Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos

La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) (original en ingls: Wechsler Adult Intelligence Scale) es un test psicomtrico desarrollado por David Wechsler. Nos provee de cuatro puntuaciones (Comprensin Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento), y una quinta que se denomina Coeficiente Intelectual Total.Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0,60 a 0,80 (coef. de confiabilidad).En CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet (aprox. 0,90).Wechsler realiz un minucioso estudio estadstico, a fin de aplicar la prueba con absoluta seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad temporal; consistencia interna; calificacin por jueces; validez predictiva, concurrente y de contenido; anlisis factoriales; entre otros.Existen instrucciones para obtener puntajes bruto y estndar, CI y coeficiente de eficiencia:Puntaje Bruto: se suma el puntaje de cada tem, de cada subtest.Puntaje Estndar: se toma como referencia el puntaje bruto y se usa la escala de conversin desde puntaje bruto a estndar. Se ubica el puntaje bruto de cada prueba para adjuntarlo al estndar. Se suman los puntajes estndar de los 6 subtest de la Escala Verbal, as como los de la Escala de Ejecucin.CI: El WAIS entrega 3 CI por examinado: verbal. manual y total. Se debe calcular la edad del sujeto (anotar fecha de nacimiento y de aplicacin del test ),y con ella se ubica en el ndice, la tabla de conversin de puntaje estndar a CI, correspondiente al grupo de edad a la que pertenezca el individuo. Se ubica el CI correspondiente al CI Verbal y al Manual.Con el resultado de esta operacin, se busca dentro de la clasificacin de la inteligencia de Wechsler:130 o superior: Superdotado120-129: Brillante110-119: Inteligente90-109: Normal80-89: Poco inteligente70-79: Limtrofe (borderline o fronterizo)50-69: Discapacidad Intelectual Leve30-49: Discapacidad Intelectual Moderada29 o inferior: Discapacidad Intelectual severa/profundaElaboracin de los reactivos[editar]Para elaborar el WAIS, Wechsler realiz los siguientes procedimientos:Anlisis metdico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes en esos aos (1940), principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se haba realizado la estandarizacin, adems de la verdadera confiabilidad de las pruebas.

Emprendi el establecimiento de la validez de cada una de estas pruebas en base a:- otros tests previamente probados- registros empricos de inteligenciaIntent registrar su experiencia clnica personal y la de otros investigadores.Durante 2 aos, se dedic a preparar el trabajo experimental previo en grupos de inteligencia conocidos.Despus de este arduo trabajo, eligi 12 pruebas, que finalmente disminuy a 11, que se presentan a continuacin en el orden de aplicacin:Escala Verbal:Subtest de informacin. Subtest de comprensin general. Subtest de aritmtica. Subtest de semejanzas. Subtest de retencin de dgitos. Subtest de vocabulario.Escala de Ejecucin.Subtest de completacin de figuras. Subtest de diseo de cubos. Subtest de ordenamiento de figuras. Subtest de ensamble de objetos. Subtest de smbolos de dgitos.Comprobacin y anlisis de los reactivos los subtests de esta prueba han sido distribuidos de la siguiente forma, dividindose en 3 grupos de reactivos:El 1 son todos aquellos reactivos que todos los examinados pueden contestar, ya sea que tengan o no instruccin escolar, El 2,son aquellos reactivos que se han diseado para ser contestados por examinados que cumplan con enseanza escolar media, y El 3, son los reactivos diseados para ser contestados por examinados con instruccin especializada. Los anlisis estadsticos indican que efectivamente los reactivos de esta prueba, miden lo que se desea medirDIFICULTAD. Existe dificultad en esta prueba, ya que se trata de una prueba de ejecucin mxima, en la que los reactivos tienen respuestas correctas y se obtiene un puntaje determinado por ellas. En 1955, cuando Wechsler realiz la revisin de la prueba, increment la dificultad progresiva entre cada reactivo, se eliminaron unos y se aumentaron otros, ya sea por su baja validez o por su ambigedadALTERNATIVAS APROPIADAS. Las escalas de Wechsler son compuestas, verbales y de ejecucin, formadas por test precisos, denominados "subtests". Por un lado, son escalas heterogneas intertest, ya que miden distintas funciones y por ende, distintos factores en cada uno de ellos; por otro lado son escalas homogneas intratest, porque cada subtest mide un solo factor en toda su amplitud.VALIDACION CRUZADA. Hacia el ao 1955, Wechsler utiliz aproximadamente 1000 individuos, cuyo rango de edades oscil entre los 10 y los 60 aos. Esta versin revisada no tiene cambios significativos en cuanto a contenido, construccin, organizacin y calificacin. Lo que s fue significativo, era la ampliacin en cuanto a las muestras que originalmente haba utilizado para su estandarizacin.

