APRENDIZAJE(Ensayo)

MAESTRANTE:Eliangely Becerra

Caracas, Julio 2015 APRENDIZAJE Y PARADIGMAS TERICOS DEL APRENDIZAJEA lo largo de la historia el hombre no solo ha demostrado deseos de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado averiguar como aprende. Desde los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.Segn Pichon-Rivire (1995), el aprendizaje es un proceso de apropiacin de la realidad para modificarla. Es un proceso de comunicacin que involucra siempre dos personas: una que ensea y otra que aprende. Todo aprendizaje incluye un cambio: incorporacin de algo nuevo, que se integra a lo que ya aprendimos anteriormente.Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, en ese sentido, han desarrollado teoras capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta. Aunado a ello surgen paradigmas o esquemas bsicos de interpretacin de la realidad; en el campo educativo, estos influyen en el proceso de enseanza aprendizaje, de ah que es importante sealar que entre los principales paradigmas fundamentales en psicologa y educacin vigentes en el siglo XX, tendramos: Paradigma Conductual, paradigma Cognitivo y paradigma Ecolgico Contextual.Paradigma ConductualEste paradigma parte de una concepcin mecanicista de la realidad entendida como mquina. Por ello es posible la prediccin completa al conocer el estado de la mquina y las fuerzas (conductas) que interactan en ella a cada momento.Al trasladar este paradigma a nivel educativo se percibe como el profesor en el aula es semejante a una mquina dotada de competencias aprendidas, que pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de enseanza garantiza un buen aprendizaje, el alumno es un receptor de conceptos y contenidos cuya nica participacin es aprender lo que se le ensea. La evaluacin se centra en el producto que debe ser medible y cuantificable. El modelo terico subyacente es estmulo respuesta, esto es el condicionamiento clsico para obtener respuestas apropiadas.Los principales exponentes de la teora estmulo respuesta (E-R) son Watson y Pavlov y El exponente de la teora Estmulo-Organismo-Respuesta (E-O-R) es Skinner. Paradigma CognitivoAnte la inoperancia del paradigma conductual en el aula, surge como alternativa el paradigma cognitivo, cuyo fundamento bsico es el organicismo entendido como una totalidad, donde la mente es la que dirige la persona y no los estmulos externos como en el conductismo.En el paradigma cognitivo predomina la inteligencia, la creatividad, el pensamiento crtico y reflexivo, consecuentemente el modelo de enseanza-aprendizaje se basa en procesos, donde el sujeto que aprende acta como un procesador capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. El modelo se subordina al aprendizaje del alumno ya que este posee un potencial de aprendizaje que se desarrolla por medio de la interaccin Profesor Alumno. El currculo en este paradigma es abierto y flexible, lo que permite que el Profesor desde una visin crtica, creadora y contextualizada elabore el diseo curricular que va a utilizar. La evaluacin esta orientada a valorar los procesos y los productos, ser preferentemente de carcter formativo y criterial.Las teoras de aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el constructivismo de Piaget, el aprendizaje mediado de Fenerstein y la zona de desarrollo potencial de Vigotsky, son una importante aportacin para enriquecer este paradigma.Paradigma ecolgico contextual.- Este paradigma se basa en los estudios etnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los actores a las mismas, as como los diferentes modos de adaptacin, estudia las situaciones de clase y los modos como responden a ellas los alumnos para interpretar relaciones entre el comportamiento y el entorno.Su principal fundamento es la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona grupo y persona medio ambiente, en donde el aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones.Desde este enfoque, el proceso de enseanza aprendizaje no es solo situacional, sino adems personal y psico social. Al aprendizaje compartido y socializador de Vigotsky resulta importante para este paradigma el sentido del mediador: estmulo mediador organismo respuesta (E-M-O-R) esto facilita y apoya a la asimilacin y conceptualizacin de los estmulos ambientales. En este paradigma el modelo del profesor es tcnico crtico y es sobre todo gestor del proceso de interaccin en el aula, crea expectativas y genera un clima de confianza. Su modelo de enseanza aprendizaje est centrado en la vida y en el contexto socio cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia.El currculo es abierto y flexible. La evaluacin que propugna este paradigma es sobre todo cualitativa y formativa. Las tcnicas que se deben desarrollar estn centradas fundamentalmente en el proceso de enseanza aprendizaje mas que en los resultados. Las estrategias ms aconsejables para la evaluacin son la observacin sistemtica, el estudio de casos, los cuestionarios, las escalas, los registros de observacin, las entrevistas.PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SU SUSTRATO NEUROLGICO

