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Cambios microscópicos

colocados en lugares estratégicos

logran cambios macroscópico s

Yohana García

INTRODUCCIÓN

El presente ensayo lleva por nombre “La educación psicomotriz como

estrategia para el aprendizaje de las operaciones lógico-matemáticas en un alumno

con discapacidad múltiple”, cuyo objetivo principal es cumplir con los requisitos

reglamentarios para mi titulación en la Licenciatura en Educación Especial en el área

de atención auditiva.

Dicho ensayo está constituido por tres apartados que son: tema de estudio,

desarrollo del tema y conclusiones.

En primer apartado, se retoma el propósito del presente ensayo, así como la

presentación del contexto y el sujeto de estudio, a su vez son explicadas las razones

por las cuales se eligió el tema abordado, también se enlistan las interrogantes a

responder en el desarrollo del tema, así como la tesis que se pretende defender.

En el segundo apartado, como el mismo nombre lo dice, se desarrollará el

tema a tratar, respondiendo a las interrogantes planteadas en el primero, se

abordarán las teorías retomadas para dar respuesta a dichas preguntas, así como

también se presenta el análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de una

propuesta didáctica diseñada para el sujeto de estudio retomado en el tema de

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estudio. A partir del análisis de los resultados surgieron cuatro categorías de análisis,

las cuales también son retomadas en este apartado, que son:

a) Estilos de aprendizaje y su impacto en el trabajo del alumno

b) Actividades motivacionales

c) Formas de elaborar el procesamiento de la información

d) Habilidades psicomotoras

En el tercer apartado, se darán las conclusiones sobre las cuales logré

obtener durante la elaboración del documento recepcional.

Después de esté apartado se enunciarán las fuentes de consulta, las cuales

me dieron la oportunidad, mediante su consulta, de construir mi ensayo, así como

también de los anexos a mi documento recepcional.

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TEMA DE ESTUDIO

Hoy en día, es común ver a niños con alguna discapacidad en

instituciones educativas recibiendo apoyo para el aprendizaje de contenidos de

educación básica, desde un tiempo para acá la cultura de nuestro país ha

permitido aceptar a niños con alguna discapacidad pero, ¿Hasta qué punto son

atendidos adecuadamente? Me ha tocado escuchar comentarios de “Es que está

enfermito” o “Está mal de su cabeza” pero, ¿Qué tan cierto es esto?, ¿Cómo

ayudarlo a que mejore su calidad de vida?

Hay indicios de que internacionalmente, el acceso a la educación de esta

población ha sido beneficiada y mejorada en las últimas décadas, hablando de

manera internacional, existen documentos que se refieren a la educación de las

personas con discapacidad como son la Declaración Mundial sobre educación

para todos “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, llevada a

cabo en Jomtien, Tailandia en el año de 1990 y la Declaración de Salamanca,

Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y

Calidad, llevada a cabo en España en 1994.

Por su parte, en nuestro país, todo individuo tiene el derecho de recibir

una educación, incluyendo a las personas con necesidades educativas

especiales (NEE); la cual tenderá a desarrollar todas las facultades del ser

humano tal como se hace mención en el artículo tercero constitucional.

Como parte de la población, los niños y jóvenes con necesidades

educativas especiales con o sin discapacidad, tienen el derecho de recibir una

educación digna, tal como lo marcan dos artículos de la ley general de la

educación (2003) que establecen que:

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Artículo 39: En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, la educación especial y la educación para adultos.

De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades.  […]

Artículo 41: La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación. 

Es por eso que, tenemos la obligación, como docentes, de buscar

alternativas y estrategias para que los alumnos con NEE con o sin discapacidad,

accedan a los contenidos que se establecen en los planes y programa de la

educación básica.

Muchas personas pensarán que la educación de estos niños y jóvenes no

es posible, que esto sucede sobre todo con la población con discapacidades

más severas y que no pueden ser integradas a escuelas regulares, ¿Es verdad?,

A caso es que ¿Esta población no puede aprender los contenidos estipulados en

los planes y programas de la educación básica?

Para la realización del documento, primeramente fue necesario la

existencia de un contexto real de trabajo con alumnos con NEE, tuve la

oportunidad de llevar a cabo el trabajo de investigación mediante la observación

y el análisis de los hechos observados, tanto de los agentes que participan en el

centro de trabajo, la participación en él de una servidora y la información

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indagada sobre el sujeto de estudio. A su vez, fue necesario el apoyo de los

maestros coordinadores de la escuela normal, en los talleres de análisis del

trabajo docente y diseño de propuestas didácticas I y II, al igual que el apoyo de

un maestro asesor. Fue indispensable, también una auto organización, en

cuanto a tiempos y espacios, con el fin de llevar un trabajo autónomo, el cual es

de gran importancia para la búsqueda de la información pertinente para el

documento, así como para la redacción del mismo.

El ensayo que se presenta a continuación lleva el nombre de “La

educación psicomotriz como estrategia para el aprendizaje de las operaciones

lógico-matemáticas en un alumno con discapacidad múltiple”, el cual estará

inscrito en la primera línea temática, que lleva por nombre “procesos de

enseñanza y de aprendizaje en los servicios de educación especial” que se

encuentra en el manual de orientaciones académicas para la elaboración del

documento recepcional (2006); ¿por qué esta línea temática y no otra? La

respuesta es simple, es retomada ya que ésta hace referencia al trabajo

realizado en los contextos donde se da el proceso de enseñanza aprendizaje

con los alumnos que presentan NEE con o sin discapacidad, nos permite la

aplicación de los conocimientos adquiridos durante nuestra formación

profesional, con el fin de favorecer el proceso enseñanza aprendizaje de los

alumnos atendidos durante la práctica docente, lo cual nos da la oportunidad de

hacer uso de las habilidades de observación que hemos ido desarrollando, así

como las de diseño y aplicación de las propuestas didácticas y el análisis de los

resultados obtenidos.

Lo establecido en esta línea temática tiene relación con el propósito del

presente ensayo el cual es dar argumentaciones teóricas, de los hechos

observados en la investigación, sobre el cómo se da el proceso de adquisición

de los conceptos lógico matemáticos con un alumno con discapacidad múltiple

(discapacidad intelectual moderada y parálisis cerebral de tipo atetósica)

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obteniendo como resultado final, en el documento, una serie de datos que serán

rescatados mediante el análisis de la investigación realizada durante el último

ciclo escolar de preparación profesional, la cual va a permitir ampliar mis

conocimientos como futura docente, así mismo, poder ser útil como una

herramienta de consulta para aquellas personas que se ven involucrados en la

educación de alumnos con las características del sujeto de estudio, el cual

retomo en la elaboración del presente ensayo y al cual nombraré, durante todo el

documento, G.L.

La institución que abrió sus puertas y permitió realizar mi servicio social y

prácticas docentes lleva por nombre Centro de Rehabilitación Neurológica y

aprendizaje de Sinaloa IAP (CERNAS I.A.P), ubicada por la Avenida

Independencia 2239 en la Colonia Centro Sinaloa. Ésta no cuenta con clave de

incorporación de la secretaría de educación pública, debido a que es una

Organización no gubernamental, por lo tanto no pertenece a ninguna zona

escolar de educación Especial.

Actualmente CERNAS I.A.P atiende a niños y jóvenes con discapacidad

intelectual asociada a otras discapacidades como son: parálisis cerebral y otros

trastornos neuromotrices, trastornos en la comunicación, trastornos en la

conducta, discapacidad auditiva, discapacidad visual, autismo, los cuales

requieran de una rehabilitación neurológica y/o educación especial.

CERNAS I.A.P es una organización no gubernamental, como ya se

mencionaba, se mantiene en base a patrocinios conseguido por la institución, y

el pago de una mensualidad por parte de los padres de familia, y en caso de no

poder contar con la posibilidad económica para el pago de la cuota mensual, ya

que en su mayoría pertenecen a familias de clase económica baja, los padres

tiene la posibilidad de conseguir patrocinio de alguna empresa.

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El modelo de atención está basado en “la educación integradora e

inclusiva” cuyo propósito es atender las necesidades especiales de cada alumno.

La misión institucional de CERNAS es: “Brindar servicios de rehabilitación

neurológica y de educación especial integral a niños y jóvenes con discapacidad

intelectual, neuromotriz, visual, auditiva, alteración del lenguaje, trastornos de

atención con hiperactividad y trastornos del comportamiento (autismo), con un

alto sentido humanista e integrados, incorporando las nuevas tecnologías,

técnicas terapéuticas y procesos pedagógicos para inducir a un mejor desarrollo

de sus capacidades, habilidades y competencias para la vida y una satisfactoria

integración social”.

Por su parte, la visión institucional es : “Desde el nacimientos de CERNAS

A.C. nuestra aspiración ha sido ser una institución con un alto sentido

humanista, reformadora e integradora, que responda a las necesidades

biopsicosociales de los niños y jóvenes con discapacidades diversas y

necesidades educativas especiales, sobre todo a aquella población mas

desprotegida social y económicamente, así también contar con personal

profesional especializado y actualizado en el aspecto de las nuevas tecnologías,

técnicas terapéuticas y metodologías pedagógicas de la educación especial

integral.

Actualmente se desarrollan los siguientes programas: Programa de

Estimulación Múltiple, Educación inicial, Educación preescolar y primaria

especial, Programa de desarrollo de habilidades funcionales, Educación física y

educación psicomotriz, Software educativo, Programa de asesoría y orientación

a padres, Programa de capacitación laboral para alumnos preadolescentes y

adolescentes con discapacidad intelectual.

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El centro cuenta con una población de alumnado de 27 alumnos

aproximadamente, dentro de esos alumnos se encuentra G.L, el cual elegí para

llevar a cabo mi intervención docente.

G.L asiste en el grupo de preescolar especial en el que acuden tres

alumnos incluyéndolo, dos niños y una niña, todos con discapacidad intelectual,

dos de ellos presenta nueve años, el otro tiene 5.

G.L es un alumno que presenta discapacidad intelectual moderada

aunada a una parálisis cerebral de tipo atetósica, él nació el 18 de Abril del 2000,

es un niño de tez morena, con una complexión menor a la de su edad.

Acude desde una comunidad un poco alejada de Culiacán llamada Jesús

María, por lo cual entra a las 9:00 am, aproximadamente, y los miércoles,

generalmente, asiste a tercero de primaria en una escuela regular de dicha

comunidad, en ocasiones asiste en otro día de la semana, por diversas

cuestiones.

En cuanto al antecedente de su desarrollo pude rescatar que el niño es

adoptado, es hijo de un hermano de su mamá adoptiva, su madre biológica es

sorda, es el segundo hijo, el embarazo aparentemente fue normal y un parto por

vía vaginal y cefálico. De recién nacido fue un niño muy quieto y no presentaba

respuesta ante ciertos estímulos y a los ocho meses tenía tercer grado de

desnutrición. Lloraba mucho, el niño no sabía rodarse ni se movía, a los 16

meses inició dando respuestas motoras. A los 20 meses comenzó a presentar

vocalizaciones, se rodó a los dos años de edad, se sentó con apoyo a los 2 y

medio, lo hizo solo a los 3 años y caminó y empezó a hablar hasta los 4 años de

edad. No se tienen muchos datos sobre el embarazo y primeros momentos de

vida de G.L debido a que la madre adoptiva lo desconoce.

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A los 4 años de edad asistió a Centros de Apoyo Psicopedagógico para la

Educación Preescolar (CAPEP) durante 2 años, por su edad se le recomendó a

los padres de G.L que lo integraran a una primaria regular. Hubo seguimiento en

CAPEP quienes fueron los que recomendaron que ingresara a CERNAS I.A.P;

asiste a esta institución desde los 7 años.

Lo mencionado anteriormente fue recopilado del expediente del alumno

cuya fecha de valoración es del 25 de septiembre del 2007.

A G.L le gusta mucho jugar, por lo cual le llama mucho la atención la clase

de educación física y realiza todas las actividades que el maestro le ponga, en el

salón de clases prefiere actividades que impliquen juegos. Cuando se le

reconoce el trabajo, diciéndole “chócala”, “que bien lo hiciste” o cualquier crítica

positiva ante lo que realiza, se motiva y quiere seguir haciéndolo, en situaciones

esto ocasiona que se descontrole y no haga caso después.

Uno de los principales problemas que pude detectar, después de la

elaboración de la evaluación psicopedagógica, fue en relación al desarrollo

lógico matemático.

G.L presenta problemas en el contenido de ubicación espacial, es capaz

de ubicar los objetos arriba, abajo, delante, detrás, cerca o lejos pero en los

aspectos de la ubicación de éstos en relación con otros, muestra dificultad en

especial, debajo de, a la derecha de y a la izquierda de.

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En lo que respecta a la temporalidad se pudo observar en el alumno que

en ocasiones se refiera a tiempo pasado como tiempo futuro y viceversa, pero la

conjugación del verbo que utiliza indica que ha comprendido, en caso de que

hable en pasado, que la acción ya fue realizada y si habla en futuro, que la

acción aun no ha sido realizada pero que en algún momento se llevará a cabo, si

le piden que pare de realizar una actividad es necesario repetírselo varias veces

y siempre lo realiza tiempo después de que se le indico por última vez.

Para el alumno las relaciones temporales sustituyen las espaciales, ya

que al cuestionarle sobre qué objeto recorrió mayor distancia en una actividad

que consiste en impulsar dos objetos y que se paran al mismo tiempo, el alumno

afirma que aquel que recorrió mayor distancia fue el que estuvo mas tiempo en

movimiento y el que recorrió menos estuvo menos tiempo en movimiento.

En la cuestión de aspectos visomotores se pudo observar que al colorear

una imagen y pedirle no salirse del contorno intenta hacerlo, siempre y cuando

se le esté recordando, la dificultad que presenta es que, debido a los

movimientos involuntarios, en ocasiones no logra realizar la actividad sin trazos

fuera del contorno, cuanto esto pasa, no le presta mucha atención y continua con

la actividad, cuando no se le recuerda que es sin salirse del contorno, empieza la

actividad, pero luego de un tiempo colorea sin atender la indicación que se le dio.

El alumno no es capaz de establecer relaciones uno a uno cuando el

numero de objetos asciende a 5.

