmente.
JC refiere, entonces yo pienso que por un lado esos saberes, lo primero es el
saber, tener el conocimiento pues ya sé cómo se planea, cómo se evalúa, cómo se
observa, cómo lo registro, etcétera, cómo participar con el grupo, pero y qué con eso, no
me saca mucho de apuros, no lo sacaría mucho de apuro a los alumnos, entonces ahí
van otras competencias, el saber hacerlo, ponerlo en práctica.
Y FO, dice los alumnos estarían logrando ser capaces de identificar diagnosticar,
evaluar y hacer la intervención ante los problemas de lenguaje.
Otro aspecto que marca planificar por competencias, es que los alumnos
conozcan dicha planeación, con la finalidad de también prepararse y sean personas
autónomas que puedan regular su aprendizaje. Los profesores JR y JC hicieron entrega
en físico de las planeaciones respectivas a los alumnos desde la primera sesión, mientras
que FO antes de la primera clase tiene en la Plataforma la planeación, a la que pueden
acceder en cualquier momento, así como las características de cada una de las
69
actividades, las rúbricas de evaluación, la sección de calificaciones (cuenta con la
retroalimentación del producto), foros y avisos.
Durante la observación de clase, se pudo identificar que FO planea para cada
clase, puesto que constantemente se remite a sus apuntes, mientras que de JR y JC
cuentan solo con la planeación del semestre, la cual contiene las fechas de todo el
periodo y las actividades generales. También se observó que en el manejo de tiempo
que realiza cada uno de los profesores, FO y JR concluyen las actividades organizadas
para la clase y JC en los momentos de observación quedaron pendientes tareas a realizar
o al contrario quedaron minutos para trabajar.
4.2.3 Estrategias para el aprendizaje permanente.
Un elemento fundamental de la planificación es privilegiar la selección de
estrategias de aprendizaje de acuerdo al perfil grupal y características individuales, esto
a través de la adecuación que se requiere en la formación inicial de maestros, partiendo
de las exigencias del desarrollo científico-técnico, promoviendo la democracia en el
contexto de las relaciones sociales y no perdiendo que la educación tiene como fin para
el educado los factores de desarrollo como lo son el económico, social y político
(Rentería, 2004).
Como bien lo dice la información anterior, un elemento esencial para lograr un
aprendizaje significativo, el cual se considera permanente, es la selección de estrategias,
las cuales deben ser plasmadas en la planeación (todos los docentes cuentan con ella).
Aunque no están especificadas como tal, gracias a la literatura se pueden clasificar, para
este caso se retomará a Rentería (2004), el cual divide las estrategias de la siguiente:
70
1. Estrategias de repaso o evocación. Se refieren a lo memorístico y
repetitivo utilizando técnicas como registro, copia o subrayado.
2. La estrategia de elaboración. Es la interpretación persona de la
información y la asociación de relaciones significativas, conocimientos previos y la
nueva información. Algunas de las técnicas empleadas son el parafrasear, resumir, lo
que se aprenderá, las analogías, hacer notas, explicación de ideas, formulación de
preguntas y elaboración de respuestas.
3. La estrategia de organización. Se reordena la información de acuerdo a
criterios temporales, espaciales o personales. Siendo las técnicas manejadas, la
clasificación jerárquica del contenido, elaboración de mapas conceptuales y diagramas
de flujo.
Para poder identificar de una forma sencilla los tipos de estrategias que plasman
los profesores en su planeación y las que implementan en su práctica diaria, se elaboró
un cuadro de doble entrada (ver tabla 2). Se puede observar que los tres profesores
utilizan principalmente las estrategias de elaboración donde las constantes son la
explicación y exposición de ideas, formulación de preguntas y análisis de casos. Los
tipos de estrategias poco aplicadas son las de repaso o evocación y organización, las
cuales se consideran favorables al enfoque por competencias. La aplicación de
estrategias requiere de recursos didácticos, los cuales son herramientas que apoyan a la
aplicación adecuada de las estrategias por la manipulación y estimulación que puedan
brindar, estas herramientas se organizan en otro cuadro (ver tabla 3).
71
Tabla 2. Estrategias para el aprendizaje permanente que utilizan los docentes.
Estrategias Docentes
Estrategias de repaso o evocación
Estrategia de elaboración
Estrategia de organización
JR Explicación de ideas.Exposición de ideas.
Formulación de preguntas.
Análisis de casos.
JC Realizar subrayado en las lecturas asignadas.
Explicación de ideas.Formulación de
preguntas. Resumen.
Exposición de ideas. Análisis de casos.
FO Realización de apuntes y subrayado en las lecturas asignadas.
Lluvia de ideas.Uso de esquemas en las
diapositivas. Ejemplificación a
través de analogías. Explicación de ideas. Exposición de ideas
Formulación de preguntas.
Elaboración de respuestas.
Toma de apuntes.
Elaboración de mapas conceptuales en
diapositivas.
Tabla 3 Recursos didácticos utilizados.
Profesor
JR JC FO
Recursos Los que los estudiantes proponen:
Láminas, papel, diversos para elaborar
manualidades.
Cañón Laptop
Los que los estudiantes proponen:
Láminas y diapositivas. Antología de lecturas
básicas
Plataforma MoodleCañón Laptop
Programas para efectos tridimensionales.
Maquetas en acrílico, papel cascarón, diseños
en tamaño real del cerebro.
Antología de lecturas básicas.
Cabe destacar que FO es quien fomenta mayormente en sus alumnos el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación porque trabaja con el salón de clases
72
virtual que es la Plataforma y los jóvenes para sus presentaciones descargan programas
de internet que les ayuden a dar efectos tridimensionales a las imágenes (en esta ocasión
del cerebro), con la finalidad de que la exposición sea significativa para los expositores y
sus compañeros.
4.2.4 El alumno y sus procesos de aprendizaje.
El nivel educativo de trabajo de la presente investigación alude a las competencias
profesionales o laborales, que son las que garantizan la realización correcta de las tareas
que demanda el ejercicio de una profesión. Porque se sabe que para ser productivo en un
trabajo no sólo es necesario haber tenido una buena enseñanza y aprendizaje, también es
tener en mente la incidencia de otras variables relacionadas con el mundo laboral.
Argudín (2005), menciona que las competencias específicas se refieren a las
capacidades y a los conocimientos relacionados con cada una de las disciplinas
académicas y con su desempeño laboral. Los que supone un conjunto de conocimientos
declarativos (teóricos), procedimentales (prácticos) y condicionales sobre cuándo y
cómo ejecutar determinadas acciones. Éstas son competencias propias de un perfil
formativo y profesional que pueden ser compartidas por campos afines. En resumen, de
acuerdo con Lozano (2001), para lograr una enseñanza por competencias se deben tomar
siempre en cuenta los estilos de aprendizaje, para desarrollar y potenciar las capacidades
del individuo.
La situación didáctica que los maestros diseñan, debe estar pensada en las
características de los alumnos, donde debe considerar el Nivel Educativo, la edad, la
experiencias escolares, socioculturales y familiares, con la finalidad de diversificar la
73
enseñanza, para que así aquéllas estrategias y recursos materiales seleccionados logren
la construcción del conocimiento y por ende el aprendizaje significativo. Es por eso, que
se retoman respuestas textuales de los profesores de la pregunta ¿para el desarrollo de
estas competencias qué actividades o estrategias se implementan en las sesiones de
trabajo?
