Equipo Técnico de la Dirección Nacional de Atención a Grupos en Situación de Vulnerabi-lidad, Secretaría de Derechos Humanos, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación: Viviana Canet, Cecilia Ceriani, Pablo Fasciotti, Andrea Merlino, Verónica Moñino, Aurora Nazarre, Daniela Porter.Colaboración: DG Valentina Pérez Mostajo

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Presidenta Honoraria del Consejo Nacional de Coordinación dePolíticas Sociales (CNCPS) y Ministra de Desarrollo Social

Dra. Alicia Margarita Kirchner

Secretaria Ejecutiva - CNCPS y Directora Nacionaldel Programa Primeros Años

Dra. María Matilde Morales

Coordinador Técnico - CNCPSDr. Aldo Marconetto

Ministro de Justicia y Derechos HumanosDr. Julio César Alak

Ministro de EducaciónProf. Alberto Sileoni

Ministro de Trabajo, Empleo y Seguridad SocialDr. Carlos Alfonso Tomada

Ministro de SaludDr. Juan Luis Manzur

Subsecretaria de Políticas Alimentarias y CoordinadoraGeneral del Programa Primeros Años

Sra. Irma Liliana Paredes de Periotti

Autoridades

Sumario

Palabras previas

Parte IBreve historia de los Derechos Humanos

Parte II¿Qué son los Derechos Humanos?- Clasificación de los Derechos Humanos- Los derechos humanos se aprenden ejerciéndolos-Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes-Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

Parte IIIDesarrollo Integral InfantilPor una crianza con enfoque de derechos - Los niños y las niñas en la historia- Los dispositivos de la ternura- Derecho a vivir en familia - Derecho al juego- Derecho a la identidad- Diferencias que enriquecen: interculturalidad- Discapacidad, derechos humanos y modelo social

Parte IVConclusiones

Parte VActividades de sensibilización y concientización

Bibliografía

El Programa Primeros Años tiene alcance na-cional, articula recursos y acciones entre los mi-nisterios de Desarrollo Social; de Educación; de Salud; de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; y de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. Su objetivo consiste en instalar como política pú-blica el abordaje integral del desarrollo de niñas y niños de 0 a 4 años en su contexto familiar y co-munitario, desde una perspectiva de integración social, institucional y territorial de las acciones de gobierno. Desde este Programa se intenta im-pulsar el acompañamiento a las familias para for-talecer su rol protagónico en la atención y cuida-do de niñas y niños en su contexto comunitario.

Por otra parte, el Programa se propone la sen-sibilización de niveles políticos, organizacionales y comunitarios para la atención integral de la in-fancia en edades tempranas y de la capacitación a técnicos, técnicas y a profesionales de distintas disciplinas, a referentes de instituciones y organi-zaciones, como así también a facilitadores y faci-litadoras comunitarias a lo largo de todas las pro-vincias y de los municipios más pequeños del país.

En este sentido, mediante su participación en el Programa Primeros Años, la Secretaría de De-rechos Humanos lleva a cabo uno de sus objeti-vos prioritarios haciendo aportes e instalando la perspectiva de derechos humanos en las políticas

públicas y en las acciones cotidianas que llevan adelante los actores correspondientes.

Esta publicación, destinada a los equipos técni-cos del Programa, pretende ser una herramienta para contribuir a la formación en derechos hu-manos, cuyo objetivo es ampliar las capacidades de los sujetos para la toma de conciencia de sus derechos y de sus responsabilidades, con habili-dades para establecer relaciones sociales equitati-vas e interdependientes. En definitiva, promover la integración de las nuevas generaciones en la vida democrática de los pueblos.

No podemos esperar que niños, niñas y adolescentes aprendan sobre los derechos humanos, si dicho pro-ceso de aprendizaje no se desarrolló en un ambiente de aceptación y comprensión, poniendo en práctica tales derechos. El conocimiento sobre los derechos es una base para desarrollar el respeto, la aceptación, la autoestima y un fuerte sentido de autonomía.

Todos los seres humanos tienen derecho a co-nocer sus derechos. Su conocimiento constituye la única posibilidad de ejercerlos, convirtiéndolos en ciudadanos y ciudadanas con conciencia crítica de sus propias comunidades, y en ser promotores y protagonistas de sus propios futuros. Ello permitirá construir en conjunto una sociedad que enfrente de manera efectiva las desigualdades e injusticias.

Palabras previas

Parte 1

Los derechos humanos son atributos inheren-tes a la dignidad humana. Son parte integral de nuestra vida cotidiana y, aunque no seamos cons-cientes de ello, los seres humanos sabemos -des-de pequeños y pequeñas- distinguir entre qué es justo y qué no lo es, y conceptualizar los temas que nos afectan, como la violencia, la discrimina-ción, la privación material, entre muchos otros.

A pesar de que podemos reconocer anteceden-tes aún más remotos, el surgimiento y difusión del concepto de derechos humanos son fenóme-nos típicos de la Edad Moderna. La evolución histórica del concepto de derechos humanos se desarrolló de manera conjunta con los grandes cambios económicos, sociales y del pensamiento, ocurridos en Occidente en los últimos siglos.

Según Gregorio Peces Barba (1995), los dere-chos humanos reconocieron tres procesos en su evolución: positivación, generalización e interna-cionalización.

Durante el primero, los derechos civiles y po-líticos, llamados también “derechos humanos de primera generación”, fueron protegidos por leyes nacionales específicas, e incluidos en las constitu-ciones nacionales del siglo XIX. En una segunda instancia, este proceso de positivación continuó tanto en la legislación como en el constituciona-lismo social del siglo XX con los derechos econó-micos, sociales y culturales o “derechos humanos de segunda generación”. Finalmente, con respec-

to a la internacionalización, se trató de un proce-so de avances y retrocesos, generado por las crisis que representaron las dos Guerras Mundiales.

La creencia en el progreso indefinido del de-sarrollo capitalista se topó en 1914 con un con-flicto bélico mundial que se prolongó por cin-co años. El crudo saldo de la guerra hizo tomar conciencia de la necesidad de crear instituciones internacionales para la conservación de la paz y los derechos. En ese marco, se firmó el Pacto de la Sociedad de las Naciones, organismo que, durante su corta vigencia, elaboró una serie de resoluciones que constituyeron antecedentes válidos en la historia de los derechos humanos. Ellos refieren al régimen de protección de las mi-norías culturales, lingüísticas y religiosas; la pri-mera Declaración de los Derechos del Niño; y la creación de la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.).

Sin embargo, en ese momento los proyectos quedaron truncos, pues la Sociedad de las Nacio-nes no logró la cohesión suficiente para su sostén y desarrollo. El crecimiento de los Estados fascis-tas y el desencadenamiento de la Segunda Gue-rra Mundial, llevó nuevamente a la humanidad a peores situaciones respecto de la violación de los derechos fundamentales.