No es capaz de realizar una clasificación con base a las características de

los objetos, en una ocasión se trabajó con el alumno con material didáctico, éste

era una tabla en la cual se acomodaría cilindros de madera de cinco diferentes

tamaños y cinco colores, no fue capaz de clasificarlos por colores ni por

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tamaños, para el sólo hay grande y chico, no es capaz de decir que un objeto es

mediano en relación con otros dos, menos clasificar mas de dos objetos.

Muestra dificultades para seguir secuencias, reconoce los números del 1

al 5 y al contar memorísticamente cuenta del uno al cinco después del cinco dice

ocho, se le dificulta hacer la asociación de cantidad de objetos y el numero,

cuando es un grupo de objetos de diferentes características se le dificulta aun

mas, es decir, no ha construido la noción de número. El alumno aun no es

capaz de realizar seriaciones.

Las dificultades de índole personal que se presentaron fueron el poco

dominio sobre el tema, en un inicio, ya que mi formación fue en el área auditiva y

de lenguaje, por lo que se ha tenido que investigar sobre las cuestiones

relacionadas al tema de estudio; debido a esta dificultad y a las características

de G.L surgieron ciertas interrogantes que se plantean responder durante el

desarrollo del documento recepcional, las cuales son:

¿Qué es la discapacidad múltiple?

¿Qué es la discapacidad intelectual?

¿Qué es la parálisis cerebral de tipo atetósica?

¿Qué son las nociones lógico matemáticas?

¿Qué es la educación psicomotriz?

¿Cómo es el aprendizaje del niño con discapacidad intelectual?

¿Hasta que nivel puede aprender un alumno con discapacidad

intelectual moderada?

Los niños con discapacidad intelectual ¿Construyen las nociones lógico

matemáticas de la misma manera que los niños sin discapacidad? ¿En qué se

diferencian?

La atetosis, ¿dificulta la ejecución psicomotriz?

¿Cómo la atetosis interfiere en el aprendizaje?

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Para dar respuesta a las interrogantes que se plantean, así como para

llevar a cabo la redacción del cuerpo del ensayo fueron necesarias ciertas

actividades de indagación, en este caso , las acciones que permitieron dar vida a

la construcción del desarrollo fueron: la información sobre la experiencia

desarrollada con el sujeto de estudio, la cual se fue rescatando, analizando y

plasmando en el diario de campo para una futura revisión, lectura de fuentes de

información pertinentes y acorde al tema de estudio, entrevistas a los padres de

G.L y a maestros del centro y observaciones del proceso de enseñanza

aprendizaje al cual se ve involucrado el alumno.

A su vez fue necesaria una serie de estrategias de indagación de la

información publicada referente al tema de estudio, que se aborda en el presente

documento, con el propósito del acopio de la misma de una manera más

analítica. Dentro de estas estrategias, se elaboraron cuadros de comparación y

relación, fichas de paráfrasis, resúmenes de textos y mapas conceptuales.

En el desarrollo del documento la tesis formulada reside en demostrar que

la educación psicomotriz beneficia la adquisición de conocimientos significativos

en torno a las operaciones lógico matemáticas en un alumno con parálisis

cerebral y discapacidad intelectual, con las características del sujeto de estudio;

la razón por la cual se eligió la educación psicomotriz como estrategia fue que, a

lo largo de la observación que se realizó durante un corto tiempo, se pudo

percatar de que al alumno le agradaban las clases de educación física y que se

mostraba algo apático a las actividades en clase, por lo cual se tuvo la idea que

la educación psicomotriz podría ser perfecta para motivar al alumno a realizar las

actividades y por consiguiente, traería un aprendizaje en él.

Desde mi punto de vista, creo que la educación psicomotriz beneficia en la

adquisición de aprendizajes en el alumno, ya que pone en práctica, mediante

ésta, lo que el maestro le brinda, y que mediante la ejecución del contenido

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trabajado, el alumno lo interioriza y el aprendizaje del mismo es de mayor

calidad. A su vez creo que, debido a que al alumno le llaman más la atención las

actividades que implican movimiento o juego, éste presta más atención a lo que

se está trabajando, la información llega mejor a su cerebro y su aprendizaje es

mayor.

Contrariamente de lo que algunos autores dicen sobre el aprendizaje de

los paralíticos, que consta en que los aprendizajes de las nociones lógico

matemáticas se da mediante la interacción del sujeto con el medio y que por el

déficit que muestran estas personas no es posible que interactúen igual que los

demás alumnos que no poseen este déficit y que, por lo tanto el aprendizaje no

es paralelo, creo que, en el sujeto de estudio que se aborda en este ensayo, es

posible que adquiera las nociones lógico matemáticas al igual que los demás

sujetos, obviamente con ciertas variaciones, las cuales serán retomadas durante

el desarrollo del documento, ¿por qué creo firmemente en que es posible? en

primera por que G.L posee una parálisis cerebral leve por lo cual, su Sistema

nervioso central (SNC) no está muy dañado, a su vez creo que es posible ya

que es un alumno que cuando se motiva por la actividad presta atención, la

ejecución es aun mejor y por lo tanto la interiorización y adquisición del

contenido es mayor.

Para demostrar lo que en la tesis planteo fue necesario llevar a cabo una

investigación en torno a las diferentes categorías retomadas en el documento

(discapacidad mental, discapacidad intelectual, parálisis cerebral de tipo

atetósica, educación psicomotriz y nociones lógico matemáticas), por lo tanto

cada una de éstas serán vistan desde diferentes enfoques y analizando a

distintos autores.

Las nociones lógico matemáticas se analizarán desde el enfoque de la

teoría de Piaget sobre el aprendizaje de las mismas, tomando en cuenta

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también, la teoría psicogenética de dicho autor; la psicomotricidad y las

discapacidades serán analizadas desde un enfoque pedagógico.

Se retomará teorías de la reestructuración, de estas se hablará sobre la

teoría de la equilibración de Piaget, así como teoría del aprendizaje significativo

de Ausubel.

Existen demasiadas investigaciones sobre la adquisición de las nociones

lógico matemáticas, como por ejemplo Piaget, que nos dejo un legado sobre este

tema, el cual es muy valioso para todos los que se ven involucrados en la

educación de los alumnos pero, no es por hacer menos las investigaciones de

dicho autor, sin embargo éste se enfoca en los niños sin NEE, por el contrario,

en el presente documento se habla de un alumno con NEE aunadas a una

discapacidad múltiple.

El documento es entendido como innovador, ya que nunca antes se

había trabajado, este tema con el sujeto de estudio que se presenta en el.

Una fuente de insumo de información fue mediante la aplicación de una

propuesta didáctica diseñada para el alumno, con el objetivo de satisfacer las

necesidades observadas en ese momento partiendo de la problematización del

mismo y que fueron favorecer en él el aprendizaje de las nociones lógico

matemáticas.

La propuesta realizada lleva por nombre “Actividades de psicomotricidad

para el aprendizaje lógico matemático en un alumno con discapacidad múltiple

(P.C y D.I) en el nivel de preescolar” cuyo objetivo fue “Favorecer en el alumno el

aprendizaje de las nociones lógico matemáticas mediante actividades de

psicomotricidad” y la cual está compuesta por tres unidades didácticas que

fueron derivadas de la propuesta didáctica.

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La tesis planteada en el documento es con base a las ideas personales y

observaciones en un primer momento y la cual se pretende demostrar mediante

la presentación de datos o registros que aportan puntos a favor de ésta.

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DESARROLLO DEL TEMA

Nadie dijo que la educación de los alumnos con NEE fuera fácil sin

embargo, es importante conocer las características del alumno, la discapacidad

o discapacidades que presenta y las implicaciones que ésta o éstas conllevan.

Un buen maestro de educación especial no es aquel que se conmueve

ante la situación de sus alumnos, mas bien, es aquel que se da el tiempo de

observarlos, analizar lo que observa, evaluarlo y determinar sus necesidades,

formular un plan de trabajo y sobre todo llevarlo a cabo, no solamente realizarlo

para cumplir con el papeleo reglamentario, entregarse a su profesión, adentrarse

en la problemática del niño(a) y la manera de producir en él o ella un aprendizaje

significativo.

Es importante entonces, conocer sobre la problemática a tratar, sobre la

discapacidad que el alumno presenta y las características específicas debido a

ésta.

La discapacidad múltiple es aquella en la que se ven involucradas dos o

más deficiencias, discapacidades o limitaciones de diferente naturaleza. Es

manejada también como plurideficiencias o retos múltiples.

La oficina de educación especial de Estados Unidos, en el año de 1974,

define por primera vez a las personas que presentan plurideficiencia como:

Un niño discapacitado severo es aquel debido a la intensidad de sus problemas físicos, mentales o emocionales, o la combinación de todos ellos necesita servicios educativos

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sociales, psicológicos y médicos más allá de aquellos que ofrecen los programas tradicionales regulares y especiales con el fin de maximizar su potencial total para su participación en la sociedad. Tales niños comprenden aquellos clasificados con trastornos emocionales severos (esquizofrenia y autismo), retrasados mentales severos y profundos, y aquellos con dos o más discapacidades como los retrasados mentales sordos y los retrasados mentales ciegos.Tales niños pueden tener trastornos severos en el lenguaje y/o deprivación perceptual-cognitiva, unido a conductas anormales: incapacidad para atender estímulos sociales, auto-mutilación, crisis de cólera, ausencia de formas control verbal, incluso rudimentarias y un sistema fisiológico frágil (Como se cita en Castanedo Celedonio et. al., 1997:246).

Algunos autores, sino es que la mayoría de ellos, retoman a la

discapacidad múltiple como casos severos; con G.L la situación es diferente,

debido a la combinación de las discapacidades existentes en el alumno y de la

severidad de cada una de ellas vistas por separado.

Las diferentes plurideficiencias o discapacidades múltiples resultan de

todas las combinaciones posibles de las deficiencias físicas, psíquicas y

sensoriales, podemos obtener las siguientes: a) deficiencia física y psíquica, b)

deficiencia física y sensorial, c) deficiencia psíquica y sensorial, d) deficiencia

psíquica, física y sensorial y e) combinaciones entre deficiencias físicas,

psíquicas y sensoriales entre si, como por ejemplo deficiencia sensorial-sensorial

(ejemplo sordo ceguera).

Debido a que el sujeto de estudio presenta discapacidad intelectual

moderada y parálisis cerebral de tipo atetósica es considerado, por lo tanto, un

alumno con discapacidad múltiple.

La combinación existente en G.L no se considera como una discapacidad

severa ya que el alumno presenta DI moderada y la atetosis es leve, el alumno

no presenta un cuadro común de problema motriz debido a la parálisis cerebral,

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es decir, el problema motor existente en el alumno no es derivado de la DI sino

por la discapacidad neuromotriz debido a su parálisis cerebral.

Es importante no etiquetar o clasificar al alumno como plurideficiente o

discapacitado múltiple, ni identificar las discapacidades por separado o

determinar el déficit dominante, sino que es más valioso determinar las

limitaciones y NEE del alumno, así como sus potencialidades

La Asociación Americana sobre Retraso Mental (AARM) ha realizado, en

diferentes momentos, conceptualizaciones sobre el retraso mental, como antes

era llamado lo que hoy conocemos como discapacidad intelectual (DI).

La AARM en el año del 2002 define a la discapacidad intelectual como

una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual por debajo de la media, limitaciones en la conducta

adaptativa y la cual inicia antes de los 18 años.

La DI presenta una gama muy diversa y se evidencia de acuerdo con la

interactividad que realice el sujeto con su entorno social. En caso del entorno

escolar puede manifestarse en mayores dificultades que el resto de sus

compañeros para:

- Comprender las instrucciones complejas, abstractas, metafóricas o con

un sentido figurado; esto provoca que su desempeño funcional tenga una menor

autonomía.

- Requiere de ayuda para terminar una actividad, sobre todo, ante un

aprendizaje novedoso

- Exige una variabilidad mayor de actividades para presentarle los mismos

contenidos.

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Existen diversas clasificaciones sobre la DI, desde el punto de vista del

comité sobre deficiencia mental de EE.UU, ésta se puede clasificar como:

Leve: Su desarrollo es lento, los menores pueden ser educados dentro

de ciertos límites y los adultos, con el adiestramiento necesario, podrían llegar a

desempeñar algún empleo y llevar una vida independiente.

Moderada: Existe un atraso en el desarrollo y pueden aprender a cuidarse

a sí mismos. A su vez se maneja como que los mejores pueden ser adiestrados,

a lo que se entiende por mejores como los que presentan mayores habilidades, a

su vez, maneja que los adultos pueden trabajar y vivir bajo cuidado.

G.L es diagnosticado con DI moderada, el alumno es capaz de cuidarse a

sí mismo y determinar situaciones en las que se encuentra en peligro, si se

realiza una buena programación de trabajo a futuro con el alumno, será capaz de

aprender un oficio, ya que el alumno muestra aptitudes para la mecánica y

eléctrica, así como un gusto por ayudar a los adultos en actividades de esas dos

ramas.

Severa: En esta clasificación manejan que el desarrollo de los

movimientos y el lenguaje están retardados y que a veces sufren impedimentos

físicos, también menciona que no dependen completamente de los de su

alrededor.

Profunda: Los alumnos que presentan esta clasificación necesitan

cuidados y atención constante para su supervivencia; la coordinación física y el

desarrollo de sus sentidos son muy pobres y que a menudo surgen

impedimentos físicos.

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De la discapacidad intelectual moderada que presenta G.L, analizándose

por separado de la parálisis cerebral leve, se pueden rescatar de distintos

aspectos, las siguientes características que son propuestas por Grossman

(1973-1977) retomadas de la AADM (Asociación Americana de la Deficiencia

Mental):

Sobre la independencia se retoma que es capaz de bañarse, peinarse,

comer y vestirse solo, escoger su ropa, preparar comida para él y para otros, así

como lavar, planchar y guardar su ropa. G.L puede realizar las actividades

mencionadas, pero a lo que se refiere a la preparación de alimentos, es posible

que llegue a realizarlo pero con ayuda, así como el lavado y planchado de su

ropa.