En el ser humano puede existir una deficiencia especial en el aprendizaje que se refiere a una alteracin en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos para la comprensin o en el uso del lenguaje escrito u oral que puede manifestarse en una falta de habilidad para escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o desempear clculos matemticos. Esto incluye condiciones tales como un fallo perceptual, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y la afasia del desarrollo. Este trmino no se aplica a nios que presentan problemas debidos principalmente a defectos visuales, auditivos o motores, retraso mental, trastornos emocionales, o situaciones de desventaja ambiental, cultural o econmica.

A continuacin se describirn las categoras ms importantes de los trastornos del aprendizaje:

Trastorno de la lecturaSe denomina de forma variable como dislexia del desarrollo, dislexia evolutiva, impedimento especfico de la lectura o fallo inesperado de la lectura. Se trata de un fallo en la autoconciencia fonolgica, es decir, la habilidad de escuchar las unidades fonolgicas que constituyen las palabras y de reconocer su equivalente escrito. Por consiguiente, an las palabras sin sentido o logotomas no se pueden hacer sonar o vocalizar adecuadamente.Tanto los estudios de imagenologa anatmicos como funcionales sugieren un grado de simetra en el plano temporal o anomalas estructurales en la circunvolucin de Heschl que pueden ser familiares. De acuerdo con estas sugerencias imagenolgicas, estudios microscpicos post morten revelan anomalas en la cito-arquitectura cortinal que sugieren una disgnesis cortinal focal. Los nios afectados por los trastornos de la lectura tienden a mejorar a medida que avanza el tiempo, como grupo, aunque continan desempendose casi siempre por debajo del promedio. Los errores en el deletreo (disortografa) y, en particular, la lentitud en la lectura oral (en comparacin con aquella en silencio) tienden a persistir a pesar del paso del tiempo. La mejora con la edad en la comprensin de material escrito es ms variable entre pacientes.

Trastornos de las habilidades matemticasEstos existen al menos en dos niveles: clculo y razonamiento. Adems, los nios y adolescentes que sufren de ineptitud en la esfera visoespacial tienen una tendencia especial para desempearse pobremente en la geometra. El rea matemtica es tambin la ms comnmente afectada en los nios con trastornos atencionales e hiperactividad, y la disalculia se encuentra entre las dificultades frecuentes en los trastornos del aprendizaje que comparten algunas caractersticas con el sndrome de Asperger (descrito ms adelante).

Trastornos de la expresin escritaLos errores en el deletrear retrasan el flujo de las ideas escritas interfiriendo con la tarea ms abstracta de convertir conceptos mentales en escritura organizada por la cual otros ganan acceso a nuestras ideas. Sin embargo, el mtodo por el cual uno plasma sus ideas por escrito puede influir en su productividad as como en su claridad. Las herramientas diagnsticas incluyen medidas estandarizadas para el deletreo, tales como Wide Range Achievement Test (WRAT), la prueba de Woodcock-Johnson y el Test of Griten Language(TOWL).Se espera tambin que el examinador obtenga muestras de la escritura del paciente a lo largo del tiempo, y que observe la postura de la mano del paciente cuando ste escribe. Esta ltima suele ser anormal cuando hay disfuncin de lesiones en el hemisferio derecho y en pacientes con dficit atencionales e hiperactividad. Estas anomalas posturales pueden persistir an en los adolescentes, con una prehensin primitiva o una prehensin modificada, y a veces incluso con inversin del alineamiento de la mano en relacin con la mueca.