En el período de entreguerras se constituyeron en diferentes países Estados totalitarios que nega-

Breve historia de los derechos humanos

ron las construcciones del Estado de derecho. To-dos los países europeos invadidos o controlados fueron sometidos a un “Nuevo Orden”, fundado en la superioridad de la raza germánica. Por ello se proyectaba la eliminación física de todas aque-llas personas que fuesen consideradas peligrosas, por diferenciarse de los modelos que Alemania impuso. Las directrices generales de ese “Nuevo Orden” estaban basadas en la exterminación de los judíos, gitanos, comunistas, socialistas, de-mócratas y sindicalistas.

Las atrocidades provocadas por esta guerra lle-varon a la necesidad de reformular una institu-ción internacional para sostener la paz y la se-guridad en el mundo, establecer la cooperación internacional y garantizar los derechos humanos. Se constituyó así la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 1945 en San Francisco, Esta-dos Unidos, para consolidar estos objetivos, y el 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Este marco es un enunciado de prin-cipios universales.

Posteriormente, dos sistemas regionales (Euro-peo y Americano) consideraron de importancia la creación de documentos específicos para sus áreas. En consecuencia, se dictaron dos conven-ciones regionales: la Convención Europea sobre Derechos Humanos (Convención de Roma de 1950) y la Convención Americana sobre Dere-chos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica de 1969).

El aporte fundamental de estos pactos regio-nales refiere al reconocimiento de los individuos como sujetos de derecho internacional. Es de-cir, implica que los individuos pueden presentar peticiones en los ámbitos internacionales, refe-rentes a presuntas violaciones de algunos de los derechos humanos reconocidos por los Estados firmantes.

Gracias a estos instrumentos, tanto universales como regionales, se han cumplimentado los pro-cesos de internacionalización y generalización de los derechos humanos y fueron surgiendo tam-bién otros documentos que atendieron a la pro-tección de derechos específicos.

De esta manera fueron reconociendo espacios a distintos colectivos sociales que vieron avasalla-dos sus derechos, denominados “grupos en situa-ción de vulnerabilidad”. Esta expresión se utiliza para designar a aquellos grupos de personas o sectores de la población que, por razones inhe-rentes a su identidad o condición y por acción u omisión de los organismos del Estado, se ven pri-vados del pleno goce y ejercicio de sus derechos fundamentales y de la atención y satisfacción de sus necesidades específicas.

En tal sentido, estos derechos vulnerados ne-cesitan de promoción y protección, tal es el caso de los derechos de los niños, niñas y adolescen-tes, las mujeres, los adultos mayores, los pueblos originarios y las personas migrantes, entre otros. Este conjunto de derechos empezó a ser recono-cido internacionalmente a partir de la aproba-ción de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979) y la Convención sobre los Dere-chos del Niño (1989).

Dicho esto, podemos concluir que todo el sus-tento normativo de los Derechos Humanos sur-gió de la trágica situación que vivió la humani-dad durante el nazismo, el fascismo y la Segunda Guerra Mundial. El valor de la Declaración Uni-versal reside en su capacidad de conciliar intere-ses opuestos como los de los países occidentales y los países socialistas. Acoplaron esa visión de los derechos individuales propiciados por los prime-ros; y los derechos sociales y colectivos promovi-dos por los segundos. La Declaración Universal de Derechos Humanos es, tal vez, el documento más importante emitido en el siglo XX. De esa

piedra fundacional, se construyó el moderno De-recho Internacional de los Derechos Humanos, con el Pacto de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Cul-turales, y todo el plexo de tratados, tanto en el orden universal como regional.

Pero como los Derechos Humanos no nacieron en el año 1945 con la Comisión Redactora de dicha Declaración, resulta imprescindible rescatar la his-toricidad de los mismos, en esa lucha de la humani-dad contra los poderes absolutos y con la exigencia de cumplimiento de derechos que se expresaron al principio como derechos naturales y luego como propias de una construcción social del derecho. Las normas son históricas, por ende son transformables

y producto de la lucha de los actores sociales en la conquista y reconocimiento de sus derechos. Ahora bien, si hiciéramos un simple ejercicio intelectual y nos preguntáramos: ¿Si se derogara la Declaración Universal de Derechos Humanos, desparecerían por eso los Derechos Humanos? La respuesta es que no. Porque creer que el fundamento de los Dere-chos Humanos es su propia existencia normativa, implicaría ignorar un valor fundamental que es la lucha histórica de la humanidad.

Las normas sirven en tanto se apliquen, en tan-to haya un Estado comprometido a través de sus tres poderes con la letra viva del derecho y no con el simple contenido formal, muerto en libros que no tienen ninguna vigencia práctica.

Parte 2

Son atributos inherentes a la dignidad huma-na, con protección jurídica. El ser humano ob-tiene el reconocimiento social de ser considera-do como una persona cuando es revestido de un conjunto de libertades conquistadas por los seres humanos en la lucha por una existencia más justa y una vida más digna, que son garantizadas por la acción protectora del Estado.

Cuando pueden gozarse en su conjunto, los de-rechos humanos permiten emplear y desarrollar las capacidades humanas como la inteligencia, el talento y la conciencia; y satisfacer las necesida-des espirituales y materiales de las personas.

Las convenciones internacionales establecen que los derechos humanos tienen que ser:

Universales: su vigencia es universal y no admi-te discriminación por cuestiones sociales, étni-cas, de género y edad, entre otras;

Inalienables: ninguno puede ser negociado y el sacrificio de nuestros derechos no se justifica en ningún caso;

Indivisibles: todos son importantes, constitu-yen una totalidad, y la violación de un derecho implica la violación de los demás. No puede ga-rantizarse un derecho violando otro;

Obligatorios e Inviolables: la obligatoriedad y la inviolabilidad de los derechos humanos cons-tituyen las dos caras de una misma moneda: si son violados dañan a las personas.

Los derechos se aprenden ejerciéndolos

En la sociedad moderna, compete primordial-mente al Estado la protección y la garantía del cumplimiento de los derechos humanos, pero de ninguna manera ésta es excluyente. La histo-ria Argentina nos da claras muestras de ello, si consideramos, por ejemplo, que el retorno a la vida democrática y la reforma de la Constitución del año 1994 -en la cual se incluyeron los instru-mentos internacionales de derechos humanos-, no significaron que estos avances se plasmaran de modo automático en la ejecución de las políticas públicas. La aplicación de estos derechos requi-rió de casi una década de resistencia y lucha del Movimiento de Derechos Humanos, encabezado por las Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo.

Tal como señalara el Dr. Eduardo Luis Duhalde (2003) en su documento Aportes para la construc-ción de una Democracia Avanzada, las políticas públicas en Derechos Humanos comprenden los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y de incidencia colectiva: “La transver-salidad de estos derechos hace que todas las áreas del Estado, en su propia acción, estén poniendo en práctica los Derechos Humanos reconocidos. Sin embargo, la sola mención o definición de “Es-tado de Derecho” con la existencia de un sistema electoral, la división de poderes en Ejecutivo, Le-gislativo y Judicial; no garantizan la vigencia y ga-rantía de los Derechos Humanos.