El profesor JR, utiliza como principal estrategia la exposición de equipos, con la
finalidad de que los alumnos practique la Lengua de Señas Mexicana el mayor tiempo
posible, además de que en un futuro a ellos como docentes les corresponderá realizar
esta tarea (explicación que proporciona durante las clases). Los jóvenes deben
comprender primeramente la información en español, para poder realizar la
interpretación. Al final de la exposición, el maestro corrige algunas señas y realiza
retroalimentaciones. Es importante mencionar que al grupo pertenece una alumna con
discapacidad visual asociada a ceguera, la adecuación que se realiza es interpretar lo que
sucede con el trabajo en las señas, además de ayudarla a configurar las palabras con las
manos. A continuación lo que JR responde:
Voy a poner de ejemplo una actividad donde estamos orientados a lo que es la
interpretación, en este sentido, consistiría en reconocer la información que se va
a trabajar, también posteriormente hacia qué público va estar orientada, qué
elementos son los que se van a desglosar cuáles serían las señas que se van a
utilizar, identificar la fuente si va a ser oral, si va a ser textual y llevar a cabo lo
que es la ejecución, midiendo también los parámetros los que nosotros
contemplamos para lo que es esta materia en base a lo que es nuestra lista de
cotejo.
74
En cuanto a la profesora JC, los alumnos aplican sus conocimientos en
exposiciones de clase, donde parece que la información la brinda solamente a la
maestra, porque no cuestionan ni solicitan las participaciones de sus compañeros. Quien
toma la palabra con frecuencia es JC. El procedimiento previo a la presentación es de la
siguiente forma: todos los alumnos deben realizar una lectura individual, cuya técnica de
trabajo es libre. Después se reúnen en equipo para socializar el contenido y apliquen la
actividad que les marca la profesora. Este procedimiento se observa y lo explica JC:
Lectura individual de este tema o de este folio, ya en ocasiones les dijo es este si
quieren hacer el subrayado o el resumen, se deja libre, pero que si tengan una
evidencia que sí hicieron la lectura de manera individual, al día siguiente que se
tenga clases nos reunimos por equipo, se les da la libertad que se reúnan por
equipos, con quien guste con quien tiene más empatía ellos, de toda la lectura
que se hizo en general de manera individual, se reparten por párrafos, lo
comentan y se expone, se ven las maneras de forma de exponer, si lo van hacer
de manera electrónica, con acetatos y para exponer en ese momento y ampliar la
información que ellos rescataron de manera individual, aclarar unas dudas que
ellos tuvieron y así va pasando cada equipo.
El profesor FO, propicia la construcción de nuevos conocimientos a partir de los
saberes previos de los alumnos. Toda actividad es contextualizada, es decir, menciona
el propósito de la misma y la aplicación que tendrá en las tareas que cumplirán como
especialistas. Utiliza una serie de estrategias que le permitan al alumno conceptualizar
planificar, resumir, comprender, elaborar, compartir y trabajar en equipo. Además de
cuestionar utilizando preguntas claves que originan el desarrollo de las acciones. El
75
profesor FO retroalimenta cada una de las participaciones de los alumnos y en todas las
actividades realiza un cierre, el cual consiste en puntualizar información clave para el
aprendizaje del contenido.
Al inicio de un tema, o el inicio simplemente de la sesión, recupero lo que
vimos en la sesión anterior, como punto de referencia para articular para darle
continuidad al tema o al inicio de un nuevo tema. Eso implica la recuperación de
los conocimientos previos que tienen respecto a ese tema, vienen una especie de
contextualización de la temática, por lo general esta contextualización la tomo
yo, hago una descripción analítica de lo que implica el tema y luego viene el
análisis de lecturas y luego viene una parte práctica y luego viene la reflexiones
de cierre con algún actividad donde se vienen hacer la integración del
conocimiento teórico trasferido a la práctica donde se recuperan experiencias y se
hace la integración.
4.2.5 Generar ambientes de aprendizaje.
Hablar de ambiente de aprendizaje, es mencionar al espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que facilitan el aprendizaje. Tarea que le corresponden
construir al profesor, teniendo en cuenta: el aprendizaje esperado, el reconocimiento de
los elementos del contexto, la pertinencia de los recursos materiales y fundamentalmente
las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Otro aspecto que no debe olvidar el
docente es la pluralidad social, lingüística y cultural del grupo (SEP, 2011), en pocas
palabras atención a la diversidad.
76
Resultado de la triangulación de datos obtenidos, se observó que los profesores
para que los alumnos interactúen y desarrollen un trabajo colaborativo, trabajan gran
parte de las actividades en equipo. Para la conformación de pequeños grupos, los tres
docentes permiten que los jóvenes se integren por afinidad aplicando principalmente el
criterio de amistad, sin embargo, se presentan situaciones distintas. En las asignaturas de
JR y JC, los alumnos dividen las tareas o temas a realizar para armar el producto.
Mientras que con FO los estudiantes aún y cuando se reparten tareas se reúnen en un
horario extraclase para socializar la información y elaborar lo que se presentará, además
de entre ellos mismos se explican las clases o se apoyan durante la exposición.
En lo referente a la interacción maestro-alumno, JR convive principalmente con
alumnos que tienen mayor afinidad con él, este fenómeno se observa en la clase, porque
conversa o realiza bromas con las mismas personas. Con JC, solo se ve la interacción
cuando la situación lo requiere. El profesor FO, pregunta a alumnos diferentes, cuando
el grupo se conforma en equipo cuestiona a todos los miembros. Es importante
mencionar que la interacción que se tiene con los estudiantes al interior de las aulas es
poca, incluso se demuestra en la poca participación que tienen en el desarrollo de las
actividades.
4.2.6 Evaluar para aprender.
Otro aspecto de suma importancia, para el enfoque por competencias es la
evaluación, porque es un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica
educativa, ésta consiste en reflexionar sobre la forma de evaluar, es decir, su finalidad
es definir el qué y el cómo se evalúa, ya que el desarrollo de competencias requiere de
77
una evaluación formativa de y para el aprendizaje, siendo el docente forma quien
también forma parte de este proceso en el que su desempeño se irá transformando
(Cázares y Cuevas, 2007).
En cuanto a la evaluación, se iniciará con el profesor JR, quien utiliza la
valoración cualitativa y cuantitativa, misma que traduce diseñando una lista de cotejo.
De la entrevista se extrae lo siguiente:
Se evalúa el aspecto cualitativo y el aspecto cuantitativo, con respecto a estos
elementos contamos con lo que es una lista de cotejo en base a conductas
observadas del proceso de interpretación, que así mismo son elementos que se
retoman aunque no estemos en este nivel la generalidad de los alumnos, esta
lista de cotejo está compuesta de diez elementos los cuales son arrojados
directamente de lo que viene siendo la Secretaría de Educación Pública para lo
que es las escuelas normales, señalándonos las conductas que deben de
observarse al momento de llevar a cabo una práctica en esta materia.
Para la evaluación de los aprendizajes esperados en los alumnos, la profesora JC,
establece los criterios de evaluación, sin embargo, solicita la opinión del grupo para
realizar las adecuaciones necesarias. El instrumento fuerte es el examen escrito como
estrategia de motivación para que exista mayor esfuerzo en los jóvenes. He aquí las
palabras de la maestra en cuanto a la evaluación:
En la planeación, yo se los plantee primero, si no están de acuerdos hacemos los
ajustes, para empezar hay una evaluación escrita, a veces de diez, quince o veinte
reactivos con opciones y de esa evaluación vale el cien por ciento, por yo les dije
todos los trabajos que se vayan hacer presentaciones trabajo de equipo, todos
78
deben estar con un porcentaje de cien por ciento, tarea que hagan tiene que valer
diez.
Finalmente FO, igual que JR conjugan la valoración cualitativa y cuantitativa, sin
embargo, el instrumento que utiliza para llevar la evaluación es la rúbrica, la cual le
permite establecer las características de cada actividad, además de que a los alumnos les
ofrece orientaciones para la elaboración de los trabajos, evitando la generación de
muchas dudas. Se afirma la situación anterior, porque en la clase se observó esto durante
las presentaciones por equipo. A continuación las palabras del profesor en cuanto a los
criterios de evaluación:
Yo tengo definido en cada uno de los bloques las actividades las tareas, las tareas
que se van a hacer, tengo definido los productos, entonces para la integración de
un producto se tiene que definir una… por lo general, yo utilizo rúbricas donde
especifico los criterios de evaluación que va a llevar cada uno de los trabajos, si
es un trabajo en equipo, si va a ser un producto muy específico, pues ahí la
rúbrica define los criterios, se le asigna un valor y es como uno va evaluando,
este… yo soy de la idea de que éstos dos rasgos de evaluar cualitativa y
cuantitativamente
4.3. Análisis por pregunta 2, objetivo 2 y categorías.
Pregunta. ¿Qué paradigma educativo prevalece en la formación de los estudiantes
normalistas de Educación Especial?
