LA ETNOMATEMÁTICA COMO PATRIMONIO CULTURAL DE LOS PUEBLOS

El conocimiento es un movimiento a través del cual nos vinculamos a nuestra realidad

material, espiritual y social. Es nuestra experiencia cotidiana pensada con y en el

mundo. El conocimiento nos permite comprender donde vivimos, como ir, para que

estar, quéhacer, etc. Pero nadie piensa sin vivir, ni vive sin pensar, por ende

conocimiento, vida, experiencia y hacer, se mueven juntos. La matemática es pura

manifestación del pensar-vivir. En nuestra necesidad de desenvolvernos, comer,

movernos, relacionarnos, reproducirnos, sentirnos y divertirnos los distintos pueblos

hemos creado maneras complejas de modelar la práctica de esas necesidades,

maneras que hemos compartido entre nosotros y hemos heredado de antepasados a

descendientes. No obstante, este traspaso no esta excento de la transformación

constante fruto del movimiento de la naturaleza y de las capacidades creativas que

caracterizan nuestras relaciones humanas. Por estas mismas razones cada pueblo, y

cada asociación de humanos que comparten sus vidas cotidianas contemplan su propia

configuración matemática dependiendo de dónde se habite y de la cultura en la cual se

relacione.

Las matemáticas, o etnomatemáticas son maneras de comportarnos, "todas las

matemáticas no son sino un tipo especial de conducta de los primates" (White, 1999:

60) . Las matemáticas son tan antiguas como nuestro andar. Existen desde que los

humanos hemos ido poblando este planeta. Son "producto de la acumulación de

esfuerzos de la especie humana durante siglos" (Ibid., 1999: 61) o incluso, milenios. Su

devenir está cargado de creatividades que han engendrado diversas actividades para

resolver las necesidades del vivir-pensando, haciéndose propias del conocimiento

común y de la cotidianidad. Además, gestan herramientas reflexivas con las cuales

darle vida a las transformaciones, siendo un elemento medular de las culturas mismas.

Un patrimonio fundamental de los pueblos. Entonces hay dos dimensiones: por un lado

están las etnomatemáticas, como desarrollos culturalmente particulares, como

“productos de diversos procesos” (Bishop, 1999: 20) que difieren en lugares y

experiencias. Por otro lado existe el “fenómeno cultural” de la matemática, de la

capacidad del pensamiento matemático que es común a toda nuestra especie y en

todas las culturas. Por eso también existe la actividad matemática espontánea, como

también aquella que se enmarca en algún desarrollo particular, recurrente en una

cultura con un código y un lenguaje determinado. Un vasto campo creativo impoulsado

por el devenir de las relaciones sociales entre humanos. “Un concepto reacciona frente

a otro, las ideas se mezclan, se funden y forman nuevas síntesis” (White, 1999: 65).

Sin embargo la historia de violento despojo de la dominación, y principalmente la

colonización, azotó a diversos lugares del planeta generando quiebres en el flujo

común de conocimientos. Los pueblos colonizadores provenientes de Europa,

expresaban su cosmovisión apropiandose de lugares, capacidades, naturaleza y

personas, justificados por el autoproclamado carácter universal de la validez de sus

voces. Decían -y siguen pensando- ser los más civilizados de éste planeta,

posicionados en la cúspide de un proceso evolutivo de especiales características

favorables para ellos, que ellos mismos desarrollaron.

Muchos de los Estados y colonizadores europeos, se caracterizan por posicionar su

conocimiento como el único conocimiento real y validado en la existencia humana, aun

cuando éste surge de un fragmento de la sociedad que se toma el poder de quitarle la

palabra al resto. Aquí, el conocimiento se encuentra institucionalizado. Si bien siempre

se conciben distintas matemáticas entre todas las personas de los pueblos, la

institucionalización significa que una ideología se toma el poder de quitarle la palabra al

resto para además obligar por la fuerza a comenzar a concebir de la forma que desean.

