Escola Internacional de Doutoramento TESIS DE ...
166
Escola Internacional de Doutoramento TESIS DE DOCTORAMIENTO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE VIGO Programa de doctorado: Dificultades de aprendizaje y procesos cognitivos Mejora de la comprensión lectora a través del entrenamiento metacognitivo. Realizada por: Martina Ares Ferreirós DIRECTORES: Dr. Manuel Deaño Deaño Dra. Sonia Alfonso Gil Ourense, Mayo de 2017
Transcript of Escola Internacional de Doutoramento TESIS DE ...
Escola Internacional de Doutoramento
TESIS DE DOCTORAMIENTO PARA OPTAR AL TÍTULO
DE DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE VIGO
Programa de doctorado:
Dificultades de aprendizaje y procesos cognitivos
Mejora de la comprensión lectora a
través del entrenamiento
metacognitivo.
Realizada por:
Martina Ares Ferreirós
DIRECTORES:
Dr. Manuel Deaño Deaño
Dra. Sonia Alfonso Gil
Ourense, Mayo de 2017
Agradecimientos
Dejo constar en estas palabras el agradecimiento a toda la ayuda percibida, tanto
educativa como moral por parte del departamento de psicología evolutiva y
comunicación de la universidad de Vigo, en especial a mi director Manuel Deaño Deaño
y a mi directora Sonia Alfonso Gil. Gracias a ellos he conseguido sacar esta
investigación adelante.
Un especial agradecimiento al centro educativo Divina Pastora de Ourense, sin su
colaboración y apoyo no podría haber puesto en marcha el trabajo de campo que esta
investigación supuso. Además de por haberme tratado como un miembro más del centro
educativo.
Es importante incluir el agradecimiento a toda mi familia, por su apoyo incondicional y
por creer tanto en mí como en mi proyecto.
Índice general
RESUMEN…………………………………………………………………………….15
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..……...17
CAPÍTULO I: EL PROCESO LECTOR……………………………………………19
1. Lectura de palabras y comprensión lectora…………………………………….20
2. Procesos lectores………………………………………………………………..21
3. La comprensión lectora y sus dimensiones…………………………………….25
4. Dificultades lectoras: lectura de palabras y comprensión lectora……..………..36
5. Modelos lectores para el aprendizaje de la lectura……………………………..40
CAPÍTULO II: PROCESOS PASS Y LECTURA…………………………………43
1. La teoría PASS………………………………………………………………….44
2. Relaciones entre los procesos cognitivos PASS y la lectura……….…………...51
3. El modelo PREP de intervención basado en el PASS…………………………..58
4. Programas derivados del modelo PREP……………………………….………..59
5. Programa de lectura: Programa de Recuperación y Enriquecimiento Lector-
basados en el PASS (PREP-L)…………………………………………………….62
CAPÍTULO III: CONCIENCIA LECTORA……………………………………….65
1. Conocimiento metacognitivo lector………………………………………….....66
2. Control metacognitivo lector…………………………………………………...69
3. Instrucción metacognitiva explicita…………………………………………….79
4. Instrucción metacognitiva andamiada y colaborativa……………………….…83
5. Instrucción implicita……………………………………………………..……..86
CAPÍTULO IV: EL PRESENTE ESTUDIO………………………………………..89
1. Objetivos del presente estudio……………………………………………….....90
2. Resultados esperados…………………………………………………………...98
3. Extensión de los resultados……………………………………………………..99
4. Método: Participantes e instrumentos de medida……………………………..101
5. Programa de intervención: estructura y procedimiento………………...……..110
CAPÍTULO V: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………..114
1. Diseño y análisis de datos……………………………………………………..115
2. En procesos cognitivos PASS………………………………………………....115
3. En comprensión lectora……………………………………………………….121
4. En conciencia lectora………………………………………………………….124
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES……….131
1. Logro de los objetivos obtenidos……………………………………………...132
2. Interpretación de los resultados……………………………………………….137
3. Limitaciones del estudio……………………………………………………....142
4. Propuestas de investigación futura…………………………………………....142
5. Conclusiones……………………………………………………………..……144
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..145
APÉNDICES………………………………………………………………………....164
ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………..….12
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………………..13
ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………….14
Índice de tablas
Tabla 1. Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza de los procesos
cognitivos (Planificación, Atención, Simultáneo, Sucesivo, Escala Completa; D.N.:
CAS) ………..…………………………………………...……………………………116
Tabla 2. Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza para la
comprensión lectora (ACL)………………….……………………………………..…122
Tabla 3. Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza para la meta-
comprensión lectora (ESCOLA)………………………………………………….…..126
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Puntuaciones medias de los procesos cognitivos por medida……………..117
Gráfico 2. Puntuaciones medias en procesos cognitivos para los grupos según la
medida………………………………………………………………………………...119
Gráfico 3. Puntuaciones medias en procesos cognitivos para la medida en función de
los grupos………………………………………………………………………….......120
Gráfico 4. Puntuaciones medias en comprensión lectora por medida………..………121
Gráfico 5. Puntuaciones medias en comprensión lectora para los grupos según la
medida………………………………………………………………………………...123
Gráfico 6. Puntuaciones medias en metacomprensión por medida…………………..125
Gráfico 7. Puntuaciones medias en metacomprensión para los grupos según la
medida………………………………………………………………………….……..128
Gráfico 8. Puntuaciones medias en metacomprensión para el grupo de intervención por
medida………………………………………………………………………………...129
Gráfico 9. Puntuaciones medias en metacomprensión para el grupo de comparación por
medida………………………………………………………………………………...130
Índice de figuras
Figura 1. Relación entre los procesos PASS y la descodificación de palabras en niños
pequeños. ………………………………………………………………………………52
Figura 2. Relación entre los Procesos PASS y la comprensión
lectora…………………...……………………………………………………………...53
Figura 3. Indicadores del pensamiento
reflexivo……………...…………………………………………………………...….…70
Figura 4. Componentes de la
metacognición………………………………………......................................................79
15
Resumen
Esta investigación tiene por objetivo la mejora de los procesos cognitivos y
metacognitivos para alcanzar una buena comprensión lectora en alumnos de 3º de
educación primaria. La muestra estaba constituida por 33 alumnos de un aula ordinaria
de tercero de educación primaria, de un centro concertado de la ciudad de Ourense. Se
formaron dos grupos, uno (n = 8) con los estudiantes que presentaban algunas
dificultades en su comprensión lectora, constituyendo, el grupo experimental. El
segundo grupo (n = 25) quedó formado por el resto de los alumnos del grupo aula,
constituyendo el grupo control.
Se utilizó un diseño pre-post test y folow up. En las medidas pretest el grupo
experimental se diferenció por sus puntuaciones significativamente inferiores en
comprensión lectora (Avaliación de la Comprensión Lectora (ACL; Català, et. al., 2001)
y también en los subtests de procesamiento simultáneo y atención del Das.Naglieri:
Cognitive Assessment System (D.N.:CAS; Nagieri y Das, 1997), adaptado por Deaño
(2005). Al grupo experimental se le aplicó un programa de “mejora de la comprensión
lectora mediante entrenamiento metacognitivo”, usando la técnica de facilitación de la
planificación (Naglieri y Gottling, 1995, 1997). El programa consta de 24 sesiones. Se
aplicó durante siete semanas. El grupo control siguió las actividades curriculares, según
el modelo de enseñanza tradicional. El grupo experimental igualó su funcionamiento,
respecto del grupo de control, tanto en la comprensión lectora como en los procesos
cognitivos, siendo sus puntuaciones en ambos similares. Los resultados no mostraron
diferencias significativas en las puntuaciones postest de comprensión lectora, ni de
procesos atención, ni en la escala completa. Al cabo de un tiempo se le aplican pruebas
folow-up a los mismos grupos, para comprobar la evolución. Los resultados de estas
pruebas nos indican que el grupo experimental ha mejorado en planificación y atención
16
y se han igualado en procesamiento sucesivo. En lo que respecta al procesamiento
simultaneo no se igualan al grupo control pero si mejoran con respecto a sus mismas
puntuaciones de las medidas pos-test.
Las mejoras se interpretan como resultado de su trabajo colaborativo y de
reflexión conjunta sobre las tareas lectoras realizadas por ellos. El efecto de esta mejora
está relacionado con esa colaboración y facilitado por las preguntas inteligentes, que
incitan a pensar, discutir el material de distintas formas, a comparar y contrastar
respuestas, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades de los estudiantes para
aprender (King, 2008, p. 85).
Palabras clave: comprensión lectora, procesos PASS, procesos metacognitivos,
procesamiento sucesivo, procesamiento simultáneo, planificación, Atención,
autorregulación, aprendizaje colaborativo, enseñanza mediada, conciencia lectora.
17
Introducción
Aprender a leer es la tarea más importante culturalmente que afrontan los
estudiantes durante los primeros años de educación básica. No hacerlo significa no tener
acceso a las fuentes de información culturales básicas, quedándonos en una cultura
visual y auditiva, donde la información entra a través de medios como el televisivo, y no
una cultura reflexiva, intelectual, interiorizada, fruto de la herencia cultural.
En la actualidad, los recursos que se utilizan en el aula son más visuales, pues las
enseñanzas nacen a través de medios electrónicos como tabletas y ordenadores. En este
auge de los mecanismos visuales, el alumnado pasa más horas leyendo que antes. Este
hecho se basa en que aún en otro formato, el acceso a la información sigue
adquiriéndose mediante la lectura, ya sea en papel o en formato digital. Por ello
aprender a leer y especialmente a comprender es la tarea más importante a la que debe
enfrentarse un estudiante, no solo durante sus años en educación primaria, sino durante
toda su vida.
No tener un buen nivel en comprensión lectora hace que el estudiante no solo
obtenga malos resultados en las materias relacionadas con la lengua, sino en todas las
materias que engloban un curso escolar, puesto que en todas hay un componente de
comprensión lectora. Si un alumno no es capaz de comprender un texto sencillo, no va a
saber desarrollar un problema de matemáticas, no porque no sepa realizar la operación,
sino porque simplemente no sabe interpretar el problema que se le presenta.
Si estas dificultades no son vencidas en educación primaria el problema va a
persistir en cursos posteriores; el alumno obtendrá suspensos en los exámenes porque
no sabrá como estudiar, dado que no sabrá identificar las palabras importantes del
18
temario al que se enfrenta, por lo que no podrá hacer esquemas y mucho menos
resúmenes del mismo, siendo la tarea de estudio más difícil.
De todos estos hechos parte mi interés por la comprensión de la lectura, pues
fueron muchas las ocasiones en las que me encontré un alumnado cansado de no
aprender y un profesorado frustrado al no entender por qué un alumno no aprendía
mientras que los demás sí lo hacían. ¿Dónde se encuentra el problema?, ¿quién está
fallando, el método, el docente o el alumno?, ¿cómo nos enfrentamos a esta realidad?,
¿cómo podemos evitar que una dificultad concreta impida al alumno alcanzar sus
metas? Estas y muchas otras preguntas fueron las causantes de que me volcase en este
estudio, con el objetivo de ayudar a los docentes a comprender las diferentes situaciones
de aprendizaje y al alumnado a aprender de forma sencilla y adaptada a sus necesidades.
Por todo ello, en este estudio se busca que el estudiante aprenda a evaluar su
propio proceso de aprendizaje para tomar decisiones sobre la respuesta más pertinente a
la tarea lectora. Esta toma de decisiones o planes de realización pasan por el uso y la
toma de conciencia de las estrategias que mejor favorecen la comprensión del texto, y
por tanto la respuesta a las tareas del mismo. Estas estrategias constituyen pequeños
planes que facilitan de modo eficiente la respuesta a las tareas de comprensión lectora y
permiten cambiar el tipo de procedimiento cuando este no es eficaz, por otro que si lo
pudiera ser.
Para poder realizar el cambio, así como para poder ser conscientes de cómo se
está enfrentando a la tarea, en este estudio se propone la aplicación del trabajo
colaborativo, con el objetivo de que con la interacción de los diferentes miembros del
grupo el estudiante se haga consciente de que hay otras formas de enfrentarse a la tarea
que pueden ser más eficaces que la que está empleando.
19
Capí tulo I: El Proceso lector
1. Lectura de palabras y comprensión lectora
2. Procesos lectores
2.1.Procesos perceptivos
2.2.Procesos léxicos
2.3.Procesos sintácticos
2.4.Procesos semánticos
3. La comprensión lectora y sus dimensiones
3.1.Comprensión lectora
3.1.1. Microestructura
3.1.2. Macroestructura
3.1.3. Superestructura
3.1.4. Modelo mental
3.1.5. Autorregulación
3.2.Dimensiones de la comprensión lectora
3.2.1. Comprensión literal
3.2.2. Comprensión reorganizativa
3.2.3. Comprensión inferencial
3.2.4. Comprensión crítica
3.2.5. Estrategias lectoras
4. Dificultades lectoras: lectura de palabras y comprensión lectora
5. Modelos lectores para el aprendizaje de la lectura.
20
1. La lectura de palabras y la comprensión lectora
El dominio de la lectura, exige el dominio de: a) la lectura de palabras, es
decir, decodificación y b) la comprensión de la lectura, es decir, la comprensión de
las palabras en el contexto al ser dos habilidades diferentes pero interrelacionadas de
lectura (Oakhil, Cain y Bryant, 2003). La decodificación depende de un conocimiento
adecuado de la relación entre letra y sonido, así como la eficiencia en la codificación
fonológica y la recuperación. La comprensión lectora depende del conocimiento del
vocabulario, el conocimiento de las estructuras sintácticas y semánticas de la lengua
escrita, así como la conciencia lingüística del lector. La lectura, por lo tanto, es un gran
reto al que se enfrentan los niños a medida que comienzan la escuela.