79
Objetivo. Identificar el paradigma educativo que predomina en la formación de los
normalistas de Educación Especial así como los factores de la enseñanza tendientes a
favorecer el desarrollo de las competencias.
Categorías. El rol del profesor, planificar para orientar el aprendizaje, estrategias para
el aprendizaje permanente, el alumno y sus procesos de aprendizaje, generar ambientes
de aprendizaje y evaluar para aprender.
Para la interpretación de los resultados y dar respuesta al paradigma que
predomina en la Escuela Normal, primeramente de forma breve se hará referencia a los
tres paradigmas trabajados en este proyecto, para identificar los elementos que apoyan a
la enseñanza por competencias.
El paradigma proceso-producto, que de acuerdo con Sánchez (1998), Díaz (2002)
y Gimeno Sacristán y Pérez (2008), la enseñanza radica en la capacidad de actuación del
profesor, es decir, el alumno es un sujeto pasivo, porque quien propone o busca la
comunicación principalmente es el profesor, centrándose específicamente en los
contenidos los cuales están contenidos en un programa.
El Paradigma mediacional de acuerdo con Díaz Barriga (2002), el profesor genera
expectativas a partir de los conocimientos previos de los alumnos, así como de los
conocimientos, actitudes y creencias del profesor respecto la educación sin dejar de
considerar el currículum a trabajar.
Finalmente el enfoque con mayor capacidad de integración, también considerado
holístico es el paradigma ecológico, porque visualiza las acciones recíprocas del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Se concibe al aula como un proceso complejo de relaciones e
intercambios de la información obtenida de una diversidad de fuentes. Para este
80
paradigma tiene gran importancia el contexto para el aprendizaje (ANUIES, 2004). En el
paradigma ecológico el concepto clave es el de reciprocidad o interacción entre
profesores y alumnos bajo el marco de un contexto comunicativo donde se construyen
conocimientos de la vida cotidiana (Díaz, 2002), tomando en cuenta la complejidad de
mecanismos externos, factores y sistemas sociales y culturales que dan sentido a lo que
sucede en el aula (Barba, 2002)
De acuerdo con Barba (2002), el paradigma ecológico se basa en la interpretación
de la cultura escolar, retomando varios aspectos de los otros dos paradigmas. Del
proceso-producto considera el carácter dinámico y procesual de las relaciones. Del
paradigma mediacional, retoma el carácter de influencia recíproca que tienen las
relaciones de clase entre el profesor y los alumnos, el énfasis del individuo como
elemento activo de relaciones y de la importancia del intercambio de significados que
subyacen a los comportamientos.
4.3.1 El rol del profesor.
En cuanto al rol docente se refiere al profesor JR, se centra en las expectativas que
tiene hacia los alumnos, de ahí realiza los ajustes necesarios para que logren el
programa. La profesora JC es el sujeto activo dentro del aula, porque los alumnos
participan poco durante las clases y ella de forma verbal tiene múltiples intervenciones.
El profesor FO es mediador entre los jóvenes y el conocimiento, es decir, proporciona
las guías a través de preguntas, de esta forma los estudiantes investigan o dialogan entre
ellos para encontrar las posibles respuestas.
81
4.3.2 Planificar para orientar el aprendizaje.
Como anteriormente se había mencionado todos los maestros cuentan con una
planeación, es decir, saben los propósitos a lograr en cada uno de los periodos. Además
de haber realizado la selección de estrategias las cuales son encaminadas hacia un
aprendizaje situado, el que está acorde a las necesidades de los especialistas de la
audición y lenguaje, tratando de responder a las características individuales y grupales
de sus alumnos.
4.3.3 Estrategias para el aprendizaje permanente.
Las estrategias de los tres profesores van encaminadas al trabajo individual y por
equipo. Con FO también se emplea la modalidad grupal, la cual se manifiesta en la
lluvia de ideas o el cuestionamiento de las respuestas que proporciona un compañero, es
decir, el profesor es el orquestador de esa interacción con argumentación, los alumnos
deben aplicar los conocimientos adquiridos o socializar con sus compañeros para
definirse a favor o en contra de la aportación que se debate.
4.3.4 El alumno y sus procesos de aprendizaje.
En lo referente a los procesos de aprendizaje de los alumnos, el profesor JR,
trabaja situaciones reales, así como en función del dominio de la lengua que tienen los
jóvenes, aquí un fragmento de la respuesta del docente:
Principalmente es darle una utilidad a lo que es el conocimiento que va
adquiriendo, la estrategia o la línea de trabajo siempre es a través de poner en
práctica lo que estamos haciendo, a través de poner situaciones reales, a través
82
de lo que es casos, en la cual los alumnos tienen que llevar a cabo la
comunicación para alcanzar la meta, la cual siempre va ser en esta caso, con los
alumnos que han estado avanzando más, el hecho de poder interpretar el hecho
de poder darse a entender, el hecho de poder dar la información que se requiere y
más importante que exista comprensión para lo que es esta lengua.
La profesora JC, parte de las lecturas individuales para que se desarrolle el tema
en cuestión y después se socialice en equipo. Mientras que FO considera los
conocimientos previos para que se puedan construir los nuevos, la exposición que
realiza, los trabajos o tareas a elaborar parten de preguntas, durante la clase también
cuestiona constantemente a los alumnos con la finalidad de identificar la apropiación de
contenidos y realizar las adecuaciones permanentes, porque se observó que retoma
temas que en la asignatura antecesora debieron consolidarse.
4.3.5 Generar ambientes de aprendizaje
Para crear un ambiente óptimo de aprendizaje se requiere de las interacciones que
se establecen entre maestro-alumno, alumno-alumno y alumno con el conocimiento,
además del trabajo con situaciones reales acordes al contexto de los alumnos en los
diferentes ámbitos personal, social y profesional. Con JC, existen círculos de trabajo,
porque los alumnos no desean compartir con otros compañeros, la profesora comenta lo
siguiente:
Se les da la libertad que se reúnan por equipos, con quien guste con quien tiene
más empatía ellos, y son grupos que ya están bien compactados, no se quieren ni
desbaratar, por esas circunstancias yo he dejado esa situación que podemos
83
trabajar, pero esa no es la intención de la asignatura de manera directa, se reúnen
por equipos, de toda la lectura que se hizo en general de manera individual, se
reparten por párrafos.
Con los otros dos profesores, los equipos eligen a los integrantes que lo componen,
sin embargo, se observa una interacción. Con JR, la mitad del grupo trabaja en conjunto,
al menos para revisar las señas. Con FO, los alumnos trabajan colaborativamente en la
construcción y elaboración de la tarea, porque la propia dinámica del trabajo así lo
requiere, que todos estén informados porque como futuros especialistas deberán aplicar
los conocimientos obtenidos a niños, jóvenes y adultos.
En cuanto a la interacción maestro-alumno, JC se relaciona lo necesario con los
jóvenes, lo mismo sucede con JR, con excepción de tres o cuatro alumnos con los que
convive mayor tiempo dentro del salón de clases y con FO, todos los jóvenes entablan
pequeñas conversaciones y plantean sus dudas, además de que al momento de exponer
sienten la libertad de poder hacer analogías con las propias situaciones de la clase y con
los docentes de la institución, sin el temor de ser censurados. Es importante mencionar
que FO solicita las fuentes de información para la validez de los conocimientos.
4.3.6 Evaluar para aprender.
Como se ha mencionado anteriormente, la evaluación es un elemento importante
para identificar si los alumnos se apropian de los aprendizajes esperados, así mismo es
importante que los docentes realicen un constante ejercicio de autoevaluación para poder
crecer profesionalmente y realizar las modificaciones necesarias en su práctica
educativa. Los alumnos con FO, desde el inicio del semestre conocen las rúbricas de
84
evaluación lo que les concede una buena orientación para la elaboración de sus trabajos,
además de contestar el examen con mayor seguridad.