G.L es un alumno algo independiente, ya que cuando se le manda a

realizar alguna actividad lo hace satisfactoriamente.

En lo físico se menciona que tiene buen control y coordinación motora

fina y gruesa, en el caso de G.L, esto no es posible debido a la parálisis cerebral

de tipo atetósica que presenta, por lo cual, presenta dificultades motrices antes

mencionadas.

En relación a la comunicación menciona que es capaz de entablar una

conversación mediante el uso de frases complejas, reorganizar palabras y leer

pequeños textos con alguna comprensión. Con G.L no es posible, pues el sujeto

no es capaz de llevar una conversación coherente mediante el uso de frases

complejas, ya que presenta un lenguaje poco claro debido a que muestra

problemas de articulación debido a su parálisis, así como un lenguaje

incoherente.

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En lo social se retoma que puede interactuar cooperativamente o

competitivamente con otros, esto sí es observado en G.L, pues el alumno

convive muy bien con sus iguales y adultos y muestra actitudes competitivas

ante situaciones que impliquen ganar o perder.

Se hace mención de un aspecto denominado actividad económica, aquí

se señala que el sujeto es capaz de realizar algún mandado siempre y cuando

se le brinde una nota, así como realizar compras menores y sumar monedas de

nominación menor (hasta diez pesos). G.L es capaz de realizar mandados, de

hecho cuando se le envía a decir algo a alguien o comprar algo, pide que se lo

escriban “para que no se me olvide”, como en varias ocasiones lo ha dicho, lo

que si no se observa en el alumno es que lleve a cabo el conteo de monedas

debido a su nivel de aprendizaje en el que se encuentra.

En cuanto a la ocupación, menciona que es capaz de realizar quehaceres

domésticos normales, esto es observado en G.L ya que a la hora de hacer el

aseo es capaz de bajar la basura, juntar los juguetes, poner las cosas en su

lugar, limpiar, barrer y trapear.

La definición de DI, propuesta en el año de 2002 por la AARM parte de

cinco premisas esenciales para su aplicación que son:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comporta mentales.3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

22

El proceso de evaluación comprende tres funciones que son el

diagnóstico, la clasificación y la planificación de los apoyos, en donde se

deberán establecer los propósitos, las medidas y herramientas y las

consideraciones de evaluación.

La primera función es el diagnóstico, en ella se persigue diagnosticar la

discapacidad intelectual en la cual son planteados de tres criterios: limitaciones

en el funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa, siempre

y cuando ambas limitaciones sean significativas, y si la edad de aparición es

antes de los 18 años.

La segunda función es la clasificación y descripción, en ésta se identifica

las capacidades y debilidades en las cinco dimensiones:

Dimensión I: Habilidades Intelectuales Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica) Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)

Para diagnosticar limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se

debe hacer usado medidas estandarizadas en relación a la población en

general, siendo incluidas las personas con discapacidad.

La tercer función es el perfil de necesidades de apoyo que consiste en

determinar las necesidades del alumno en las nueve áreas de adaptación que se

manejan en la definición del 2002 son desarrollo humano, enseñanza y

educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad,

conductual, social y protección y defensa. A su vez se identifica el tipo de apoyo,

la intensidad del mismo y la persona encargada de brindar el apoyo en cada una

de las nueve áreas mencionadas anteriormente.

23

El proceso de evaluación y la planificación de los apoyos se compone en

cuatro pasos:

Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.

Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y con la probabilidad de participar en ellas por la persona y por el contexto.

Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la frecuencia, duración y tipo de apoyo; y

Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:o Los intereses y preferencias de la personao Áreas y actividades de apoyo necesitadaso Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente

participará. o Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de

apoyo identificadas.o Énfasis en los apoyos naturaleso Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyoo Resultados personaleso Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los

apoyos provistos.

La AARM (2002) clasifica los niveles de apoyos en:

Intermitente: no siempre son necesarios y/o son a corto plazo, en etapas

de transición en uno o dos contextos del alumno, requiere de una supervisión

ocasional, así como de la participación de un profesional y ocasionalmente dos.

Limitado: en esta clasificación la intensidad es constante por periodos más

largos que la anterior, de dos o tres meses, se requiere la participación de dos o

más profesionales y puede haber supervisiones mensuales en tres o cuatro

ambientes del alumno.

Intenso: aquí las ayudas son mas regulares en cuatro o cinco contextos

del alumno y son a largo plazo (seis meses a un año), las supervisiones, a su

24

vez, aumentan a semanalmente y pueden requerir servicios de otras

instituciones como son el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), Centro de

Rehabilitación y Educación Especial (CREE), etc.

Generalizado: en esta clasificación los apoyos son necesarios siempre,

día a día y en todos los contextos del alumno, se requiere la participación de

todo el personal del contexto educativo y también de otras instituciones.

Es importante no dejar de lado el tema de la parálisis cerebral pues

recordemos que G.L también presenta esta discapacidad.

Por su parte, la parálisis cerebral (PC) se trata de una lesión en el cerebro

inmaduro y la cual, desde el punto de vista de autores como Cahuzac (retomado

de Alberto Rosa) (1985), se ve acompañado de otros problemas como son:

sensitivos, intelectuales, sensoriales, de comunicación y trastornos del

comportamiento. El daño puede darse en la etapa prenatal, perinatal o postnatal

(antes de que se haya alcanzado una madurez cerebral).

Existe la clasificación de la PC de acuerdo al tipo, grado, complejidad,

topografía, tono y disfunciones asociadas a ella.

La clasificación basada en el tipo o también llamada clínica, ésta está

fundamentada en los movimientos disociados y son:

a) Espasticidad: encontramos una desarmonía en los movimientos

musculares donde se produce un aumento exagerado del tono muscular, es

decir, es alto, se observa una contracción exagerada de los músculos cuando

éstos están extendidos. se caracteriza, a su vez, por la presencia de espasmos

musculares cuando el niño(a) realiza un movimiento, se observar movimientos

lentos y explosivos.

25

b) Atetosis: El daño se encuentra en el sistema extrapiramidal que es el

encargado, principalmente, de la postura estática y a demás del tono muscular,

está constituido del 50% de la superficie cerebral y está dividido en dos áreas:

1) Áreas supresoras, las cuales se encargan del funcionamiento de las áreas

motoras, las cuales bajo una estimulación inhiben el funcionamiento de los

mecanismos de regulación encargados de los movimientos voluntarios.

2) Áreas motoras extrapiramidales propiamente dichas, cuyas funciones son

dos: a) regular los movimientos voluntarios complejos (praxia) y b) regular

el funcionamiento de los núcleos extrapiramidales subcorticales, la función

que tiene esta área va de la mano de la corteza cerebral la cual se encarga

de movimientos complejos (nadar, andar en bicicleta, etc.), una vez que el

sujeto adquiere este grupo de movimientos es cuando interviene el sistema

motor extrapiramidal proporcionando el tono muscular necesario para que

se adquiera como movimiento automático y correcto

En este tipo de parálisis cerebral, se encuentran movimientos

involuntarios sobre todo en las extremidades (con menor afección las inferiores

que las superiores), aunque también en el control de la cabeza y el tronco.

La atetosis al igual que la espasticidad se caracteriza por una resistencia

al movimiento pasivo, pero aquí se da con mayor incidencia cuando éste es

lento.

Alberto Rosa Rivero (1996) menciona que los movimientos involuntarios

sólo cesan en estado de reposo o sueño, en esta afirmación estoy en

desacuerdo pues en una ocasión pude observar en G.L que aun cuando estaba

dormido sus extremidades y cabeza presentaban movimientos involuntarios,

26

siendo más evidente que cuando está despierto pues estaba totalmente dormido

y tranquilo.

En lo referente al lenguaje, Crickmay (1966) enuncia que el alumno que

presenta atetosis, debido a sus movimientos involuntarios, puede presentar un

lenguaje variable que va desde fallos en la articulación, como es observado en el

caso de G.L (pues sustituye varios fonemas por otros como /r/ por /l/, /s/ por /t/,

entre otros), hasta la ausencia total del habla.

c) Ataxia: existe una incoordinación de los movimientos voluntarios ya que

se encuentra una alteración del balance, postura o retroalimentación kinestésica.

existe una inestabilidad en la marcha con descoordinación motora fina y gruesa.

el habla es igualmente incordiada y arrítmica.

d) Tipos mixtos: combinaciones entre los tres tipos anteriores

(espasticidad con atetosis, atetosis con ataxia, ataxia con espasticidad o

espasticidad, atetosis y ataxia.

La clasificación basada en el grado es aquella en la que se toma en

cuenta la severidad, y son:

a) Leve: Se ve afectada la psicomotricidad fina en cuanto a la precisión de

la misma, presenta desplazamiento autónomo con pequeñas dificultades de

equilibrio y coordinación, el habla del sujeto es entendible presentando

problemas de articulación.

Lo antes mencionado es observado en G.L ya que presenta dificultades

de ese tipo, debido a que el alumno es capaz de caminar de manera autónoma,

correr sin dificultades, pero aún presenta problemas ligeros de equilibrio, los

cuales ha ido mejorando poco a poco ya que, en un principio, se observaban

27

muchas dificultades al caminar por una línea (recta, en zigzag y en onda), sin

salirse de ella.

En relación al lenguaje es verdad que presenta dificultades articulatorias

y el lenguaje de G.L en ocasiones es comprensible y en ocasiones no lo es

tanto.

b) Moderado: Aquí se presenta una afección en la psicomotricidad fina y

gruesa, es capaz de caminar pero con dificultades y requiere ayuda de

andadores, silla de ruedas, etc. En cuanto al lenguaje también se observan

dificultades para la producción articulatoria del lenguaje, ya que presentan

problemas de pronunciación.

c) Severo: No son capaces de realizar adecuadamente actividades de la

vida diaria como son caminar, usar sus extremidades superiores, por lo tanto no

pueden comer solos, lavarse los dientes, señalar de manera precisa, no tiene

pinza, así como también presentan serios problemas de lenguaje, no se les

entiende lo que dicen o simplemente no tienen habla.

Por complejidad podemos clasificarla en dos:

a) Paresia. Aquí tenemos una parálisis parcial

b) Plejia. por su parte en esta clasificación existe una parálisis total.

La clasificación basada en la topografía es la que hace mención de la

parte del cuerpo afectada debido a la PC:

a) Mono. Se ve afectada únicamente una extremidad.

b) Di. Aquí las extremidades inferiores se ven mas afectadas que las

superiores.

c) Hemi. La afección se encuentra en la mitad del cuerpo ya sea derecha

o izquierda.

28

d) Para. Solo las extremidades inferiores se ven afectadas.

e) Tri. Tres extremidades se ven afectadas.

f) Cuadri o tetra. Las cuatro extremidades se ven afectadas.

La clasificación basada en el tono, como su nombre lo dice parte del

estado o característica del tono muscular del niño y son:

a) Isotónico. Aquí el tono muscular es normal al de una persona que no

presenta PC.

b) Hipertónico. El tono muscular se encuentra elevado

c) Hipotónico. Aquí se encuentra una disminución en el tono.

d) Variable. Existe una inconsistencia en el tono, por ejemplo puede ser

hipertónico y pocos segundos después pasar a isotónico y luego a hipertónico.

Las disfunciones asociadas a la PC pueden ser variables, pero son

resultado del daño en el cerebro del infante y pueden clasificarse de la siguiente

manera:

a) Sensoriales. Daño en cualquiera de los sentidos

b) Convulsiones epilépticas

c) Intelectuales

d) Perceptivas

e) Conductuales

f) Aprendizaje

g) Emocionales

En la educación de alumnos con discapacidad múltiple, como ya

mencionaba anteriormente, es importante tener un conocimiento exacto del

estado actual del niño(a), con el propósito de llevar a cabo una intervención de

calidad y acorde al alumno, aplicando actividades con el sujeto que deben de

estar dentro de lo que Vygotzky llama “Zona de Desarrollo

Próximo” que es definida por el autor como la distancia que hay entre lo que el

29

alumno puede realizar solo y lo que puede hacer con ayuda de un mediador, en

el cual dicho mediador (adulto o un par mas competente) deberá brindar al

alumno los andamiajes educativos necesarios, cuya función es: “brindar apoyo,

servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían

imposible , y usarse selectivamente cuando sea necesario.”

(http://www.ifionline.com/Boletin_03/pdf/aprendizaje.pdf)

Es importante a su vez, la utilización de instrumentos de mediación en la

educación de los alumnos con NEE, donde se buscará “compensar” la carencia

original que el alumno posee debido al daño cerebral de éste.

El objetivo que se tenía planeado en la propuesta didáctica era que el

alumno accediera a las nociones lógico matemáticas, tomando de la pagina de

consulta www.monografias.com, en la cual se retoma a Piaget, se definen como:

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. […] El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. (http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml)

El desarrollo lógico matemático en el niño(a) está entrelazado con todas

las vías de aprendizaje, ya que para que éste sea capaz de sacar una conclusión

mediante un proceso lógico deberá pasar por varias etapas como son la

observación, manipulación de objetos y verbalización de acciones.

Dentro de los elementos básicos que se trabaja en el desarrollo de las

nociones lógico matemáticas, podemos encontrar el esquema corporal, imagen

corporal y concepto corporal.

30

En este punto el alumno deberá hacer conciencia global sobre su propio

cuerpo, lo cual permitirá al sujeto hacer uso de sus partes en diferentes

actividades.

Desde edades muy pequeñas, el bebé empieza a hacer conciencia que

posee diferentes elementos y que puede hacer uso de ellos; en una ocasión

pude observar en una niña de cuatro meses que empezaba a interesarse por sus

manos, después de un mes, no sólo observaba su mano sino que miraba

delicadamente cada uno de sus dedos, empezaba a agarrar sus manos y poner

un dedo sobre otro de su mano contraria.

Conforme el niño(a) va haciendo más conciencia de su cuerpo, empiezan

entonces a jugar con diferentes partes de su cuerpo y a través de estos juegos

corporales establecerá contacto y adquirirá conocimiento del mundo exterior.

La imagen corporal es ahora la experiencia personal de niño(a) o

sentimientos y concepciones que éste adquiere sobre su propio cuerpo, ya sea

bonito, feo, gordo, flaco, alto, chaparro, etc.