Con la instrucción adecuada, la mayoría de los niños aprenden a leer con
facilidad. Sin embargo, muchos otros, que constituyen el grupo de las dificultades o
lectores 'pobres', se enfrentan a la lectura de palabras y a la lectura comprensiva o
simplemente a la comprensión lectora, mientras que la palabra de la lectura y
comprensión oral están intactas.
Dentro del marco de trabajo del modelo PASS de la inteligencia, las habilidades
de lectura se han explicado en función de los cuatro procesos diferentes, pero
relacionados entre sí cognitivamente es decir, la planificación, la atención, la simultánea
y la sucesiva (PASS) (Mahapatra, 2016; Naglieri y Das, 1988, 1990).
En la transformación de la información gráfico visual en unidades significativas
del pensamiento se necesita también de los procesos lectores perceptivos que regulan la
entrada visual de los signos gráficos, los procesos léxicos, que relacionan la palabra con
su correspondiente representación mental, los procesos sintácticos, en los que se
gestiona el posicionamiento estructural de la palabra, y por lo tanto el papel que cada
21
una tiene en un texto y los procesos semánticos que se encarga de extraer el significado
del texto e integrar la representación obtenida con los conocimientos previos del lector.
En definitiva leer es descifrar la información, el mensaje y comprenderla. La
comprensión es el proceso de construir el significado. Esta construcción constituye una
representación de la información nueva elaborada con los significados que posee el
lectora y su integración (Snow y Sweet, 2003).
Como ya hemos dicho, aprender a leer es la tarea más importante culturalmente
que afrontan los estudiantes durante los primeros años de educación básica. No hacerlo
significa no tener acceso a las fuentes de información culturales básicas, quedándonos
en una cultura visual y auditiva, donde la información entra a través de medios como el
televisivo, y no una cultura reflexiva, intelectual, interiorizada, fruto de la herencia
cultural. De su importancia han hablado Cuetos (2008), García-Madruga (2006),
Sánchez (1990). Muchos niños no llegan a conseguir los niveles funcionales de lectura
al final del primer ciclo de primaria y si estas dificultades no se identifican y previenen,
pueden desembocar en un problema académico y de desarrollo cognitivo (Parrila, Das,
Kendrick, Papadopoulos, y Kirby, 1999). La cuestión es que se trata de una actividad
muy compleja, en la que están implicados procesos lectores, cognitivos y
metacognitivos (Cuetos, 2008; Das, Naglieri y Kirby, 1994; Das, 1999; García-
Madruga, 2006; Mateos,1991; Otero, 1990; Sánchez, 1999).
2. Procesos lectores
Para adquirir de forma adecuada la lectura es necesario previamente tener un
desarrollo adecuado del lenguaje oral. Así mismo, el aprendizaje de la lectura va
acompañado de la escritura, por ello es necesario tener un desarrollo motriz. Este
22
desarrollo debería estar adquirido en niños/as normales a los 6 años, coincidente con el
primer curso de la etapa de educación primaria.
2.1. procesos perceptivos
En este proceso el lector percibe el estímulo gráfico, a través de los movimientos
sacádicos, que consisten en fijaciones y deslizamientos de la vista entre las palabras del
renglón que se está leyendo, de tal manera que se realizan brevísimas pausas en cada
fijación, produciéndose una pequeña focalización visual para identificar periféricamente
las letras, sílabas e incluso palabras de alrededor del punto de focalización (Valles,
2005). Esta información se almacena en la memoria sensorial o memoria icónica, para
posteriormente pasar a la memoria a corto plazo donde van a ser analizados los datos, es
decir identificar las letras que se acaban de percibir.
2.2.Procesos léxicos
Una vez se han identificado las letras, es necesario sonorizarlas en el mismo
orden en que están escritos para formar sonoramente la palabra escrita. Este proceso se
encarga de realizar las correspondencias del grafema-fonema y poder acceder al léxico
correspondiente y al significado de esas palabras. Este último paso se puede realizar a
través de dos rutas: ruta visual y fonológica.
La ruta visual (directa): a través de esta ruta el aprendiz es capaz de leer todas
las palabras conocidas para él, ya que reconoce la palabra de forma visual. Para que una
palabra se convierta en conocida y pueda ser leía a través de esta ruta, el lector debe
haber visto varias veces la representación interna de la palabra, que incluirá en su léxico
vidual o diccionario visual. Esta ruta no permite leer palabras desconocidas o
pseudopalabras, al no estar representadas en el léxico visual del lector, pero tiene la
23
ventaja de que una vez adquirida la palabra la lectura se realiza a mucha más velocidad
que si utilizamos otra ruta.
La ruta fonológica (indirecta): El lector segmenta las palabras en grafemas y
los transforma en fonemas (sin darle significado) aplicando las reglas de conversión
grafema-fonema, es decir se identifican los grafemas, se les asignan su correspondiente
sonido y se unen para formar la palabra leída, recurriendo al léxico auditivo, a través del
cual se reconoce la palabra. Esta ruta es utilizada por todos los lectores, ya sean
expertos o se estén iniciando en la lectoescritura, dado que permite leer palabras
desconocidas o pseudopalabras.
La utilización de una ruta u otra depende de varios factores como la edad del
lector, el tipo de palabra (regular o irregular), la frecuencia de utilización de la palabra y
la representación léxica de la misma.
Un buen lector siempre usa las dos rutas, la ruta visual para leer más rápido
(palabras familiares) y la fonológica para leer palabras nuevas, pero siempre va a
utilizar más la ruta visual, ya que tiene un diccionario léxico más amplio, el cual va
aumentando cuanto más lee, al convertir las palabras nuevas que ha leído a través de la
ruta fonológica en palabras conocidas que leerá las próximas veces a través de la ruta
visual. Sin embargo un mal lector va a utilizar mucho más la ruta fonológica que la
visual y por ello la lectura será mucho más lenta.
2.3.Procesos sintáctico
Las palabras aisladas no transmiten mensajes, aunque se pueda tener una
representación de ellas. Para que las palabras emitan mensajes deben unirse en unidades
superiores: oraciones, de esta forma además de saber extraer la información del
24
significado también se debe saber cómo está organizada la palabra dentro de la oración
(orden de las palabras) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996),
El procesamiento sintáctico es el encargado de establecer las relaciones
gramaticales entre las palabras dentro de una oración, su importancia radica en que las
palabras aisladas permiten activar los significados almacenados de cada una de las
palabras, pero no transmiten mensajes, para poder proporcionar información es
necesario que esas palabras se agrupen en una estructura superior, como la oración. Por
esto el acto de leer no se reduce a reconocer las palabras escritas, sino que requiere
averiguar cómo se organizan las palabras dentro de una oración y que papel gramatical
juegan. Para conocer el papel que cada palabra tiene en una oración utilizamos
diferentes estrategias. Una de ellas es la de otorgarle un determinado papel a la palabra a
través de la estructura sujeto-verbo-predicado, por ejemplo si decimos “el policía
persiguió al ladrón” el policía será el sujeto y el ladrón el objeto de la acción.
2.4.Procesos semánticos
El procesamiento semántico establece la función de relacionar el significado
entre las diferentes palabras que componen cada oración, es decir se encarga de la
extracción del mensaje. Para ello intervienen tres subprocesos: los responsables de
extraer el significado del texto, los encargados de integrar ese significado en la memoria
y, finalmente, los responsables del aspecto constructivo o inferencial.
La extracción del significado se realiza a partir de las estructuras sintácticas y
consisten en asignar los papeles de agente de la acción, objeto de la acción, lugar donde
ocurre la acción, etc., en definitiva de trata de responder a las preguntas de QUIÉN,
DÓNDE y CUANDO. La estructura sintáctica establece claramente quién y lo que hace.
No es lo mismo que el policía persiga al ladrón que el ladrón persiga al policía, aunque
25
las palabras utilizadas en una y otra frase sean las mismas; la única diferencia es de
orden. El procesamiento semántico se encarga de establecer el significado de la frase en
función de quién sea el agente y de lo que haga en la frase, por mucho que no encaje
con nuestros conocimientos previos y haya que considerarlo una novedad después de
pararnos varias veces en el significado de la frase y el análisis de su estructura. La
construcción del significado requiere de la experiencia del lector.
3. La comprensión lectora y sus dimensiones
La construcción del significado parece realizada cuando el sujeto ha elaborado
un modelo mental, enriquecido por la experiencia personal del lector (conocimientos
previos) (Catalá, Catalá, Molina, Monclús, 2001).
Para entender cuándo y cómo un lector llega al significado es necesario conocer
los procesos que entran en juego. Estos Procesos son operaciones que intervienen sobre
las estructuras cognitivas, cambiándolas o modificándolas para poder construir una
representación mental del texto.
3.1.Comprensión lectora
Los procesos que intervienen en la adquisición de la comprensión son: la
microestructura, la macroestructura, y la superestructura.
3.1.1. Microestructura
Siguendo a García-Madruga (2006), la microestructura consiste en el conjunto
de proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí
mediante la repetición de argumentos. Para formar una microestructura coherente, es
decir, que estén conectadas todas las ideas, se deben cumplir los siguientes pasos:
26
1º. Se comprueba la coherencia referencial de la base del texto. Si se encuentra
esta coherencia, es decir si hay repeticiones de argumentos entre todas las
proposiciones, se acepta para el procesamiento posterior. Si hay alguna laguna se
inician los procesos de inferencia para añadir una o más proposiciones a la base
del texto y que de esta forma sean coherentes.
2º. El procesamiento del texto se realiza de forma secuenciada, en ciclos,
mediante el agrupamiento de varias proposiciones. Esto es debido a la capacidad
limitada de la memoria operativa.
3º. Para conectar los diferentes ciclos, algunas proposiciones se mantienen, de un
ciclo a otro, en un retén de la memoria operática. Estas proposiciones retenidas,
generalmente las más importantes o recientes, permiten lograr la coherencia del
texto. En caso contrario se inicia un proceso de búsqueda en la memoria a largo
plazo o se realizan inferencias que permitan mantener la coherencia del texto.
Las proposiciones pueden ser representadas mediante un diagrama jerárquico, en
el que existen diferentes niveles. En investigaciones de los años setenta se pone de
manifiesto el llamado “efecto de los niveles” en el que se comprueba que el lector
recuerda mucho mejorar las proposiciones que ocupan un nivel más alto en la jerarquía.
3.1.2. Macroestructura
A partir de la microestructura, los sujetos pueden construir la macroestructura o
representación semántica del significado global del texto. La macroestructura implica el
logro de la coherencia global en la que se conectan entre sí todas las ideas con el
significado del conjunto del texto. Está formada por macroproposiciones que
representan el tema o la idea general del texto y es inferida por el sujeto mediante la
27
utilización de determinadas macrorreglas o macroestrategias que el sujeto aplica a partir
de su conocimiento y a partir de la información que le proporciona el propio texto (Van
Dijk y Kintsch,1983). Estas macrorreglas son:
- Selección-supervisión: en una secuencia de proposiciones se eliminan
aquellas que son innecesarias para interpretar las siguientes proposiciones.
- Generalización: en una secuencia de proposiciones se sustituyen las
secuencias del texto por otra proposición más general, no incluida en el
texto, que da cuenta de cada una de ellas.
- Construcción: en una secuencia de proposiciones se sustituye l secuencia
por una proposición más global.
La macroestructura se construye reconociendo aquello que es importante dentro
del texto, aquellas proposiciones o ideas importantes, y después sabiendo conectarlas
unas con otras y construyendo algunas ideas que no están dichas expresamente pero que
se pueden inferir a partir de lo que se dice en el texto y de lo que ya conoce el lector.
3.1.3. Superestructura
A través de la superestructura el lector debe tener conocimiento sobre las
organizaciones esquemáticas prototípicas que tienen todos los textos. Estas estructuras
retóricas son diferentes según el tipo de texto: narrativo, expositivo, matemático,
poético o científico. Aunque cada tipo de texto tienen una superestructura diferente,
tiene en común la importancia de la comprensión ya que todos proporcionan al lector un
molde a partir de la cual se forma la macroestructura (García-Madruga 2006).
28
Por ello el lector domina la superestructura cuando es capaz de identificar el tipo
de texto al que se está enfrentando, par seguidamente reconocer sus partes: encabezado,
cuerpo, despedida, etc. (Catalá, catalá, Molina, Monclús, 2001).
3.1.4. Modelo mental
Al enfrentarnos a un texto es necesario ir integrando aquella información que
este nos va dando, al mismo tiempo que realizamos una representación de lo que
estamos leyendo, para unirla a los conocimientos ya existentes.