Muchas culturas indígenas, así como internamente las asociaciones por afinidad

(mismo trabajo, juegos, etcétera), fueron despojadas de sus formas matemáticas

propias y a través de la institucionalidad educativa, se monopolizó la capacidad de

transmisión de conocimientos, fijaron los conocimientos que deben enseñarse y

transformaron al conocimiento en algo externo, ajeno a las persona y sólo reservado

para quienes tengan la propiedad de hacerlo. Incluso en algunos momentos de la

historia, las prácticas matemáticas de distinto tipo, debían ser practicadas de manera

clandestina, pues muchas se encontraban prohibidas y eran valorizadas bajo algún

elemento negativo que las desvalorizara frente a la sociedad, como por ejemplo la

brujería1.

Nuestra historia, es una historia de dominación y lucha cultural. El proceso de

colonización a miles de pueblos no sólo implicó un despojo del conocimiento, sino de

las formas propias que los pueblos habían ideado a lo largo de una larga historia, para

vivir, comer, sustentarse, etcétera, fragmentando además en muchos casos sus lazos

sociales y familiares. Poco a poco, las instituciones del mundo europeo comenzaron a

penetrar en los sectores colonizados. Entre ellas está la escuela que se encarga de

educar a los indígenas en este caso fomentando fuertemente su civilización. Este

proceso no es más que la desvaloración de todo lo conocido en la vida cotidiana, de

todo lo tradicional que ahora pasa a categorizarse como lo “atrasado”, lo “salvaje”, lo

“incivilizado”. En este contexto es que la Escuela llega formalmente a los pueblos

colonizados, “El sistema de educación colonial es perverso:

Accedemos a una estructura de sociedad, a conceptos perversos de cultura,

de nación y de soberanía, que impone la conveniencia y, asimismo, la

necesidad de enseñar la lengua, la matemática, la medicina, las leyes de

dominador a los dominados, sean éstos indios o blancos, pobres o ricos, niños

o adultos”. (D’Ambrosio, 2013)

Con el paso de la historia, la Matemática, ahora con mayúscula, pasa a ser entendida

como algo externo, algo que se “descubre” y que sólo pueden descubrirlo, producirlo y

transformarlo quienes tengan la propiedad de hacerlo, los especialistas del

conocimiento matemático, un conocimiento abstraído de la cotidianidad, y complejizado

al servicio del despojo originante2, aporta a mantener a los pueblos dominados bajo la

1 Cuando las matemáticas no están institucionalizadas, se funden como parte de la vida común. Muchas actividades espirituales contemplan también pensamiento y actividad matemática, como la adivinación por ejemplo. Así también muchas prácticas matemáticas más evidentes se entrecruzan con lo espiritual, como la localización a través del conocimiento de las estrellas.2 Esta palabra no existe realmente, pero se cree prudente pues es un despojo que origina una forma de extracción que continúa hasta nuestros días, pero ese despojo no es solo originario sino que constantemente se origina, una y otra vez de formas diversas y cambiantes, manteniendo a las personas y pueblos disociados variablemente, de la posibilidad material de subsistir por sus propios medios, lo cual asegura la dominación al transformarse en necesidad reproducir las condiciones de esa dominación para poder vivir.

obligación de vivir mediante las formas impuestas. Como se describe aquí, se delata

una cosificación del conocimiento y de la Matemática como disciplina. Ya no es

producto de relaciones entre humanos, y de humanos con su entorno, y del devenir de

esas relaciones siendo todas juntas, sino que es algo externo, una cosa que es real en

todo momento y espacio. Reificación de un movimiento fundamental de nuestro

pensamiento que ocurre en contexto en que la educación es funcional y utilitaria para

quienes la funcionalizaron. La Matemática, y la institucionalidad intelectual-educativa

que la acompañan, se encuentran “deslocalizadas” y “deshumanizadas”. Una ejemplo

de ello es la existencia de instrumentos internacionales que miden el rendimiento

académico matemático en los Estados como el Programa Internacional para la

Evaluación de Estudiantes (PISA en ingles) y el Estudio de las Tendencias en

Matemáticas y Ciencias (TIMSS en ingles). Plantean un “plan de estudios” internacional

de la Matemáticas que ha sido criticado por tener características de “aparato ideológico

estatal a nivel macro que regula los comportamientos a un nivel micro” (Francois;

Pinxten; Mesquita, 2013: 3). Impulsan instrumentos de medición que posiciona

jerarquicamente los Estados en relación al desarrollo de La Educación Matemática.