Mediante el conocimiento de la imagen corporal, el niño(a) empezará

entonces a orientarse en un espacio mediante el uso de su propio cuerpo, por lo

tanto, el alumno(a) deberá conocer las partes de su cuerpo para aprender a

dominar sus movimientos y adquirir el equilibrio para caminar, correr, saltar o

realizar cualquier movimiento de coordinación.

Por otro lado, el concepto corporal es el conocimiento del niño(a) sobre

las funciones de las partes de su cuerpo así como su localización y posibilidad

de acción.

31

En el caso de G.L, el alumno es capaz de distinguir su propio cuerpo y las

partes de éste, no se observan dificultades en este aspecto en el alumno, pero si

se presentan dificultades en el equilibrio y coordinación debido a la parálisis

cerebral que muestra.

Como explicaba anteriormente, mediante el conocimiento de la imagen

corporal es como el sujeto aprende a orientarse en el espacio mediante el uso de

su cuerpo, sirviéndole éste como punto de referencia.

La noción de espacio se refiere al aprendizaje del alumno sobre la

ubicación o posición de un objeto, ya sea encima, cerca, abajo, delante, adentro

y los antónimos de cada una de las posiciones mencionada.

Algunos autores hacen referencia de que un alumno con parálisis cerebral

no es capaz de adquirir estas nociones, ya para que un sujeto las adquiera

deberá entonces desplazarse por el espacio e interactuar con él, tal como

mencionan Beatriz Cuadros, Ediberto Alarcon y otros autores en el año de 2002:

Las actividades realizadas por el niño con objetos le permite acceder a la noción de espacio. Los giros que hace con su cuerpo, las sensaciones experimentadas al gatear, caminar, correr y saltar: la distancia entre él y los otros, la forma como puede manipular los objetos, y lo que debe hacer con su cuerpo para dominarlos. (pp.188)

Por lo tanto, para estos autores un alumno con problemas motrices no

adquirirá la noción de espacio de igual manera, pues el alumno es incapaz de

desplazarse en él y construir estas nociones igual que un alumno que no

presenta problemas motrices. Pero en el caso de G.L la situación es diferente

debido a que, como ya mencionaba anteriormente, presenta PC leve y es capaz

de desplazarse de manera autónoma, por lo cual le permite la adquisición de la

noción de espacialidad, no al mismo nivel o al mismo tiempo que un niño que no

presenta las características de G.L y que está catalogado en lo que la población

32

llama “niño normal”, ya que no debemos olvidar que a su vez presenta DI

moderada y por lo tanto, no construirá sus aprendizajes al mismo ritmo que los

demás.

El momento de adquisición de esos elementos dependerá entonces, del

nivel cognitivo y motriz del alumno, así como de las capacidades del alumno

para crear en sus esquemas, estos conocimientos lógicos, entendiendo por

esquema, desde la concepción de Piaget como: una representación en una

acción lo cual puede repetirse y generalizarse, es una operación que se repite,

en un inicio de manera refleja, para posteriormente incluir movimientos

voluntarios hasta convertirse en operaciones mentales

(http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml).

Para un niño (a) de seis años, cuando se le presenta la imagen de un

objeto debajo de otro, para él, el objeto que está debajo tendrá esa propiedad,

“estar abajo”, pero para el alumno esa propiedad es propia del objeto y no de la

relación de ambos, así como en el tema del tamaño de los objetos, cuando se le

presentan tres de diferentes tamaños, el niño(a) no conoce que esas

propiedades son relativas de cada objeto, ya que no comprende que el objeto

mediano, a la vez puede ser más grande que el objeto más chico y más chico

que el objeto mas grande. En el caso de G.L a su edad, se observa que el

alumno se encuentra situado en ese proceso por lo tanto la caracterización

anterior revela que el alumno presenta un retraso de 3-4 años.

Esta forma de percibir las propiedades de los objetos se le denomina

transitividad, y esta manera de ver el mundo permitirá en un futuro que el niño(a)

coordina a la vez varias relaciones complejas entre objetos.

33

Las relaciones que se establecen, espacialmente, entre los diferentes

objetos que se le presenten al alumno son en un mismo momentos, en cambio,

en el tiempo los momentos cambian.

Para un alumno que cursa preescolar, pero que no presenta ningún

déficit, las relaciones temporales sustituyen a las espaciales, como ya se

mencionaba en el tema de estudio, para estos alumnos cuando se le presentan

tres objetos en movimiento y paran al mismo tiempo, para el niño(a) el objeto

que llegó más lejos es el que estuvo más tiempo en movimiento, mientras que el

que se desplazó en menos distancia, fue el que estuvo menos, esto se observó

en G.L pues en una actividad de este tipo sus respuestas fueron esas, el carrito

que llegó más lejos, para él fue el que estuvo más tiempo en movimiento, por lo

tanto, se puede observar que también presenta un atraso en la adquisición de

estas propiedades de los objetos en relación con la temporalidad.

En el niño(a) lo que ocurre es que en él las relaciones espaciales

sustituyen las temporales y no evalúan los cambios sino el resultado o estado

final de los objetos.

En el tema de los conceptos de ayer, hoy y mañana, en el lenguaje de un

niño de seis años, son utilizados pero no comprendidos, también es observado

en G.L pues llega a emplear estos términos pero no de manera adecuada todo el

tiempo, pues puede decir mañana cuando quiere explicar un acontecimiento del

pasado y viceversa, pero se puede observar que el alumno si estructura la

oración, dando indicios de que comprende que lo que dice ya ocurrió, en caso de

que se refiera a tiempo pasado, o que aún no ocurre, cuando se refiere a hechos

futuros, a pesar del término que utilice (pasado o futuro).

Otro punto que entra dentro del estudio de las nociones lógico

matemáticas es el de conjuntos y subconjuntos; un conjunto es una colección de

34

objetos que tienen relación entre sí, a la vez que un conjunto podrá pertenecer a

otro conjunto más grande, un ejemplo sería que objetos de la casa podrán estar

formado por grupos de objetos de casa separadas por los que se utilizan en

cada habitación.

La función que desempeña el catalogar los objetos por conjuntos, es que

más adelante ayudará al alumno a encontrar características comunes en los

objetos, lo que da origen a las primeras clasificaciones y en un futuro le permitirá

a realizar una abstracción de mayor nivel.

Es observado en G.L que se le dificulta relacionar objetos de conjuntos

amplios, es decir, aun no es capaz de establecer relación de categorías grandes,

como por ejemplo, en una ocasión observé que el alumno presentaba dificultad

en una actividad que consistía en contar únicamente los objetos que

pertenecieran a la misma categoría, el alumno lo que hacía era contar todos los

objetos que se le presentaban aun cuando yo le indicaba con mi dedo que objeto

fuera contando, él por su parte señalaba los demás también.

Dentro de las nociones lógico matemáticas encontramos también a la

correspondencia la cual se puede entender desde la palabra corresponder como

el establecimiento de la unión entre varios dos o más elementos y a través de

ésta surge la equivalencia entre dos conjuntos, lo cual lleva a formar el concepto

de clase y número.

La correspondencia se da en tres niveles:

Objeto y objeto: son los objetos que son usados para establecer

relaciones afines por naturaleza con por ejemplo: plato-cuchara, cama-

almohada, etc.

35

Objeto y objeto con encaje: es la relación entre objetos de dos conjuntos

por medio de una relación o introducción de un elemento en el otro, por ejemplo:

candado-llave, pie-zapato, etc.

Objeto y signo: es el vínculo entre un objeto concreto y un signo que lo

representa, por ejemplo: el número y su signo gráfico, señalamiento y la acción

que representa, etc.

No se observan en el alumno dificultades para establecer

correspondencias de los dos primeros tipos que se explicaban, muestra mayor

dificultad en el tercero, ya que aun no es capaz de relacionar el objeto concreto

36

con el signo que lo representa, en cierto caso es capaz de hacerlo con los

números 1,2 y 3.

Se entiende por clasificar como el ordenar, según ciertas características

predeterminadas, un conjunto de objetos; no importan las diferencias entre

éstos, sino se tomarán en cuenta las similitudes entre ellos, permite entonces

organizar los objetos según las semejanzas.

Hay diferentes tipos de clasificación que son:

Descriptiva, aquí la clasificación se hace por los atributos físicos de los

objetos como son el color, tamaño, forma, textura, etc.

Genérica, es cuando los elementos forman parte de una familia o campo

semántico como por ejemplo: frutas, verduras, animales, prendas de vestir, etc.

Relacional, esta clasificación es cuando los elementos se relación por su

uso o el objetivo que tienen.

.

Al igual que la clasificación y la correspondencia, la seriación es basada

en la comparación.

Para que sea posible la realización de una serie, es necesario contar

con, mínimamente, tres elementos que compartan cualidades iguales, al menos

una, y de diferentes tamaños, el cual será determinado como un primer nivel

llamado pre-serie.

Un nivel más complejo, se da entre cuatro o mas elementos, un de éstos

deberá ser más grande que el que le precede y mas chico que el que le sucede y

así sucesivamente según el número de elementos se presenten, a excepción del

37

elemento mas grande ya que ninguno le precederá y mas chico, en este caso

ningún elemento sucederá de éste último.

También puede realizarse colocación de objetos en serie, se puede dar en

relación de una cierta cantidad de objetos seguida por otro objeto diferente a los

primeros, es decir, se le presente al alumno una cantidad de objetos (1,2,3, etc.),

seguidos por un objeto diferente a los primeros, el alumno, entonces, deberá

establecer que objeto seguirá de acuerdo a la secuencia que se está llevando.

Seriación 1 a 1

Seriación 2 a1

Seriación 3 a 1

La seriación pasa por tres etapas según Piaget, que son:

a) Primera etapa (5 años): parejas y tríos, como su nombre lo indica,

forman parejas y tríos de elementos, colocando el chico, mediano y grande.

38

b) Segunda etapa (5 a 6 años): se dan las series por ensayo y error, el

alumno (a) es capaz de lograr realizar la serie con dificultades.

c) Tercera etapa: el niño(a) es capaz de realizar la seriación sistemática.

Desde conceptos de Piaget sobre inteligencia, se marca como importante

la actividad psicomotriz en la construcción de los conceptos lógicos, para este

autor, la actividad psíquica y motriz forman un todo sobre el cual se fundamenta

el conocimiento. Pero dicho autor, basa sus investigaciones en niños sin

problemas de aprendizaje o con algún déficit.

Es por eso que sigo en la firmeza de que la educación psicomotriz es ideal

para que un alumno, con las características de G.L, acceda a la construcción de

las nociones lógico matemáticas.

Julián de Ajurieguerra y Susanne Naville en la década de 1960, proponen

una educación de movimientos del cuerpo para atender la conducción de niños

típicos (normales), reeducación de niños atípicos y terapia en niños con

problemas psiquiátricos graves, respondiendo a los resultados que se obtuvieron

en la investigación que realizaron con niños que no respondían a la terapia

tradicional.

Para otros autores como E. Y G. Guilmain (1981), los estudios sobre

psicomotricidad se iniciaron a principios del siglo XX, y se orientaron en cuatro

direcciones diferentes y complementarias entre sí:

a) La elaboración del síndrome de debilidad motriz e investigaciones sobre la relación entre este síndrome y la debilidad mental.b) Investigaciones sobre la evolución de las funciones motrices y de test de desarrollo de la habilidad manual y aptitudes motrices en función de la edad.c) Estudios de la predominancia lateral y trastornos perceptivo-motrices relacionándolos con los problemas de aprendizaje en niños normales.

39

d) Búsqueda de las relaciones existentes entre el comportamiento psicomotor de un sujeto y los principales rasgos de su carácter. Elaboración de tests para determinar las características afectivo-motrices.

Autores como José Jiménez Ortega e Isabel Jiménez de la Calle (1995)

mencionan que el concepto de psicomotricidad surge a partir de los trabajos de

psicología evolutiva de Wallon (1977), en especial en la relación entre

maduración fisiológica e intelectual, manifestándose una importancia del

movimiento para conseguir la maduración psicofísica de la persona.

Desde la concepción de Johanne Durivage (2007) se podría rescatar que:

La psicomotricidad estudia la relación entre los movimientos y las funciones mentales, indaga la importancia del movimiento en la formación de la personalidad y en el aprendizaje, y se ocupa de las perturbaciones del proceso para establecer medidas educativas y reeducativas […]

Los principios básicos de la psicomotricidad se fundan en los estudios psicológicos y fisiológicos del niño, considerando que el cuerpo, como presencia del niño en el mundo, es el agente que establece la relación, la primera comunicación, y que integra progresivamente la realidad de los otros, de los objetos, del espacio y del tiempo (pp 19 y 20).

Existe una complejidad del desarrollo psicomotriz, el cual se expresa a partir

del pensamiento complejo, es por eso que existe un fuerte vínculo entre el

movimiento y el aprendizaje de los sujetos, G.L presenta una seria de

habilidades limitadas no sólo por su DI sino a su vez por el estado de su sistema

cerebral el cual regula la inteligencia.

Piaget en 1935 elaboró estudios sobre la psicología genética y divide la

evolución de la inteligencia en cuatro etapas que son:

Etapa sensoriomotriz que comprende desde el nacimiento a los 18-24

meses. En esta etapa depende de la acción concreta del niño, la inteligencia

inicia mediante movimientos reflejos y de percepción.

40

A su vez esta etapa se divide en seis subestadios que son:

a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos (0 – 1 mes).

b. Estadio de las reacciones circulares primarias (1 – 4 meses).

c. Estadio de las reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses).

d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

(8 – 12 meses).

e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación

(12 - 18 meses).

f. Estadio de las nuevas representaciones mentales (18-24 meses).

.

El paso del esquema sensoriomotor al concepto se da de manera

paulatina dependiendo de las transformaciones de la asimilación en el sujeto,

cuyo concepto será abordado más adelante.

La segunda etapa es la de la inteligencia preoperatoria que va de los 18-

24 meses a los 7-8 años. En esta etapa inicia el pensamiento y el lenguaje, se

da la función simbólica, que es la representación de una cosa por medio de un

objeto, lo cual permite la interiorización de las acciones.