Por lo tanto, cada vez que nos enfrentemos a un texto vamos a poder acceder a
estos conocimientos, para dar un sentido a lo que el autor nos intenta transmitir,
contribuyendo además, a la construcción de los conocimientos previo, el conocimiento
de las reglas semánticas sintácticas y textuales.
3.1.5. Autorregulación
Durante el proceso de adquisición de la lectura es necesario que el lector se haga
consciente de su propio proceso lector. Es decir, que sepa identificar en que momento
no está comprendiendo bien un texto, el porqué de esa falta de comprensión y las
estrategias que debe de poner en marcha para superar las barreras que le están
impidiendo acceder al mensaje. Se trata de un proceso metacognitivo en el que un lector
exitoso sabe en qué momento su propio proceso está fallando, es capaz de identificar en
qué falla y conoce las estrategias que le van a permitir mejorarlo y por ello acceder al
contenido.
29
3.2. Dimensiones de la comprensión lectora
La comprensión lectora que se va logrando es una función de los procesos
lectores, de sus procesos de procesamiento y de su experiencia vital y de sus
conocimientos previos. Catalá, et. al. (2001) han considerado las siguientes
dimensiones de la comprensión: Literal, reorganización de la información, inferencial y
crítica o de juicio de valor. Todos estos dimensiones se adquieren en la medida en que
la experiencia del estudiante sobre el mundo hace más funcionales los procesos lectores
y cognitivos para comprender.
3.2.1. Comprensión literal
Para poder acceder a la decodificación es necesario pasar por la literalidad,
accediendo de esta manera exclusivamente a lo que está escrito en el texto. En la
literalidad el lector ha de hacer valer dos capacidades fundamentales:
- Reconocimiento de detalles.
- Reconocimiento de las ideas principales.
- Reconocimiento de una secuencia.
- Reconocimiento comparativo.
- Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones.
- Reconocimiento de los rasgos de carácter. (Catalá, et. al., 2001; Zorrilla,
2005).
3.2.2. Comprensión reorganizativa
El lector debe manipular las ideas e informaciones mediante procesos de
clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de:
- Clasificar.
30
- Esquematizar.
- Resumir.
- Sintetizar. (Catalá, et. al., 2001; Zorrilla, 2005).
3.2.3. Comprensión inferencial
La comprensión es la construcción de la representación del significado del texto,
esto es la integración del texto con los conocimientos del lector con el que se construye
un modelo mental. La construcción de estos modelos mentales es un proceso de
inferencia. Se trata de un método contrario a la literalidad, presente en la codificación,
con la que vamos más allá de las palabras presentes en el texto, conjugándolas con
nuestros conocimientos y elaborando una idea nueva, diferente a la de otro lector. Los
procesos inferenciales son las que dan coherencia a las ideas que el texto nos aporta,
permitiendo interpretarla a través de los conocimientos previos que tenemos con el
objetivo de enriquecer estos conocimientos y desarrollar nuestro pensamiento. (Cuetos,
Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014; García-Madruga, 2006).
E este proceso el lector debe hacer deducciones de ideas que no aparecen en el
texto poniendo en marcha sus conocimientos previos. Las tareas que debe poner en
marcha siguiendo a Catalá, et. al. (2001) son:
- Deducción de los detalles de apoyo.
- Deducción de las ideas principales.
- Deducción de una secuencia.
- Deducción de comparaciones.
- Deducción de relaciones causa y efecto.
- Deducción de rasgos de carácter.
- Deducción de características y aplicación a una situación nueva.
31
- Predicción de resultados.
- Hipótesis de continuidad.
- Interpretación del lenguaje figurativo.
Como ya hemos hablado, en los procesos semánticos tienen gran relevancia los
procesos inferenciales por ser clave para la interpretación del mensaje del texto. A pesar
de ser clave en este proceso, está presente en la lectura desde la extracción del
significado, puesto que muchas veces las partes del texto están inconexas y solo se
puede extraer el significado después de llevar a cabo las inferencias necesarias para su
conexión. En estos primeros momentos de la lectura la inferencia trabaja en paralelo a la
literalidad, que se produce en esos primeros pasos de la lectura.
3.2.4. Comprensión crítica
En este proceso el lector reflexiona sobre el contenido del texto. Para ello,
necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que
ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con un
criterio externo: su propio conocimiento del mundo, sus experiencias, valores, otras
fuentes escritas, etc. (Catalá, et. al, 2001; Zorrilla, 2005).
El Lector puede realizar los siguientes juicios:
- Juicio de realidad o fantasía.
- Juicio de hechos u opiniones.
- Juicio de suficiencia y validez.
- Juicio de propiedad.
- Juicio de valor, conveniencia y aceptación. (Catalá, et. al., 2001)
32
3.2.5. Estrategias lectoras
De acuerdo con las dimensiones mencionadas y teniendo en cuenta que la
comprensión lectora se incrementa con la aplicación específica de destrezas de
procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general, es importante enseñar al
lector estrategias que permitan mejorar la extracción del mensaje.
Cuando hablamos de estrategias nos referimos al método utilizado para
conseguir de forma óptima nuestros propósitos durante la realización de una tarea
cognitiva compleja. (García-Madruga y Luque, 1993). Siguiendo a este autor podemos
definir una estrategia también como la realización de una secuencia de conductas físicas
o cognitivas, más o menos deliberadas y conscientes, tendentes a lograr un propósito o
fin determinado. Las estrategias deben ser adquiridas de forma estructural, puesto que
muchas de ellas no se pueden dar si no se han superado las anteriores, para que
finalmente sean automatizadas, convirtiéndose en destrezas que el lector aplica de forma
inconsciente, (García-Madruga, 2006). De forma secuencial, durante la tarea de leer
podemos emplear las siguientes estrategias:
- Estrategia de listado: esta estrategia es usada por aquellos lectores más
inexpertos que únicamente son capaces de seleccionar o recordar alguna
parte del texto, sin activar los conocimientos retóricos con los que guiar la
comprensión y construir una macroestructura completa, sino que identifican
el tema principal sobre el que trata el texto y le añaden algunos detalles no
necesariamente importantes, (Scardamalia, Bereiter y Steinbach, 1984).
- Recuerdo: el lector retiene detalles del texto que le han llamado la atención
y lo incluyen como parte importante del texto aunque no sea relevante. En
este proceso se ponen en marcha otras estrategias de estudio como tomar
33
notas o subrayar, consistentes en técnicas activas que mejoran el recuerdo de
partes del texto.
- Selección: esta estrategia es la base para la aplicación de otras como la
elaboración de resúmenes y esquemas. Esta estrategia consiste en la
selección de las ideas importantes del texto. Siguiendo la teoría de Van Dijk
y Kintsch (1983), se entiende una idea importante como aquellas ideas que
tienen un nivel jerárquico más alto dentro de la representación de la base del
texto, las cuales otorgan al mismo la coherencia global, es decir, que forman
parte de su macroestructura, (García-Madruga, 2006).
- Barrido visual: Con esta estrategia el lector no necesita volver a leer todo el
texto, le basta con volver a leer ciertas partes del texto, donde sabe que está
la información importante. Es necesario tener bien adquirida la estrategia de
relectura y tener bien definidos los movimientos sacádicos, puesto que es un
proceso rápido de identificación de una idea. Esta estrategia se puede dar al
mismo tiempo que la de recuerdo, puesto que para evitar tener que leer todo
el texto, el lector debe recordar por qué zonas del texto se encuentra la idea
que está buscando.
- Estrategia estructural: esta estrategia es usada más por aquellos lectores
expertos y con más experiencia, los cuales son capaces de construir la
macroestructura mediante la activación de los conocimientos sobre la
organización retórica y la superestructura del texto.
- Sumarización y realización de resúmenes: esta estrategia está muy
relacionada con la selección de ideas importantes, dado que para realizar un
buen resumen, primero debemos identificar correctamente las ideas
principales del texto, sintetizando e integrando adecuadamente la
34
información para la posterior elaboración de un nuevo texto. En esta nueva
redacción el lector ya experto debe integrar la nueva información con sus
conocimientos previos. De esta forma elaborará un nuevo texto que exprese
lo mismo pero utilizando palabras más concretas. Podemos ver un ejemplo
en el siguiente fragmento de Catalá, et. al. (2001):
“Ana va a clases de ballet todo el año menos los meses de julio y agosto en los que
hace vacaciones. Aunque se esfuerza, los pasos no le salen muy bien y una niña
rubita que es una antipática siempre le musita al oído ‹‹¡mira la gran bailarina!››,
Ana le hace una mueca y se va a otra parte.”
Resumen: Ana va a ballet todo el año menos en verano. No le salen bien los
pasos y una compañera se burla de ella.
En este resumen el lector substituye los meses de julio y agosto por la
palabra verano, y resume con una palabra la situación vivida por Ana en la
clase de ballet.
- Relectura: se trata de una estrategia de estudio pasiva, consistente
únicamente en releer lo ya leído para encontrar la idea principal del texto. Se
trata de una conducta que surge cuando el lector es consciente de que no ha
comprendido adecuadamente. La pueden utilizar lectores poco hábiles, ya
que con frecuencia pierden el “hilo” semántico que permite conectar unas
frases con otras, como un lector experto, que necesita volver a leer para
comprobar las relaciones entre las ideas del texto para elaborar un buen
resumen. Esta estrategia sirve al lector para mantener la coherencia global
del texto, aclarar dudas sobre la aparición de nueva información, recordar
partes importantes del texto y/o desechar información que no necesita
recordar más tiempo, García-Madruga, (2006). Esta estrategia es la más
difícil de adquirir, según Garner (1987) se desarrolla entre los 11 y 15 años
35
de edad, porque es necesario que el lector sea consciente de sus problemas
de comprensión para poder llevarla a cabo. Su importancia radica en que el
lector va evaluando sobre la marcha su propia comprensión.
Hay diferencia en cuanto al momento evolutivo de adquisición de las
estrategias, y esto está en relación con el nivel de complejidad de la misma,
siendo necesario adquirir estrategias previas para luego adquirir aquellas de
mayor complejidad. Siendo el objetivo la construcción de la macroestructura,
García-Madruga menciona tres estrategias básicas: la selección de ideas
importantes, la sumarización y realización de esquemas, y la relectura. Esta
selección de estrategias se basan en la teoría de Van Dijk y Kintsch (1983),
la cual habla de que un lector experto debe seleccionar, generalizar o integrar
las ideas o proposiciones del texto para formar así la macroestructura del
mismo. La realización de resúmenes y esquemas se traduce como la
formulación escrita de la macroestructura en forma secuencial.
Si la adquisición de estrategias se realiza de forma secuencial, García-
Madruga (2006), habla de un patrón de desarrollo de las estrategias que se
desarrolla principalmente en tres fases:
1º. En esta primera fase el sujeto no posee la estrategia, y por ello no es
capaz de resolver de forma adecuada la tarea.
2º. En una segunda fase el sujeto, aunque posee la estrategia, no hace uso
consciente y espontáneo de la misma, aunque la utiliza de forma adecuada
cuando se le requiere.
36
3º. En la última fase el sujeto reconoce las demandas de la tarea y utiliza la
estrategia de forma consistente, eficaz y de forma espontánea.
4. Dificultades lectoras. Lectura de palabras y comprensión lectora
La lectoescritura es un proceso neuro-perceptivo-motriz, que requiere de la
integración de funciones visuales, auditivas y motrices, por ello las dificultades
aparecen cuando los sujetos tienen afectada alguna de estas áreas, mostrando problemas
para el reconocimiento y la comprensión de la información escrita no siendo causadas
por retraso mental, deprivación cultural, baja agudeza visual, déficit auditivo o
problemas neurológicos. Estas dificultades alteran el rendimiento académico porque
prácticamente la totalidad de las áreas de estudio manejan información escrita cuya
lectura cuando presenta excesiva lentitud y va acompañada de omisiones, confusiones,
sustituciones, cambios de renglón, etc. dificulta enormemente la comprensión lectora.
(Álvarez y González 1998).
- Percepción visual: Algunas dificultades durante la adquisición lectora se
producen a causa de la destreza visual estas dificultades están relacionadas
con los movimientos sacádicos. Estos movimientos consisten en pequeños
saltos que realiza el ojo sobre un objeto para llevar la información captada al
cerebro (sobre 5 y 6 palabras). Entre cada salto se producen fijaciones que
permiten extraer la información del mensaje escrito. Estos movimientos se
realizan secuencialmente, es decir, renglón a renglón, aunque a veces pueden
producirse regresiones al producirse y autodetectarse errores de adivinación
(sustituciones). En el caso de la lectura denominada screming, se realiza un
barrido visual en zig-zag, de modo que no se sigue la linealidad del texto
sino que se realizan fijaciones y deslizamientos visuales de modo arbitrario
37
en función de la búsqueda visual de un dato determinado (una fecha, un dato
numérico, una determinada palabra o expresión, etc.) (Vallés, 2005). Estos
movimientos se ajustan cuando el niño/a ya ha adquirido el esquema motor,
sobre los 7 años.