Ensamblaje de la pruebaRespuesta libre: ej. Subtest de semejanzas.Respuesta de velocidad y poder: prueba de smbolos (para velocidad); pruebas de aritmtica de solucin de problema (para poder)Prueba de ejecucin mxima, ya que es una prueba de rendimientoPrueba que tiene una parte de papel y lpiz, como la prueba de smbolos; una parte de ejecucin, como la formacin de figuras por medio de cubos y la de ensamblaje de objetos, y una verbal.Prueba de aplicacin individual.Prueba estructurada.

LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR)La escala de inteligencia para nios de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una versinactualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Est constituida, como lo estaba el WISC,por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Dgitos, de la escalaverbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias. Puedenser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebasno puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razn. La tabla 1recoge una descripcin de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R.Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R.ESCALA VERBAL1. Informacin. Evala la informacin que el sujeto puede adquirir tanto a travs de la educacin formal, en la escuela,como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve.2. Semejanzas. Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamientoasociativo y la capacidad de abstraccin verbal.3. Aritmtica. Evala la habilidad para utilizar conceptos numricos abstractos, operaciones numricas y la capacidadde atencin y concentracin.4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel deeducacin, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto.5. Comprensin. El sujeto debe explicar qu hara en determinadas circunstancias o por qu se siguen determinadasprcticas. Evala el juicio prctico, el sentido comn y la adquisicin e interiorizacin de elementos culturales.6. Dgitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de dgitos que se le presentanoralmente. Evala la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atencin y resistencia a la distraccin.3ESCALA MANIPULATIVA7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar qu parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere laidentificacin de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales.8. Historietas. La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen unahistoria. Evala la percepcin, la integracin visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y susntesis en un conjunto inteligible.9. Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evala lacapacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geomtricos abstractos.10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, paraformar una figura completa, dentro de un tiempo lmite. Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partirde sus partes. Requiere capacidad de sntesis visual, coordinacin visomotora y capacidad para trabajar imaginando loque est construyendo.11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los smbolos adecuados, los dibujos o dgitos que se le presentan.Evala sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lpiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo.12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, sealndola con unlpiz. Mide la coordinacin visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y previsin.1. Los tres factores del WISC-R.En el ao 1959 Cohen realiz uno de los primeros anlisis factoriales con el WISC, analizandolas puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarizacin y encontr cinco factores:Comprensin verbal I, Organizacin perceptiva, Independencia a la distraccin, Comprensinverbal II, y un quinto factor casi especfico. Cohen opt por no interpretar los factores cuarto yquinto y agrup los subtests y sus cargas factoriales en los tres primeros factores.Un anlisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que seestandariz el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprensin verbal,Organizacin perceptiva e Independencia a la distraccin (Kaufman, 1975). Esta estructurafactorial se ha encontrado, tambin, en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales,superdotados, con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano,Haddad y Carroll, 1988; Reynolds y Kaufman, 1990; Macmann, Plasket, Barnett y Siler, 1991).Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores, tal como se recoge enla tabla 2.4Tabla 2. Composicin de los tres factores del WISC-R.FACTORES COMPRENSINVERBALORGANIZACINPERCEPTIVAINDEPENDENCIAA LADISTRACCINSUBTESTS QUE LOINTEGRANInformacinSemejanzasVocabularioComprensinFiguras incompletasHistorietasCubosRompecabezasLaberintosAritmticaDgitosClavesEl primer factor mide la comprensin verbal, los conocimientos adquiridos con la educacin y lacapacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas. Su relacin con la escala verbales bastante clara.El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativa mide, fundamentalmente,organizacin espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el materialvisual, percibido en situaciones en las que el tiempo est limitado.Estos dos factores corresponden prcticamente a la distincin entre CIV y CIM, por lo que elpropio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimacionesde la capacidad de comprensin verbal y de organizacin perceptiva en sentido factorial.El tercer factor, que ya haba sido encontrado en otros anlisis factoriales del WISC (Cohen,1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numrica y lamemoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los dosfactores anteriores son, bsicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede correspondertanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo.1.1. Interpretacin del factor de independencia a la distraccin.Este factor se analiza cuando la puntuacin de cualquiera de los subtests que lo componen sedesva de la media del sujeto en el resto de la escala. Si aritmtica y dgitos no difieren de lossubtests verbales y claves de los manipulativos, es innecesario analizarlo como un factorindependiente.Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puedehaber en uno de ellos, o en ambos, algn subtest que provoca un desequilibrio. En este caso5conviene analizar los factores de comprensin verbal y organizacin perceptiva.Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distraccin no implican,necesariamente, superioridad o deficiencia en esta rea. Una deficiencia puede ser debida,tambin, a ansiedad, falta de atencin e hiperactividad, problemas en el manejo de los nmeros,deficiente memoria a corto plazo o mala coordinacin visomotora, por ejemplo. Unasuperioridad puede indicar buena capacidad de secuenciacin, buena memoria a corto plazo ohabilidad para el manejo de los nmeros. Indudablemente una puntuacin alta o baja no implica,necesariamente, todas estas habilidades o discapacidades. La historia clnica, la observacin delsujeto durante la prueba, as como el resto de pruebas que hayamos administrado, nos indicarn acuales de ellas podemos atribuirlas.2. Interpretacin de las puntuaciones del WISC-R.En este apartado se propone un mtodo para interpretar los cocientes intelectuales y el perfil depuntuaciones tpicas que se obtienen con la administracin del WISC-R. El mtodo consta detres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total, como resumen global delos resultados obtenidos por un individuo en la prueba. El segundo paso requiere atender a loscocientes intelectuales verbal y manipulativo, y a sus discrepancias, si las hay. El tercer pasoconsiste en elaborar hiptesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto, a partir del perfilde las puntuaciones tpicas de los subtests.2.1. Interpretar el cociente intelectual total (CIT).El CIT es una puntuacin que resume la ejecucin de una persona en 10 o 12 tareas y, por tanto,debe ser tomada como tal. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad cognitiva,sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el manipulativo(CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o ms diferencias significativas. Diferenciasamplias entre el CIV y el CIM, fluctuaciones notables en las puntuaciones tpicas de los subtestsadministrados, o la presencia de variables como fatiga, ansiedad o la pertenencia a grupossocioculturales deprimidos o marginales, disminuye la importancia del CIT como indicador de lacapacidad cognitiva de una persona.62.2. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y elcociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia esestadsticamente significativa.Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas. Kaufman(1979/1982) propone una serie de hiptesis explicativas, que resumimos a continuacin:a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal, y en respuesta aestmulos verbales, que de forma manipulativa, y en respuesta a estmulos visuales. En este caso,las puntuaciones tpicas de los subtests de la escala verbal, por un lado, y manipulativa, por otro,deben ser homogneas. En los nicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayoresson aritmtica, dgitos y claves que estn implicados en el factor de independencia a ladistraccin, como veremos posteriormente.b) Mayor, o menor, capacidad fluida o cristalizada. Segn la teora de Cattell-Horn (Cattell yHorn, 1978; Horn y Cattell, 1966; Horn, 1985), la inteligencia fluida implica la solucin deproblemas en los que se requiere, sobre todo, adaptacin y flexibilidad para enfrentarse aestmulos desconocidos. Cubos es una de las pruebas tpicas de esta capacidad. La inteligenciacristalizada se refleja en la realizacin de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajesculturales y acadmicos previos. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad.En nios que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y alas habilidades acadmicas, o que estn muy entrenados en habilidades escolares, se puedeencontrar que el CIV es mayor que el CIM. Al contrario, un CIM mayor que un CIV en nioscon desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada, aunquecon experiencias de aprendizaje inadecuadas.c) Las deficiencias psicolingsticas tambin pueden producir discrepancias entre el CIV y elCIM. Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades especficas en las vasauditivas, por ejemplo, puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos querequieran seguimiento y comprensin de rdenes. Los sujetos con problemas expresivos tienendificultades para comunicar sus procesos de pensamiento; los que presentan problemasreceptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado.d) Bilingismo. Los nios que aprenden dos idiomas, simultneamente, durante los primerosaos de adquisicin bilinge pueden obtener un CIV menor que el CIM. Esta discrepancia, quetiende a equilibrarse posteriormente, puede venir determinada por la dificultad del sujeto para7comprender los items o las instrucciones del test.e) Problemas de coordinacin. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buenacoordinacin motora. Es posible que un sujeto con dficits en esta rea obtenga un CIM bajo,aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal, ya que la evaluacin de sus capacidadesest subestimada.f) Exigencias de tiempo. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que lesrestringen el tiempo. En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM, aunque lascapacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Los nios reflexivos, compulsivos, o loslentos, que trabajan de forma pausada, pueden ser penalizados sus resultados por traspasar loslmites de tiempo permitidos. La observacin cuidadosa de la actuacin del sujeto nos indicar sila discrepancia es debida a la lentitud de la ejecucin o a capacidades verbales y perceptivomanipulativasdiferentes.g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo. Este estilo se caracteriza por la mayoro menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurarun campo ordenado, percibiendo sus componentes aislados, separados. Un CIM mayor que elCIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo, sobre todo si las puntuacionesdel sujeto son altas en cubos, rompecabezas y figuras incompletas.h) Operacin de evaluacin de Guilford. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el gradoen que miden la operacin de evaluacin de Guilford (1967). Esta operacin se define como lacapacidad para emitir juicios segn una norma conocida. Este proceso es necesario para teneruna buena ejecucin en la escala manipulativa, pero slo es necesario en el subtest decomprensin de la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar unacapacidad de evaluacin excelente o deficiente. Para ello debera haber poca variabilidad entrelas puntuaciones de la escala manipulativa y, adems, la puntuacin de comprensin deberadiferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de laescala manipulativa.i) Influencias socioeconmicas. El medio socioeconmico en el que se desenvuelve el sujetopuede ser, tambin, causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos que provienen defamilias que brindan oportunidades culturales y formativas, con un en libros ylecturas, preocupados por el rendimiento escolar, tienden a obtener puntuaciones superiores en laescala verbal. As un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en8el hogar o mayores experiencias de aprendizaje.A lo anteriormente expuesto, Sattler (1988) aade que estas diferencias pueden ser reflejo deltipo de intereses de la persona o la expresin de una patologa (dficit sensorial, dao cerebral otrastorno emocional, por ejemplo).Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significacin clnica si, aparte de serestadsticamente significativas, no son normales. Se consideran anormales las diferencias que sedesvan de forma extrema de la distribucin observada en el grupo de estandarizacin.Generalmente, una diferencia de 11 puntos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de 0,05de que sea debida al azar. Si la diferencia es de 15 puntos, la probabilidad de que se deba al azares de 0,01 (Kaufman, 1979). La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que seobtuvieron en la adaptacin espaola del WISC-R.9Tabla 3. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarizacin espaola(TEA, 1993).

EDAD DIF. CIV-CIM (p=.05)6 8,927 8,808 10,679 11,1010 9,3811 10,3912 10,5713 10,6814 10,0915 10,6916 10,94MEDIA TODAS LAS EDADES 11