Esta etapa se divide en dos subestadíos que son:

a. Estadio preconceptual (2-4 años). Se observan progresos considerables

en las estructuras logicomatemáticas, el sujeto es capaz de realizar inferencias

elementales (clasificación con configuraciones espaciales, correspondencias,

etc.), aparecen los por qué, mediante éstos el alumno busca explicaciones

causales sobre lo que sucede a su alrededor, constantemente G.L hace

preguntas sobre el funcionamiento de los objetos, generalmente cuando tienen

relación con la eléctrica o mecánica, pero no son tan frecuentes como en un niño

de 2-4 años.

41

En este estadio se da, en cuanto a la clasificación, la regulación de “todos” y

“algunos”, por ejemplo, se tienen dos grupos de objetos; a) blancos y b) rojo con

blancos, y se necesitan clasificar en dos categorías, al llevar a cabo la

clasificación todos los a también son b pero no todos los b formaran parte de los

a.

El sujeto es capaz de realizar comparación entre dos objetos y atribuirle la

propiedad de mayor o menor, se observan, a su vez, las prerrelaciones, en las

cuales un objeto no podrá contar con dos atributos al mismo tiempo, por ejemplo

si se presenta la siguiente imagen, siendo A) la caja mas chica, B) la mediana, y

C) la caja mas grande:

La caja B sólo podrá ser la de tamaño mediano, porque para el sujeto no

puede ser más grande que C ya que esto conlleva que se excluya la posibilidad

de ser mas chico que B, es decir, los objetos sólo poseerán una propiedad en

relación a otros.

El alumno es capaz de identificar fácilmente dos clases de objetos de igual

extensión pero no comprende la relación entre subclase con clase, es decir, aun

no posee la capacidad de estableces subclases en relación a un conjunto de

objetos; a G.L se le dificulta establecer subclases de objetos, por lo tanto en

relación a este tema, el alumno se ubicaría en este subestadío del desarrollo.

42

b. Estadio intuitivo (4-7 años).

En este subestadío se dan las funciones constituyentes que con aquellas

que únicamente son cualitativas u ordinales, es decir, el alumno es capaz,

mediante éstas, de saber que cualquier variable, en una acción es modificada

bajo la dependencia funcional de la otra, pero aun no supone conservaciones

necesarias, es decir, aun no adquiere la noción de conservación pero si de

consecuencia ante un acto. Por ejemplo, se le presenta al sujeto un hijo en

ángulo recto y tiene que jalar de un extremo, él será capaz de prever que ante

dicha acción, uno de los segmentos del que jaló primero aumentará, pero aun no

será capaz de saber que lo mismo que disminuye el primero, será lo que

aumente el segundo. Como Piaget (1970) menciona:

Las prerrelaciones se convierten en autenticas relaciones, bajo el efecto de sus coordinaciones, ya que cualquiera de las variables se modifica bajo la dependencia funcional de la otra. […] la función constituyente no es reversible en cuanto tal, pero está orientada y, por carácter de reversibilidad, no supone todavía conservaciones necesarias (pp. 60 y 61).

Otra característica del pensamiento del sujeto en este subestadío es que

para él un trayecto es más largo si termina más lejos.

La tercera etapa es de las operaciones concretas que va de los 7-8 años a

los 12, en esta etapa es donde se debería ubicar G.L por su edad. Aquí la lógica

del alumno es basada aún en las acciones concretas, es decir, es capaz de

operar, relacionar y resolver problemas mediante la manipulación de los objetos

que se le presenten.

El niño utiliza su pensamiento en dos sentidos, lo cual permite que

aparezcan nuevas estructuras lógicas elementales, como son las nociones

lógicas y las nociones espaciales infralógicas, lo que le permite al alumno

adquirir nociones de número, espacio y tiempo.

43

Ese conocimiento es lo que se estuvo trabajando con G.L dentro de la

propuesta, entonces lo trabajado con el alumno entra dentro de la etapa donde

debiera ubicarse de acuerdo a su edad, pero es observado en el alumno un

retraso de acuerdo a lo que se supone debe de ya haber adquirido sobre las

nociones lógico matemáticas, por lo tanto aun se presenta un retraso en la

adquisición de estos conocimientos.

El alumno aun no adquiere conservaciones de los conjuntos o cantidades

de materia.

En este subestadío aun no son dominadas las formas fundamentales de

las composiciones inferenciales, es decir, el alumno no es capaz de hacer una

conclusión de comparación entre dos objetos sino están presentes, por ejemplo

se le muestran tres pijas a, b y c, a<b y b<c pero si no se le muestra que a<c no

es capaz de establecer esa comparación con base a las dos que se le

mostraron.

La última etapa es la de inteligencia formal que es de los 12 años en

adelante, en esta etapa el alumno ya opera sobre sus operaciones, en el cual el

alumno es capaz de operar sobre un material simbólico y un sistema de signos

de manera hipotético-deductivo.

En sus investigaciones Piaget (1970,18), determina que los procesos de

asimilación y acomodación son de gran importancia para la adquisición de

nuevos conocimientos, éste afirma que la “asimilación es la integración de

elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo”,

es decir, al sujeto se le presenta nueva información proveniente del medio, éste

la interpreta haciendo uso de esquema previamente estructurados.

44

G.L, presenta un déficit motriz y cognitivo y será difícil que asimile, de

igual manera que el resto de la población, los estímulos que le brinde el medio

en el que se encuentra, es por eso que el proceso de asimilación-acomodación

se dará en función a las capacidades del alumno y a las estructuras previamente

realizadas por el sujeto.

Ausubel, por su parte, se ocupa de los procesos de enseñanza

aprendizaje de los alumnos, a partir de conceptos previamente formados, el cual

tiene relación con la teoría de Piaget sobre la asimilación, pero para Ausubel al

igual que para Vygotsky y a diferencia de Piaget, para que la reestructuración de

los esquemas previamente desarrollados suceda, es necesaria una instrucción

formalmente establecida, lo que entiendo sería el rol que juega el mediador

mediante la presentación de andamiajes para que faciliten la adquisición de los

conocimientos.

En el caso de G.L, el mediador sería, en la aplicación de la propuesta

diseñada para él, una servidora, en algunos casos su maestro de educación

física y sus mismos compañeros, los andamiajes brindados son las actividades

propuestas, utilizando la educación psicomotriz como estrategia didáctica, la cual

beneficia en la adquisición de las nociones lógico matemáticas ya que mediante

la atención del alumno, éste asimila los contenidos que se le presentan y sucede

en el lo que Piaget (1970) determina como acomodación definiéndola como:

“cualquier modificación a un esquema asimilador o de una estructura,

modificación causada por los elementos que asimilan” (pp 19 de la trad. Cast.),

es decir hay una modificación en los esquemas antes estructurados, debido a la

asimilación que el sujeto realiza con la información nueva que se le presenta.

G.L asimilará primero la información que se le brinda, esto es observado

en ciertas ocasiones cuando se le brindan conceptos nuevos para él y

45

comprende en base a sus conocimientos previos, después acomoda dicha

información para crear conocimientos nuevos.

Debido a la discapacidad del alumno, no se dará este proceso de igual

manera que los demás, siendo más lento, la educación psicomotriz beneficia por

medio de la realización de la acción que se le esté trabajando, es más fácil para

él, que el proceso de asimilación-acomodación se dé, por medio del movimiento,

el alumno interioriza la información que se le brinda y se da un aprendizaje en el

sujeto, puesto que responde a los estilos de aprendizaje del alumno, Teia Baus

Roset los define como:

Al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. (http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtml)

Existen diferentes estilos de aprendizaje que son: a) visual, aprenden

mas si la información se les presenta por medio de láminas, dibujos, mapas

conceptuales o cualquier estrategia que implique la utilización de material visual;

b) auditivo, estos alumnos aprenden mejor haciendo uso de su sentido auditivo;

y c) kinestésico, en este caso la estrategia que funciona mejor es mediante el

movimiento.

Para que el aprendizaje se realice de manera satisfactoria, es necesaria

una serie de actividades neurofisiológicas, las cuales llamaremos Dispositivos

Básicos para el Aprendizaje (DBA) los cuales son: motivación, atención,

percepción y memoria.

46

La motivación será entonces el primer eslabón dentro de la interiorización

de un contenido, que lleva por ende a la construcción de un aprendizaje en el

alumno.

Motivación proviene del latín motivus que significa ‘que mueve’, desde mi

punto de vista acerca de esto, puedo definirla como la presencia de un estímulo

que produce en el alumno interés por la actividad u objeto que se le presente.

En el estudio de la motivación podemos encontrar dos componentes: a) el

componente energético, que se refiere a la intensidad y persistencia de la

conducta; y b) el componente direccional o estructural, que son las variables

reguladoras de la conducta, dentro de estas últimas podemos encontrar, en los

estudios de Sergio Sánchez Cerezo (1998) a los instintos, los hábitos y

cualquier conducta propositiva o intencional (cognoscitivamente dirigida).

También encontramos, dentro de los estudios del anterior autor, al

incentivo, el cual define como:

El conjunto de variables ambientales que en un momento determinado tienen valor para el sujeto. El incentivo posee valor en cuanto que el individuo se lo representa, y es en este sentido el que cumple su doble función: activadora y orientadora de la conducta. (pp. 1385)

G.L es un alumno que cuando se le motiva y que le agrada la actividad

que se está realizando, pone mayor atención, entendida, desde el punto de vista

de J. Vallejo Ruiloba y otros (1999:159), como:

Concepto teórico que engloba, a su vez, tres conceptos derivados de las investigaciones psicofisiológicas: 1) La alerta, respuesta comportamental fisiológica a la entrada de estímulos o bien receptividad incrementada a éstos. 2) La atención como efecto selectivo, subsidiario del primero, respecto de la categorización de los estímulos. 3) La activación (o intención) como una preparación o disposición psicológica (o cognitiva) para la acción”.

47

La atención es fundamental en el aprendizaje de conocimientos nuevos,

ya que mediante ésta es como el alumno abre su pensamiento a nuevos

conocimientos y se apropia de ellos.

El tercer DBA es la percepción, la cual se define en el Diccionario

Enciclopédico de la Educación Especial (1998:1577) como:

Aprehensión de un objeto que se presenta actualmente al sujeto perceptor […] la percepción tiene un carácter objetivo; es decir, codifica y organiza los inputs sensoriales en referencia a un objeto, no a estímulos moleculares y proximales; por esta propiedad la percepción se diferencia de la simple sensación.

Existen dos vías de trastornos perceptuales que son por una mala

organización de los datos sensoriales o por la errónea información, que se

estaría hablando de distorsiones y errores perceptuales; debido a que G.L no

presenta ningún déficit sensorial, estaríamos ubicando el problema de

percepción debido a un input erróneo, nulo o incompleto de la información que

se le brinda, esto debido a que el alumno presenta problemas de atención, pero

creo firmemente que los problemas de percepción que presenta el alumno,

debido a una baja o nula atención de los estímulos que se le presentan, es

causado a que el alumno no se encontraba motivado por éstos.

Es por eso que cuando a se le presentan actividades de su interés, el

alumno se motiva, lo que conlleva a una mayor atención de lo que el mediador le

presenta, por ende el alumno codifica y organiza mejor los inputs sensoriales

que se le presentan, por consecuencia esos conocimientos se registran en su

memoria, siendo ésta el último DBA, la cual se define como: “La memoria es la

capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las

experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc.)”

(http://www.hipocampo.org/memoria.asp).

Para Frostig y Maslow (1987) la educación del movimiento es importante

emplearla en niños con dificultades del aprendizaje, estos autores retoman a

48

Drowatsky (1965) que dice que las habilidades de movimiento como correr,

saltar y arrojar deben incluirse como elementos básico de los programas de

educación para todos los alumnos, no únicamente para los alumnos sin NEE.

Estos autores retoman a su vez a Naville y Ajuriaguerra (1967:112) y

mencionan que “La educación psicomotriz se considera como parte del

programa educación total del niño. Incluye un excelente enfoque de trabajo para

niños con deficiencias neurológicas, particularmente por la importancia de dar a

los controles internos (autocontrol)”

Análisis de resultados.

Para dar respuesta a las necesidades educativas de G.L, se diseñó una

propuesta didáctica para el trabajo de las nociones lógico matemáticas,

considerando que es el problema principal determinado en los resultados de la

evaluación psicopedagógica.

Con base a estos resultados se diseñó la propuesta didáctica, cuyo

objetivo general era “Favorecer en el alumno el aprendizaje de las nociones

lógico matemáticas mediante actividades de psicomotricidad”. La propuesta se

compone de tres unidades didácticas: 1) Tiempo y espacio; 2) Conjuntos,

comparación y clasificación y 3) Correspondencia y secuenciación.

Cada unidad didáctica cuenta con un objetivo u objetivos:

1.- Que el alumno aprenda y practique nociones de referencia espacial y

temporalidad.

2.- Que el alumno aprenda a identificar conjuntos y subconjuntos.

3.- Que el alumno aprenda a realizar comparaciones entre objetos y a

clasificarlos

49

4.- Que el alumno adquiera la noción de seriación y sea capaz de realizar

las diferentes secuencias que se le presenten.

Es importante la planeación de acuerdo a las características del niño(a),

ya que mediante el conocimiento de los estilos de aprendizaje, capacidades y

limitaciones de nuestros alumnos es lo que se trabajará con ellos y cómo se

hará.

Existen varios estudios sobre el tema de la planificación, pero retomaré a

Laura Pitluk (1999:57) que dice:

Las funciones que cumple la planificación para el docente pueden sintetizarse en los siguientes aspectos: la planificación permite prever, organizar aclarar, secuenciar, adecuar al grupo, a la institución, a la situación, no repetir estereotipos, posibilita la evaluación, favorece el reemplazo y la supervisión. También permite modificar, si es necesario, lo seleccionado.

Para que el trabajo docente se dé de manera satisfactoria y poder

construir en nuestros alumnos aprendizajes significativos, tenemos la labor de

diseñar un plan de trabajo con ellos de acuerdo a sus características.