Trastorno de aprendizaje no verbal/sndrome de AspergerEste grupo de condiciones tiende a reunir los trastornos debidos a alteraciones del desarrollo con entidades psiquitricas. El sndrome de Asperger tpico incluye una alteracin cualitativa en la interaccin social, caracterizada por un defecto de la comunicacin no verbal con contacto visual pobre, as como tambin por una gesticulacin facial inapropiada y una prosodia tambin inapropiada. El defecto en el mbito de la comunicacin social no est asociado con un retraso en el desarrollo del lenguaje mismo, el cual es normal en todo sus aspectos. Un comportamiento ritualstico y obsesivo-compulsivo suele acompaar a las anomalas descritas.

Trastorno de la coordinacin por mal desarrolloEsta condicin se caracteriza por una torpeza motora que limita el desempeo acadmico y social, no debido a una parlisis cerebral ni a una distrofia muscular. Suelen coexistir retrasos en los aspectos motores del lenguaje, habilidades dependientes del desarrollo vasomotor y del clculo y razonamiento espacial. Estos nios suelen beneficiarse con terapia ocupacional. Su caligrafa suele ser tambin pobre e ilegible. La ocurrencia familiar de este trastorno est documentada, pero se desconoce su sustrato gentico y factores perinatales, si es que existen.Trastorno de la comunicacinSe trata de un grupo de desrdenes en los que hay una alteracin del desarrollo del lenguaje expresivo y/o receptivo oral, los cuales originan un riesgo aumentado para la aparicin de deficiencias en la lectura y el deletreo, adems del sndrome de dficit atencional con hiperactividad. Aunque se vean compensados en la adolescencia o la vida adulta, los sujetos con trastornos del desarrollo del lenguaje tienden a presentar un deterioro de la fluidez verbal y/o la comprensin verbal auditiva cuando estn ansiosos. Por consiguiente, pueden ser tiles tcnicas para reducir la ansiedad por medios conductuales y farmacolgicos.

Trastorno atencional e hiperactividadSe debe a una reduccin de la eficacia de los mecanismos atencionales asociada con impulsividad e hiperactividad motora. Los estudiantes con esta condicin sufren frecuentemente de una alienacin social debida a su conducta inapropiada. Si bien puede existir dficit acadmico formal, los errores en el clculo son especialmente frecuentes en esta condicin. Este sndrome es notorio por la frecuente concurrencia de un trastorno de la lectura de la familia de los pacientes, y de comorbilidades entre las cuales la ms frecuente es la depresin.

Enfermedad o sndrome de Gilles de la TouretteAl igual que el desorden del aprendizaje no verbal, la enfermedad de Gilles de la Tourette presenta caractersticas tanto neurolgicas como psiquitricas. La concurrencia de tics explosivos (simples o complejos, motores y fnicos) con una conducta obsesiva y un fallo atencional, presenta una oportunidad para explorar el sustrato biolgico de estas manifestaciones clnicas. Aparte de la conexin con el desorden atencional con hiperactividad, no parece haber una relacin entre la enfermedad de Gilles de la Tourette y el desempeo acadmico. Sin embargo, cualquier desorden del aprendizaje que ocurra en nios con el sndrome de Gilles de la Tourette puede verse complicado por los efectos adversos del desorden obsesivo-compulsivo y/o los tics, en el aprendizaje como en el mbito social.