- Lateralidad cruzada: la lateralidad es la conexión entre los dos hemisferios
cerebrales en relación a cada una de las partes del cuerpo. En función de la
predominancia de un hemisferio hay personas zurdas, diestras o
ambidiestras. Pero en ocasiones un individuo puede ser diestro de mano y
zurdo de ojo, esto es lo que se conoce como lateralidad cruzada. Este
desorden pueden ocasionar alteraciones en los procesos de integración y
ordenación de la información, dificultades en la concepción del espacio y de
organización en un espacio y tiempo, inversiones a la hora de escribir
(Boltanski, 1984; Mayolas, Villarroya, Reverter, 2010)
- Dislexia: Lyon (1995) define a la dislexia como un trastorno específico, de
base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la
decodificación de palabras aisladas, generalmente producidas por un
procesamiento fonológico inadecuado. (Etchepareborda y Habib, 2001)
definen la dislexia como una dificultad para la decodificación o lectura de
palabras, en la que están alterados alguno de los procesos cognitivos
intermedios entre la recepción de la información y la elaboración del
significado.
Se manifiesta cuando el sujeto presentaba serias dificultades en verbalizar
fonológicamente los signos gráficos y para decodificar mensajes escritos al
realizar inversiones, sustituciones, omisiones de letras, sílabas y/o palabras.
38
La inhabilidad fonológica se produce por un déficit específico en la memoria
verbal operacional de corto plazo que impide almacenar la secuencia
auditiva-fonémica que es la que permite integrar la información fonológica
para articular correctamente la palabra, y a través de ella, acceder a su
significado verbal. (López-Tejeda, Víquez, Mendoza-Barrera y Durand-
Rivera, 2012). Esta dificultad se produce al estar afectado el lóbulo temporal.
En la comprensión lectora el lector debe poner en marcha muchos
procesos tanto de decodificación, como de codificación, en el que además de
los procesos sintácticos y semánticos de los que hemos hablado, también
están implicados la estructura del texto, las estrategias y las dimensiones del
texto, etc. Todos estos procesos hacen de la comprensión lectora una tarea
que entraña gran dificultad. Por ello son muchas las dificultades que se
pueden producir en este momento, pero si algunas hay que tener en cuenta
son las inferencias, el razonamiento y la abstracción las que más pueden
influir en un proceso de comprensión.
- Dificultades en la realización de inferencias: una de las dificultades que
más influye en la comprensión lectora es la incapacidad para extraer
inferencias. El lector puede presentar dificultades en inferencias a partir de
percepciones simples, sin tener ningún tipo de problema sensorial no son
capaces de interpretar lo que ven o escuchan. Un ejemplo lo encontramos en
un niño que escucha la alarma de incendios y no es capaz de inferir que se
está produciendo fuego en el edificio en el que se encuentra. También se
pueden producir dificultades en inferencias lógicas, donde el lector presenta
dificultades para realizar una inferencia a partir de varios enunciados, un
ejemplo lo encontramos en un lector que no es capaz de entender que en la
39
frase “La madre de juan tiene el pelo corto” no quiere decir que todas las
madres tengan el pelo corto. Otro ejemplo de inferencia en el que se pueden
presentar dificultades es cuando se presentan diferentes tipos de datos que
hay que relacionar. Esto lo vemos cuando un lector lee “La madre de Manuel
le ha traído una tarta gigante y ha decorado la casa con muchos globos para
que lo pase muy buen con sus amigos, los cuales le han traído muchos
regalos” en este fragmento el lector no es capaz de inferir que quizás se trate
de su fiesta de cumpleaños.
Ante este tipo de dificultad podemos observamos que el lector lee bien, pero
nos encontramos con que no es capaz de interpretar la información que se le
presenta. El lector puede manejarse bien en la lectura cuando se le dan
instrucciones, pero encontrarse perdido cuando se le pregunta por el sentido
de lo que está leyendo.
- Dificultades en la formación de categorías abstractas: durante la infancia
el pensamiento tiene un carácter concreto, no son capaces de ir más allá del
“aquí y ahora”, estando ligado a lo real no a lo abstracto. Es en la
adolescencia cuando se adquiere el pensamiento abstracto, siendo capaces de
razonar a partir de hipótesis que no se refieren a la realidad concreta. Pero
esta abstracción no se produce únicamente por el desarrollo, es también fruto
del aprendizaje del individuo durante su escolarización. Muchos estudios
como el de Luria y sus colaboradores en la expedición al Uzbekistán, en
1931-1932, (visto en García-Madruga, 2006), observaron que los sujetos
analfabetos no eran capaces de hacer categorizaciones de objetos más allá de
su práctica diaria. Les presentaron cuatro objetos: una sierra, un hacha, una
pala y un tronco. Se les pedía a los sujetos que dijesen los tres objetos que
40
tenían una función similar y les pusiese un nombre común. Estos objetos
deberían ser nombrados con la etiqueta verbal de “herramientas”, pero los
sujetos en vez de abstraer un concepto general como el de herramienta,
ligaron los objetos a un contexto situacional concreto sobre el que tenían una
experiencia previa como “objetos para cortar la leña”.
- Dificultades en razonamiento lógico: al igual que sucede con la abstracción
también se pueden presentar dificultades en razonamiento lógico si no se
desarrollan correctamente estas áreas en la etapa educativa. En esta situación
el sujeto no va a ser capaz de razonar de forma deductiva a partir de una
situación que desconoce, sino que solo será capaz de reproducir los
conocimientos que ya posee, adquiridos a través de su propia experiencia
(García-Madruga, 2006)
5. Modelos lectores para el aprendizaje de la lectura
Se consideran actualmente tres modelos a partir de los cuales se concretan los
enfoques de aprendizaje de la lectoescritura: ascendente o abajo-arriba, descendente o
arriba-abajo y el interactivo. Siguiendo la descripción relazada por Català, et. al. (2001)
el modelo Modelo buttom-up o abajo-arriba es un modelo de adquisición lectora de
tipo ascendente, a través del cual se capta la información a través de medios sensoriales,
para seguidamente analizarla y finalmente reconocer el estímulo. En este modelo el
futuro lector aprende primero percibe las letras, seguidamente las palabras y finalmente
la frase. En este modelo recobra gran importancia las habilidades de decodificación, al
considerar que si un lector es capaz de decodificar ya tiene todos los elementos
necesarios para la comprensión.
41
El Modelo top-down o arriba-abajo: al contrario que el anterior, se trata de un modelo
descendente. La adquisición se produce primero a nivel conceptual, partiendo de las
interpretaciones y terminando en el procesamiento de detalles o señales sensoriales. En
este modelo el futuro lector no opera letra a letra sino que proyecta todos sus
conocimientos previos sobre la lectura, estableciendo anticipaciones sobre el contenido
e intentando verificarlas. Cuanta más información se tenga sobre un texto menos habrá
que fijarse en el para poder interpretarlo. Se concede mucha importancia al
reconocimiento global e incluso se considera la decodificación como perjudicial para la
lectura.
Modelo interactivo: se trata de una confluencia de los dos anteriores. Parte de la idea
de que el texto tiene un significado y el lector lo debe buscar utilizando los dos medios:
a través de los indicios visuales que le proporciona el texto y a través de la activación de
los mecanismos mentales que le permitan atribuir un significado. De esta forma el lector
utiliza simultáneamente sus conocimientos previos junto con los conocimientos que le
aporta el texto. Por ello, para leer primero debemos saber decodificar las letras y
seguidamente conocer las estrategias para extraer las ideas del texto. Con estas
estrategias podemos hacer hipótesis de lo que nos intenta decir el texto, relacionándolo
con los conocimientos que ya tenemos del tema que se está tratando. En este modelo es
necesario que el lector sea un buen observador del medio, a través del cual adquirirá
experiencia que le permitirá aprender a desarrollar nuevas ideas, “observa lo que sucede
y sabrás como seguir”, se trata por lo tanto de un modelo en el que el aprendizaje se
produce por la interacción del conocimiento con el mundo que lo rodea.
El modelo interactivo parece presentarse como el mejor modelo para el
procesamiento de la información y el aprendizaje de la lectura basado en procesos. Esto
42
es así porque el lector tiene que procesar la información de entrada e interpretarla en
función del conocimiento que tiene, para lo que ha de activar no solo los códigos de
conocimiento correspondientes al texto sino también los códigos referentes al texto y la
tarea a realizar en esa lectura.
Todos esos procesos cognitivos y metacognitivos que realiza el sujeto componen
la interacción con la información y con su interpretación, lo que a su vez redundaría en
una mejor autorregulación y control de la tarea lectora
43
Capitulo II Procesos PASS y lectura
1. La teoría PASS
2. Relaciones entre los procesos cognitivos PASS y la lectura
3. El modelo PREP de intervención basado en el PASS
4. Programas derivados del modelo PREP
4.1. Programas de matemáticas: Programa de Recuperación y Enriquecimiento
Matemático-basados en el PASS (PREP-M)
4.2. Otros programas derivados de la teoría PASS: Entrenamiento de mejora
cognitiva (COGENT)
5. Programa de lectura: Programa de Recuperación y Enriquecimiento Lector-basados
en el PASS (PREP-L)
44
Una cuestión importante para el presente trabajo es la relación entre los procesos
cognitivos PASS y la lectura. Las medidas PASS han sido empíricamente relacionadas
con medidas de lectura y aprendizaje en general. Esto se ha realizado en numerosos
estudios usando diferentes áreas curriculares y poblaciones diversas. La lectura es una
actividad cognitiva altamente complejo que ayuda al lector a transformar la información
visual gráfico en unidades significativas del pensamiento (Mahapatra, 2016).
Dentro del marco de trabajo del modelo PASS de la inteligencia, habilidad de
lectura de palabras y de comprensión lectora se han explicado en función de cuatro
procesos diferentes, pero relacionados entre sí cognitivamente es decir, la Planificación,
la Atención, y el proceso Simultáneo y Sucesivo PASS (Naglieri y Das, 1988, 1990).
1. La teoría PASS
La teoría PASS de la inteligencia derivada del impulso de las observaciones
clínicas de Luria (1966a, 1973,1980), propone que la cognición está organizada en tres
sistemas y cuatro procesos (por ejemplo, Georgiou y Das, 2014).
El primer sistema es la Planificación, que implica funciones ejecutivas
responsables de controlar y organizar el comportamiento, la selección y construcción de
estrategias y seguimiento del desempeño. Se pone en marcha cuando la persona toma
una decisión para resolver un problema, para llevar a término una actividad o para saber
qué decir o hacer ante una determinada situación. Se trata de un proceso mental
mediante el cual se decide, se selecciona y se pone en acción la estrategia eficaz para
solucionar algo. La planificación se utiliza para resolver problemas, desarrollar planes,
controlar y regular el proceso de resolución, cambiar de estrategias, si es necesario, y
valorar si se ha alcanzado o no el objetivo.
45
La planificación es una de las capacidades más importantes de la conducta
humana. Permite integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr metas
a corto, mediano o largo plazo. En ocasiones no sólo se realiza en una sola dirección,
sino a través de pasos indirectos o en sentido inverso, para lo cual también se requiere
de flexibilidad mental, otra función ejecutiva importante, que al seriarse con los pasos
directos, se consigue llegar a la meta planteada (Luria, 1986). La Planificación controla
la conducta, y por ello se trata de una de las funciones más importantes del cortex
prefrontal. Este control permite retrasar las tendencias a generar respuestas impulsivas,
originadas en otras estructuras cerebrales, siendo esta función reguladora primordial
para la conducta y la atención (Matthews, Simmons, Arce, y Paulus, 2005).
Función ejecutiva
Las relaciones entre los diferentes procesos cognitivos se denominan funciones
ejecutivas.
El concepto de funciones ejecutivas nace de la mano de Lezak (1989), pero es
Luria (1966a) el primer autor que, sin nombrar el término (conceptualizó las funciones
ejecutivas, refiriéndose a un grupo de funciones reguladoras del comportamiento
humano, señalando que “cada actividad humana comienza con una intención definida,
dirigida a una meta y regulada por un programa específico que necesita de un tono
cortical constante”. Lezak (1989), lo define como: la planificación, programación,
regulación, y verificación de la conducta intencional: “las funciones ejecutivas
comprenden las capacidades mentales necesarias para formular metas, planificar la
manera de lograrla y llevar adelante ese plan de manera eficaz”. Son por tanto las
capacidades que permiten llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y socialmente
aceptada.
46
Las funciones ejecutivas son, por lo tanto, actividades mentales complejas que se
ponen en marcha en situaciones en las que el sujeto debe realizar una acción final, no
rutinaria o poco aprendida, que exige inhibir respuestas habituales, requiere
planificación de la conducta y toma de decisiones (Sánchez-Carpintero y Narbona,
2004). Describen un set de habilidades cognitivas que controlan y regulan los
comportamientos necesarios para alcanzar metas. Son funciones de alto orden que
mantienen una relación jerárquica con las capacidades cognitivas básicas como la
atención y la memoria, ejercitando un control y supervisión sobre su funcionamiento
para adecuarlo al logro de objetivos, seleccionando acciones y pensamientos que
transcienden e integran temporalmente la información.
Entre todas las funciones descritas destacan: la planificación, el control
conductual, la flexibilidad mental, la inhibición y la memoria de trabajo y la fluidez.
