Enigmas y dilemas de la práctica docente

Lucila Galván Mora

La práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el

sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace

y de lo que se es, donde la persona se juega toda entera para seguir esa

llamada ineludible que la conduce a su destino. Aldo y Juan no querían ser

profesores, y sin embargo, circunstancias y condiciones los llevaron por la

senda del magisterio; en las aulas, como estudiantes, encontraron una pasión y

un sentido a su quehacer. Pasión por el aprendizaje de los niños y las niñas,

por verlos crecer “como plantitas de maíz”, por conocer sus problemas y

apoyarlos para salir adelante. También, es cierto, encontraron “vicios y

excesos” de la escuela, pero en vez de atraparlos, los incentivaron a buscar

formas distintas de hacer las cosas, de ser maestro.

Los motivos y razones que los llevaron al magisterio son comunes, no difieren

de los que han encontrado otros estudios sobre la elección profesional de

estudiantes normalistas, con la salvedad, quizá, de que Aldo y Juan tenían

otros sueños alejados de la docencia.

El contexto familiar fue determinante; ambos crecieron en un ambiente

magisterial que abrió el camino hacia la docencia. El padre de Aldo fue maestro

rural y después de una larga trayectoria por escuelas de educación básica,

llegó a laborar en una escuela normal de la ciudad capital, donde era muy

reconocido. Aldo admiraba la entrega de su padre, lo había visto trabajar duro

toda su vida y consideraba que, frente a ese perdurable esfuerzo, él no era

consistente.

Los estudiantes pusieron en juego su interés y sus saberes incipientes para

llevar adelante a un grupo de niños y de personas adultas; sin mucha

conciencia de lo que hacían, aportaron algo de sí para que otros crecieran.

Estas tempranas experiencias constituyeron un referente importante en su

camino hacia el magisterio.

Esa experiencia también marcó decisiones y actuaciones para trabajar con

niños y niñas de la escuela primaria, años después, como aprendiz de maestro;

y no sólo en el área metodológica, sino en otros aspectos más delicados como

son la relación y la forma de trato a los alumnos. Durante su práctica intensiva,

Aldo buscó retomar los aprendizajes adquiridos en esa aventura de

alfabetización.

Para los dos estudiantes los niños y niñas eran el centro del trabajo docente.

Era una certeza que habían adquirido antes de su ingreso a la escuela normal,

alimentada en parte por las incipientes experiencias que habían tenido con

ellos, y seguramente, por lo que habían escuchado y visto hacer a sus

progenitores, a lo largo de su vida como maestros.

La práctica intensiva significó para ellos un reto mayúsculo. Las vicisitudes,

escollos y dilemas que enfrentaron en las aulas, no siempre con buenos

resultados, los hicieron flaquear e incluso pensar en abandonar la carrera. Pero

en medio de los conflictos personales ellos se mantuvieron, atravesaron “el

terreno bajo y pantanoso de la práctica” (Schön, 1998) y hasta llegaron a

desafiar el engranaje institucional para buscar salidas a problemas corrosivos

que parecían no tener solución, como la repetición en los primeros grados. La

relación con los niños representó al fin el horizonte donde ellos encontraron

motivos importantes para avanzar en la profesión.

Al paso del tiempo, ya como profesores, después de seis años de trabajo en

las aulas, Aldo y Juan tenían valoraciones distintas respecto a su decisión de

ser maestros. Aldo consideraba que el magisterio había sido una equivocación

en su camino; inconforme sobre todo con el salario docente, estaba empeñado

en empresas comerciales que le restaban tiempo y compromiso para la

enseñanza. Con mayores responsabilidades familiares, pues tenía ya dos hijos,

pensaba seriamente en dejar la docencia para montar un negocio redituable,

enfrentando el descuerdo y el enojo de su padre.