BASES NEUROLGICAS DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

El aprendizaje y la memoria tienen base fundamental en los procesos neurolgicos cerebrales. Por ejemplo, en los aos 70 del siglo pasado se descubre lo que se ha llamado potenciacin postsinptica y que fue observado en las neuronas del hipocampo. La estimulacin elctrica de una va nerviosa que establece sinapsis con las neuronas de ese rgano provoca un aumento de la eficacia de la transmisin nerviosa, quedando esa sinapsis modificada durante semanas o incluso meses. A ese fenmeno se le atribuye la capacidad de consolidar contenidos de memoria. El aprendizaje no slo modifica las sinapsis, sino que se ha comprobado que la privacin sensorial es capaz de reducir considerablemente el nmero de sinapsis en la regin sensorial correspondiente. Tambin es cierto que el enriquecimiento de estmulos visuales produce mayor nmero de sinapsis en esa regin cerebral. Y respecto a la formacin de nuevas neuronas mencionada anteriormente se ha podido comprobar que el hipocampo, responsable de la memoria espacial. El cerebro humano adulto es capaz de modificar las conexiones entre sus neuronas como resultado de la experiencia, o sea del aprendizaje. Cuando aprendemos una nueva tarea es comn copiarla de otras personas. Para poder realizar esto son fundamentales las neuronas espejo, que son clulas localizadas en el lbulo frontal que responden cuando realizamos un acto motor como alcanzar un objeto en el espacio y cuando observamos el mismo movimiento en otras personas. La memoria no es un bloque uniforme. Hay diversos tipos de memoria. Hoy se reduce a cinco tipos fundamentales: memoria episdica, semntica, perceptiva, operativa y procedimental.La memoria episdica registra acontecimientos vinculados a un contexto, por ejemplo, el recuerdo de viaje, de una aventura amorosa. La memoria semntica almacena conocimientos sobre uno mismo o sobre el mundo, por ejemplo la fecha de nacimiento o que el Pisuerga pasa por Valladolid. La memoria perceptiva es el recuerdo de una percepcin antes de que adquiera un significado, por ejemplo, una imagen o un sonido. La memoria operativa es aquella que nos permite retener un nmero de telfono, el tiempo necesario para poderlo marcar; es la memoria que mantiene presentes las informaciones necesarias en tiempo real para hablar, imaginar, reflexionar o calcular. Finalmente, la memoria procedimental se refiere al aprendizaje y conservacin de competencias, como montar en bicicleta, realizar cualquier otro deporte, tocar un instrumento musical o caminar. Estos cinco tipos de memoria se suelen agrupar en tres categoras: la representacin a largo plazo, que incluye las memorias perceptiva, semntica y episdica; en segundo lugar, la memoria operativa y en tercer lugar la memoria procedimental. La memoria perceptiva, o sea, los recuerdos de imgenes o sonidos, alimenta la memoria semntica y sta, a su vez, alimenta la memoria episdica. En la segunda categora, la memoria operativa, se suelen distinguir tres circuitos que generan otras tantas facultades: el bucle fonolgico, que permite conservar las palabras durante una conversacin; un administrador central, que permite la posibilidad de elegir dnde se va a fijar la memoria operativa, especialmente en tareas complejas. La tercera facultad es la agenda visoespacial, que conserva en la mente una escena visual para poder explorarla con el pensamiento. La tercera categora es la memoria procedimental, que permite aprender habilidades motoras, o cmo solucionar tareas cognitivas como la resolucin de ecuaciones matemticas. La memoria procedimental interacta con la memoria operativa y con las memorias de representacin a largo plazo. La codificacin de la memoria a largo plazo se considera seriada, lo que quiere decir que empieza por la memoria perceptiva, sigue con la memoria semntica y termina con la memoria episdica. La memoria a largo plazo se divide en memoria declarativa y memoria no declarativa. La primera se divide en memoria para acontecimientos, o memoria episdica, y memoria para hechos, o memoria semntica. Ambas dependen del lbulo temporal medial, del diencfalo medial y del neocrtex. La memoria no declarativa o implcita se divide en memoria procedimental, memoria perceptiva, condicionamiento clsico y aprendizaje no asociativo. La memoria procedimental, con la que aprendemos habilidades motoras y cognitivas, dependen de los ganglios basales y del cerebelo; la memoria perceptiva depende de la corteza sensorial y de asociacin; el condicionamiento clsico depende de los msculos esquelticos y cuando es un condicionamiento emocional depende de la amgdala, si no del cerebelo; y el aprendizaje no asociativo, como la habituacin depende de la sensibilizacin de las vas reflejas. Respecto a la primera clasificacin y a las estructuras responsables, la memoria episdica est ligada al hipocampo implicado tanto en la adquisicin como en la recuperacin de recuerdos episdicos. La corteza prefrontal izquierda estara implicada en la adquisicin de recuerdos y la corteza prefrontal derecha, en la recuperacin de los recuerdos. La corteza parietal ejercera un control de los recuerdos, de manera especial, los que incluyen una dimensin espacial. La memoria semntica depende de los lbulos frontal y temporal izquierdos. La memoria perceptiva depende de las reas sensoriales primarias de la corteza cerebral. El administrador central de la memoria operativa se vincula a la actividad del lbulo frontal, y la memoria procedimental depende del tlamo, del cerebelo y del ncleo caudado de los ganglios basales. Al haber analizado esto, surge una pregunta: Qu ocurre a nivel celular durante el aprendizaje y la memoria? Para que determinados contenidos se almacenen en la memoria hay que tener en cuenta en primer lugar la llamada Regla de Hebb, que en resumen expone que para pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo se requiere la sntesis de protenas, as como cambios estructurales en las neuronas implicadas. Sin la protena CREB no puede darse ese paso. Si se activa, el aprendizaje tiene lugar con un menor entrenamiento. Los factores moleculares que explican el paso de memoria a corto plazo a memoria a largo plazo son: los genes del ncleo de la clula en cuestin que se activan y sintetizan protenas que refuerzan la sinapsis. La prctica y la repeticin son factores importantes. La protena fosfatasa 1 y los glucocorticoides limitan el aprendizaje y fomentan el olvido. La PP1 inactiva la protena CREB. Los glucocorticoides, que se producen como consecuencia de estrs, tambin interfieren en el aprendizaje y la formacin de memoria. Tanto niveles bajos, como en la enfermedad de Addison, que es una disfuncin de las glndulas suprarrenales, con disminucin de la produccin de glucocorticoides, como niveles altos, en la enfermedad de Cushing, producida por un tumor de la hipfisis con superproduccin de crticotropina y de glucocorticoides, se produce una fatigabilidad e irritabilidad que impiden la concentracin. El estrs prolongado causa atrofia de las dendritas de las neuronas del hipocampo. Sin embargo, un estrs moderado o bajo facilita la memoria.