- Flexibilidad mental (Shifting): Es la capacidad para cambiar un esquema de
acción o pensamiento en relación a que la evaluación de sus resultados indica
que no es eficiente, o a los cambios en las condiciones del medio y/o de las
condiciones en que se realiza una tarea específica, requiere de la capacidad
para inhibir este patrón de respuestas y poder cambiar de estrategia (Robbins,
1998). También implica la generación y selección de nuevas estrategias de
trabajo dentro de las múltiples opciones que existen para desarrollar una tarea
(Miller y Cohen, 2001).
- Memoria de trabajo: es la capacidad para mantener información de forma
activa, por un breve periodo de tiempo, sin que el estímulo esté presente, para
realizar una acción o resolver problemas utilizando información de forma
activa (Baddeley, 1990), así como para el desarrollo de los procesos de
47
pensamiento (Baddeley, 2003). Ante diferentes tipos de información o tipos de
procesamiento existe una participación diferente de diversas estructuras del
corteza prefrontal para el mantenimiento de la memoria de trabajo, lo cual se
extiende más allá de la división verbal-visual (Goldman-Rakic, 1984).
- Inhibition: La inhibición o control inhibitorio es la capacidad del ser humano
para inhibir o controlar las respuestas impulsivas (o automáticas) y generar
respuestas mediatizadas por la atención y el razonamiento. La inhibición se
refiere a la capacidad de ignorar estímulos irrelevantes en el desempeño de
una tarea. Para Barkley (1997), el déficit inhibitorio, además de generar una
conducta impulsiva, hiperactiva y desorganizada, es la responsable de déficits
cognitivos y alteraciones en el resto de funciones ejecutivas: la inhibición crea
una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la respuesta, para que
las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo, las funciones
ejecutivas nos ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción y,
en función de esto, nos planificamos y organizamos, de cara a conseguir el
objetivo marcado. Si esa pausa no existe, las otras funciones ejecutivas no
pueden intervenir. El déficit de inhibición se puede manifestar en tres niveles
diferentes: motor, se produce un descontrol en de la conducta motora, por
tanto se manifiesta con hiperactividad. Por ejemplo, cuando un niño está en
clase y no puede evitar levantarse todo el rato; atencional, se manifiesta a
través de distracciones y dificultades de prestar atención. Por ejemplo, cuando
estamos haciendo un trabajo y nos distraemos porque escuchamos hablar a un
compañero; conductual, se manifiesta mediante actitudes impulsivas que no
podemos inhibir, como por ejemplo, gritar a amigo porque no me ha querido
acompañar al cine.
48
“Imaginemos que nuestro jefe nos llama para asistir a una reunión que se
celebrará en una hora en las instalaciones de la empresa que quedan en la otra punta
de la ciudad. Como no has llevado coche al trabajo tienes que ir en autobús, con lo
cual vas a llegar justa de tiempo, por lo que tienes que preparar muy bien las
combinaciones de autobús para no perder tiempo. Debes salir de la oficina a la hora
justa, evitando perder tiempo hablando con tus compañeros. Una persona con una
lesión en frontal tendría dificultades para llegar a la reunión, porque esta tarea exige:
planificar la ruta más rápida, seleccionando los autobuses que lleguen primero; como
tienes poco tiempo la tarea implica ignorar los estímulos que no son significativos
(inhibición); y también exige planificar los horarios de los autobuses y durante el viaje
saber que líneas ya hemos cogido y cuales vamos a coger.”
El desarrollo de las funciones ejecutivas debe considerarse como un proceso de
múltiples estadios, con diferentes funciones, madurando en diferentes momentos
(Cassandra y Reynolds, 2005). En relación a este desarrollo es importante saber que las
regiones frontales presentan un desarrollo tardío en contraste con otras regiones. Luego
del nacimiento, el metabolismo es mayor en las áreas sensitivas y motoras, mientras que
se observa un menor grado de activación en las áreas asociativas de la cortea cerebral.
En el recién nacido el área frontal es muy baja y comienza a incrementarse
progresivamente a partir de los dos años. Este incremento se realiza de forma
discontínua, observándose tres picos intensos de activación: entre los 4 a los 8 años; de
los 10 a los 12 años; y de los 16 a los 19 años (Portollano, 2005).
El segundo sistema es la Atención, que es responsable de mantener los niveles
de excitación para centrarse en los estímulos pertinentes. Se trata, por lo tanto de un
proceso mental mediante el cual se atiende selectivamente a unos estímulos
49
informativos pero no a otros. De esta forma, el proceso cognitivo de atención focaliza la
actividad cognitiva, selecciona la información y se resiste a la distracción. En todas las
tareas escolares y en todas las actividades cotidianas está presente el proceso cognitivo
de atención.
El tercer sistema está conformado por el procesamiento Simultáneo y Sucesivo
para codificar, transformar y retener información. El procesamiento Sucesivo es un
procesamiento mental, por el cual el individuo integra los estímulos en un orden serial
específico que forma una progresión en cadena. Es necesario cuando las cosas deben
seguir un orden estrictamente definido (Das, Naglieri, y Kirby, 1994). Por ejemplo,
cuando leemos la palabra sapo, en el procesamiento sucesivo percibimos los grafemas s-
a-p-o, si cambiamos el orden de uno o más grafemas, s-o-p-a, el significado será
diferente, dando resultado a la palabra sopa. Este procesamiento es secuencial
implicando temporalidad y dando sentido a las partes y no al todo. Se expresa en
actividades como la memorización de números y palabras, la asociación entre grafemas
y fonemas, el aprendizaje de las reglas gramaticales, la cronología de hechos históricos,
seguir paso a paso el método científico, habilidades matemáticas y entender las reglas
de muchos juegos. Podríamos decir que el procesamiento sucesivo juega un papel muy
importante en los aprendizajes basados en gran medida en la arbitrariedad.
Muchos estudios han mostrado que el procesamiento sucesivo correlaciona con
tareas de lectura (Cummins y Das, 1977; Kirby y Das, 1977; Krywaniuk y Das, 1976;
Leong, 1980; Naglieri y Das; 1987). La relación es particularmente fuerte para las
habilidades de decodificación (reconocimiento de palabras fuera de contexto, usando
apoyos fonológicos y visuales). Kirby y Robison (1987) encontraron que era muy difícil
identificar el factor de procesamiento sucesivo en una muestra de niños con dificultades
50
de lectura; señalaron que estos niños tenían procesamiento sucesivo pobre y tendían a
utilizar procesamiento simultáneo (indebidamente) en su lugar. Kirby y Das (1990),
han descrito las formas en que el procesamiento sucesivo se implica en el
nombramiento o articulación de palabras.
El procesamiento Simultaneo es un proceso mental por el cual el individuo
integra estímulos separados en una totalidad o grupo (Das, Naglieri, y Kirby, 1994),
interrelacionando los elementos del estímulo, organizando los elementos que están
separados en una secuencia presentándola exactamente en el mismo orden. El sujeto
procesa la información de una manera global, holística, visual, dando sentido al todo y
no a las partes. Tiene lugar cuando miramos un cuadro y lo contemplamos en su
totalidad, integrando todas sus relaciones espaciales. En la lectura, la codificación
simultánea se utiliza para integrar un conjunto de ítems y producir uno nuevo. Los
ejemplos podrían incluir partes de una letra para formar la letra completa, letras para
producir palabras, palabras para formar frases o ideas, etc. (Kirby, 1977; Kirby y
Williams, 1991). La lectura está normalmente dividida en decodificación y
comprensión; la decodificación en los primeros grados elementales requiere
procesamiento sucesivo, mientras que la comprensión siempre requiere procesamiento
simultáneo (Das, Cummins, Kirby, y Jarman 1979). Algunos estudios indicaron que
ambos procesos, simultáneo y sucesivo, eran necesarios para la comprensión (Kirby y
Das, 1977). Las investigaciones más recientes han confirmado la importancia tanto del
procesamiento simultáneo y sucesivo como de la planificación, en la comprensión (Das,
Mensik y Jenzen, 1990; Das, Snart y Mukcahy, 1982; Kirby y Gordon, 1988; Naglieri y
Das, 1988). Estos estudios demostraron que las medidas de procesamiento simultáneo
sin componentes de lectura son buenos predictores de logro en comprensión lectora.
51
El procesamiento simultáneo está directamente relacionado con la integración de
las palabras en un conjunto, es decir, en un texto, dándole un determinado significado.
Por ejemplo cuando leemos “el padre de Juan le compró una moto” integramos los
grafemas de cada una de las palabras con los fonemas, formando una imagen mental de
cada una de las palabras. Esta representación de cada elemento es integrada en el
conjunto de palabras, lo que nos llevará al mensaje del texto. A diferencia del
procesamiento sucesivo, no es necesario que siga un orden específico, dado que si
cambiamos la frase anterior por “a Juan le compró una moto su padre”, en este caso el
orden de la frase es diferente pero conserva su significado. De esta forma, si un
alumno/a tiene una disfunción baja en simultáneo no va a ser capaz de comprender el
conjunto de las palabras y por lo tanto no podrá poner en marcha los sistemas de
codificación y en consecuencia la comprensión lectora.
Por lo tanto, la atención se sitúa en el bloque 1, situado en el tronco cerebral, el
diencéfalo y las regiones medias del cerebro. La codificación es función del bloque 2
que incluye los lóbulos parietal, occipital y temporal, mientras que, la planificación se
lleva a cabo en el Bloque 3 situado en la zona frontal, concretamente en las áreas pre-
frontales de la corteza.
2. Relaciones entre procesos cognitivos PASS y la lectura
Los estudios han puesto de manifiesto la implicación de los cuatro procesos con
la lectura. De hecho, la atención juega un papel crítico en la lectura, ya que ayuda al
lector a centrarse en la información relevante para su posterior procesamiento. EL
procesamiento sucesivo que implica el procesamiento secuencial de la información
lingüística ayuda en la descodificación de las palabras, sobre todo en los inicios de la
lectura, mientras que la comprensión, que requiere el procesamiento semántico y
52
sintáctico de la información depende de procesamiento simultáneo a cualquier nivel. Por
otro lado, la adopción de estrategias adecuadas para leer y comprender el texto y utilizar
la información en el momento de necesidad, depende de la planificación.
Según la teoría de PASS, el procesamiento sucesivo predice la lectura a través
de la recodificación fonológica mientras que el procesamiento simultáneo predice la
lectura a través de las reglas ortográficas (véase figura 1, Georgiou y Das, 2014). Al
comienzo del desarrollo de la lectura, accedemos a la palabra a través de la
recodificación fonológica, que implica la identificación de las letras de forma
individual, la recuperación de sus sonidos correspondientes, el almacenamiento de los
sonidos en la memoria a corto plazo y la mezcla de los sonidos en orden de serial. Estos
pasos requieren del procesamiento sucesivo. Sin embargo, el acceso a una ruta visual
directa también es necesario para el reconocimiento de palabras en inglés. Esto se
consigue con el uso del conocimiento ortográfico. Las tareas de procesamiento
ortográfico requieren que se comparen cadenas de letras fonológicamente similares (por
ejemplo, rain - rane) simultáneamente.
Figura 1. Relación entre los procesos PASS y la descodificación de palabras en niños pequeños.
53
Los hallazgos de estudios previos han confirmado en general las predicciones
hechas por Teoría PASS, Por ejemplo, Papadopoulos (2001) mostró que la tasa de
habla, la repetición de oraciones y la serie de palabras (indicadores de Procesamiento
sucesivo) son predictores de la precisión lectora (Word Identification y Word Attack) en
primer curso de griego, pero su efecto fue mediado por la conciencia fonológica.
Igualmente, Wang, Georgiou y Das, (2012) encontraron que el efecto del procesamiento
simultáneo en la lectura (reconocimiento de caracteres) en 3º, 4º y 5º grado de niños
chinos fue mediada por el conocimiento ortográfico. Los estudios en niños con
dificultades de lectura también han demostrado que experimentan déficits en el
procesamiento sucesivo y simultáneo (por ejemplo, Das, Janzen y Georgiou, 2007, Das,
Mok y Mishra, 1994; Deng, Liu, Wei, Chan, y Das, (2011).
Después de los primeros cursos de educación primaria el énfasis en la lectura
cambia de la descodificación de la palabra a la lectura comprensiva. Del mismo modo,
los predictores de comprensión de la lectura ya no son la recodificación fonológica o el
procesamiento ortográfico, sino la capacidad de lectura misma (véase figura 2), un
Argumento que está en línea con los modelos teóricos de adquisición de comprensión
de lectura.
54
Figura 2. Relación entre los Procesos PASS y la comprensión lectora
En este modelo el procesamiento simultáneo predice la comprensión lectora a
través de los efectos de la fluidez lectora de textos y el procesamiento sucesivo predice
la comprensión de lectura a través de los efectos de la fluidez de lectura de palabras.
Además, el procesamiento simultáneo tiene un efecto directo en la comprensión de la
lectura porque en un fragmento de un texto se requiere integrar todas las ideas
principales. Es importante indicar que la planificación tiene en todo este proceso un
efecto directo porque encapsula la información y realiza una selección activa de
estrategias, parte fundamental para la comprensión.