¿Qué son los derechos humanos?

Las políticas públicas en derechos humanos son políticas que atraviesan transversalmente a todo el Estado argentino, en tal sentido no pueden ser reducidas a un tema de enorme importancia como es Memoria, Verdad y Justicia en relación al pasado, sino que precisamente deben tener su

Derechos torcidos(Letra: Hugo Midón - Música: Carlos Gianni)

Miramos la misma luna,buscamos el mismo amor,

tenemos la misma risa,sufrimos la misma tos.

Nos dan las mismas vacunaspor el mismo sarampión,

hablamos el mismo idiomacon la mismísima voz…

Yo no soy mejor que nadieY nadie es mejor que yo

por eso, tengo los mismos derechos,que tenés vos.

Cantamos el mismo himno,con el mismo corazón.

Tenemos las mismas leyes,la misma Constitución.

Pisamos la misma tierra,tenemos el mismo sol.

Pinchamos la misma papa,con el mismo tenedor.

anclaje en el presente, pensando en aquellos y aquellas que aún tienen un presente irresuelto. Para garantizar Memoria, Verdad y Justicia se re-quiere aún profundizar la construcción de ciu-dadanía, de una sociedad más justa, equitativa y solidaria.”

Los colectivos sociales que agrupan distintas mi-norías han tenido gran influencia en el avance del reconocimiento de los derechos (mujeres, escla-vos, pueblos originarios). Sin embargo, no suce-dió lo mismo con los niños, niñas y adolescentes: este grupo no peleó por sus propios derechos sino

que fueron los adultos, al observar a este conjunto como un colectivo en situación de vulnerabilidad, los que trabajaron para la consecución de sus de-rechos. Esta es una gran diferencia que marca los avatares que ha tenido el desarrollo de los derechos humanos de la infancia a lo largo de la historia.

Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

Como ya mencionamos, el punto de partida del reconocimiento de los derechos de los niños, ni-ñas y adolescentes comenzó a pensarse durante la finalización de la Primera Guerra Mundial, con la redacción de una primera Declaración de los Dere-chos del Niño en 1924 por la Liga de las Naciones, fundamentalmente por la situación de los niños y niñas huérfanos, como producto de las guerras.

Durante la Segunda Guerra Mundial se ataca-ron por primera vez poblaciones civiles e incluso los niños y niñas fueron llevados a campos de concentración y muertos en el Holocausto. Si bien en este contexto cayó en desuso la Liga de las Naciones y, con ella, también la Declaración de los Derechos del Niño, los horrores cometidos hicieron que la comunidad internacional se sen-sibilizara particularmente. Así surgió la primera Declaración de Derechos en el año 1954, en el ámbito de la ONU.

Como todas las declaraciones, se trató de un

acuerdo de tipo moral entre los Estados pero no plantea la exigencia de su cumplimiento. En cambio, cuando se avanza en el grado de acuer-do entre las naciones, comenzaron a refrendarse Convenciones o Tratados.

Tal es el caso de la Convención sobre los Dere-chos del Niño (CDN), un tratado de Derechos Humanos que se aplica a todas las personas me-nores de 18 años. Éste surge del Sistema de Pro-tección de Derechos de Naciones Unidas y, al ser refrendada por los Estados nacionales, tiene el carácter de obligatoriedad. Se trató de una de las convenciones más rápidamente aceptadas en el or-den internacional; fue promulgada en la Asamblea de las Naciones Unidas en 1989. En la actualidad, es el marco mínimo de reconocimiento y respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el que deben inscribirse las prácticas y las políticas de los países que la han ratificado. La República Argentina lo hizo en 1990 y, cuatro años más tar-de, le otorgó jerarquía constitucional.

La CDN tiene 54 artículos agrupados en 4 categorías:

Derechos de supervivencia: comprenden el derecho a la vida; la satisfacción de las necesi-dades básicas, como nutrición, servicios de salud, saneamiento y nivel de vida adecuado.

Derechos del Protección: incluyen aque-llos derechos que garantizan la protección de la infancia frente a cualquier situación de abuso.

Derechos de Desarrollo: son aquellos cuyo objetivo principal es asegurar el pleno desarrollo de las potencialidades físicas, intelectuales, emo-cionales y psicológicas del niño.

Derechos de Participación: establecen la obligación de ofrecer a los niños, niñas y adoles-centes, oportunidades para expresar su opinión con libertad, ser escuchados y participar en todas las cuestiones que les afecten.

La CDN está atravesada por 4 principios rectores:

No discriminación: los derechos previstos por la CDN se deben aplicar a todos los niños, niñas y adolescentes sin distinción de etnia, co-lor, sexo, idioma, o cualquier otra condición.

Supervivencia y Desarrollo: todos los ni-ños, niñas y adolescentes tienen derecho a la vida y el Estado se encuentra obligado a proteger su supervivencia y desarrollo.

Interés Superior del Niño: ante cualquier circunstancia o toma de decisiones se debe tener en cuenta como criterio de decisión prioritario lo que sea mejor para los niños, niñas y adolescentes.

Participación: todos los niños, niñas y ado-lescentes tienen derecho a participar en todas las áreas que les afecten y a ser escuchados.

Tras la aprobación de la Convención se estable-ció el Comité de los Derechos del Niño, como órgano de las Naciones Unidas de vigilancia y se-guimiento de la Convención sobre los Derechos del Niño en todos los países que la han ratifi-cado. El Comité emite informes periódicos que identifican los derechos vulnerados en cada país, realizando recomendaciones al respecto.

Así como la Declaración Universal de los De-rechos Humanos marcó un hito en la historia re-ciente como primordial acuerdo en los principios que hacen a la dignidad humana, la Convención sobre los Derechos del Niño tiene el mismo ca-rácter ético universal, y significa el reconocimien-to de los niños y las niñas en su condición de sujetos de derecho, e implica el mismo compro-miso de garantizar que todos los habitantes sean personas libres e iguales en dignidad y derechos.

La Argentina, a través de la lucha iniciada por las Abuelas de Plaza de Mayo, que desde hace más de treinta años se dedican a la búsqueda de sus nietos y nietas, tuvo un rol protagónico en la redacción de los artículos 7, 8 y 11 de la Convención sobre los de Derechos del Niño, llamados “artículos argenti-nos”, los tres relativos al derecho a la identidad.

El cambio de paradigma que representa esta norma, respecto de la mirada hacia los niños y niñas, implica que los adultos y las instituciones los consideren como sujetos de derecho. Es de-cir, que no son meros receptores de información y atentos obedientes de normas dictadas por los adultos. Los niños, niñas y adolescentes tienen la capacidad y el derecho de decidir por ellos mis-mos junto con los adultos los aspectos que ten-gan que ver con el desarrollo de sus vidas.