Con JC, los jóvenes presentan una serie de dudas en cuanto al qué y cómo realizar
las actividades, saben que valen 100% cada una de ellas, y que su participación cuenta
para su calificación, sin embargo, no se produce la participación de ellos durante la
clase. Con JR, los alumnos conocen los aspectos que les serán evaluados, porque el
profesor constantemente alude a ellos, se observó que los equipos mejoraron en su
organización y presentación, porque prestaron mayor atención al maestro en cuanto a los
elementos que se valorarán.
85
Capítulo 5 Conclusiones
El “ser” maestro implica un gran compromiso ante una sociedad demandante de
conocimiento, de valores y trabajo colaborativo, exigencia de saberes en un individuo
formado dentro de un aula. Gracias a Freire (2004) se puede decir que ser maestro
significa ser un productor del saber, quien debe considerar en la enseñanza la creación
de posibilidades de la producción o construcción y no solo de la repetición. En donde la
función radica en ser mediador y facilitador del aprendizaje, aplicando lo que debe
saber y a la vez hacer en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Porque el docente
como ser humano posee una historia, ética, sentimientos y forma parte de un contexto
específico, la cual deberá heredar a los educandos.
5.1. Principales hallazgos
En este caso se centra la mirada en la enseñanza del nivel superior, que de
acuerdo con Delors (2006), es considerada por la sociedad como uno de los motores del
desarrollo económico, porque la educación es “depositaria” y una constructora de
conocimientos, siendo la principal herramienta que permite heredar experiencias
culturales y científicas de la humanidad. Porque el mundo requiere de recursos
cognitivos que permitan al individuo ser productivo. Razón por la cual, esta
investigación se llevó a cabo en una Escuela Formadora de Docentes, considerando la
tarea y compromiso social que tiene por ser el Alma Mater de cientos y cientos de
maestros, los cuales tienen la responsabilidad de formar seres productivos.
86
Para puntualizar los hallazgos obtenidos de acuerdo a las preguntas de
investigación, se retomará primeramente el Modelo Educativo que construyó la
Institución Formadora de docentes. Después se dará respuesta por pregunta de
investigación, de esta manera será visible el contraste de lo ideal en el enseñanza y lo
que se aplica en la práctica.
El Modelo Educativo (Alderete, 2005) por el cual se rige la Institución es bajo
el Humanismo de Rogers; como corriente filosófica que orienta las acciones y
contenidos educativos, propiciando la realización de las potencialidades de cada
individuo. El constructivismo de Piaget; ya que se promueve la construcción de
ambientes de aprendizaje dentro y fuera del aula, de manera activa; en el aprendizaje
social y por descubrimiento de Brunner; en el aprendizaje significativo de Ausubel y
Novak, en el interaccionismo social de Feuerstein; en el socio-histórico de Vigotsky, ya
que se promueve la colaboración entre pares para la construcción del aprendizaje
significativo y el andamiaje pedagógico.
5.1.1 Los docentes y el enfoque por competencias
Para lograr la productividad del individuo en una sociedad demandante de
conocimiento, es necesario que el formador de docentes trabaje bajo el enfoque por
competencias, porque los profesores deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a
aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de
pensar, actuar y sentir (SEP, 2010), es decir, enseñar para generar un aprendizaje
permanente.
87
Es por eso, que los saberes con los que debe contar el maestro son el querer y
respetar la autonomía de los educandos enseñando alegría y esperanza, saber
escuchar. Así como tener disponibilidad para el diálogo con libertad y autoridad.
Realizar la toma consciente de decisiones que impliquen el buen juicio, la tolerancia y
el derecho de los educadores. El ser competente a través del compromiso y mediante
una concepción de la realidad considerando que la educación es ideológica y una forma
de intervenir en el mundo de forma sistemática (Freire, 2004). Predicar con el ejemplo,
permitirá que los alumnos se desenvuelvan en situaciones educativas coherentes, las
cuales se manifestarán en su contexto inmediato.
Se puede observar que de los tres docentes uno enseña bajo el enfoque por
competencias y los dos restantes están en proceso de hacerlo. En el Plan de Educación
Especial 2004, no se maneja un enfoque por competencias, sin embargo, se consideran
5 campos en formación, los que no son ajenos a los principios que componen a una
competencia, además de que el Modelo Educativo definido para la Escuela Normal, las
considera.
Se dice que para enseñar bajo un enfoque por competencias se debe predicar con el
ejemplo, es decir, reflexionar de la propia práctica educativa para poder impactar en el
aprendizaje del alumno, el profesor FO, a través de sus 25 años de experiencia en la
docencia y su profesionalización constante ha definido un estilo de enseñanza que le
permite ser ejemplo. El rol que desempeña es de facilitador del aprendizaje, ya que
utiliza con frecuencia preguntas detonadoras, las cuales invitan a la búsqueda de
información, al análisis y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación por
parte de los alumnos.
88
El profesor FO, considera los conocimientos previos de los estudiantes, además de
identificar las necesidades de cada uno de ellos, ya que las estrategias que utiliza
responden a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, así como a la situación futura
que como especialistas del lenguaje deberán desempeñar, es decir, las explicaciones van
acompañadas de casos, ejemplos y analogías reales. También se considera tanto el
trabajo individual como por equipo, donde se pudo observar que realizan la lectura del
documento señalado, así como un trabajo colaborativo porque los jóvenes construyen y
elaboran conjuntamente la tarea o producto a realizar. Mismos que están evaluados por
rúbricas que reflejan el valor cualitativo y cuantitativo, utilizando la coevaluación.
Entre otro de los recursos didácticos se encuentra el empleo de la Plataforma
Moodle, en la cual se encuentra el perfil de cada uno de los alumnos y del maestro, los
jóvenes tienen acceso a la planeación, la antología de trabajo, la descripción de
actividades, ligas que pueden utilizar para descargar softwares, contar con información
complementaria, las rúbricas de evaluación y la retroalimentación de la actividad o
comentarios que realiza para que los educandos mejoren.
Los otros dos profesores JR y JC, poco a poco podrán apropiarse del enfoque por
competencias, porque en su práctica docente se encuentran presentes elementos que lo
sustentan. En ocasiones, realizan preguntas que invitan a la reflexión de los estudiantes,
aunque aún predomina el que ellos proporcionen la información porque no se ha
logrado en los alumnos el despertar una participación activa en las asignaturas y
promover la búsqueda de información. Se muestra la articulación entre la planeación y la
práctica, donde se pretende que los alumnos trabajen de forma colaborativa, todavía
persiste el que se repartan el trabajo y al final armen las partes.
89
Los profesores muestran preocupación del aprendizaje de los alumnos, ya que
ambos persiguen la vinculación con los maestros de otras asignaturas, así como de
instituciones con la finalidad de que los jóvenes apliquen los conocimientos que poseen
y se desarrollen profesionalmente en ambientes reales, todo esto con el propósito de
lograr un aprendizaje significativo. Además de considerar estrategias como la exposición
de temas para que ellos desarrollen sus habilidades lingüísticas y desarrollen seguridad
ante un grupo de personas.
Una evaluación en el enfoque de competencias se puede realizar con rúbricas o
listas de cotejo, ya que considera primordialmente lo cualitativo sin olvidar el valor
cuantitativo, éste tipo de valoración la emplean los maestros para identificar el grado de
alcance de los aprendizajes esperados. De forma inconsistente utilizan la coevaluación,
porque en algunos momentos la aplican y en otros no se presenta, ni siquiera en la
planeación de la enseñanza.