Una vez conociendo las limitaciones de G.L me di a la tarea de observarlo

durante un corto tiempo y determinar su estilo de aprendizaje, llegando a la

conclusión de que el alumno ponía mayor atención y se interesaba por la

actividad que se le presentaba cuando éstas eran actividades lúdicas, por esa

razón se eligió la educación psicomotriz como estrategia, cuya razón principal

fue que mediante la aplicación de esta estrategia didáctica, refiriéndose a las

nociones lógico matemáticas y cómo éstas se adquieren naturalmente por un

niño en edad preescolar, era como el alumno podría adquirirlas de manera

satisfactoria.

50

Como señala Laura Pitluk (1999:58) establece que las estrategias

metodológicas son definidas: “como aquello que el docente pone en juego para

enseñar los contenidos a fin de alcanzar los objetivos, tiene que ver con el modo

de organizar las propuestas: son el cómo del docente y abarca las

intervenciones, consignas, modos de organización, preguntas

problematizadoras”

Una vez aplicada la propuesta, realizadas mis observaciones y el análisis

de los resultados obtenidos en las actividades diseñadas, surgieron situaciones

que se dieron mediante el análisis de los registros en el diario de campo, a partir

de estos datos se construyeron cuatro categorías de análisis que son:

e) Estilos de aprendizaje y su impacto en el trabajo del alumno

f) Actividades motivacionales

g) Formas de elaborar el procesamiento de la información

h) Habilidades psicomotoras

Según el Diccionario Ciencias de la Educación (2003) se define

categoría como:

Los predicados más generales atribuidos a la realidad, que sirve para clasificar los fenómenos de la realidad con distintos criterios de la ontología, gnoseología, semántica, epistemología, etc., en agrupaciones más amplias.

La categorización suele entenderse de dos maneras:

1) como un proceso lógico que tiende a ordenar la realidad basándose en criterios cualitativos. Estrictamente, la base y punto de partida de la categorización es una definición conceptual, bien apriórica, o bien elaborada a través de un método inductivo. A partir de dicho concepto, y en torno al mismo, se inicia de forma deductiva el proceso de categorización u ordenación de los fenómenos, hechos, etc. suma, de la realidad.2) Como un proceso de establecer sistemas de categorías. Algunas de las dimensiones y/o características del proceso de categorización son: razonamiento, exhaustividad, generalización y aplicabilidad. (pp.226-227)

La construcción de categorías de análisis me permite analizar los

resultados obtenidos durante la aplicación de la propuesta didáctica, como se

menciona en la definición de categoría, éstas surgieron de manera deductiva o

51

también llamadas aposteriori, ya que fueron construidas una vez analizados los

resultados obtenidos.

La estrategia empleada para el manejo de la información en el desarrollo

de mis categorías de análisis, será mediante la triangulación de la información: la

empírica, rescatada en la aplicación de la propuesta con G.L; la información

teórica, que me servirá de sustento de lo que pasa en el proceso de enseñanza

aprendizaje con el sujeto de estudio y mis interpretaciones, que tienen un

carácter pedagógico acerca de dicho proceso y cómo creo que el alumno

construye su conocimiento de las nociones lógico matemáticas.

Los resultados obtenidos en la actividad “Clasificación, conjuntos y

correspondencia”, cuyo propósito es que el alumno clasifique objetos, forme

conjuntos y realice correspondencia, los resultados obtenidos con el juego de las

‘mandarinas’, que fue con el que quiso jugar primero, atribuyó este hecho debido

a que el alumno se motivó por el material didáctico, ya que nunca habíamos

jugado con ese material anteriormente, por lo tanto era algo novedoso para él.

Que el alumno se motivara por la actividad, me permitió continuarla de

manera satisfactoria, pues dio pie para atraer la atención del alumno hacia lo que

se estaba trabajando.

Creo entonces que cuando un alumno se motiva, es porque le agrada lo

que está haciendo u observando, por lo cual el sujeto querrá participar

activamente en el juego, en el caso del ejemplo que se presenta, por

consiguiente prestará mayor atención a lo que el mediador le ofrece, tal como

menciona Lidia Arroyave (2008) “sin motivación los niños prestarán poco grado

de atención a lo que se pretende trabajar en el aula de clase y a la vez perderán

el hilo conductor de los contenidos que componen la actividad planeada”

(http://www.blogger.com/feeds/3721338897261573249/posts/default)

52

Por lo tanto, se deberán buscar actividades motivacionales para que el

alumno participe activamente en el trabajo y pasar al siguiente nivel que es la

atención.

Cuando el sujeto se estimula intensamente en la formación reticular del

tallo cerebral, se producen ciertas sustancias que son enviadas al cerebro, lo

que provocan una clase de impulso para que despierte su atención hacia lo que

originó esa motivación y cuanta más se produzca, mayor será el grado de

atención que se origine en el sujeto.

Por ende, si el cerebro del G.L estaba más despierto a consecuencia de los

estímulos que producían en él motivación por los objetos o la actividad, mayor

era su atención y concentración.

La existencia de inputs que producen en el sujeto un estímulo hacia lo que

se le presenta, como es manejado en la teoría del procesamiento de la

información, se manifiesta en el caso del trabajo con G.L.

Se observaban preferencias por material didáctico manipulable, tal como

Lehtinen (1947) sugiere en sus lecciones actividades motoras, cuando G.L

trabaja con este tipo de material, beneficia en la adquisición de conocimientos

nuevos, debido a la respuesta a sus estilos de aprendizaje; y en su

psicomotricidad, ya que se ejercita mediante la manipulación de los objetos.

En lo que no coincido con la anterior autora, es que ella sugiere que no se

utilicen materiales que puedan distraerlos, como son las iluminaciones, en G.L

no es observado pues el alumno respondía muy bien en el trabajo con el

Software educativo, debido a su motivación por las imágenes.

53

Se comprueba que no todos los niños aprenden igual, y que los materiales

que se utilicen con algunos pueden no funcionar con otros, a pesar de presentar

la misma discapacidad, ya que Laura Lehtinen (1947) hace referencia a la

enseñanza de niños con daño cerebral, en este caso, G.L responde

adecuadamente cuando se le presentan materiales luminosos.

A su vez, los materiales que maneja no son ideados para aumentar la

motivación o para enseñar jugando, en lo cual también difiero pues observaba

que el alumno si se motivaba cuando empleaba la estrategia de aprender

jugando y se obtenían buenos resultados.

La estrategia utilizada con G.L funcionó de acuerdo a sus necesidades y

estilo de aprendizaje, tal como hacen mención Frostin y Maslow (1987) que la

educación psicomotriz puede ser utilizada en niños con problemas de

aprendizaje, la diferencia aquí radica en que el alumno no sólo presenta

problemas de aprendizaje únicamente de carácter cognitivo sino que presenta

problemas psicomotriz debido a su parálisis cerebral, lo cual la estrategia

empleada no solo beneficia en la adquisición de los contenidos, como los

autores mencionan, sino también beneficia en la psicomotricidad del alumno.

Se observó en demasiadas ocasiones que a mayor motivación por la

actividad, mayor era el grado de atención que prestaba hacia la misma; en la

actividad de las ‘mandarinas’, el alumno accedió al trabajo con el material

didáctico y tomó en cuenta las estrategias que le brindaba para hacer la

actividad.

Es importante como docente la búsqueda de estrategias que motiven a los

alumnos a realizar las actividades, pues se comprueba que la motivación es el

punto de partida para la elaboración del procesamiento de la información.

54

Según la psicología cognitiva, analizada por Grieve (1995) conforme la

información fluye por el encéfalo del alumno, se dan varias etapas en donde

procesa la información que se le brinda a G.L.

Primeramente se da el procesamiento de entrada de la información que

ingresa en el encéfalo proveniente de sus sentidos, por ejemplo cuando se le

presentan los materiales utilizados en la actividad “Clasificar por color”, mediante

la vista, el oído y la manipulación de los objetos que se le presentan, la

información ingresa al encéfalo del alumno.

Después se dan las representaciones de la información para su

reconocimiento, en este caso, se da cuando G.L reconoce los objetos que se le

presentan.

Una vez realizada la representación de la información, se almacena la

información que puede ser utilizada más adelante, dicha actividad fue llevada a

cabo días más tarde, el alumno fue capaz de realizarlo sin dificultades y solo, lo

que confirmo que G.L fue capaz de almacenar la información del procedimiento

que debería llevar a cabo.

Por último es el procesamiento de salida, donde el alumno ejecuta la acción

que se le pidió para llevar a cabo con el material presentado, a su vez puede

transferirse no únicamente en una acción, sino en pensamiento o conducta,

donde G.L fue capaz de concluir con la actividad satisfactoriamente.

En la actividad señalada se observó que G.L llevó a cabo la acción

mediante esas cuatro etapas, en un primero momento con ayuda del mediador,

en este caso su servidor y después solo.

55

Es entonces comprobado que el procesamiento de la información que es

llevada a cabo en el encéfalo de G.L es de acuerdo a las ideas planteadas en la

psicología cognitiva.

Pero en ocasiones ocurren ciertos problemas que interfieren en el

procesamiento de la información en G.L, sucede cuando el alumno no se motiva

por el material que se le presenta, no presta atención a la información que se le

brinda, por consiguiente el alumno no la percibe de manera correcta lo que

afecta en la interiorización de la misma, por lo tanto la ejecución de la acción,

pensamiento o conducta que se espera realice el alumno no será la requerida, lo

que manifestará que no adquirió el contenido manejado en la actividad.

Mediante la neuropsicología cognitiva podemos identificar la función

cognitiva alterada en el alumno, mediante el análisis de las etapas del

procesamiento de la información, lo cual revela, en las actividades que no realiza

de acuerdo a la indicación que se le da, que el alumno presenta un déficit en la

motivación, pero creo que no es en función del alumno, sino de la estrategia

manejada por el docente. Por ejemplo, las actividades que se utilizaban con la

estrategia de educación psicomotriz, así como en software educativo, las cuales

resultaban motivante para G.L, se obtenían buenos resultados, demostrando no

tener ningún problema en el procesamiento de la información.

Por el contrario, cuando la información proveniente del exterior no resultaba

motivante para G.L, se observaban problemas en su procesamiento, por lo tanto

llegué a la conclusión que ante estímulos que resulten motivante para el alumno

a realizar la actividad se obtienen buenos resultados y no únicamente mediante

la ejecución de la acción en ese momento así como posteriormente.

Existieron otras actividades en las que G.L se vio motivado y se observaron

resultados positivos, tal caso fue en la clase de Software adaptado, que no

56

estaba dentro de la propuesta con el alumno pero se vio la necesidad de

utilizarlo, debido a la motivación que se observaba por dicho material y lo cual

ayudó a que G.L afianzara lo que con la estrategia de educación psicomotriz se

trabajó.

En el software llamado Clic 2000, se trabajó en una ocasión el tema de

correspondencia, pude observar que lo hacía bien pues, por ejemplo, en una

actividad se mostraba al alumno objetos diversos, que tenían correspondencia,

era una lámpara, plato y dos objetos más, no mostró dificultad para relacionar la

lámpara con el foco, el plato con los cubiertos y los otros dos objetos con sus

correspondientes.

En realidad las actividades en el software las resuelve muy bien, que en

ocasiones me dejaba sorprendida, porque prestaba mucha atención a las

indicaciones que la actividad le marca, y le atribuyo que se motiva por el

software adaptado debido a que cuenta con muchas actividades luminosas y es

algo que no se utiliza todo el día, es decir, es novedoso y divertido para él.

Es por eso importante que a la hora de planear se tome en cuenta la

motivación que se producirá en el alumno ya que ésta es uno de los factores

más importantes que determina el aprendizaje escolar, tal como lo manifiestan

Jesús Alonso Tapia y Gema López Luengo colaboradores de Ignacio Pozo y

Carles Monereo (1999), así como también evitar que los alumnos se sientan con

la obligación de llevar a cabo la actividad o para beneficio de otros, lo cual

debemos de convertir en que sea divertida para ellos, que se hace porque se

desea y para el beneficio de ellos (Decharms, 1976).

57

La utilización de software educativo permite que el alumno capte más la

información que se le presenta debido a que percibe mejor mediante la

interacción con el software, comprobándose entonces que el software educativo,

no está diseñado únicamente para el entretenimiento del alumno, sino que

construye en él un aprendizaje significativo, debido a que también se basa en

esa teoría, donde el profesor deberá estructurar los contenidos así como las

actividades que se realizarán, donde los contenidos manejados en software se

relacionan con conocimientos previos que habían sido manejados con la

estrategia de educación psicomotriz, en donde se relacionan los conocimientos

previos con los nuevos que está adquiriendo, proporcionándole al alumno la

posibilidad de entrelazar dichos conocimientos, aplicándolos en situaciones de la

vida diaria en los que necesitase emplearlos.

Es necesario trabajar con contenidos que signifiquen algo para el alumno

y que pueda emplearlos en su vida diaria, tal como se menciona en la teoría de

aprendizaje significativo.

Es importante, no ponerle cualquier actividad al alumno para que “pierda el

tiempo”, sino analizar la situación actual del mismo para la utilización de

programas adecuados y acorde al nivel cognitivo del alumno.

En la clase de educación física también participa activamente obteniendo

resultados positivos, de hecho lo hace más cuando el maestro utiliza pelotas o

material psicomotriz, para él es algo divertido y no lo ve como actividad didáctica

sino más bien como algo lúdico, lo que permite que el alumno se motive y ponga

más atención.

58

Las actividades que se utilizaban con G.L respondían a una programación

adecuada para el alumno, pues se utilizaban actividades que tenían relación con

lo programado en clase, es decir, todas las actividades tendrán que ir

entrelazadas para que se obtengan mejores resultados en la educación del

alumno, lo cual responde a la transversalidad.

Con mayor atención del alumno hacia lo que su mediador le presenta, se

abrirá otra puerta dentro del procesamiento de la información que es la

percepción, de igual manera que la relación motivación-atención, sucede con la

atención-percepción, a mayor atención, se abre la oportunidad de que el alumno

perciba más los estímulos externos mediante sus sentidos, lo cual es debido a

que el cerebro del alumno está “encendido” debido a la motivación que produjo

en él la actividad.