Es fundamental dar a conocer a los niños, ni-ñas y adolescentes sus derechos, a través de la misma lectura del instrumento que los reconoce. Se estima que de esta manera se podrá construir en las nuevas generaciones una cultura respetuo-sa de los derechos fundamentales, y brindar he-rramientas para el reclamo de tales derechos.

Por otra parte, difundir cuáles son las obli-gaciones del Estado, de la comunidad y de los adultos respecto de los derechos de los niños de forma general, contribuye a construir esta cultu-ra de derechos humanos y profundizar el respeto de los valores democráticos.

Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de losNiños, Niñas y Adolescentes

En 2004 nuestro país dio un paso fundamental en la defensa de los derechos humanos en materia de infan-cia. Quince años después de haber ratificado la Con-vención sobre los Derechos del Niño (CDN), un Go-bierno Nacional, asumió, por primera vez, la dirección de una política de Estado para la infancia con enfoque de derechos. En este marco, el Parlamento sancionó la Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.

La Ley sancionada tiene vocación universal y apunta a establecer el marco jurídico adecuado,

otorgando lineamientos generales para la plani-ficación de políticas públicas efectoras de dere-chos. Este espíritu es el que se corresponde con los principios generales del derecho internacional de los derechos humanos: universalidad, indivi-sibilidad, no discriminación, irrenunciabilidad e interdependencia.

La Ley de Patronato de Menores de 1919, vi-gente hasta ser derogada por la Ley N° 26.061, consideraba que una gran parte de la infancia era pasible de ser tutelada por las condiciones de

“riesgo moral o material”. Con ello, se estigmati-zaba a los niños diferenciando entre aquellos me-recedores de sus derechos y aquellos “menores” excluidos, pobres y peligrosos, merecedores de nuestra caridad o del encierro para su protección o, peor aún, para la de la sociedad. De esta ma-nera se justificaba la separación de los niños de su ámbito familiar, judicializando la pobreza sin ga-rantizar el goce de sus derechos fundamentales.

Es importante destacar el carácter universal de la Ley de Protección Integral de los Derechos de Ni-ñas y Niños, considerando que es lo que distingue de la normativa previa (régimen tutelar del Patro-nato), en cuanto a que reconoce como sujetos de derechos a todos los niños y niñas, cualquiera sea “la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.”

Principales conceptos de la Ley Nacional

Define como niño a toda persona menor de dieciocho años.

Los niños, niñas y adolescentes son sujetos ple-nos de derechos, es decir, titulares de derechos civiles, políticos, económicos, sociales y cultura-les, que irán ejerciendo en la medida de su creci-miento y desarrollo.

Señala como principio rector el Interés Supe-rior del Niño, al que define como la máxima sa-tisfacción integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos.

Redefine la relación Estado - Niño o Niña - Familia: en este punto la Ley señala las responsa-bilidades de cada uno, poniendo en el centro de las prioridades el respeto y el acompañamiento al desarrollo integral de los niños y niñas. En tal sentido confiere a las familias un rol protagónico, señalando claramente las distintas conformacio-nes familiares posibles, y al Estado, en tanto res-ponsable de los derechos de los individuos, el de garantizar a las familias los recursos básicos para que puedan cumplir con los cuidados necesarios para el desarrollo de los niños y niñas.

Artículo 7º de la Ley 26.061 Responsabilidad Familiar:

La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus de-rechos y garantías. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos. Los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y asistencia apropiados para que la familia pueda asumir adecuadamen-te esta responsabilidad, y para que los padres asuman, en igualdad de condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.

Diferencias conceptuales entre la doctrina tutelar y la protección integral de derechos

Situación irregular o doctrina tutelar Protección integral de derechos

Habla de menores Habla de niños, niñas y adolescentes

Los niños, niñas y adolescentes sonobjetos de protección

Los niños, niñas y adolescentes sonsujetos de derecho

Plantea la protección de menores Plantea la protección de derechos

Se sustenta en una protección que violao restringe derechos

Se sustenta en una protección que reconocey promueve derechos

Considera a los niños, niñas y adolescentes como incapaces

Considera a los niños, niñas y adolescentes como personas en desarrollo

No importa la opinión del niño Es central la opinión del niño

Enfoque de situación irregular Enfoque de derechos amenazados o violados

Juez ejecuta política social/asistencia Juez ejerce una actividad jurisdiccional

Juez como buen padre de familia Juez técnico limitado por garantías

Parte 3

A partir de la publicación de la obra pionera del historiador francés, Philippe Ariès (1987), El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, se desarrollaron diversos trabajos que tuvieron a los niños como objeto de estudio. Hasta ese momento, la presencia de los niños y niñas en la historia se limitaba únicamente a un recuento estadístico.

En el libro mencionado, Ariès analiza la his-toria de la infancia a partir del estudio de las re-presentaciones de los niños en las obras de arte, e intenta descubrir cómo la actitud de los adultos respecto a la niñez, se ha transformado a lo largo del tiempo, tejiendo una trama entre la historia de la educación y la historia social.

Por su parte, el pensador estadounidense Llo-yd DeMause (1994), en Historia de la Infancia, introduce la teoría psicogénica de la historia. A partir de ella, plantea que las características de la sociedad en cierto momento histórico son el resultado del acercamiento entre padres e hijos y ciertas costumbres sólo continuarán si son trans-mitidas de generación en generación.

Otros autores, críticos de estas posiciones, como Lawrence Stone (1986), plantearon que es imposible estudiar a los niños al margen de sus padres; y que la historia de la infancia es la

Desarrollo Integral InfantilPor una crianza con enfoque de derechos

historia de la forma en que los padres han trata-do a sus hijos; reivindicando así el estudio de la familia.

La autora Linda Pollok (1993) argumentó en Los niños olvidados. Relaciones entre padres e hijos de 1500 a 1900, contrariamente a lo que suponían los estudios predecesores, que los niños no eran seres totalmente pasivos y, que en lugar de tratar de explicar los supuestos cambios en las relaciones entre padres e hijos, los historiadores deberían prestar más interés a las causas por las que la atención de los padres se resiste al cambio.

Sin embargo, en todos los abordajes, la histo-riografía se ha centrado en las representaciones en torno a la concepción de la infancia, es decir, es la visión y representación que los adultos ha-cen de los niños

Los distintos momentos históricos evidencia-ron formas muy diversas respecto a la educación y a la crianza de los niños. Así, tanto en la An-tigüedad como en la Edad Media, no se recono-cía a la infancia como etapa con características y cualidades propias.

Recién en el siglo XX, la infancia será explícita-mente reconocida como un periodo con sus pro-pias características y necesidades. Serán primero

Los niños y niñas en la historia

la Declaración de los Derechos del Niño (1959), y luego la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), las que reconozcan al niño como

Los dispositivos de la ternura

una persona, como un sujeto de derechos y, por ende, queden garantizados, entre otros, su dere-cho a la identidad, a la dignidad y a la libertad.