5.1.2 El docente y los paradigmas educativos
De acuerdo al Modelo Educativo de la Institución Formadora de Docentes, la
enseñanza y el aprendizaje se deben realizar bajo el enfoque ecológico, pero no
significa que los docentes lo estén llevando a cabo. Es por eso, que para dar respuesta a
la pregunta planteada en este proyecto de investigación se consideraron tres
paradigmas proceso-producto, mediacional y ecológico. Basado en los resultados
obtenidos los tres maestros que forman parte del estudio, cada uno de ellos realiza su
práctica bajo diferentes paradigmas. Por lo tanto, se iniciará referenciando el enfoque
ideal que persigue la Escuela Normal
90
El paradigma ecológico puede comprenderse con lo que Freire (2004) menciona,
la interacción que debe persistir entre el profesor- alumno y enseñanza-aprendizaje, es
que el uno no existe sin el otro, ya que ambos son una coexistencia en cualquier
circunstancia, es decir, si uno cambia o se modifica impacta directamente en el otro.
Porque el enseñar requiere de uno que aprenda y el aprender necesita de uno que
enseña. En que el docente sea el promotor de que el educando esté dispuesto a la
construcción del aprendizaje. Es decir, que se tenga la disposición necesaria para
interactuar con el conocimiento en los diferentes contextos en los que se desenvuelva.
Considerando esta información y la triangulación de resultados, el profesor FO,
realiza su práctica con un enfoque ecológico, porque interactúa con todos los alumnos,
los motiva a participar de forma indistinta, es decir, no hace distinciones, las reglas
establecidas en el aula se aplican para todos incluyéndose el mismo. Observador
permanente de lo que los conocimientos previos de los alumnos, así como de los
conocimientos nuevos que construyen, acepta sus ideas y las retroalimenta, siempre en
un marco de respecto, mismo que recibe por parte de los jóvenes. El planteamiento de
casos reales y las preguntas realizadas corresponden a la formación profesional que
requieren los especialistas del lenguaje.
Se pudo observar el respeto que los alumnos muestran hacia el profesor, pues
durante la clase la mayoría de ellos prestan atención, toman notas y preguntan sus dudas.
El clima áulico no solo se basa en la seriedad o la disciplina del silencio, sino que el
propio profesor, fue productor de risas a través de los ejemplos. Un aspecto poco
común (de acuerdo a la propia experiencia) en un docente, es el expresar u generar
conocimiento a través de la expresión corporal, el Profesor FO emplea sus manos (no
91
significa que utilice una lengua de señas) para complementar la información, se podría
decir que forma parte de su estilo de enseñanza.
Hablar del paradigma mediacional, que de acuerdo con Díaz Barriga (2002), el
docente genera expectativas a partir de los conocimientos previos de los alumnos, así
como de los conocimientos, actitudes y creencias del docente respecto la educación sin
dejar de considerar el currículum a trabajar. En este caso, se encuentra el profesor JC, ya
que considera definitivamente lo que saben los alumnos para así realizar las
adecuaciones necesarias, partiendo de las expectativas que tiene con respecto a la
asignatura impartida. En los momentos finales de la participación de los alumnos, él
realiza las correcciones necesarias, además de que interactúa principalmente con
algunos jóvenes. Todavía un trabajo colaborativo no se da entre compañeros y aún hace
falta el respeto por el trabajo de los demás, porque no se dimensiona los alcances que se
pueden obtener a partir de la observación hacia el otro.
El cuanto al paradigma proceso-producto, que de acuerdo con Sánchez (1998),
Díaz (2002) y Gimeno Sacristán y Pérez (2008), la enseñanza radica en la capacidad de
actuación del profesor, es decir, el alumno es un sujeto pasivo, porque quien propone o
busca la comunicación principalmente es el profesor, centrándose específicamente en
los contenidos los cuales están contenidos en un programa.
En este paradigma proceso-producto, encontramos a la profesora JC, aún y
cuando los alumnos exponen diferentes temáticas, quien interviene, cuestiona y amplía
la información es ella, siendo los alumnos entes pasivos ante los conocimientos.
Preocupándose principalmente en solo su presentación. Sin embargo, la maestra trata de
propiciar la interacción entre alumnos y maestro-alumno, así como la motivación verbal
92
de los jóvenes para que participen y trabajen de forma colaborativa. Se puede decir, que
la maestra transitará su enseñanza al paradigma mediacional.
Es importante mencionar tanto las fortalezas y limitantes que se presentaron
durante la investigación. Dentro de las fortalezas, cabe resaltar la disposición que los 3
profesores tuvieron desde el momento que aceptaron ser parte de esta investigación, se
les agradece su participación porque se comprende que no es fácil permitir que otra
persona te observe en clase, además que en todo momento fueron ellos mismos, se
rescata que no trataron de implementar la cultura de la simulación de la práctica docente,
es decir, aparentar lo que no son en su labor diaria.
En lo que respecta a las limitantes, se puede comentar, primeramente que el plan
de Educación Especial 2004, explícitamente no maneja un enfoque por competencias,
sin embargo, presenta características que lo direccionan hacia ese enfoque por ejemplo,
en el perfil de egreso se consideran 5 campos en formación: habilidades intelectuales
específicas, conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación
básica, competencias didácticas, identidad profesional y ética, así como capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la
escuela. El propio Modelo Educativo de la Escuela Normal indica que la formación de la
escuela debe ser por competencias.
Otra de las limitantes en el proceso de investigación, fue que por razones de
tiempos y logística no se iniciaron las observaciones de la práctica docente al comienzo
del ciclo escolar, lo cual hubiese dado otro panorama desde el momento que el docente
realiza el encuadre de la asignatura, para así dar un seguimiento de lo planteado en las
dos ocasiones restantes. Sin embargo, el estudio realizado permitió alcanzar resultados
93
interesantes y que merecen ser difundidos entre los docentes participantes y los que
pertenecen a la licenciatura en Educación Especial, ésto con la finalidad de poder estar a
la vanguardia, responder a las demandas de una sociedad del conocimiento y de la
información, así como el fortalecer a los futuros docentes que también deberán impartir
y asesorar a los profesores con un enfoque de competencias.
También los maestros en formación (nombre que les asigna a los estudiantes que
cursan cualquier licenciatura en la educación) deberán producir, generar y heredar un
ambiente ecológico, porque trabajarán con alumnos que tienen necesidades educativas
especiales asociadas o no a una discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. Son niños,
jóvenes y adultos ávidos de este tipo de ambiente de aprendizaje para poder ser
competentes de acuerdo a sus características intelectuales, comunicativas, sociales y
físicas para poder desenvolverse con funcionalidad en su contexto y formar parte de las
filas de personas productivas.
Considerando los hallazgos obtenidos, las fortalezas y limitantes de la propia
investigación, como parte de un proceso de reflexión se definen los compromisos que
debe asumir un profesor formador de docentes, con la finalidad primera de ser
competente, para enseñar bajo el enfoque por competencias, el cual está estrictamente
vinculado con el paradigma ecológico, entonces, el profesor como agente de cambio
deberá:
• Realizar ejercicios continuos de reflexión personal y profesional, utilizando
un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas), con
la finalidad de ser promotor de un cambio educativo, para ser congruente de
lo que se dice con lo que se hace.
94
• Ser un docente investigador de la Educación Especial, para el beneficio de la
inclusión social de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
o no a una discapacidad. Comenzando con el alumnado en formación inicial.
• Regular su proceso de profesionalización para desarrollarse como un maestro
competente y adoptar ese estilo de vida.
• Enseñar bajo el enfoque de competencias considerando como elemento
principal en el ambiente de aprendizaje al paradigma ecológico.
El haber realizado este estudio de las prácticas educativas al interior del aula,
considerando el enfoque actual del país que es por competencias, además de la gran
responsabilidad social que implica ser maestro, porque las miradas de la sociedad son
las mejores y críticas objetivas hacia el trabajo pedagógico. Por eso, un agente de
cambio e innovación debe realizar análisis y reflexiones día con día en relación a su
quehacer educativo.