Finalmente los planes nacionales que incluyen propuestas de contenidos, aptitudes y

competencias, no se orientan al aprendizaje sino a que el Estado tenga éxito en las

rankins internacionales. No es el aprendizaje de miles de niños lo que importa, sino que

el status de la institucionalidad educativa del Estado. (Ibid, 2013) Si entendemos la

matemática como una conducta, o como una forma de conducta (White, 1999; Bishop,

1999), la Educación como institución es la imposición de una conducta y desposeción

de otra.

Este hecho reafirma la tentativa homogenizante y la perduración del proyecto colonial

transformada hoy al ideal moderno de la civilización. Un propósito violento

considerando la diversidad que caracteriza y convulsiona hoy a nuestro mundo. “«La

matemática puede y debe ser aprendida por todos los estudiantes». Este principio [de

equidad] responde al ideal de continuidad de la sociedad actual, competitiva y

excluyente, utilizando instrumentos de selección subordinados a la matemática ”

(D’Ambrosio, 2013: 59). La matemática es ahora un instrumento para la dominación. En

todo caso sólo para quienes tiene propiedad de ejercerlo, pues bajo una tajante

separación entre teoría y práctica, en el aula queda reducido a la teoría, abstraída y

lejos de su aplicabilidad cotidiana. “Se definieron, a partir de las naciones

etno[euro]céntricas, conceptualizaciones estructuradas y dicotómicas del saber

(conocimiento) y del hacer (habilidades) (Ibid, 2013: 53).

No obstante la evidencia de estos hecho, la relación entre educación y globalización

capitalista se ha insertado ya como un importante, pero aun débil, tema de discusión en

la educación aunque muchas de estas discusiones parten al interior de instituciones

internacionales cuyo enfoque de acción es más un aporte que una crítica al modelo

capitalista que impulsa esta forma educativa, como la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que genera investigación enfocada en

informar y educar a profesores para enfrentar el desafío de la diversidad cultural

(Francois; Pinxten; Mesquita, 2013). Sin embargo intencionalmente o no, muchas

veces en estas instancias se maneja un concepto de diversidad y multiculturalidad que

peligra de transformarse en un vasto campo de provecho para propulsar las relaciones

sociales que reproducen y agudizan el capitalismo mundial mediante las instituciones

enmarcadas dentro de la misma lógica culturocéntrica. En todo caso, las situaciones

nunca son tan monolocativas y es seguro que dentro existen personas críticas que

pueden estar haciendo importantes avances respeto al tema.

Esta multilocatividad se expresa sobre todo en las aulas, en el momento mismo del

acto pedagógico, donde los maestros se enfrentan por un lado a un programa

homogéneo de enseñanza, pero por otro, a una diversidad de formas de aprender,

sobre todo en contextos donde las diferencias culturales priman. En esta experiencia se

separan y abstraen las vidas de los estudiantes dejando de lado todo el trasfondo del

proceso cultural de aprendizaje (background knowledge) que los niños han adquirido

en su experiencia cultural, que traen consigo al aula. Se ignora además que todos los

niños han adquirido, en esta misma experiencia, formas de resolver su relación con el

espacio en el que habitan (foreground) (Ibid, 2013). Los estudiantes son vistos como

alumnus, un cuerpo pasivo, individual y vacío, -o vaciado- de conocimientos, a

alimentar por el profesor, o por cualquier otra autoridad del conocer, que tenga la

propiedad de traspasar conocimientos. Con afanes de dominación, des-enrraizan todo

aquello que los niños llevan en sus cuerpos, en sus mentes, desde la experiencia y las

relaciones sociales espontáneas de la vida y la cultura. Como señala D’Ambrosio, “Una

forma, muy eficaz, de mantener a un individuo, grupo o cultura en relación de

inferioridad es debilitar sus raíces, removiendo los vínculos históricos y la historicidad

del dominado. Esta es la estrategia más eficiente para hacer efectiva la conquista3

(2013: 33-34). Todo el conocimiento adquirido en la vida, es transformado en un no-

conocimiento, conformando entonces una relación social naturalizada, idealista,

mitificante y metafísica que existe todos los días en el aula, ahí, donde la dominación

se expresa, donde la materialidad se prevé, donde el entorno se abstrae.