En una actividad, la cual no motivó al alumno, llamada “jirafas y ratones”

(ver propuesta), sucedió lo siguiente:

MJ: Arriba las manos, todos somos unas jirafas

GL: Ay no, yo quiero sentado

MJ: no se puede, todos somos unas jirafas grandototas

(GL se paro y comenzó a caminar alrededor con las manos arriba)

MJ: así muy bien (aplauso) (ningún niño ejecuta la acción que se

preestableció)

MJ: Ya aplaudí, que no serían ratoncitos (los alumnos se agarraron, en

cuclillas empezamos a caminar, los dos se acostaron, no quisieron continuar).

MJ: Les dije que ratoncitos no cucarachas (ya no continuaron).

59

Por lo tanto, y en forma de comparación con las actividades que motivan al

alumno, surgieron dos situaciones: era un juego pero no contenían material

didáctico, lo cual no responde a uno de los estilos de aprendizaje del alumno y

era la primera actividad que realizaba con el grupo, por lo tanto no me sentían

como parte de él.

Durante un corto tiempo, al inicio de mi intervención, sucedieron esas

situaciones, pues no me prestaban atención, de hecho no me querían, si así se

pudiese llamar, conforme pasó el tiempo me fui ganando el cariño de ellos, en

especial de G.L.

A su vez, creo que algo que influyó bastante, fue la confianza que yo

como maestra deposite en G.L, pues en un inicio, el alumno se mostraba apático

hacia mi intervención, conforme el tiempo paso, noté que el alumno se fue

encariñando conmigo y construí con él una buena relación.

Analizando el antes y después de crear una buena relación entre G.L y yo,

pude darme cuenta que el alumno me hacia mas caso, prestaba más atención a

las indicaciones que le daba y se interesaba por las actividades que le proponía,

creo es debido a que se crea un vínculo de confianza, sumamente importante

entre docente-alumno y el sujeto introvertido, el cual se mostraba apático al inicio

de la intervención, se convirtió un niño mas extrovertido y participativo en clase.

Es por eso que la relación entre G.L y yo, beneficia pues si el docente

pone lo mejor de sí en la interacción con sus alumnos, también éstos darán lo

mejor de sí, tal como menciona Pedro Valentini (2007).

60

Creo entonces que no sólo interviene el material que se utilice para que el

alumno se motive por las actividades, sino también la relación que se da entre

docente-alumno, ya que si ésta es buena, el alumno se acercará al profesor con

más confianza para realizar la actividad.

Desde mi punto de vista, esto sucede debido a que el alumno se

encuentra confiado en su profesor y es más fácil que aquél se encuentre abierto

a las sugerencias del docente, el cual no es protagonista en la teoría del

constructivismo social de Vygotsky, pues sólo es un mediador en el proceso de

enseñanza aprendizaje del alumno, el cual es el personaje principal en dicho

proceso.

Es por eso que la relación entre el docente y el alumno influye en el

proceso de enseñanza aprendizaje, acorde a la concepción de Vygotsky (1978)

el aprendizaje es producido más fácil si se dan situaciones colectivas ya que

favorecen conductas de imitación, en donde la interacción con los pares y en un

contexto escolar, facilita la adquisición de nuevos aprendizajes.

Al inicio de mi intervención, el alumno, generalmente se dirigía más hacia

su maestro de educación física, le hacía caso en todo lo que él le pedía, cuando

se portaba mal y le llamaba la atención el alumno obedecía, conmigo era

totalmente diferente, si yo le llamaba la atención ante comportamientos no

adecuados o porque no quería realizar la actividad, G.L me ignoraba y se

alejaba.

61

Tal como se maneja en la teoría del apego, estos son fundamentales para

el desarrollo emocional y social del alumno, lo que sucedió con G.L es que en un

inicio su apego era mayor hacia el profesor de educación física y conforme se

dio la relación entre nosotros se estableció un apego nuevo conmigo, lo que

tiene relación con lo siguiente:

El maestro es una de esas figuras significativas. El niño establece con él un vínculo secundario tan operante como el que previamente se ha establecido con su madre. Hasta tal punto es determinante este apego secundario que puede minimizar los efectos negativos que se hayan desarrollado con el vínculo primario; pero también podemos actuar negativamente alterando los aspectos positivos del mismo. (http://paidopsiquiatria.com/?p=99)

Conforme el tiempo pasó y se construyó una buena relación entre los dos,

me obedecía mas, cuando no realizaba la actividad, lo ignoraba en cierto modo,

no le festejaba lo que realizaba regañándolo o pidiéndole que hiciera el trabajo,

continuaba trabajando con su compañera, después de que ella terminaba y la

felicitaba por su buen trabajo, el se acercaba a mí con el material que estábamos

trabajando y me decía “Ya pues” a lo que respondía “muy bien, vamos a trabajar

y hacerlo muy bonito, ¿sale?”. Atribuyo tal actitud a dos aspecto: a) que el

alumno responde más cuando se trabaja de manera individualizada y b) que al

ver las felicitaciones que se le brindaban a su compañera, él también quería que

se le reconociera un buen trabajo.

Beneficia positivamente, en la relación docente-alumno cuando, ante un

comportamiento cooperativo entre compañeros o una acción positiva del alumno

ante una tarea, se le dicen frases como: “Lo has hecho muy bien”, “que bonito

trabajo”, etc., lo cual tiene efectos positivos en relación con el comportamiento

del alumno, y como docentes si realizamos estas acciones se puede incrementar

estos comportamientos ante el desarrollo de tareas similares tal como lo

menciona José Agustín Garrido García (1998).

62

Es entonces sumamente importante brindarles palabras positivas a

nuestros alumnos ante situaciones que lo ameriten, pues se motivaran para

continuar realizando este tipo de acciones.

En la actividad de las mandarinas le pregunté de qué color quería hacerla

y me contestó: “verde”, empezó agarrando un objeto con la forma de una tuerca

en donde iba colocando los gajos; al principio mostró dificultad en el ensamble,

debido a la atetosis que presenta, por lo tanto se manifiestan sus problemas

psicomotrices derivados a ésta.

Dichos problemas psicomotrices interfieren en la atención del alumno, ya

que se convierte en prioridad para G.L, el lograr ensamblar correctamente las

piezas del juego y por lo tanto, pasa a segundo término la construcción de las

nociones lógico matemáticas que se están manejando en la actividad.

En la clase de software adaptado también se observaban dificultades

psicomotoras, en varias ocasiones lo escuche decir “es que no sirve” haciendo

referencia al mouse, lo que pasaba en realidad es que por los movimientos

involuntarios e incoordinados debido a la atetosis, se le movía la flecha en la

pantalla debido al movimiento del hardware y él pensaba era porque el mouse no

servía, lo agarraba y decía “lo voy a limpiar” y lo hacía.

En varias ocasiones pude observar que si se molestaba un poco, pero no al

grado de ya no querer continuar la actividad, pues siempre quería trabajar en

computación.

Según Leo Kanner, divide las causas de los problemas de aprendizaje en

cuatro que son:

1) impedimentos físicos,

2) perturbaciones afectivas,

63

3) insuficiencia intelectual, y

4) incapacidad específica: dislexia, etc.

De las causas anteriores analizare los impedimentos físicos, debido a las

características del sujeto de estudio, lo que comprueba que la existencia de

problemas psicomotrices en G.L obstaculiza la adquisición de los contenidos

dando como resultado un problema de aprendizaje en él a causa de dichos

problemas.

En los registros anteriores donde es notorio que los problemas

psicomotrices interferían en la atención del alumno y en el aprendizaje del

contenido que se estaba manejando en esa ocasión, me pude percatar de que

los movimientos involuntarios del alumno debido a su tipo de parálisis no los

hace consientes, para G.L los movimientos están en relación con el objeto y a

consecuencia de una falla en los mismos y no debido a los movimientos que se

producen en su cuerpo.

El movimiento del objeto que se origina a causa de sus movimientos

involuntarios se vuelve prioridad para el alumno, lo cual interfiere en la atención

del alumno por la actividad, en este caso, en el software educativo, que era

donde más observé estos comportamientos

Cuando G.L coloreaba un dibujo, en un inicio me di cuenta que no le daba

importancia a iluminarlo fuera del contorno del dibujo, conforme paso el tiempo y

a causa de la constante indicación de que no se saliera de la raya, el alumno

mostraba desagrado cuando lo hacía debido a sus movimientos involuntarios. En

una ocasión me respondió “Ay es que se me va” pero no le interesaba el no

salirse del contorno, seguía iluminando la imagen. En cambio en la clase de

computación si le tomaba importancia a estos movimientos, pero como ya

mencionaba él le atribuía el movimiento al mouse, no a su mano.

64

Es por eso que compruebo que la parálisis cerebral de tipo atetósica

interfiere en el aprendizaje, debido a que afecta la atención de G.L,

obstaculizándose entre la actividad propuesta y la situación que surge a partir de

sus movimientos.

Los problemas observados con G.L en lo referente a la memoria, en

donde hay una estrecha relación con la percepción, principalmente cuando se

refiere al aprendizaje, las cuales no son relacionadas con la inteligencia sino con

el estado de atención-percepción que se da en el alumno tal como hace

referencia Liliana Hernández (1998) lo cual se vincula con lo observado con G.L,

ya que se observaban dificultades de recordar contenidos debido a que el

alumno presentaba problemas de percepción a causa de que no se concentraba

o no ponía la atención suficiente en las actividades presentadas.

Después de que G.L manifestó sus dificultades para el ensamble de las

piezas del juego, le dije: “si vas agarrando los que ya colocaste con tu otra mano,

será más fácil”, le sirvió la estrategia que le dije, pues los ‘gajos’ que iba

colocando los detenía con su otra mano o se apoyaba en la mesa.

Lo cual revela que el alumno toma en cuenta las estrategias que su

mediador le facilita, que responde a lo que Bruner (1976) retoma en su teoría

sobre los andamiajes, ya que como mediadora le brindaba apoyos a G.L, como

el autor formula, el profesor deberá brindar los apoyos necesarios más no

resolverle la actividad al alumno puesto que es el protagonista en su proceso de

aprendizaje, las ayudas brindadas tenían el propósito de ayudar al educando

para que lograra realizar la actividad que en ese momento se estaba llevando a

cabo, situándose en la Zona de Desarrollo Próximo.

65

Mediante el uso de herramientas, en este caso, de material didáctico, el

cual actúa materialmente sobre el estímulo el cual es transformado, tal como lo

maneja Vygotsky (1978) los cuales sirven como andamiajes para que el alumno

se ubique en la zona de desarrollo próximo, propuesta por este mismo autor, G.L

mediante la presencia de ayudas de mi parte y el uso de material didáctico, fue

capaz de ubicarse en dicha zona puesto que se observaba que el alumno era

capaz de realizar la actividad con ayuda.

Después de formar varias ‘mandarinas’ le pedí a G.L y a su compañera

que se sentaran en el piso y tomaran una ‘mandarina’ y dirían “te voy a tirar la

mandarina de color_xxxxx_” y mencionarían el color de la mandarina que tomó,

Se mostró muy motivado y realizó muy bien la actividad, arrojando

resultados positivos pues se concentró más en el objeto, aun decía el color

segundos después de verlo, pero le atribuyo que el aprendizaje de los colores

aun no se ha establecido y tarda ese tiempo en recuperar la información de su

memoria.

De hecho era observado en muchas ocasiones que cuando el alumno

estaba más atento a la actividad respondía más rápido el color que se le

cuestionaba, en las ocasiones que no estaba prestando atención al objeto,

contestaba otro color, tardaba mucho más tiempo o simplemente no contestaba,

esto sucede debido a que debemos percibir un elemento y prestarle la atención

suficiente para poder recordarlo (Grieve, 1995).

Esto no sólo ocurría en los colores, era en todas las preguntas que se le

hacían, referentes a un conocimiento académico, entonces los DBA no terminan

en el aprendizaje de los contenidos sino en la recuperación y ejecución de la

66

información ya aprendida, que se manifiesta mediante la práctica lo aprendido, lo

cual responde a la teoría de Ausubel en relación a los aprendizajes

significativos.

En la actividad de los focos, al principio colocaba cualquiera en cualquier

socket pero le pedí que se fijara bien y cuando no colocaba el foco del color del

socket decía: “Ay no, se descompuso el foco, tendré que cambiarlo”, lo cual creo

es debido a que era una forma de juego para él y no realizarlo como se estaba

preestablecido en la actividad, seguía en su rol de jugador, dando respuesta en

forma de juego y según el contexto del mismo.

Actividades en de las cuales G.L se ve motivado, el alumno presta mayor

atención al trabajo, en la actividad de las ‘mandarinas’ y los focos, el alumno se

motivó por el material didáctico que se utilizó, de hecho lo hizo más con la

actividad de los focos; mediante la observación constante en el trabajo con el

sujeto, pude percatarme de que le agradan mucho las actividades que estén

relacionadas con la eléctrica y mecánica.

En una entrevista a la madre de G.L, al hacerle la pregunta ¿Cuál es el

pasatiempo de G.L? contestó lo siguiente: “En las tardes se sube a la barda de la

casa y dice que está arreglando los postes de la luz, también juega a los carritos,

pero no como todos los niños, él dice que les está arreglando el motor”.

Es importante respetar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos;

durante la observación, en un primer momento, me pude percatar de diferentes

actitudes, grado de atención y participación del alumno hacia las actividades que

los docentes llevaban a cabo con el grupo, el alumno se veía muy interesado,

prestaba mayor atención y ejecutaba las acciones que el docente le pedía,

67

cuando las actividades implicaban juegos o movimiento, generalmente G.L

participaba mas fuera del salón.

En inicio estaba en un grupo muy pequeño, por lo cual le atribuyo que el

espacio era muy poco para él y por lo tanto solicitaba todo el tiempo salir del

aula, en un segundo momento, debido a permutas necesarias en la institución,

se cambió al grupo a un salón de arriba, los cuales son más amplios, ahí G.L

permanecía más en el aula, pero continuaba manifestando agrado y

participación en actividades lúdicas o que implicaban el uso de material

didáctico.