95
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99
Apéndice A Bitácora de observación
Nombre del docente observado: Nombre del observador: Grado: Semestre: Grupo: Horario: Asignatura: Tronco común o específica: Tema/contenido: Fecha: 1. Organización del grupo
2. Actividades desarrolladas por el docente
3. Actitud de los alumnos durante las actividades
4. Actitud del maestro durante la sesión de clase.
5. Ambiente de aprendizaje
6. Situación de aprendizaje (procedimiento)
7. Evaluación de aprendizajes
8. Recursos didácticos
9. Observaciones generales
10. Notas e impresiones del observador
100
Apéndice B Entrevista al docente
Nombre del entrevistado:
Nombre del entrevistador:
Fecha de aplicación:
1. ¿Cuál es el propósito general de la asignatura?
2. ¿Cuáles son los propósitos específicos de la asignatura?
3. ¿Qué competencias lograrán los alumnos en esta esta asignatura?
4. ¿Para el desarrollo de estas competencias qué actividades o estrategias se implementan en las sesiones de trabajo?
5. De las actividades o estrategias que menciona, ¿podría describir el procedimiento que sigue desde su inicio hasta el término de la ejecución?
6. ¿Ha encontrado algún obstáculo que obstruya el desarrollo del procedimiento para favorecer las competencias? ¿cuál?
7. ¿Existen otras formas a parte de las estrategias didácticas que permitan el desarrollo de las competencias? ¿cuáles y cómo funcionan?
8. ¿Qué recursos emplea para el desarrollo de las actividades?
9. ¿De qué forma evalúa a los jóvenes? ¿Cuáles son los criterios que utiliza?
101
Apéndice C Revisión de la planeación de asignatura
Nombre del docente: Nombre del responsable de la revisión: Grado: Semestre: Grupo: Horario: Asignatura: Tronco común o específica: Fecha: 1. Propósito
general
2. Propósitos específicos
3. Competencias a lograr
4. Estrategias o procedimientos
5. Evaluación de aprendizajes
6. Recursos
7. Observaciones
102
Apéndice D Tabla de triangulación
Instrumentos Categorías
Observaciones de la práctica docente
Entrevistas a docentes Revisión de planeaciones de
asignatura
El rol del profesor
Docente JRFunge principalmente
como observador participante durante la actividad del equipo
que expone. Por momentos corrige
las señas.
Cumple una función de observador participante.
En la planeación se puede observar
predominancia en el trabajo en equipo.
Docente JCFunge principalmente
como observador participante, durante la
actividad del equipo que expone, interviene
constantemente. Cuestiona
constantemente a los alumnos, solicitando
principalmente la opinión.
Ampliar la información y resolver las dudas de
los alumnos.
En la planeación se puede observar
predominancia en el trabajo en equipo.
Docente FOComienza las
actividades solicitando lo revisado en la clase
anterior. Expone la información
y retroalimenta la participación de los
alumnos.
La experiencia le ha dicho que la práctica
educativa se debe ejercer pensando
siempre en el alumno.
Se refleja la indagación que hace el profesor con
relación a los conocimientos previos.
Además de realizar preguntas detonadoras.
Planificar para orientar el aprendizaje
Docente JRExplica el propósito de
la actividad. La organización de
actividades consiste en la exposición por
equipos en la Lengua de Señas Mexicana.
No se menciona los propósitos específicos.
Menciona que la competencia a lograr es
la comunicativa.
Propósito específico para la exposición en
lengua de señas. Se observa
explícitamente la modalidad de trabajo individual y grupal.
Docente JCLa organización de
actividades consiste en la exposición por
equipos. Cada equipo debe
organizar su presentación de acuerdo
Menciona que no se trabaja como tal el
enfoque por competencias, conoce los elementos de una enseñanza con esas características. Se
Considera las modalidades de trabajo individual y por equipo. Se encuentran los 5 campos formativos para el alumnado. El propósito general y
103
al estilo que deseen.El tiempo hace que
aceleren actividades o las reprogramen de
acuerdo a lo planeado.
consideran los 5 campos formativos para
trabajar con los alumnos.
Los propósitos se dirigen a la
conceptualización de términos,
profundizando después en la aplicación.
El factor tiempo en ocasiones es una limitante en el
desarrollo de las actividades.
específicos abordan lo conceptual y la
aplicación.
Docente FOInicia la clase con revisado la sesión
anterior. En cada una de las
actividades explica el propósito y los pasos a
seguir. Los alumnos conocen la
planeación desde el inicio de ciclo y la
pueden consultar en la Plataforma de la
asignatura.
La planeación se encuentra en la
plataforma, los alumnos pueden consultarla y
descargarla, además de estar contenidas las actividades y sus características.
Se específica la organización de las actividades, como exposiciones, las
modalidades de trabajo y el uso de la
plataforma
Estrategias para el aprendizaje permanente
Docente JRRealiza planteamiento de casos, de acuerdo con su futura realidad
docente. La modalidad de trabajo
es por equipo. Los recursos utilizados son decididos por los
jóvenes, en las exposiciones son
materiales diversos.
Trabajo con situaciones reales.
Se establecen relaciones con las instituciones
para practicar. Los recursos utilizados
son teóricos, videos, documentales.
Modalidad de trabajo individual y por equipo. Los recursos utilizados
son las TIC y bibliografía.
Docente JCLa modalidad de trabajo
es individual con la realización de lecturas
relacionadas con el tema y por equipo se
organiza la exposición. Los recursos utilizados
son las diapositivas para proyectar en el cañón.
Se les solicita por
La modalidad que principalmente se
trabaja es el equipo para la elaboración de presentaciones en
acetatos, diapositivas o papel bond.
Vincula las actividades con otras asignaturas.
De forma individual se
Para el desarrollo de las actividades se trabaja: Lluvia de ideas a partir de cuestionamientos,
trabajo en equipo, exposición de temas,
discusiones de tema en plenaria, elaboración de
mapas conceptuales, diseños de planeación y
104
equipo elaborar planeaciones.
dejan lecturas, con la libertad de hacer un
resumen, solo subraya para después trabajarlas
en equipo. Los recursos que se utilizan antología
básica, portafolio de evidencias, plan y
programas de estudio.
guías de evaluación.Los recursos utilizados:
Antología, pintarrón, mapas conceptuales,
esquemas, presentaciones
electrónicas y diferentes fuentes de información.
Docente FOUtiliza la exposición de
información con diapositivas, donde
predominan los esquemas e imágenes del tema de análisis. Exposición de temas
por equipo. Realiza plenaria.
Ejemplifica y realiza analogías con
situaciones reales. Uso de la plataforma
Moodle para subir tareas y conocer los
características de éstas. Los materiales que se emplean son el cañón,
laptop, pintarrón y marcadores, así como las lecturas respectivas
del tema.
Partir de los conocimientos previos, después se inicia con la contextualización del
tema haciendo una descripción analítica,
para pasar al análisis de la lectura, para así
ponerla en práctica, llegando al cierre de la
actividad. Se considera el trabajo en equipo para realizar investigaciones, hacer
búsqueda de la información.
Otro de las formas son los análisis de casos. En cada práctica se
emplea el inicio, desarrollo y final. Como uno de los recursos para la
asignatura es el uso de la Plataforma Moodle,
filminas, software
Partir de los conocimientos previos,
se manifiestan las preguntas guía para el
desarrollo de las actividades, además de la lectura y análisis de textos individual y por equipo, búsqueda de la
información, ejemplificación con
casos reales, filminas, discusión en plenaria,
etc. Se considera un inicio, desarrollo y cierre de la
actividad.
El alumno y sus procesos de aprendizaje
Docente JRBrinda explicaciones a los alumnos para el uso correcto de las señas. En el grupo una de las
alumnas es ciega, por lo que el profesor
intermitentemente la apoya de forma
individual.
Se consideran los conocimientos previos
en las señas que realizan los alumnos.
Se manejan los contenidos de forma
gradual, de lo simple a lo complejo.