Las funciones ejecutivas (FE), definidas en términos generales como un
conjunto de habilidades que un individuo utiliza con el propósito de lograr una meta
(Chan, Shum, Toulopoulou y Chen, 2008; Diamond, 2013), Son un predictor del
rendimiento académico (por ejemplo, Altemeier, Abbott y Berninger, 2008; Blair y
Razza, 2007; Bull y Scerif, 2001; Lan, Legare, Ponitz, Li y Morrison, 2011; Monette,
Bigras, y Guay, 2011; Van der Ven, Kroesbergen, Boom y Leseman, 2012). Pero los
55
diferentes componentes FE pueden predecir diferentes resultados, entre ellos la
comprensión lectora.
La planificación también tiene relación con los procesos de comprensión lectora.
Los estudio que más abalan este proceso son los que estudian las funciones ejecutivas.
Georgiou, y Das (2015) hablan de estos estudios. Destacan la importancia de las
funciones ejecutivas en el desarrollo educativo, es concreto del modelo de memoria de
trabajo desarrollado por Baddeley, Della Sala, Robbins y Baddeley, (1996) y Baddeley
y Hitch, (1974). De acuerdo a Baddeley (1986), las funciones ejecutivas (FE) son
responsables del control y regulación de una serie de procesos cognitivos. Algunas de
las funciones incluyen el cambio (la capacidad de cambiar entre conjuntos, tareas y
Estrategias), la atención selectiva (la capacidad de centrarse en una tarea específica,
ignorando la información irrelevante) y la inhibición (la capacidad de suprimir
deliberadamente una respuesta dominante cuando sea necesario). Aplicado al área de la
memoria de trabajo es un recurso que influye en la capacidad de un individuo de llevar a
cabo muchos de los procesos asociados con la construcción de una representación
textual.
Varios estudios han informado de relaciones significativas entre las medidas de
la memoria de trabajo (en almacenamiento simultáneo y procesamiento de información
verbal) y comprensión de lectura (por ejemplo, Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Engle,
Carullo y Collins, 1991; Leather y Henry, 1994; Leong, Tse, Loh, y Hau, 2008;
Seigneuric & Ehrlich, 2005; Seigneuric, Ehrlich, Oakhill, & Yuill, 2000; Swanson &
Alexander, 1997) y adultos (por ejemplo, Daneman y Carpenter, 1980; Georgiou, Das,
& Hayward, 2008; Hannon y Daneman, 2001; Turner y Engle, 1989). Por ejemplo,
trabajando con niños de 7 años de edad, Leather y Henry (1994) encontraron que la
56
memoria de trabajo evaluada con las tareas de recuerdo y tiempo de escucha, explican
la variación en la comprensión de texto (pero no la lectura de palabras), incluso después
de controlar los efectos de Vocabulario, memoria a corto plazo y conciencia fonológica.
También se ha encontrado que la memoria de trabajo se correlaciona con las habilidades
que son importantes para la comprensión, tales como la elaboración de inferencias y el
control de la comprensión.
Lezak, 2004, Robbins, Weinberger, Taylor, y Morris (1996), Zelazo, Carter,
Reznick y Frye, 1997, entre otros, consideraron el FE como un concepto mucho más
amplio que incluye las habilidades de la meta Formación, planificación, ejecución de
planes dirigidos a objetivos y desempeño efectivo (por ejemplo). Esta conceptualización
de FE lo vincula a su segunda fuente de origen, la planificación (por ejemplo, Das &
Mishra, 1995; Morris & Ward, 2004). La planificación es vista como un componente
esencial de la actividad dirigida a las metas para "formular acciones de antemano y
abordar una tarea de una manera organizada, estratégica y eficiente" (Best, Miller y
Naglieri, 2011, pág. 188). Además, los buenos planificadores con frecuencia evalúan su
curso de acción e incluso pueden cambiar las estrategias necesarias para alcanzar su
objetivo. Cuando se aplica a la lectura, la planificación implica elegir entre un conjunto
de acciones necesarias para lograr el objetivo de comprender el texto (por ejemplo,
Kendeou, Broek, Helder, y Karlsson (2014). Una definición característica de los buenos
lectores es su capacidad para seleccionar objetivos razonables y generar medios
adecuados para llevarlos a cabo (por ejemplo; Wyatt, Pressley, El-Dinary, Stein, Evans
y Brown (1993).
A pesar de que la planificación se ha identificado como un componente integral
de las FE (por ejemplo, Chan et al., 2008) y, por definición, necesario para la
57
comprensión de texto, sólo un puñado de estudios han utilizado medidas de
planificación como predictores de la comprensión lectora y aún menos han probado las
contribuciones únicas y conjuntas de la planificación y memoria de trabajo a la lectura
comprensión. Cutting y sus colegas han demostrado que la planificación juega un papel
importante en comprensión en niños y adolescentes, de 9 a 15 años (por ejemplo,
Cutting, Materek, Cole, Levine y Denckla, 2009; Locascio, Mahone, Eason, & Cutting,
2010; Sesma, Mahone, Levine, Eason, & Cutting, 2009).
Comprender requiere un esfuerzo muy importante por parte del lector, dado que
este proceso demanda: decodificación, codificación, procesamiento sucesivo,
procesamiento simultaneo, atención, planificación, control metacognitivo , toma de
conciencia, y sobre todo, requiere de la transferencia de lo aprendido, exactamente, del
principio que rige el concepto aprendido. La transferencia es el proceso mediante el cual el
aprendiz es capaz de utilizar los conocimientos adquiridos previamente (conceptos, operaciones,
estrategias, actitudes, habilidades y destrezas) para enfrentar nuevas situaciones y retos,
ya sean de naturaleza académica o de la vida diaria. Es importante porque a través de ella el
individuo va a construir su propio conocimiento. Si esta transferencia no se realiza
correctamente habrá una dificultad en comprensión.
Este esfuerzo para comprender implica que los procesos cognitivos deben
interrelacionarse de forma adecuada y sin ningún daño. De existir alguna lesión en las
áreas que están implicadas en estos procesos se van a observar dificultades en todas las
áreas relacionadas con la comprensión. De esta forma Luria (1966a) da importancia a
las regiones frontal-temporales y parietal-occipitales, por ser, como comentamos
anteriormente las implicadas en los procesos cognitivos.
58
Si una persona presenta una lesión en el área frontal (área de Broca)-temporal
(área de Wernicke) podrán decodificar un mensaje pero no serán capaces de realizar un
discurso organizado. No serán capaces de evaluar las estrategias gramaticales en un
conjunto y tendrán dificultades para encontrar las formas predicativas para vincular la
designación de objetos en una declaración unificada Luria (1966b). Estas dificultades
están relacionadas con el procesamiento sucesivo.
Si la lesión se produce en el área parietal-occipital habrá dificultades en
procesamiento simultáneo y por ello en comprensión aritmética y relaciones espaciales
(izquierda-derecha, este-oeste, etc). No presentarán deterioro en la función predicativa
del habla ni en el patrón lineal de la oración, pero son incapaces de comprender ciertos
tipos de construcciones gramaticales cuasi-espaciales lógicas, como por ejemplo:
entender construcciones comparativas (más alto que), entender construcciones
espaciales (arriba-abajo, adelante-atrás) construcciones como “el hermano del padre” o
“el padre del hermano” Luria 1966b).
Para que se produzcan dificultades en planificación debe haber una lesión en el
área prefrontal, lo que dificultará el cambio de estrategia si la que estamos usando no
funciona o no es adecuada. Si por el contrario el área afectada es la frontal, las
dificultades se mostrarán en los procesos ejecutivos.
3. El modelo PREP de intervención basado en el PASS
PREP o PASS Remedial Program (Das, 2000, Das, Carlson, Davidson, y Longe,
1997) es un modelo de intervención diseñado inicialmente para la mejora de la lectura y
59
de los procesos cognitivos que subyacen a la lectura. Este modelo ha sido utilizado en la
investigación de la lectura durante más de tres décadas. Los primeros estudios
(Brailsford, Snart y Das, 1984, Crawford & Das, 1992, Krywaniuk y Das, 1976,
Spencer, Snart y Das, 1989) encontraron que el procesamiento simultáneo está
estrechamente relacionado con la comprensión lectora, y el procesamiento sucesivo con
la decodificación de palabras. En un segundo análisis, usando el programa de mejora de
lectura de PASS (Carlson y Das, 1997, Das, Mishra y Pool, 1995, Papadopoulos, Das,
Parrila y Kirby, 2003, Parrila, Das, Kendrick, Papadopoulos, y Kirby, 1999), también se
Observaron mejoras en lectura de palabras, comprensión de lectura y estrategias de
procesamiento cognitivo (Hayward, Das, y Janzen, 2007).
El procedimiento PREP para enseñar habilidades cognitivas incluye la inferencia de la
enseñanza, la internalización de los principios, la mediación y la verbalización
diseñados para permitir a los sujetos aportar su propia experiencia al aprendizaje, El
proceso de aprendizaje, y para transferir lo que aprendieron a nuevas situaciones. Se
trata de un modelo de aprendizaje de formas del currículo basado en los procesos
cognitivos. El modelo considera que los procesos cognitivos se activan a medida que los
alumnos aprenden la lectura. Estos procesos que no se entrenan directamente luego es
posible que se trasfieran a situaciones nuevas, es decir facilita el proceso de trasferencia.
Ningún aspecto del aprendizaje se enseña directamente a los alumnos, es decir el
aprendizaje se enseña a través de inferencias inductivas, basadas en el modelo
interactivo de enseñanza (Capítulo I).
Este modelo ha generado programas de lectura, y actualmente está generando
programas matemáticos. Son programas que varían en el contenido académico pero no
60
en la forma, en la estructura del diseño. Estos programas son el PREP-L, PREP-M y
COGENT.
4. Programas derivados del modelo PREP
De entre los variados programas de intervención en lectura, destacan los de
enseñanza directa de las habilidades lectoras y los basados en procesos cognitivos y
enseñanza mediada. Estos últimos permiten el avance en el aprendizaje de las
habilidades de lectura y la mejora de los procesos cognitivos. Son estos últimos los
programas que se desarrollan a partir de la teoría PASS, como es el caso del PREP-L,
PREP-M o COGENT. En este apartado hablaremos de los dos últimos. Del PREP-L
hablaremos en el siguiente apartado.
Los programas de lectura PASS son programas de aprendizaje que se basan en el
modelo PASS. Este modelo tiene tres vertientes, una teorica aplicada (teoría PASS) una
vertiente evaluadora (DN:CAS) y tiene una vertiente de intervención (modelo PREP).
Los programas PASS operan sobre una base de conocimiento que incluye las
experiencias pasadas que involucran su aprendizaje, emociones y motivaciones y el
desempeño que emergen de ellos (Das et al, 1994).
Teniendo en cuenta las limitaciones de los programas de enseñanza directa, los
investigadores sintieron la necesidad de poner en marcha programas de capacitación
cognitiva. Esto se conoce como educación cognitiva, ya que implica la aplicación de la
teoría cognitiva y los métodos de educación para mejorar las dificultades lectoras en los
niños. (Ashman y Conway, 1997). Se argumenta que a menos que los procesos
cognitivos subyacentes a la lectura sean el foco de mejora, esta no tendrá éxito al
promover la transferencia a aspectos más amplios de la lectura (Das et al., 1994). Por lo
61
tanto, algunos de estos intentos se han hecho a través del desarrollo de dos programas
llamados PREP y COGENT que se basan en la teoría PASS del funcionamiento
cognitivo. (Das, 1999, Das, 2004). Ambos programas utilizan un método inductivo y
fomentan el aprendizaje de descubrimiento en lugar de la instrucción directa.
4.1. Programas de matemáticas: Programa de Recuperación y
Enriquecimiento Matemático-basados en el PASS (PREP-M)
El propósito del programa matemático (Deaño, Alfonso y Das, 2015) PASS
Remedial es facilitar y promover el desarrollo de los procesos cognitivos que
contribuyen a la adquisición de habilidades matemáticas, mejorando el cálculo y la
resolución de problemas. Las tareas del programa están diseñadas para facilitar mejorar
las dificultades en procesamiento, planificación y atención simultánea y sucesiva
(Deaño, Alfonso y Das, 2015). El proceso de formación ofrece a los estudiantes la
oportunidad de aprender inferencialmente e internalizar las estrategias de la forma más
adecuada para cada estudiante, maximizando la generalización y facilitando la
transferencia de acuerdo con los principios del modelo PREP. El programa matemático
proporciona capacitación en tareas de estrategias básicas de cálculo y resolución de
enunciados de problemas y anima a los estudiantes a realizar tareas académicas a través
de la mediación y la verbalización.
4.2.Otros programas derivados de la teoría PASS: Entrenamiento de
mejora cognitiva (COGENT)
El programa, Cognitive Enhancement Training (COGENT), (Das y Denise,
2004; Hayward, Das, Samantaray, y Janzen, 2007) es un programa de estimulación
cognitiva y de lectura. Basado en teorías de desarrollo amplias y la teoría de la
inteligencia PASS, el programa se ha desarrollado para ser extremadamente importante
62
para el desarrollo cognoscitivo y del lenguaje de niños. COGENT está pensado para los
niños de cuatro a siete años que necesitan estar preparados para la lectura, pero también
se utiliza para los niños mayores que no han adquirido las aptitudes necesarias para la
lectura. COGENT prepara a los niños para recibir PREP en caso de que todavía
requieran intervención de lectura.