Fernando Ulloa, médico psicoanalista y referen-te del desarrollo del psicoanálisis en el país, fue seguidor y colega de Enrique Pichon-Rivière, con quien trabajó en la vinculación entre psicoanálisis y política, y de Marie Langer, discípula de Freud y una de las que introdujo el pensamiento del psicoanálisis en la Argentina. En 1988 escribió el libro La Ternura como contraste y denuncia del horror represivo, en el que realiza una elaboración sobre los efectos psicológicos del terrorismo de Es-tado, en particular en niñas y niños. En ese reco-rrido plantea que los primeros tiempos del sujeto humano se caracterizan por un estado que deno-mina de “invalidez infantil”. Es importante seña-lar que este concepto no debe confundirse con la idea de incapacidad o menos aún de cosificación del niño. Es un tiempo aún sin palabras, con po-cas posibilidades de pensamientos memorables posteriores en forma consciente, sin embargo con un gran valor, entendiendo que todo lo que se inscribe en ese momento, será constituyente del niño o la niña. Este estado de invalidez manifiesta la necesaria dependencia del sujeto infantil con el mundo de los adultos.

Esta relación entre un sujeto humano infantil y los adultos que lo rodean, tiene la posibilidad de ser mediada por los “dispositivos de la ternu-

ra”. La ternura parental es leída en términos de renuncia por parte de los adultos de la necesidad de apoderarse del sujeto infantil. En tal sentido Ulloa señala dos condiciones o habilidades pro-pias de la ternura: la empatía y el miramiento.

La empatía garantizará un suministro adecua-do de calor, alimento, arrullo, palabra. El mira-miento contempla la posibilidad de mirar al otro con amoroso interés y reconocerlo como alguien ajeno y distinto a uno mismo.

Esta mediación tierna entre el niño y el adulto conformará en el niño un sentimiento, confiado en el cual, el mundo que lo rodea puede satisfa-cer sus necesidades. Es decir que irá adquiriendo la convicción de que existe un suministro bonda-doso ajeno a él, a la par que comenzará a confiar en sus propias posibilidades de demandar y así obtener suministro.

Este sentimiento de confianza conformará una idea de justicia, de lo que hace daño y de lo que no, y de cuándo él mismo puede o no ser dañi-no para otros. Es un proceso fundamental para el desarrollo paulatino de la conciencia y discer-nimiento de lo que es justo, lo que será la base constitutiva de lo ético.

Derechos particulares de los niños y niñas pequeños

Si bien los derechos humanos son universales e integrales, creemos importante señalar la necesa-

ria garantía de algunos de ellos cuando hablamos de niños y niñas de 0 a 4 años.

Derecho a vivir en familia

Artículo 10. Ley 26.061. Derecho a la Vida Privada eIntimidad Familiar:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida privada e inti-midad de y en la vida familiar. Estos derechos no pueden ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales.

Todos formamos parte de un grupo familiar des-de que nacemos. Esos grupos son diferentes y tie-nen muchas y distintas formas de organización: son mamá solas con uno o más hijos; papás y mamás con hijos e hijas; padrinos que crían a sus ahijados; abuelas que cuidan a sus nietos; tías que cuidan a sus sobrinos; papás solos con sus hijos; parejas del mismo sexo que cuidan a sus hijos, entre otras opciones.

En todos los casos son grupos humanos que juegan un rol fundamental para la formación de las personas.

Todos los niños y niñas necesitan para subsistir que algún adulto se ocupe de ellos y pueda comprender y atender sus necesidades. Cuidados tales como ali-mentación, protección, higiene, amor, educación, comprensión, son necesidades comunes de todos los niños y niñas.

En el proceso de crecimiento y desarrollo de los primeros años de un niño o niña, los padres, madres o los adultos que los acompañan y cuidan cumplen un rol de suma importancia. Junto a ellos y desde que nacen, los bebés y las bebas aprenden, entre mu-chas cosas, a comer, a caminar, a hablar, a pensar, a expresar los sentimientos, y a jugar. También son ellos los responsables de hacer sentir a los niños y las niñas más o menos seguras, más o menos queridas y valoradas.

La familia es un concepto diná-mico, que representa una relación social indispensable e irrenuncia-

ble para asegurar y proteger la vida de los pequeños y pequeñas. Las variadas conformaciones ac-tuales de la familia no hacen más que expresar esta dinámica en las esferas socio-económica, valorati-va y simbólica que trae esta etapa

de la modernidad.

Nutrir, amar, comunicar

No existe salud sin una buena nutrición y, a la vez, sin salud no es posible un buen estado nutricional. Para los seres humanos alimentarse significa mucho más que comer. Por eso, alimentar a un niño significa mucho más que satisfa-cer su necesidad de comida.La alimentación de un niño no se limita a cubrir sus necesidades nutriciona-les: es también uno de los factores más importantes para su crecimiento y desarrollos armónicos e integrales como persona. Se trata de una verdadera experiencia de vida, de intercambio y reciprocidad, entre el pequeño y quien le brinda –además del alimento- cuidados y cariño. Se apoya en formas sutiles de comunicación y de integración social y cultural.

(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2009)

Derecho al Juego

Consideramos que el juego es el preludio de las futuras posibilidades educativas de las niñas y los niños. Jugar es una actividad fundamental e indispensable para el desarrollo de los chicos. Las niñas y los niños juegan porque se divierten, expresan sus emociones (celos, miedos, alegría) y sus deseos (juegan a ser bombero, artista, prince-sa, mecánico); lo hacen naturalmente y sin saber

que al mismo tiempo están aprendiendo muchas cosas. Si observamos cómo y a qué juegan los chicos, conocemos mucho acerca de ellos.

El juego es algo vital para los niños. Cuando no juegan llama la atención y se puede pensar que algo les está pasando.

Derechos a la identidad

Una de las condiciones necesarias para el goce de todos los derechos es la garantía del derecho a la iden-

tidad, entendida como un proceso que comienza con la vida y se prolonga más allá de su muerte.

Artículo 11. Ley 26.061. Derecho a la Identidad:

Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un nombre, a una na-cionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de quiénes son sus padres, a la preservación de su relaciones familiares de conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a preservar su identidad e idiosincrasia…

En la historia de nuestro país, en especial durante la última dictadura militar, el derecho a la identidad fue uno de los más gravemente vulnerados debido a la apropiación ilegal y la sustitución de identidad de los niños secuestrados y nacidos en cautiverio, hijos de detenidos–desaparecidos. Sin embargo, gracias al trabajo de muchos organismos de derechos huma-nos, en especial de las Abuelas de Plaza de Mayo, muchos de estos chicos y chicas –hoy adultos- recu-peran su verdadera identidad.

El derecho a la identidad es la base para la construc-ción de una ciudadanía que pueda ejercer plenamente sus derechos. Además, permite conocer y reconstruir historias, orígenes, costumbres, culturas y lenguajes.