Docente JCInterviene
constantemente para ampliar la información que se expone, porque
los alumnos no
Afirma que los alumnos deben desarrollar las
competencias y dejar a un lado ser
“cuadrados”,
Principalmente se refiere a las habilidades
de comprensión, expresión, asumir los
compromisos,
105
participan. priorizando los saberes para después aplicarlos.
comprender el significado de su
trabajo y la capacidad de percepción y respuesta para
situaciones específicas. Docente FO
Parte de los conocimientos previos, del constructo de ideas y argumentación por
equipos. Realiza constantemente preguntas detonadoras.
Cuestiona constantemente a los
alumnos con la finalidad de indagar si
el tema se está comprendiendo.
Los recursos didácticos responden a los
diferentes estilos de aprendizaje.
Se consideran los conocimientos previos
de los alumnos. A partir de ellos se
realizan las adecuaciones necesarias
para que el tema sea comprendido.
Las competencias que se desean lograr en el alumno es que sean
capaces de identifica, diagnosticar, evaluar y
hacer la intervención en los problemas de
lenguaje.
Se consideran los conocimientos previos de los alumnos.
Generar ambientes de aprendizaje
Docente JRLos jóvenes no realizantrabajo colaborativo, ya que se dividen el trabajo sin interpretar juntos la información o las señas. El profesor interactúa
con 4 jóvenes para hacer pequeñas bromas. Se observa apatía de la mayoría de los jóvenes en la realización de las
actividades.
Los alumnos no muestran el interés
suficiente a la asignatura.
Apatía de los jóvenes porque no practican
para mejorar.
Se especifica en la planeación la modalidad
de trabajo que se da individual o por equipo.
Docente JCLos jóvenes no realizan trabajo colaborativo, ya
que se dividen el trabajo.
Apatía de los jóvenes ante las exposiciones de los equipos, no toman
notas y realizan actividades de otras
asignaturas. Los alumnos realizan
comentarios entre ellos, manifestando que no
comprenden la instrucción de la
La modalidad de trabajo es principalmente en
equipo para propiciar la colaboración.
Se piensa en propiciar el trabajo colaborativo,
ya que predomina la modalidad por equipo
realizando una diversidad de
actividades de esta forma.
106
actividad.Docente FO
Busca la participación de diferentes alumnos.
Los ejemplos que utiliza son graciosos y a los alumnos el tema les es significativo, porque cuando exponen el tema
asignado realizan ejemplos y analogías de acuerdo a su contexto
inmediato. Interactúa con todos los
equipos. Se observa que los
alumnos tiene considerables
aproximaciones a un trabajo colaborativo.
Manifiesta la preocupación de que los alumnos se apropien de
los contenidos. Se consideran las
modalidades de trabajo individual y por
equipo.
Las modalidades de trabajo son individual y por equipo.
Las preguntas detonadoras buscan la interacción del alumno con el conocimiento.
Evaluar para aprender
Docente JRDel valor cuantitativo
de la actividad. La evaluación
cualitativa se realiza a través de un producto. Utilizó coevaluación, donde solo participó
una persona en la asignación de calificación
Se evalúa de forma cualitativa y
cuantitativa teniendo como guía una lista de
cotejo.
Los criterios a considerar son:
Manejo de la gramática de la LSM.
Análisis de las situaciones
comunicativas. Examen de vocabulario
y dactilología, Trabajos.
Docente JCSe evalúa
cuantitativamente, toda actividad tiene un valor del 100%, sin embargo,
no se especifica las condiciones para
evaluar cualitativamente.
A los alumnos se les presentan los criterios de evaluación y sus respectivos valores cuantitativos para
consenso. Se realiza exámenes
escritos. Cada trabajo vale 100% También se considera el
trabajo colaborativo.
Trabajos individuales y por equipo. Lecturas realizadas, reportes. Todos los trabajos
tienen un valor de 100%
Docente FOPara cada actividad les solicita a los alumnos visitar la plataforma,
con la finalidad de que conozcan los criterios de evaluación, mismos
que retoma en las sesiones de trabajo.
En cada uno de los bloques se encuentran definidos los productos a realizar, cada uno de ellos cuenta con una
rúbrica que responde a los rasgos cualitativo y
cuantitativo.
Lectura inferencial y crítica, participación en
equipo, aportación individual a la
discusión, juicio crítico de las observaciones y
entrevistas.
107
Apéndice E Tabla de triangulación que manifiesta coincidencias
Instrumentos Categorías
Observaciones de la práctica docente
Entrevistas a docentes Revisión de planeaciones de
asignatura
El rol del profesor
Docente JRFunge principalmente
como observador participante durante la actividad del equipo
que expone. Por momentos corrige
las señas.
Cumple una función de observador participante.
En la planeación se puede observar que las actividades recaen en
los alumnos.
Docente JCFunge principalmente
como observador participante, durante la
actividad del equipo que expone, interviene
constantemente. Cuestiona
constantemente a los alumnos, solicitando
principalmente la opinión.
Ampliar la información y resolver las dudas de
los alumnos.
En la planeación se puede observar
predominancia en el trabajo en equipo.
Docente FOComienza las
actividades solicitando lo revisado en la clase
anterior. Expone la información
y retroalimenta la participación de los
alumnos.
La experiencia le ha dicho que la práctica
educativa se debe ejercer pensando
siempre en el alumno.
Se refleja la indagación que hace el profesor con
relación a los conocimientos previos.
Además de realizar preguntas detonadoras.
Planificar para orientar el aprendizaje
Docente JRLa organización de
actividades consiste en la exposición por
equipos en la Lengua de Señas Mexicana.
Menciona que la competencia a lograr es
la comunicativa.
Propósito específico para la exposición en
lengua de señas. Se observa
explícitamente la modalidad de trabajo individual y grupal.
Docente JCLa organización de
actividades consiste en la exposición por
equipos. Cada equipo debe
organizar su presentación de acuerdo
Menciona que no se trabaja como tal el
enfoque por competencias, conoce los elementos de una enseñanza con esas características. Se
Considera las modalidades de trabajo individual y por equipo. Se encuentran los 5 campos formativos para el alumnado. El propósito general y
108
al estilo que deseen.El tiempo hace que
aceleren actividades o las reprogramen de
acuerdo a lo planeado.
consideran los 5 campos formativos para
trabajar con los alumnos.
Los propósitos se dirigen a la
conceptualización de términos,
profundizando después en la aplicación.
El factor tiempo en ocasiones es una limitante en el
desarrollo de las actividades.
específicos abordan lo conceptual y la
aplicación.
Docente FOInicia la clase con revisado la sesión
anterior. En cada una de las
actividades explica el propósito y los pasos a
seguir. Los alumnos conocen la
planeación desde el inicio de ciclo y la
pueden consultar en la Plataforma de la
asignatura.
La planeación seencuentra en la
plataforma, los alumnos pueden consultarla y
descargarla, además de estar contenidas las actividades y sus características.
Se específica la organización de las actividades, como exposiciones, las
modalidades de trabajo y el uso de la
plataforma
Estrategias para el aprendizaje permanente
Docente JRRealiza planteamiento de casos, de acuerdo con su futura realidad
docente. La modalidad de trabajo
es por equipo. Los recursos utilizados son decididos por los
jóvenes, en las exposiciones son
materiales diversos.
Trabajo con situaciones reales.
Se establecen relaciones con las instituciones
para practicar. Los recursos utilizados
son teóricos, videos, documentales.
Modalidad de trabajo individual y por equipo. Los recursos utilizados
son las TIC y bibliografía.
Docente JCLa modalidad de trabajo
es individual con la realización de lecturas
relacionadas con el tema y por equipo se
organiza la exposición. Los recursos utilizados
son las diapositivas para proyectar en el cañón.
Se les solicita por
La modalidad que principalmente se
trabaja es el equipo para la elaboración de presentaciones en
acetatos, diapositivas o papel bond.
Vincula las actividades con otras asignaturas.
De forma individual se
Para el desarrollo de las actividades se trabaja: Lluvia de ideas a partir de cuestionamientos,
trabajo en equipo, exposición de temas,
discusiones de tema en plenaria, elaboración de
mapas conceptuales, diseños de planeación y
109
equipo elaborar planeaciones.
dejan lecturas, con la libertad de hacer un
resumen, solo subraya para después trabajarlas
en equipo. Los recursos que se utilizan antología
básica, portafolio de evidencias, plan y
programas de estudio.
guías de evaluación.Los recursos utilizados:
Antología, pintarrón, mapas conceptuales,
esquemas, presentaciones
electrónicas y diferentes fuentes de información.