COGENT ofrece capacitación en habilidades cognitivas básicas a través de cinco
módulos diferentes y facilita el desarrollo cognitivo tanto de niños normales como de
niños con dificultades de aprendizaje, como aquellos con una exposición limitada a la
alfabetización, retraso leve en el desarrollo, discapacidad del lenguaje y niños en riesgo
de desarrollar dislexia y otros aprendizajes. Las tareas de los diferentes módulos tienen
como objetivo mejorar la conciencia fonética, la discriminación de la rima, la mezcla de
sonido, la velocidad de denominación, la memoria de trabajo, el procesamiento del
lenguaje, la construcción del vocabulario, la inferencia, la comprensión y los procesos
PASS. Los estudios realizados han demostrado la eficacia de COGENT (Das et al.,
2006, Hayward et al., 2007).
Ambos PREP y COGENT profundizan en los fundamentos de la alfabetización.
Las interacciones con los padres, los abuelos, los maestros y los terapeutas educativos
llegan a ser eficaces desarrollando un mismo conocimiento, que pudiera faltar en la
instrucción familiar o en comunidad o incluso en el aprendizaje de la escuela. Esto
demuestra lo que Vygotsky (1962) quiere decir cuando afirma que el aprendizaje ocurre
en colaboración con otros y que la fuente de la autoconciencia y el control surge
primero externamente a través de la interacción social y luego se interioriza. Además,
con el desarrollo de la autoconciencia los aprendices que se han frustrado por las
dificultades que experimentan con la lectura, pueden generar problemas de ansiedad y
63
miedo al error. Por lo tanto, cuando la instrucción no funciona, los programas de
remediación como el PREP y COGENT funcionan porque los niños participan en ellos
como estudiantes activos y reflexivos.
5. Programa de lectura: Programa de Recuperación y Enriquecimiento
Lector-basados en el PASS (PREP-L)
El Programa de Recuperación y Enriquecimiento PASS Lector (PREP-L; Das,
1999; Das, Carlson, Davidson y Longe, 1997) permite identificar de modo temprano y
determinar el riesgo que pueden presentar algunos alumnos de preescolar y ciclo inicial
de primaria (5-7 años) para aprender. A su vez, permite diseñar una instrucción
preventiva, supervisando el progreso del aprendizaje de los alumnos durante la
intervención. El programa preventivo PREP-L tiene como objetivo mejorar las
estrategias de tratamiento de la información (específicamente, el procesamiento
sucesivo y simultáneo), que subyacen al aprendizaje de la lectura. Está estructurado para
promover el aprendizaje a través de la experiencia y la internalización de los principios
de esas experiencias de aprendizaje (Campione y Brown, 1987), mediante el andamiaje,
la mediación y el peer tutoring (tutoría entre iguales) (Ramos, Conde, Alfonso y Deaño,
2014)
El programa consta de diez tareas que varían considerablemente tanto en contenido
como en lo que se requiere del niño. Todas las tareas implican un componente de
formación global y un componente puente adicional relacionado con el plan de estudios.
El componente global consiste en tareas estructuradas de no lectura que requieren la
aplicación de estrategias simultáneas o sucesivas. Estas tareas también proporcionan a
los niños la oportunidad de internalizar las estrategias a su manera, facilitando así la
transferencia. El componente puente involucra las mismas demandas cognitivas que su
64
componente global y proporciona capacitación en estrategias de procesamiento
simultáneas y sucesivas que están vinculadas a la lectura y la ortografía (Das et al.,
1994).
PREP-L tiene como objetivo promover el uso de estrategias cognitivas, es decir,
simultáneas y sucesivas, así como planificar y dirigir la atención del participante
selectivamente a la información disponible (Das, Georgiou, y Janzen, 2008; Naglieri y
Rojahn, 2004). La recuperación del PREP-L está estructurada de tal manera que
promueve la inferencia inductiva y la internalización de principios y estrategias en lugar
del aprendizaje de reglas deductivas (Das, Mishra, y Pool, 1995). Tal procedimiento
estimula la "apropiación" de las estrategias que los individuos pueden aplicar,
asegurando así transferencias a aspectos más amplios de la lectura. Por otra parte, la
"verbalización" se utiliza en el proceso de formación que ayuda al alumno a reconocer e
identificar la existencia de las diferentes facetas de un problema y, por lo tanto, facilita
el aprendizaje por descubrimiento. En contraste con los programas de instrucción
directa, PREP evita la enseñanza explícita de habilidades específicas de lectura. Pero en
última instancia, las habilidades de lectura se desarrollan junto con los procesos
cognitivos subyacentes. Varios estudios han demostrado la eficacia del PREP al mejorar
la identificación de palabras, la decodificación pseudoword y la comprensión de la
lectura después de su uso en inglés (Das, Mishra y Kirby, 1994, Mahapatra, Das, Stack-
Cutler y Parrila, 2010; Papadopouls et al., 2003), en griego (Papadopoulos,
Charalambous, Kanari y Loizou, 2000) y en español (Molina, Garrido, y Das, 1997).
65
Capí tulo III: Conciencia lectora
1. Conocimiento metacognitivo lector
2. Control metacognitivo lector
2.1. Planificación
2.2. Supervisión
2.3. Evaluación
3. Instrucción metacognitiva explicita
4. Instrucción metacognitiva andamiada y colaborativa
5. Instrucción implicita
66
1. Conocimiento metacognitivo lector
El conocimiento metacognitivo o conocimiento de la cognición concierne a
aquello que los individuos saben de su actividad mental y/o la cognición en general de
las personas. Este conocimiento consta de tres elementos (Brown, 1987): el primero es
el conocimiento declarativo o conocimiento sobre nosotros mismos como aprendices y
sobre los factores que influyen en nuestro rendimiento, se trata por ejemplo del lector.
El segundo es el conocimiento procedimental, hace referencia al conocimiento de las
estrategias útiles para el aprendizaje, la memoria, la lectura, etc. Se trata de saber el
cómo y para ello involucra procesos de planificación, supervisión y evaluación. El
tercer elemento es el conocimiento condicional, que consiste en saber cuándo y por qué
emplear una determinada estrategia.
Si el dominio que nos ocupa es la lectura, el conocimiento metacognitivo se
refiere a la conciencia que poseen los lectores de sus recursos (conciencia lectora) y la
compatibilidad entre las demandas de la tarea y los recursos disponibles. El
conocimiento de la lectura implica, por ejemplo, conocer cuánto sabemos de un tema,
de qué información disponemos, qué información desconocemos, cuáles estrategias
deberíamos utilizar y qué demandas son exigibles. No es lo mismo, por ejemplo,
prepararse para una presentación oral que para una prueba escrita, ni tampoco se
requieren las mismas capacidades que para elaborar un resumen. Si un lector es capaz
de identificar el tipo de lectura y marcar una estrategia lectora, estamos ante un lector
con consciencia lectora, y si un sujeto es capaz de cambiar la estrategia porque la que
está usando no funciona estamos ante un lector que es capaz de regular su actividad
cognitiva. Puede ser capaz de realizar este proceso pero no ser capaz de verbalizarlo.
67
Siguiendo a Wixton y Peters (1987) la lectura es el proceso de construir
significados a través de la interacción entre lector, texto y contexto en relación con la
situación lectora. Desde esta perspectiva debemos prestar atención a cómo el lector
construye el significado desde el texto, es decir que aporta el lector a la situación lectora
en relación a su experiencia, a sus conocimientos previos, destrezas, motivaciones, etc.
Baker y Brown (1984) diferencian dos tipos de lectura: leer para comprender,
que implica la supervisión de la comprensión; y leer para aprender, que va más allá de
la anterior, ya que implica la identificación de las ideas principales seleccionando lo
más relevante del texto, y el uso de estrategias adecuadas evaluando su efectividad.
Ríos (1991) habla también de dos tipos de lectura: la técnica en la que se
identifican y reconocen símbolos escritos, y la comprensiva, en la que se debe conocer
el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer
relaciones, etc.
A este tipo de conocimiento, Flavell (1976) le llamó metacognición,
caracterizándola como “El conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos
cognitivos…Así cuando tengo más dificultad para aprender A que B; cuando comprendo que debo
verificar por segunda vez C …; cuando advierto que debería tomar nota de C porque podría
olvidarlo…La metacognición hace referencia entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente
regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que
actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto” (Flavell, 1976, p.232).
Años después, Brown amplió la idea de metacognición diferenciando dos tipos de
procesos metacognitivos: el conocimiento metacognitivo, tal como fuera establecido por
Flavell (1971, 1976) y el control metacognitivo (Brown, 1987; Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983). Flavell (1981,1987) ahonda más en este proceso al hablar
de experiencia metacognitiva y se refiere a ellas como ideas, pensamientos, sensaciones
o sentimientos que acompañan a la actividad cognitiva relacionada con la tarea a
68
desempeñar para alcanzar la meta cognitiva de la cual la persona puede ser más o menos
consciente. Esto se refleja cuando leemos una frase y nos recuerda a algo que ya
sabemos, o hemos leído con anterioridad, o por el contrario, cuando nos enfrentamos a
una palabra desconocida y pensamos ¿Qué puede significar esta palabra?. Un ejemplo
de una circunstancia de experiencia metacognitiva se produce cuando queremos decir
una palabra y no nos sale, pero sabemos que la tenemos en nuestra memoria. En este
caso está fallando la recuperación de la información pero sabemos seguro que lo
tenemos almacenado. En este momento en el que la cognición está fallando, es cuando
recurrimos a la experiencia metacognitiva.
En la lectura el proceso metacognitivo se refiere al conocimiento que el sujeto
tiene de sus capacidades, limitaciones y procesos cognoscitivos, involucrados en la
consecución de un objetivo, de la realización de una tarea o la solución de un problema
y la estrategia para resolver la tarea. Este proceso distingue tres importantes grupos de
variables: persona, tarea o estrategia (Flavell, 1979, 1988), en función de la dimensión a
la que se refiere: el conocimiento sobre la persona, referido a lo que el sujeto sabe de sí
mismo, de sus capacidades y experiencia en relación con la tarea, siendo consciente de
que es más hábil para abordar unas tareas que otras (por ejemplo, saber que tenemos
mucha experiencia elaborando resúmenes de un texto pero que estamos poco
familiarizados con las tareas de síntesis a partir de múltiples textos; saber que nuestro
conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es mínimo). El conocimiento
sobre las tareas, en el que es consciente de qué conocimientos tiene para abordar una
tarea determinada, permitiendo al sujeto elegir la estrategia más adecuada para afrontar
la tarea (por ejemplo, saber que elaborar un resumen de un texto exige seleccionar las
ideas más importantes pero que hacer una síntesis a partir de varios textos no consiste
en yuxtaponer los resúmenes de cada uno de ellos sino en integrar las ideas
69
seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que el grado en que un
texto está estructurado influye sobre su comprensión). Y el conocimiento sobre las
estrategias, que debe llevar a cabo en un determinado momento, es decir, los medios
con los que cuenta el sujeto, y que pueden ayudarle en la ejecución de la tarea, para
abordarla satisfactoriamente (por ejemplo, saber que para seleccionar la información
relevante puede ser útil subrayarlas o ir tomando notas durante la lectura; saber que para
organizar el contenido de un texto puede resultar útil elaborar un mapa conceptual;
saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la lectura de
varios textos puede ser útil elaborar un cuadro comparativo que recoja los argumentos a
favor y en contra).
2. Control metacognitivo lector
En el proceso de control metacognitivo Brown (1987) destacó las actividades de
planificación (planning), regulación y supervsisón (monitoring) y evaluación
(evaluating). El sujeto activa las estrategias necesarias para resolver una tarea, las
ejecutan, la cual debe supervisar, para comprobar que su funcionamiento es correcto y
evaluar para ver en qué aspectos puede mejorar.
Campione, Brown y Connell (1989) dicen que la metacognición abarca dos
dimensiones: una tiene que ver con la experiencia y el conocimiento consciente que la
persona hace sobre la que la persona reflexiona y el conocimiento que tiene sobre su
propia cognición; otra se basa en la autorregulación que la persona realiza de sus
propias destrezas cognitivas y la tercera tiene que ver con la habilidad que posee la
persona para reflexionar sobre su conocimiento. Se pueden relacionar estas funciones
con los procesos de planificación, supervisión y evaluación.
70
Ríos (1999) afirma que la metacognición está formada por tres momentos en los
que se produce el pensamiento reflexivo, y presenta un cuadro con los indicadores de
estos tres componentes:
Figura 3. Indicadores del pensamiento reflexivo
2.1. Planificación
La planificación es un conjunto de decisiones o estrategias que adopta un
individuo y que modifica para resolver un problema y para conseguir un objetivo (Das,
1980). La planificación se refiere a un proceso que incluye la selección de programas no
rutinarios para la acción, (sistema atencional supervisor, Shallice, 1982).