Lo cual responde a lo que Laura Lehtinen (1947) maneja en la enseñanza

con niños con daño cerebral, en relación a que el comportamiento de estos

alumnos no le permite adaptarse al grupo y un niño hiperactivo poco hará en el

aula normal y se tendrá que trabajar en un ambiente especial, lo que es

observado con G.L, pues en el grupo me percaté de que se interesaba poco por

la actividad y no quería trabajar en ella.

La misma autora hace mención de que el aula no deberá tener material

que estimule al niño visualmente, lo cual era observado también con G.L pues es

un alumno que se distrae muy fácilmente con el material que hay en el aula, lo

cual perturba en el proceso de aprendizaje, pues en muchas ocasiones se

motivaba por otra situación que no era la del ejercicio que se esté manejando en

el momento, debido a que el material lo distraía.

En G.L se observaron varias conductas, desde un inicio, mostrando mayor

interés, en actividades que implicaban movimiento, puesto que él las tomaba

como juego, el alumno se interesaba más por el ejercicio, ponía más atención, al

final se obtenían buenos resultados y al evaluarlo, tiempo después, continuaban

68

observándose indicios de que el alumno había adquirido los contenidos

manejados en las actividades previstas.

Cada persona es única por lo tanto las formas de percibir e interpretar la

realidad, adquirir y procesar la información, pensar, hablar y actuar son

diferentes en cada una la manera en que cada individuo construye su

aprendizaje por lo tanto es distinto. RENa (2008) establece que: “Las teorías de

los estilos de aprendizaje tratan de dar una respuesta a la necesidad de

"aprender a aprender"”

(http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/psicologia/Tema9.html)

Un mismo sujeto puede presentar varios estilos de aprendizaje, que dan

respuesta a la manera en la que el alumno aprende y a las estrategias

empleadas para que esto suceda.

Durante la intervención con G.L pude darme cuenta de que el alumno

aprende mejor si la información se le presenta de manera visual y kinestésica, es

por medio de estas condiciones educativas que se favorece el aprendizaje del

alumno (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).

Dentro de los factores implicados dentro de los estilos de aprendizaje, en

la categoría de preferencias relativas al modo de instrucción y factores

ambientales, que es el contexto en el que mejor responde el alumno, se observa

que el alumno responde a preferencias fisiológicas relacionadas a la movilidad,

es decir, lugares amplios que permiten que el alumno se desplace libremente.

En la categoría de preferencias de interacción social, el alumno responde

más cuando las actividades se dan individualizadas, ya que cuando se trabajaba

con su compañera, generalmente no prestaba atención a la actividad de ella,

69

sino que se enfocaba únicamente en su trabajo y demandaba atención única

para él, en muchas ocasiones, trabajaba una vez que su compañera terminaba

la actividad, le atribuyo que es para que se le atendiera únicamente a él.

En las preferencias del procesamiento de la información, el alumno

asimila la información de mejor manera, si está se le presenta visualmente o por

medio de la manipulación de objetos, lo cual responde a un estilo de aprendizaje

visual y kinestésico.

Es por eso que la presentación de materiales visualmente atractivos para

G.L, puede recordar más fácilmente lo que se manejo y también en las

actividades que se le presentan en educación física o cuando se utiliza material

que el alumno pueda manipular, G.L es capaz de aprenderlo. Comprobándose

que es verdadero lo que se maneja en la teoría de los estilos de aprendizaje, y

es debido a que si damos respuesta a los intereses del alumno este se motivara.

Lo cual era evidente en también computación, ya que el alumno mediante la

presentación de imágenes luminosas en el software se motivaba más por ellas,

llegué a esta conclusión a raíz de observar que no todas las actividades

resultaban motivante para él.

Ocasionalmente a todo el alumnado de la institución, se les proyectan

películas, el alumno, en un inicio, en mis primeras experiencias con el alumno en

esta situación, no hacía caso para nada, sólo quería ayudar a conectar y

desconectar el proyector, lo cual tiene relación con sus gustos, ya que como

hacía mención anteriormente de sus gustos por la eléctrica, el alumno se motiva

para ayudar al maestro en lo relacionado a esto.

70

Conforme paso el tiempo, observé que el alumno ya se acercaba mas a

ver la película, desde un ángulo más alejado pero mostrando avances en

relación a un inicio.

En varias ocasiones el alumno se quejó del sonido, y decía “es que está

muy fuerte” y se alejaba del lugar donde estaba mirando la película, creo

entonces que los estímulos auditivos fuertes le molestan y por eso no ve las

películas desde un ángulo más cercano a la proyección.

De hecho eso también es observado en la clase de computación,

generalmente, cuando el sonido es muy fuerte, el propio o el de su compañera

se queja y le pide que le baje o él lo hace.

Es entonces que el alumno responde más a actividades visuales y de

movimiento, donde la educación psicomotriz beneficia al aprendizaje de los

contenidos que se le presenten al alumno.

A su vez, responde más cuando las actividades se hacen individuales,

pues creo, se siente más seguro de que lo atiendan únicamente a el.

En muchas ocasiones, cuando trabajaba con ambos, si le explicaba a su

compañera en qué consistía el trabajo, el se levantaba y no quería trabajar,

hasta que su compañera terminara, el se acercaba con la hoja, en caso de ser

un trabajo donde se utilizara, o con el material que estuviésemos trabajando y

71

me decía “Ya pues” le preguntaba ¿Ya quieres trabajar?” y siempre respondía

que si, obteniendo buenos resultados de la actividad.

De la misma manera pasaba en computación, ya que el alumno mediante

la presentación de imágenes luminosas en el software se motivaba mas por

ellas, llegué a esa conclusión a raíz de observar que no todas las actividades

resultaban motivante para él.

Al inicio de la intervención con el software adaptado, se utilizaba el mismo

programa, clic 2000, luego de varias sesiones, el alumno ya no se mostraba tan

interesado por las actividades, después se utilizaron otros programas, como el

Farm de Pisher Price, el cual es algo más moderno y la interfaz sobre la que está

programado es más luminosa y con gráficos más actuales, los cuales llamaron la

atención del alumno y de nuevo se motivó por la clase. (porque las imágenes

luminosas)

G.L presentaba serios problemas de atención, en un inicio no quería hacer

nada, no me hacía caso, por lo tanto la ejecución de las acciones que se le

solicitaban realizar al alumno, no eran de manera satisfactoria, conforme el

tiempo pasó y de acuerdo a la aplicación de la propuesta, el alumno prestaba

mayor atención a las actividades que le presentaba, debido a que se veía

motivado a realizarlas, ya que éstas eran de su interés, de vez en cuando, de

acuerdo al humor del alumno, no se interesaba por las actividades, por lo cual

tenía que valerme de otras estrategias para lograr que el alumno se motivara por

lo que le estaba presentando.

Creo también que el humor del alumno determinaba la respuesta ante la

actividad, en ocasiones llegaba demasiado hiperactivo y no quería trabajar.

72

La hiperactividad que se observa en G.L debido a su daño cerebral,

también influye en el procesamiento de la información, pues debido a ésta, el

alumno no se concentra en lo que el mediador le brinde, así sea motivante para

él, lo cual también es manejado por Laura Lehtinen (1947) que establece la

existencia de ambiente especial, manifestándose en el alumno la preferencia por

áreas amplias donde pueda desplazarse libremente.

Considero que no únicamente la existencia de ambientes especiales

beneficia en el aprendizaje del alumno a razón de su hiperactividad, sino el uso

de material motivante para él, siendo éste de gran peso en el trabajo con G.L.

Cuando un alumno no se encuentra motivado por las actividades que el

mediador le presente, así se encuentre en un ambiente especial, se producirá un

efecto dominó, es decir, si el alumno no está motivado, por ende no prestará

atención a los estímulos que el maestro brinde al niño (a), por consiguiente la

calidad perceptiva no será adecuada porque el alumno no estará recibiendo

estímulos sensoriales, es decir, la información no estará llegando a su cerebro,

para que lo interiorice y almacene en su memoria, ya sea a corto y/o largo plazo,

por lo tanto no se producirá en el sujeto un aprendizaje significativo, pues al no

tenerlo registrado en su memoria, no podrá hacer uso de los contenidos que se

le presentó y que pudieran servirle para su vida diaria.

Es por eso que confirmo que el conocer los estilos de aprendizaje de

nuestros alumnos es sumamente importante, ya que mediante el conocimiento

de éstos, como docentes podemos usarlo a favor para producir en el alumno una

motivación e incentivos por el material, la actividad o contenidos que el alumno

necesitase aprender para lograr llegar a la Zona de Desarrollo Próximo, en

relación a lo que se esté trabajando con el alumno.

73

G.L no paraba de sorprenderme, en la actividad de los foco, estaba

parado sobre la mesa y la caja en la que estaba depositados se encontraba en el

piso, por lo cual le tomaba más tiempo bajar y tomar los focos, por lo que tomó

una silla, la subió a la mesa, colocó la caja en la silla y se paró en la mesa, con

ese cambio de posición de la caja no tenía que agacharse o bajarse de la mesa

para agarrar el material.

G.L es un alumno que busca la forma de solucionar los problemas que se

le presenta, busca como se le facilita realizar la acción que se le pide que haga o

simplemente en el juego que está llevando a cabo, lo cual me da pie a pensar

que el alumno es capaz de llevar a cabo un pensamiento mas analítico de lo que

realiza, puesto que primero mira hacia su alrededor buscando solución al

problema que presenta en ese momento.

Entonces el procesamiento de la información se lleva a cabo de manera

muy similar en niños con y sin NEE, mostrándose diferencias en cuanto al ritmo,

ya que pasan por el mismo proceso en la adquisición de conocimientos mediante

las actividades neurofisiológicas de los DBA, pero si alguno en alguno de éstos

presenta problema, no logrará llegar al último de ellos que es la memoria y crear

en el alumno un aprendizaje.

Con G.L, el procesamiento de la información es similar, ya que pasa por

los cuatro DBA, pero cuando el alumno no se ve motivado por la actividad, no

responde como respondería si lo estuviera, es decir, si se le presenta una

actividad motivante, el alumno presta atención, entonces percibe

adecuadamente la información debido a que no posee ningún déficit sensorial, y

por ende la registra en su memoria, ya sea a corto, mediano o largo plazo, ya

que ésta tampoco se encuentra dañada, a pesar del daño cerebral que presenta,

lo cual le ayuda a hacer uso de los conocimientos adquiridos en un futuro, ya

que es capaz de recordar las actividades realizadas en el pasado.

74

CONCLUSIONES

El presente ensayo lleva por nombre “La educación psicomotriz como

estrategia para el aprendizaje de las operaciones lógico-matemáticas en un

alumno con discapacidad múltiple” cuyo propósito es dar argumentos sobre el

desarrollo de este aprendizaje.

La tesis planteada al inicio del documento es demostrar que mediante la

educación psicomotriz un alumno con las características de G.L, era capaz de

adquirir las nociones lógico matemáticas, la cual fue comprobada mediante el

75

análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta didáctica

diseñada para el sujeto, así como por la teoría utilizada para dar fundamento a lo

que se argumentaba empíricamente; lo que permitió abrir mi mente a un

razonamiento mas analítico de lo que sucede en el contexto escolar con mis

alumnos.

Pienso que el documento recepcional puede ser considerado innovador, ya que

nunca antes se había trabajado con G.L el aprendizaje de las operaciones

lógico-matemáticas utilizando la educación psicomotriz como estrategia. A su

vez se obtuvieron resultados positivos mediante el trabajo con el alumno, ya que

éste en un inicio era un poco agresivo, no prestaba atención a las consignas

que se le presentaban y su nivel de aprendizaje de las operaciones lógico-

matemáticas era bajo; se observaron mejorías en estos aspectos, los cuales no

se habían obtenido anteriormente en el trabajo con el alumno.

Considero que la recopilación y análisis de las investigaciones de teóricos

como Piaget, Ausubel, Vygotsky, Frostig y Maslow e Ignacio Pozo, por nombrar

algunos de los cuales rescate información para la elaboración de mi ensayo, fue

bastante pertinente puesto que me permitió dar respuesta a las interrogantes

planteadas en el tema de estudio.

De igual forma el desarrollo de la investigación realizada para la redacción

de mi ensayo, me permitió comprender y demostrar que es verídico que

mediante el uso de la educación psicomotriz como estrategia, el alumno fue

capaz de adquirir las operaciones lógico-matemáticas, ya que responde a su

estilo de aprendizaje, lo cual motiva al alumno a llevar a cabo el trabajo y

construir un aprendizaje, ya que sus Dispositivos Básicos para el Aprendizaje se

encuentra en buen estado, a pesar del daño cerebral que presenta debido a su

parálisis de tipo atetósica.

76

Puedo determinar que los movimientos involuntarios originados del daño

cerebral que presenta G.L, interfiere en la atención hacia lo que se le muestra o

la actividad que realiza, lo cual afecta la adquisición de los conocimientos, a su

vez, la DI hace que el alumno presente un retraso en el proceso de aprendizaje,

por lo tanto la mezcla de estas dos discapacidades hacen que el alumno muestre

mayor dificultad para la adquisición de las nociones lógico-matemáticas, sin

embargo, respetar y trabajar de acuerdo a su estilo de aprendizaje, me permitió

obtener buenos resultados en la adquisición de los conocimientos que se

perseguían con la aplicación de la propuesta didáctica.

Desde el punto de vista personal, el realizar este documento fue de gran

satisfacción, pues me permitió llevar a cabo el análisis sobre la situación por la

que pasan nuestros alumnos, y desarrollar este aprendizaje, lo que me permite,

en un futuro, llevar a cabo una intervención que brinde resultados positivos en

mis alumnos, debido a que el trabajo como docente no solamente es el brindar

conocimientos a ellos, sino también conocer cómo éstos aprenden y brindarles

una intervención de calidad para que los aprendizajes que desarrollen sea

igualmente significativos.

Considero que el compromiso conmigo misma y con mis alumnos, el cual

surge a partir del proceso llevado a cabo desde el inicio de mi investigación

hasta este punto, es continuar investigando, estudiando y ser mejor maestra y

persona para mis futuros alumnos, puesto que este sólo es el inicio de mi carrera

profesional en la cual quiero darlo todo para que la educación especial de

nuestro país mejore y la vida de las personas que me toqué atender se vean

beneficiadas.

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