Docente FOUtiliza la exposición de
información con diapositivas, donde
predominan los esquemas e imágenes del tema de análisis. Exposición de temas
por equipo. Realiza plenaria.
Ejemplifica y realiza analogías con
situaciones reales. Uso de la plataforma
Moodle para subir tareas y conocer los
características de éstas. Los materiales que se emplean son el cañón,
laptop, pintarrón y marcadores, así como las lecturas respectivas
del tema.
Partir de los conocimientos previos, después se inicia con la contextualización del
tema haciendo una descripción analítica,
para pasar al análisis de la lectura, para así
ponerla en práctica, llegando al cierre de la
actividad. Se considera el trabajo en equipo para realizar investigaciones, hacer
búsqueda de la información.
Otro de las formas son los análisis de casos. En cada práctica se
emplea el inicio, desarrollo y final. Como uno de los recursos para la
asignatura es el uso de la Plataforma Moodle,
filminas, software
Partir de los conocimientos previos,
se manifiestan las preguntas guía para el
desarrollo de las actividades, además de la lectura y análisis de textos individual y por equipo, búsqueda de la
información, ejemplificación con
casos reales, filminas, discusión en plenaria,
etc. Se considera un inicio, desarrollo y cierre de la
actividad.
El alumno y sus procesos de aprendizaje
Docente JRBrinda explicaciones a los alumnos para el uso correcto de las señas. En el grupo una de las
alumnas es ciega, por lo que el profesor
intermitentemente la apoya de forma
individual.
Se consideran los conocimientos previos
en las señas que realizan los alumnos.
Se manejan los contenidos de forma
gradual, de lo simple a lo complejo.
Docente JC
Docente FOParte de los
conocimientos previos, del constructo de ideas
Se consideran los conocimientos previos
de los alumnos.
Se consideran los conocimientos previos de los alumnos.
110
y argumentación por equipos.
Realiza constantemente preguntas detonadoras.
Cuestiona constantemente a los
alumnos con la finalidad de indagar si
el tema se está comprendiendo.
Los recursos didácticos responden a los
diferentes estilos de aprendizaje.
A partir de ellos se realizan las
adecuaciones necesarias para que el tema sea
comprendido. Las competencias que se desean lograr en el alumno es que sean
capaces de identifica, diagnosticar, evaluar y
hacer la intervención en los problemas de
lenguaje.
Generar ambientes de aprendizaje
Docente JRLos jóvenes no realizan trabajo colaborativo, ya que se dividen el trabajo sin interpretar juntos la información o las señas. El profesor interactúa
con 4 jóvenes para hacer pequeñas bromas. Se observa apatía de la mayoría de los jóvenes en la realización de las
actividades.
Los alumnos no muestran el interés
suficiente a la asignatura.
Apatía de los jóvenes porque no practican
para mejorar.
Se especifica en la planeación la modalidad
de trabajo que se da individual o por equipo.
Docente JCLos jóvenes no realizan trabajo colaborativo, ya
que se dividen el trabajo.
Apatía de los jóvenes ante las exposiciones de los equipos, no toman
notas y realizan actividades de otras
asignaturas. Los alumnos realizan
comentarios entre ellos, manifestando que no
comprenden la instrucción de la
actividad.
La modalidad de trabajo es principalmente en
equipo para propiciar la colaboración.
Se piensa en propiciar el trabajo colaborativo,
ya que predomina la modalidad por equipo
realizando una diversidad de
actividades de esta forma.
Docente FOBusca la participación de diferentes alumnos.
Los ejemplos que utiliza son graciosos y a los alumnos el tema les es significativo, porque cuando exponen el tema
asignado realizan
Manifiesta la preocupación de que los alumnos se apropien de
los contenidos. Se consideran las
modalidades de trabajo individual y por
equipo.
Las modalidades de trabajo son individual y
por equipo. Las preguntas
detonadoras buscan la interacción del alumno con el conocimiento.
111
ejemplos y analogías de acuerdo a su contexto
inmediato. Interactúa con todos los
equipos. Se observa que los
alumnos tiene considerables
aproximaciones a un trabajo colaborativo.
Evaluar para aprender
Docente JRDa el valor cuantitativo
de la actividad. La evaluación
cualitativa se realiza a través de un producto. Utilizó coevaluación, donde solo participó
una persona en la asignación de calificación
Se evalúa de forma cualitativa y
cuantitativa teniendo como guía una lista de
cotejo.
Los criterios a considerar son:
Manejo de la gramática de la LSM.
Análisis de las situaciones
comunicativas. Examen de vocabulario
y dactilología, Trabajos.
Docente JCSe evalúa
cuantitativamente, toda actividad tiene un valor del 100%, sin embargo,
no se especifica las condiciones para
evaluar cualitativamente.
A los alumnos se les presentan los criterios de evaluación y sus respectivos valores cuantitativos para
consenso. Se realiza exámenes
escritos. Cada trabajo vale 100% También se considera el
trabajo colaborativo.
Trabajos individuales y por equipo. Lecturas realizadas, reportes. Todos los trabajos
tienen un valor de 100%
Docente FOPara cada actividad les solicita a los alumnos visitar la plataforma,
con la finalidad de que conozcan los criterios de evaluación, mismos
que retoma en las sesiones de trabajo.
En cada uno de los bloques se encuentran definidos los productos a realizar, cada uno de ellos cuenta con una
rúbrica que responde a los rasgos cualitativo y
cuantitativo.
Lectura inferencial y crítica, participación en
equipo, aportación individual a la
discusión, juicio crítico de las observaciones y
entrevistas.
112
Apéndice F Tabla de triangulación que manifiesta discrepancias
Instrumentos Categorías
Observaciones de la práctica docente
Entrevistas a docentes Revisión de planeaciones de
asignatura El rol del profesor Docente JR
Docente JC Docente FO
Planificar para orientar el
aprendizaje
Docente JR Explica el propósito de
la actividad. No se menciona los
propósitos específicos.
Docente JC Docente FO
Estrategias para el aprendizaje permanente
Docente JR Docente JC Docente FO
El alumno y sus procesos de aprendizaje
Docente JR Docente JC
Interviene constantemente para
ampliar la información que se expone, porque
los alumnos no participan.
Afirma que los alumnos deben desarrollar las
competencias y dejar a un lado ser
“cuadrados”, priorizando los saberes para después aplicarlos.
Principalmente se refiere a las habilidades
de comprensión, expresión, asumir los
compromisos, comprender el
significado de su trabajo y la capacidad de
percepción y respuesta para situaciones
específicas. Docente FO
Generar ambientes de aprendizaje
Docente JR Docente JC Docente FO
valuar para aprender Docente JR Docente JC Docente FO
113
Apéndice G Cartas de consentimiento
San Luis Potosí, S.L.P., 01 Septiembre de 2011
Catedrático de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado P R E S E N T E . -
Por medio de la presente, la que suscribe la C. L.E.E. Ana Celia Martínez Noyola
estudiante del Semestre IV de la Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo
Cognitivo cursada en La Escuela de Graduados en Educación del Instituto Tecnológico
de Estudios Superiores de Monterrey, Campus San Luis Potosí. Para realizar una
Investigación con fines educativos, solicito a usted de la manera más atenta su
autorización para llevar a cabo las acciones siguientes:
a) Observar en tres momentos su ejercicio docente en la asignatura de:
b) Realizar una entrevista (grabación en audio) relacionada con su práctica docente.
c) Analizar la planeación correspondiente de la asignatura antes mencionada.
La información obtenida será utilizada con ética y profesionalismo por una
servidora, además de asegurar la confidencialidad de su participación.
Atentamente Autorizo
L.E.E Ana Celia Martínez Noyola