Estar debidamente inscripto en el Registro Civil y tener el Documento Nacional de Identidad (DNI) es uno de los derechos reconocidos por nuestra Ley Nacional (art. 13 de la Ley 26.061).

En tal sentido, reconoce como dimensión constitu-tiva de la identidad al género, haciendo referencia a la vivencia interna e individual que cada persona siente en relación con el sexo biológico que le es asignado al momento de nacer y que puede coincidir o no con las determinaciones socioculturales que le son asignadas.

Para las leyes de nuestro país y de la mayoría de

los países del mundo, varones y mujeres tenemos los mismos derechos, pero no siempre esta igualdad se cumple en la vida cotidiana. Las tareas diarias de la casa y el cuidado de los hijos e hijas suelen recaer más sobre las mujeres que sobre los varones: no importa si los dos integrantes de la pareja trabajan fuera del hogar, las mujeres se encargan del trabajo doméstico. También se dan diferencias en los trabajos fuera de la casa: a veces, en los mismos puestos laborales los varones ganan más.

Muchas veces y, sin darnos cuenta, ayudamos a re-forzar estas situaciones injustas porque tratamos de manera distinta a niños y a niñas. Desde pequeñas, se les pide a las mujeres que se encarguen de las tareas del hogar y no se les exige lo mismo a los varones. Por otra parte, es común que se les diga a los varones que no deben llorar, que eso es cosa de mujeres. Sin embargo, manifestar el dolor llorando es algo que no tiene que ver con ser varón o mujer.

Desde la infancia, nos suelen decir que los varones son fuertes, dominantes, que tienen que saber defen-derse y ser agresivos si hace falta. Que las mujeres son más sensibles, obedientes y deben estar dispuestas a cuidar y atender a los demás. Esto no es necesaria-mente cierto, más bien son ejemplos que muestran aquellas diferencias entre varones y mujeres que son producto de la cultura en la cual vivimos.

Diferencias que enriquecen

Partiendo del reconocimiento de las diferencias exis-tentes entre las personas y grupos humanos, la intercul-turalidad como principio, busca impulsar activamente procesos de intercambio y encuentro entre seres, sabe-res, sentidos y prácticas distintas, para la realización de acciones concretas de inclusión social de los grupos ex-cluidos, debido a relaciones desiguales de poder.

Los derechos humanos parten del reconocimien-to y el respeto al otro, dando particular primacía a la dignidad humana sobre cualquier diferencia. Este reconocimiento debe basarse en la matriz igualitaria e inclusiva, entendiendo la igualdad no como homo-geneidad y a la inclusión como ampliación de ciu-dadanía.

Discapacidad, derechos humanos y modelo social

Siguiendo con el reconocimiento de las diferencias existentes entre las personas y los grupos humanos “habitar un cuerpo con deficiencias físicas, mentales o sensoriales es una de las muchas formas de estar en este mundo” (Diniz, 2007). Cuando hablamos de discapa-cidad hablamos de personas que tienen una deficien-cia y que en la interacción con el mundo que las rodea encuentran barreras que provocan la situación de disca-pacidad, y en consecuencia les impiden participar en la sociedad de igual forma que las demás personas.

La discapacidad no es sólo lo que la mirada médica describe, sino principalmente la restricción a la partici-pación plena provocada con las barreras sociales (Diniz, Barbosa, Rufino dos Santos, 2009).

La mirada médica marcó la dicotomía entre normal y patológico en el campo de la discapacidad, ya que el cuerpo con deficiencias solamente se delinea cuando se contrasta con una representación del cuerpo sin defi-ciencias. El desafío está ahora en rechazar la descripción de un cuerpo con deficiencias como anormal. La anor-malidad es un juicio estético y, por lo tanto, un valor moral sobre los estilos de vida, no el resultado de un ca-tálogo universal y absoluto sobre los cuerpos.

La adopción de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad reconoce la cuestión de la discapacidad como un tema de justicia, derechos humanos y promoción de la igualdad (Diniz, Barbosa, dos Santos, 2009). Allí se establece que la desventaja

no es inherente a los contornos del cuerpo, sino el re-sultado de valores, actitudes y prácticas que discrimi-nan el cuerpo con deficiencia. El modelo social de la discapacidad, al resistir a la reducción de la discapacidad a las deficiencias, ofreció nuevos instrumentos para la transformación social y la garantía de derechos. No era la naturaleza quien oprimía sino la cultura de la norma-lidad, que describía algunos cuerpos como indeseables.

Asegurar la vida digna no se resume más a la oferta de bienes y servicios médicos, sino que exige también la eli-minación de barreras y la garantía de un ambiente social accesible a los cuerpos con deficiencias físicas, mentales o sensoriales.

El desafío consiste en continuar trabajando para la disminución de las barreras con las que cotidianamente se enfrentan las personas con discapacidad. Al hablar de barreras no se alude sólo a las barreras físicas sino tam-bién, entre otras, a las actitudinales que crean obstáculos y generan condiciones de desigualdad. Se trata de barre-ras que impone la sociedad, por ejemplo: un niño con silla de ruedas que quiere ir a la escuela y se ve impedido porque no tiene rampa. O un niño al que se lo sobre-protege con el fin de cuidarlo y evitarle una frustración o sufrimiento, no favoreciendo su autonomía y logrando el efecto contrario, o sea su exclusión.

El concepto de inclusión hace referencia a la posi-bilidad de que las personas con discapacidad puedan desarrollar su vida en todos los ámbitos. La inclu-

sión implica disminuir las barreras discapacitantes al máximo posible, pero no se trata de hacer una con-cesión para la persona con discapacidad en algunos aspectos de su vida, sino que su inclusión debe insta-larse como norma en la sociedad.

La accesibilidad universal es una herramienta in-dispensable para alcanzar la igualdad material de las personas con discapacidad. La accesibilidad es poder circular, acceder y usar.

En cuanto a la accesibilidad física, implica adoptar las medidas pertinentes a fin de que las personas con disca-pacidad puedan vivir de forma independiente y parti-cipar plenamente en todos los aspectos de la vida. Para ello se deben identificar y eliminar obstáculos y barreras

de acceso en una serie de ámbitos, entre ellos, los edifi-cios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores como escuelas, viviendas, instala-ciones médicas y lugares de trabajo.

En este sentido se debe brindar asistencia a la perso-na y no sustituirla en la toma de decisiones, recono-ciendo así su autonomía e independencia individual, promoviendo su participación plena y en igualdad de condiciones. Otro aspecto importante a destacar es el respeto del hogar y la familia de las personas con disca-pacidad, con el objeto de poner fin a la discriminación en las cuestiones relacionadas con el matrimonio, la fa-milia, la paternidad y las relaciones personales, y lograr que las personas con discapacidad estén en igualdad de condiciones con las demás.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, tiene como finalidad “pro-mover, proteger y asegurar el goce pleno y encondiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidadinherente”.