Sin embargo el panorama, tan desalentador como se explica aquí, es diverso. Las

expresiones matemáticas de los pueblos, a pesar de siglos de dominación y de

flagelación cultural han resistido incluso cuando fueron prohibidas y violentadas

explícitamente. Hoy quizás el concepto de matemáticas está reducido a La Matemática,

que es además un desarrollo particular e histórico del pensamiento matemático, que en

su momento y lugar obedecía a necesidades y experiencias reales. Sin embargo

muchas matemáticas confluyen y siguen moviéndose creativamente, en las calles, los

juegos, el trabajo e incluso en la escuela, aunque estas actividades no sean llamadas

“matemáticas”. Quizás no existiría la necesidad de llamarlas matemáticas, si un

desarrollo único de esta conducta y pensamiento no se impusiera sobre el resto e

intantara invisibilizarlas y quitarles su importancia y valor cultural. Es importante develar

que la matemática institucionalizada4, es producto de un proceso violento, que la

educación como institución es instrumento de la dominación actual del capitalismo

como forma de relaciones sociales. Pero también es importante entender, que fuera del

aula y la institucionalidad, este proceso sigue avanzando, siguen mezclándose ideas,

creando respuestas y nuevas síntesis.

Esta discusión es importante considerando que la teoría y práctica son un movimiento

conjunto. Es necesario reivindicar y transformar las relaciones sociales que imperan en

3 Además del uso excesivo y la monopolización de la violencia. Aunque el des-enrraizamiento se puede enmarcar de todas maneras como parte de ese uso.4 O la etnomatemática mediterránea institucionalizada.

las aulas hacia maneras del aprendizaje que contemplen la multiplicidad de

matemáticas que existen entre los estudiantes y niños. Una “multimatemática”, como la

llamarían Francois, Pinxten y Mesquita (2013). Que no significa la institucionalización

de las diferentes matemáticas sino que dar cabida a la potencialidad creativa del

encuentro entre diversidades, lo que además naturalizaría la convivencia de distintas

culturas en un mundo globalizado. Sin embargo es importante entender que este no se

trata en un problema que competa simplemente a la educación. Mientras el capitalismo

necesite de ciertos sujetos para mantener su reproducción, teniendo el poder de

hacerlo impulsará que el resultado del proceso de aprendizaje a lo largo de las vidas

sean el individuo racional y sobretecnologizado del siglo XXI, lo cual puede implicar la

canalización de la idea de diversidad. La transformación política y creativa de nuestra

sociedad humanizada es una tarea ajena y contraria al capitalismo, y el recuperar

nuestras diversas formas de conocer y movernos en el mundo que compartimos es una

tarea sin duda necesaria.

La matemática es patrimonio de todos, de cada pueblo, de Los Pueblos. Cada forma de

pensamiento matemático, cada etnomatemática, es patrimonio del pueblo que la vive,

de sus habitantes, es producto de su historia y parte de su identidad. Su recuperación,

o más bien su reapropiación y rescate de la invisibilidad pasan por transformar la

manera en que en nuestra sociedad como globalizada se educa a las generaciones. La

transmisión de la cultura no debe ser institucionalizada, debe ser libre y creativa, para

que nuestras transformaciones surjan del ritmo de nuestro devenir como humanidad.

En este sentido, es por un lado patrimonio de los pueblos, como expresión, pero es

sobe todo parte integral de la humanidad, pero de una humanidad que tiene que ser

nuevamente humanizada.

Sebastián Toledo