Hemos visto que el aprendizaje hace que las conexiones entre las clulas nerviosas se refuercen y que la falta de informacin puede hacer que esas conexiones se retraigan e incluso desaparezcan. Es, pues, correcta afirmar que el cerebro es como un msculo que si no se utiliza se atrofia, y eso es correcto. Durante el desarrollo, sobre todo en la infancia, los estmulos sensoriales son muy importantes porque hace que proliferen las sinapsis entre las neuronas.

En los primeros tres aos, el cerebro crea ms sinapsis de las que necesita, por lo que el nmero de sinapsis aumenta siempre que se reciban los correspondientes estmulos, pero tras ese periodo la creacin de sinapsis se enlentece hasta los 10 aos. Sinapsis que no se usan desaparecen. En el lbulo frontal, las sinapsis siguen proliferando durante toda la niez, e incluso la adolescencia. La mielinizacin de las fibras contina hasta mediados de los 20 aos. Los periodos crticos se caracterizan porque si no reciben los estmulos adecuados, el aprendizaje de cualquier facultad ya no es posible.Existen periodos crticos y periodos sensibles en el desarrollo del nio. Los periodos sensibles se refieren a la mejor oportunidad para ciertos tipos de aprendizaje. Si no se aprende durante estos periodos no es que la oportunidad desaparezca, pero el aprendizaje ya es ms difcil. Es lo que ocurre, por ejemplo, con el aprendizaje de un idioma. El cerebro no puede funcionar sin informacin y desde luego durante los primeros seis aos de vida, parece hambriento de ella. Es el mejor momento para experiencias sensoriales de cualquier modalidad: visin, audicin, olfato, gusto y tacto.

BIBLIOGRAFA

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA (2006). Fundamentos psicopedaggicos del proceso de enseanza-aprendizaje. Pgs. 37-38. Chile.Pichon-Rivire, Enrique (1995); Diccionario de psicologa social. Compilacin temtica de sus escritos realizada por Pichon Rivire, Joaqun, y cols., ed. Nueva Visin, Buenos Aires, Argentina.R.O. Kuljis (2002). Evaluacin neurolgica de los trastornos del aprendizaje. RET, Revista de Toxicomanas. N. 33

Rubia Vila, Francisco J. (2011). Bases neurobiolgicas del aprendizaje y la memoria. (Conferencia II). Temas Actuales en Neurociencia. Espaa.