Conclusiones

La publicación de este material destinado a los equipos técnicos del Programa Primeros Años, pre-tende ser una herramienta eficaz para contribuir a la formación en la perspectiva de derechos humanos, con el objeto de ampliar las capacidades de los su-jetos para la toma de conciencia de sus derechos y de sus responsabilidades y generar habilidades para establecer relaciones sociales equitativas e interde-pendientes con una perspectiva de género, inter-culturalidad, e inclusión. En definitiva, mediante el documento se quiere contribuir a promover la in-tegración de las nuevas generaciones en la vida de-mocrática de los pueblos, teniendo presente que el enfoque de derechos es una reivindicación histórica en pos de la dignidad humana. En nuestro recorrido reconocimos que la evolución histórica de los De-rechos Humanos atraviesa varias etapas, no exentas

de disputas y contradicciones, y que el concepto de derechos humanos se desarrolló de manera conjunta con los grandes cambios económicos, sociales, cultu-rales y del pensamiento, ocurridos en Occidente en los últimos siglos.

Pretendimos hacer visible que a la vez que nor-mas escritas y reconocidas, los derechos humanos son una aspiración de los pueblos y que el he-cho de que estén reconocidos no significa que se cumplan para todos los seres humanos por igual. Sin embargo, constituyen el punto fundamental para poder reclamarlos y velar por su respeto.

El enfoque de derechos se apoya sobre los

principios de universalidad, igualdad y no dis-criminación. En este sentido, las acciones deben

dirigirse preferentemente hacia los grupos en si-tuación de vulnerabilidad, entendiendo que por ser personas en desarrollo, los niños, niñas y ado-lescentes merecen consideración especial.

Por ello resultó un hito fundamental la Con-vención sobre los Derechos del Niño (CDN), que constituye hoy el marco mínimo de recono-cimiento y respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el que deben inscribirse las prácticas y las políticas de los países que la han ratificado. En 2004 nuestro país dio un paso fun-damental en la defensa de los derechos humanos en materia de infancia, cuando quince años des-pués de haber ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), un Gobierno Nacio-nal, asumió, por primera vez, la dirección de una política de Estado para la infancia con enfoque

de derechos. En este marco, el Parlamento san-cionó la Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.

Desde el Programa Primeros Años deseamos con-tribuir para que las comunidades puedan generar Entornos Protectores de los derechos de los niños y niñas más pequeños. En este sentido, el enfoque transversal de los Derechos Humanos, entiende que la promoción de la ciudadanía es un factor clave de la profundización democrática y que las situaciones de exclusión social que afrontan muchos individuos y comunidades sólo podrán revertirse a partir de la participación plena de los sujetos y grupos, en los cuales es necesario que se incluyan niños, niñas, ado-lescentes, mujeres y sectores sociales que han sido sis-temáticamente postergados de de la vida pública y las decisiones que atañen a su propia historia.

Parte 4

Actividades de sensibilización y concientización

Actividad Nº 1

Tema: IDENTIDAD

Participantes Cinco o más, que se conozcan entre sí.

Materiales Papel, lápiz, bolsa o recipiente contenedor.

PreparativosEscribir los nombres de los participantesen papeles, doblarlos y colocarlos juntos

en una bolsa o recipiente.

Dinámica

Uno de los participantes toma un papel y lo lee sin mostrárselo al resto. El resto de los participantes deberán averiguar el nombre que tocó sorteado, a partir de preguntas

acerca de su identidad, excepto su nombre. Por ejemplo: ¿Qué función tiene en el

barrio? ¿Cuál es su comida preferida? ¿Qué música le gusta? ¿Cuántos hijos tiene?

Quien adivine pasa a seleccionar un nuevo papel y se repite la dinámica.

Posteriormente, se debate sobre laspreguntas realizadas y su relación con la

conformación de la identidad.

Actividad Nº 2

Tema: IDENTIDAD

Un cuaderno por persona o grupo dehojas abrochadas.

Materiales

Propuesta

Llevar un diario de los niños y niñas de la familia o la comunidad. Debatir sobre los acontecimientos a registrar y el modo en

que cada uno representa un elementoconstitutivo de la identidad. Por ejemplo:fechas importantes (nacimiento, primer

diente, primeras palabras, ingreso aljardín); imágenes (fotografías del niño

o niña y la familia, de la comunidad, delas instituciones que intervienen en su

desarrollo); otros registros (envoltorios de alimentos que le gustan, recetas, canciones preferidas, colores, dibujos suyos). En los

encuentros sucesivos con los participantes,se podrán compartir los avances de

cada uno.

Actividad Nº 3

Tema: CRIANZA, BUENOS TRATOS, GÉNERO

Cinco o más. Se requiere un coordinador, que puede ser o no participante.Participantes

Papel, lápiz, bolsa o recipiente contenedor.Materiales

Elegir personas y funciones de lacomunidad y escribirlas en papeles.Por ejemplo: maestra, papá, policía,enfermero, mamá, médica, vecino,profesor, juez, etc. (uno por cada

participante). Doblarlos y colocarlosjuntos en una bolsa o recipiente.

Preparativos

Dinámica

Cada participante elige un papel al azar, el cual le indicará el rol que asumirá en eljuego. Tras compartir el rol que asume

cada uno, se colocan todos en una misma línea de partida. El coordinador

comenzará a realizar preguntas sobrediversas acciones de cuidado de los niños y

niñas. Por ejemplo: ¿quién cura al niñocuando se lastima?, ¿quién cambia los

pañales de la niña?, ¿quién le prepara la merienda?, ¿quién los defiende frente a un problema en el barrio? Con cada pregunta,

los diferentes participantes deberánavanzar un paso cada vez que su personajesea el responsable de la acción propuesta.Por ejemplo, frente a la pregunta sobrequién cura al niño cuando se lastima,

darán un paso la madre, el padre, la médica, el enfermero y todo aquel que asuma esa responsabilidad. Tras cierta cantidad de

preguntas, llegarán a la meta (o avanzarán más) aquellos que más prácticas de cuidado tengan con los niños y las niñas. Posterior-mente, se conversa acerca de los resultados,

teniendo en cuenta la función de lacomunidad, los roles sobre los que recaen mayores responsabilidades y el enfoque

de género.

Actividad Nº 4

Tema: FAMILIA

Cuatro o más, divididos en al menosdos grupos.Participantes

Diarios y revistas, tijera (en caso de nocontar con diarios y revistas, se podrán

armar tarjetas de papel en las que se dibujeo describa cada personaje).

Materiales

Recortar de diarios y revistas viejos persona-jes de diferentes edades y rasgos (por lo me-nos, 20 imágenes). Pueden también identifi-

car cada imagen con un rol parentalo comunitario (mamá, tío, vecina), pudién-

dose repetir en más de una ocasión cada uno.