En experiencias y episodios de su vida, en los contextos familiares y sociales,

Aldo y Juan fueron construyendo una visión de la docencia y de los significados

de la profesión. Una visión que -entre otras cosas- impregnó de tensión la

elección de la carrera, su paso por la escuela normal y su desempeño durante

las prácticas de enseñanza; en ella coexistían ideas contradictorias acerca del

trabajo docente: se veía como patrimonio familiar, labor mal retribuida y

profesión que merece respeto; como quehacer noble que exige entrega, pasión

y dedicación; y como oficio que deja grandes satisfacciones personales pero no

es socialmente reconocido.

El respeto y el orgullo que sentían por la profesión también contaron y fueron

aspectos importantes en su inclinación inicial por la docencia. De alguna forma

estos sentimientos hicieron contrapeso para dejar atrás su sueño de estudiar

carreras que los llevaran al océano o a la tribuna; y, aunque años después Aldo

consideró abandonar la docencia por otro oficio más redituable, siempre

manifestó sentir aprecio por la profesión.

De los cursos recibidos en la escuela normal, el de Problemas y políticas dela

educación básica, ubicado en el primer semestre de la carrera, tuvo un fuerte

impacto en la formación de Aldo, porque lo aproximó a una realidad que él no

conocía y ni siquiera imaginaba: los elevados índices de repetición y deserción

escolar en nuestro país, sobre todo en los primeros grados de la educación

primaria. Él recuerda que la lectura de los textos lo “arrojó” a la “cruda realidad”

y desde entonces comprendió tres cuestiones que nunca olvidaría: la repetición

es un fenómeno que lastima a todos porque es un trauma para los niños, una

frustración para el maestro y una tragedia para los padres de familia; es

además un indicador claro de la ineficiencia interna del sistema escolar; y

constituye una gran nebulosa donde la escuela y los maestros tienen absoluta

responsabilidad.

En la escuela Benito Juárez se colocaron tres estudiantes normalistas en

diferentes grados escolares. Aldo llegó a un grupo de 2° grado con 23 alumnos;

15 niños y 8 niñas. La maestra Rosa, titular del grupo, fue la tutora de Aldo.

Desde la perspectiva de la maestra, el director había conformado el grupo con

“lo peorcito de la escuela”. Había escogido a los “peores” alumnos de los tres

primeros grados y se los había asignado a ella porque, según él, tenía mucha

confianza en su trabajo y lo valoraba. Razón insuficiente para Rosa que

interpretó la decisión como un castigo y una injusticia. Las tres maestras de

primer grado habían pasado a segundo grado con su mismo grupo, pero

“escogidito”; es decir, sin los niños “repetidores”.

A finales del mes de junio Aldo concluyó formalmente su estancia de trabajo en

la escuela primaria y partió. En el mes de noviembre presentó su examen

profesional en la escuela normal; ese mismo mes le otorgaron su plaza de

trabajo. Lo ubicaron en una comunidad indígena bilingüe, también hablante de

Español, distante de la ciudad capital. Aldo llegó a hacerse cargo del único

grupo de segundo grado, conformado por 20 niños.

Juan fue un estudiante irregular. En su expediente escolar están consignadas

tres asignaturas a “R-2”, siglas alusivas a la presentación de examen en

segunda oportunidad. Según él, esto se debía al alto porcentaje de faltas que

acumuló e impedía el acceso a la evaluación regular. Tuvo que someterse a la

normativa prevista para pasar las materias. Además de la ausencia, Juan

reconoce que no estudiaba ni cumplía con las obligaciones académicas; ocupó

el penúltimo lugar de su generación, con promedio general de ocho. Los

estudios, como él dice, se los llevó de muertito.

Juan fue adscrito a un grupo de 3er. grado que inicialmente tenía 25 alumnos -

14 niñas y 11 niños-, cuyas edades fluctuaban entre los siete años diez meses

y los diez años. Meses después se integraron dos niños más que provenían de

localidades rurales; y dos niños dejaron el grupo porque emigraron con sus

padres a otras entidades. En el grupo había 7 niños que cursaban el grado por

segunda vez, eran “repetidores”; cuatro de ellos se consideraban niños con

necesidades educativas especiales, caracterizados como débiles auditivos y

con atención dispersa.