Preparativos

Dinámica

Cada grupo recibe un conjunto de imágenes al azar (por lo menos tres). A partir de esas imágenes deberá crear una historia breve

protagonizada por una familia constituida por los personajes en cuestión (de este

modo, podrán ser familias compuestas por una madre y un padre sin niños; dos

madres con un niño y una niña; un tío ydos niñas; etc.). Posteriormente, los diferen-

tes grupos comparten sus historias yreflexionan sobre los diferentes modelos

familiares posibles.

Actividad Nº 5

Temas: IDENTIDAD, JUEGO, BUEN TRATO, CONVIVENCIA FAMILIAR

A partir de la lectura del cuento Pobrechi-co, identificar situaciones donde se pongan en juego los derechos mencionados en la

presentación inicial (derecho al juego y a la educación, al buen trato, a vivir en familia, a la identidad, a la salud). Considerando los

derechos que se han identificado, elegiruno de ellos para su promoción en la comu-nidad. Algunas sugerencias pueden ser: di-

seño de un afiche para colocarlo en escuelas, hospitales, comercios; o un mensaje

para ser difundido en las radios locales o comunitarias.

Dinámica

Conozco a Pobrechico desde que nació. Al principio no podía ni tocarlo. Mi mamá me ha-bía dicho que había que tener mucho cuidado porque esto y porque lo otro. Yo no entendía ni medio lo que me decía mi mamá y quería tocar-lo. Ni siquiera me dejaban acercarme a verlo.

Yo me enojaba mucho porque había guardado algunas cosas para él y como me dijeron que iba a tener que esperar un poco para dárselas ahora había que encontrarles un lugar para que no se perdieran, al menos hasta que Pobrechico dejara la pieza esa toda oscura. Pero ¿dónde se pueden guardar un caracol y seis bichos bolita? Ahora, la verdad, ¿qué mal le podían hacer un caracol y seis bichos bolita? Ninguno. Caminarle por arri-ba un poquito. Y eso si no se los toca, porque en cuanto uno les muestra el dedo los caracoles se meten para adentro y los bichos bolita se enros-can y ya no se les ven más las patas. Está bien que se iban a traer un poco de sol del jardín y mamá

Texto para analizar

Pobrechico, de Esteban Valentino

no quiere saber nada con sacarlo afuera. Ni que le prenda la lámpara me deja la abuela.

Qué manía ésa de la luz. Como si algo tan lin-do pudiera lastimar a alguien. Yo miro a cada rato el velador de mi pieza. Cierro un poco los ojos para que un solo rayo se me venga a la cabe-za y entonces pienso que estoy cargando mis su-perpoderes. Después voy al patio y me tiro de la higuera y a veces me lastimo el pie pero la culpa es de la higuera no del velador. Yo a Pobrechico le prohibiría que subiera a la higuera, que sí es peli-grosa y más para él que no la conoce y en una de ésas se cree que todas las ramas pueden sostener-lo. A menos que yo esté con él para poder decirle dónde poner el pie y dónde no. Pero le abriría la ventana porque el sol es bueno, no como la higuera que a veces lastima los pies.

Con mi mamá no puedo hablar de estas cosas porque está la mayor parte del día encerrada en

la pieza oscura con Pobrechico y mi papá ape-nas llega también se mete allí y yo me tengo que quedar afuera con mi abuela que se la pasa respi-rando fuerte. Yo entonces me acerco y le tiro de la pollera para que me escuche.

- Abu ¿y si vamos cuando papá no está y mamá duerme y le abrimos la ventana y lo llevamos al patio y yo le enseño a subir a la higuera?

Pero la abuela me revuelve el pelo que des-pués va a ser un lío peinarme y no me dice nada. Como no quiero que siga me voy a jugar con el camión nuevo para cargar al caracol y los bichos bolita así los saco un poco del frasco con agujeros donde los metí porque estar todo el día dentro de un frasco debe ser aburrido y en el camión no tanto porque al menos pasean y se distraen. Se nota que les gusta. Cuando los vuelvo a meter en el frasco pareciera que les da rabia. Ahora, lo que me da más bronca son las visitas. La señora de enfrente, por ejemplo, que cada vez que viene no hace más que nombrarlo a Pobrechico y mirarla raro a mi mamá. Se aparece todos los días y meta tomar mate con mi abuela y mirar raro para la puerta de la pieza oscura.

O mi tío Eduardo que antes siempre jugaba conmigo a la pelota y que ahora apenas si me tira unos tiritos al arco tan despacito que me los atajo a todos sin problemas y cuando le protesto me dice que lo que pasa es que si patea fuerte hace mucho ruido y se puede despertar Pobrechico.

Yo entonces me voy a la higuera y mi tío Eduar-do se mete en casa respirando fuerte. Una vez le pedí a mi mamá que lo sacáramos al patio para que me viera atajar los pelotazos del tío Eduardo pero mi mamá me miró raro también, como la vecina de enfrente cuando la mira a ella. ¿Será que el viento le hace peor que el sol y yo como no entiendo digo cosas así, peligrosas? Yo no sé, pero cuando sea grande voy a inventar paredes que dejen pasar la parte sana del viento y todo el

sol, así Pobrechico puede salir al patio sin que mi mamá me mire como la vecina de enfrente. Todo siguió más o menos igual.

Mi mamá y mi papá encerrados, mi tío sin patear-me y mi abuela dale que dale a la respiración.Hasta que fui al almacén y llegué justo que estaban hablan-do de él. Me di cuenta cuando lo nombraron.

La almacenera le decía a una señora gorda que con la cola me tapaba todo que Pobrechico haber nacido así y la señora gorda que me tapaba decía que pobre la familia y yo que estaba apurado con mi botella de agua mineral y mis cien gramos de queso de máquina supe que me necesitaba y era como si me llamara. Dejé la bolsa y salí corriendo porque el agua mineral y el queso podían esperar pero él no. La abu estaba en la cocina, mi papá todavía no había llegado y mi mamá cambiaba de lugar los adornos del comedor. Vía libre. Abrí de a poquito la puerta de su pieza, entré sin hacer ruido y me acerqué lo más despacio que pude hasta el moisés.

Me acostumbré en seguida a la oscuridad y al fin lo pude ver. Estaba despierto, mirándome, y me sonrió y yo no me pude aguantar más. Fui corriendo hasta la ventana, la abrí entera y volví para verlo bien. Ahora cerraba los ojos porque claro el sol con tan poca costumbre que tenía le molestaba. Para que no se pusiera a llorar lo le-vanté y me senté con él en el piso.

Estuvimos allí lo más panchos y Pobrechico re-contento y yo estaba tan distraído que no me di cuenta de que mamá y papá me miraban desde la puerta y di vuelta la cabeza para ver la ventana abierta y menos mal que el caracol y los bichos bolita ya se había metido en el moisés pero al sol no había cómo esconderlo dando vueltas por toda la pieza y mamá y papá miraban con cara de tontos lo lindo que estaba Pobrechico y ellos pobres no se habían dado cuenta con la ventana cerrada y el sol afuera.

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Notas

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