Planificar significa coordinar las estrategias dirigidas específicamente hacia un
objetivo y controlar los procesos realizados. Normalmente implica la selección de
estrategias apropiadas y la distribución de los recursos que afectan a la lectura. Cuando
un lector planifica la actividad debe tener en cuenta los conocimientos previos como
requisito básico para la comprensión por ejemplo los conocimientos que tiene sobre el
tema que va a leer. Estos conocimientos son la base sobre la que se construye y añade
nueva información. La planificación es un proceso que normalmente se lleva a cabo
previo al inicio de la actividad de leer (Scharaw y Moshman, 1995).
Planificación
Anticipar las consecuencias de las acciones
Comprender y definir el problema.
Precisar reglas y condiciones.
Definir un plan de acción
Supervisión
Determinar la efectividad de las estratégias de solución
Descubrir errores
reorientar las acciones
Evaluación
Establecer corrrespondencia entre objetivos propuestos y resultados alcanzados.
Decidir sobre la mejor solución.
Apreiar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.
71
La planificación (Das, Naglieri, y Kirby, 1994) es un proceso de control del
dominio cognitivo. Se trata de la conciencia que tenemos de nuestro conocimiento y de
lo que resulta relevante para el registro, almacenamiento y recuperación de la
información (Flavell y Wellman, 1977). En la planificación de la tarea, los sujetos
elaboran un programa de acción antes de comenzar, lo que implica organizar, buscar los
objetivos y metas que pretenden alcanzar, analizar sus conocimientos sobre la tarea,
teniendo en cuenta siempre, las características del texto, sus propias capacidades y las
condiciones ambientales.
Se le atribuye a la metacognición un papel ejecutivo que supervisa la acción y el
pensamiento de los individuos. Se caracteriza por un alto nivel de conciencia y control
voluntario para gestionar los procesos cognitivos. El papel regulador del sistema
cognitivo hace más adaptativa la conducta a los requerimientos del medio. La
intervención en la regulación y control de la actividad cognitiva del individuo optimiza
sus recursos cognitivos disponibles. Busca la mejor manera de utilizar la puesta en
práctica de las habilidades que ya domina el individuo (Justicia, 1999).
La importancia de la autorregulación radica en que la lectura puede estar dirigida
hacia la consecución de propósitos muy diferentes, lo que condiciona la manera de
enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensión que puede lograrse. Leer
una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para saber manejar un
aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar información
específica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o para debatir
sobre un tema, etc., son algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con
diferentes propósitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensión
distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. Así, por
72
ejemplo, para responder a una prueba que evalúa el conocimiento adquirido a partir de
una determinada unidad de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de
recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el
fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias
de selección y de síntesis de la información procedente de múltiples fuentes, estrategias
de integración de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas
fuentes, estrategias de omisión de los contenidos irrelevantes, de relectura y barrido
visual de los contenidos más importantes, y de éstas, con la propia perspectiva del
lector, lo que implica un nivel de comprensión más profundo.
Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situación, tenemos
que regular la propia comprensión. En definitiva, la competencia lectora –es decir, la
competencia para usar la lectura con propósitos y en contextos diversos– implica la
capacidad para leer y comprender de manera autorregulada.
Si lo que pretendemos es favorecer la autorregulación, es necesario que
ayudemos a los estudiantes a enfrentarse a las tareas de lectura de forma reflexiva y
autorregulada. De manera más específica, se trata de conseguir que los alumnos se
enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen
que llevar a cabo para alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que puedan
presentarse a los largo del proceso y que se autoevalúen. Por ejemplo, si un profesor
pide a sus estudiantes que hagan un trabajo sobre un determinado tema, como puede ser
el cambio climático, los alumnos pueden realizar la tarea de dos formas diferentes. Uno
de ellos piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones
ante el problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los
partidarios de las distintas posturas consultando varias fuentes, para ello establece unos
73
objetivos y elabora un plan ajustado a los mismos. Después de realizar la consulta
establece que aunque está de acuerdo con lo que el autor dice, no está bien
argumentada, por lo que busca nuevas fuentes. Durante la tarea el estudiante va
supervisando el progreso de su comprensión hacia la meta, detecta un problema para
lograr su objetivo y toma una medida con el fin de resolverlo, y finalmente evalúa el
resultado de las lecturas que ha hecho. Otro estudiante consulta el término en internet y
copia el primer texto que encuentra, tratando de reducirlo un poco si es muy largo. Este
estudiante a diferencia del anterior, adopta un proceso automático, sin pararse a pensar
en la demanda concreta que le ha hecho el profesor y sin plantearse el hacer la tarea de
forma diferente. Sin embargo, la estrategia del primer estudiante puede llevarle a una
comprensión más profunda del tema. En términos generales, se puede concluir que el
primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de forma autorregulada.
Aunque el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de
evaluación y regulación de la comprensión y del aprendizaje que realizan sus alumnos a
partir de los textos que leen, sí puede compartirla con ellos. Para fomentar el desarrollo
del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulación activa de la comprensión
lectora, profesor y alumnos podrían colaborar en actividades de lectura conjunta, en
lugar de pedirles simplemente que lean por su cuenta y exigirles que comprendan.
Durante estas actividades de lectura compartida habría que proporcionar a los
estudiantes oportunidades para reflexionar sobre: Sus propias prácticas lectoras, las
dificultades que experimentan, su rol como lectores, las diferentes tareas de lectura con
las que tienen que enfrentarse, y los diferentes tipos de textos que tienen que leer. Para
ello pueden hacerle las siguientes preguntas:
- ¿Qué tenías que hacer?
74
- ¿En qué consiste la tarea?
- ¿Cómo lo hiciste?
- ¿Cuándo se debe hacer así?
- ¿Hiciste esto otras veces?
- ¿Podría haberlo hecho de otra manera?
Mediante la reflexión conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y
llegar a compartir los objetivos de la actividad, el plan de acción a seguir, los criterios
de evaluación, los logros y las dificultades, así como los medios para superarlas. Solo
así puede facilitarse el paso de la regulación externa, ejercida por el profesor, a la
regulación interna o autorregulación, ejercida por el propio estudiante.
En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor actúa como
modelo y guía del proceso de comprensión y de aprendizaje de sus alumnos,
ayudándoles a tomar las decisiones que el lector competente adopta cuando se enfrenta
con un texto. El nivel de ayuda que ofrezca deberá ajustarse a las necesidades y
dificultades que manifiesten los estudiantes en cada momento. A medida que los
alumnos vayan interiorizando las ayudas o guías proporcionadas por el profesor, éste
podrá ir cediéndoles paulatinamente el control del proceso lector, dejándoles que tomen
sus propias decisiones y que evalúen por sí mismos el logro de los objetivos fijados.
Niveles de planificación lectora
Se distinguen tres niveles diferentes de Planificación dentro de un amplio marco
extraído de la teoría de la actividad (Leontiev, 1978). Estos niveles son la planificación
de actividades, la planificación de acciones y la planificación de operaciones. Tal como
propuso Leontiev (1978), en el nivel de actividad, la Planificación puede ser
conceptualizada como un método dirigido a conseguir objetivos y acciones generales de
75
la vida. La función de la planificación de la actividad es mediar entre las metas de vida
de una persona y el mundo exterior. A su vez, la planificación de acciones equivale a
la resolución de problemas. Su objetivo es lograr un objetivo particular o resolver un
problema en particular. Implica formar una representación mental del problema, las
limitaciones en la planificación y el curso de acción. La planificación de la acción es
especialmente importante en las tareas donde encontrar la solución requiere la
integración de múltiples pasos en un proceso coherente y en tareas que tiene más de una
respuesta. En el nivel de operación, la Planificación es equivalente a estrategias y
tácticas, y consiste en trabajar hacia la solución de un problema de acuerdo con las
limitaciones impuestas por la tarea. Dado que la meta o el resultado final se conoce a
menudo, la planificación de la operación implica la formación de una representación de
la tarea y sus condiciones, la elección de las posibles operaciones a aplicar y, a
continuación, la ejecución de estos pasos.
Estrategias lectoras y auto-regulación
El conocimiento de las estrategias se utilizan para obtener progresos en el
conocimiento y para superviar esos procesos. La estrategia cognitia es “la forma de
organixar las acciones, usando las capacidades intelectuales propias, en función de las
demandas de la tarea, para guiar los procesos de pensamiento, hacia la solución de un
problema” (Rios, 1999, p.140). Mientras que la cognición implica tener algunas
destrezas cognitivas, la metacognición se refiere a la conciencia y al control consciente
sobre esas destrezas.
Tambien hay que mencionar que un aspecto importante de la actividad cognitiva
es la reflexión metacognitiva, que precede e influye en as ejecuciones de las tareas
cognitivas. Esta reflexión no se identifica con el control voluntario y la elección de
76
estrategias, pero está relacionado con ellas. Este proceso de auto-regulación, siguiendo a
Zimmerman (1989) es el uso que hace el sujeto de las estrategias con el propósito de
optimizar su aprendizaje.
Las estrategias son procesos secuenciales que utiliza el indivisuo para controlar
actividades cognitivas y asegurarse que una meta congnitiva peopuesta anteriormente se
ha alcanzado. Incluye el conocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Las estrategias cognitivas tienen como objetio mejorar y aumentar los productos o
resultados de la actividad cognitiva de un sujeto, favoreciendo la codificación y
almacenamiento de la información, su recuperación posterior y/o su utilización en la
resolución de problemas. Se utilizan cuando es necesario avanzar en una actividad
cognitiva hacia la meta.
Las estrategias metacognitivas se utilizan para supervisar el proeso de llegada a
la meta, por ello son un medio para la planificación, supervisión y regulación y
evaluación de cómo aplicar las estrateias cognitivas. De este modo, las estrategias
cognitivas siempre se apoyan en las estrategias metacognitivas Mateos (2001).
La adquisición del conocimiento estratégico requiere de una comprensión de los
aspectos declarativo, procedimental y condicional de las estrategias. El lector tiene que
aprender las estrategias o cursos de acción alternativos para llear a cabo unha tarea de
lectura, así cómo el modo de aplicación y las condiciones en las que una estrategis
puede ser más efectiva que otra.
Un ejemplo de estos dos tipos de estrategias es cuando realizamos una lectura
rápida para analizar la cantidad de contenido que tenemos que estudiar y valorar su
77
dificultad (estrategias metacognitivas) y luego hacemos una lectura más lenta para
aprender el contendio (estrategia cognitiva).
Borkowski, Sheneider y sus colegas elaboraron el Good Strategy User Model .
En él se postula que la autorregulación que llevan a cabo los aprendizajes competentes
resulta de la coordinación de los siguientes componentes: el empleo de las estrategias
específicas de la tarea y estratefias de superisión y control de las estrategias específicas;
el conocimiento sobre cómo, cuándo y dónde aplicar cada una de las estrategias
específicas (conocimiento metacognitivo); el conocimiento general sobre la eficacia de
las estrategias; y la activación de los conocimientos, tanto generales como específicos
de dominio, que son relevantes para usar las estrategias de forma efectiva. Por ello, en
este modelo se establece la auto-regulación eficaz como un proceso que depende de la
interacción entre la cognición o conocimiento específico del dominio de la tarea, tanto
conceptual como procedimental, la metacogniión, también en sus dos aspectos delcarivo
y procedimental, y la motivación el el aprendizaje (Mateos, 2001).
2.2. Supervisión
Supervisar la lectura implica ajustar las estrategias en función de los propósitos,
identificar los puntos principales del texto para descubrir la idea principal, activar los
conocimientos previos, relacionar las ideas del texto para encontrar la organización,
detectar los fallos de lectura, tomar las decisiones estratégicas para resolver el problema
y hacerse preguntas relevantes durante la lectura. La supervisión se manifiesta durante
la lectura constituyéndose en el proceso más exigente en términos de recursos y tiempo
(Schraw, 1994).
El proceso de supervisión implica auto-regulación del aprendizaje. Es por ello el
lector, un sujeto activo en la acción, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no
78
un sujeto reactivo en el que del rendimiento solo dependen las habilidades intelectuales.
El aprendizaje auto-regulado está dirigido siempre a una meta y controlado por el
propio sujeto.
Mediante la supervisión obtenemos información sobre el estado en el que se
encuentra nuestro conocimiento y a través de la regulación modificamos ese estado,
iniciando, continuando o terminando una acción. (Nelson y Narens, 1990, 1994).
2.3. Evaluación
La evaluación se produce al final de la lectura, en el momento en el que el lector
debe evaluar tanto el producto como el proceso. Así se da cuenta de si ha comprendido
o no el texto y de si las estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qué ha sucedido
durante el desarrollo de la tarea. La evaluación es el proceso que permite conocer el
nivel de logro. Los procesos no necesariamente ocurren en el orden planteado, ya que la
supervisión está íntimamente relacionada con la planificación y con la evaluación
(Schraw y Moshman, 1995).
Estos tres elementos se interrelacionan entre sí, de tal forma que, una vez hecha
la planificación y llevada a su ejecución, entra en acción la segunda estrategia, la
supervisión, para comprobar si la actividad se está llevando a cabo según lo planificado,
o si se encuentran dificultades, y a qué pueden ser debidas; además de observar si las
estrategias utilizadas son eficaces para alcanzar el objetivo propuesto. Una vez
planificado y supervisado, la tarea llega a su final, siendo este el momento para poner en
marcha la tercera estrategia, la evaluación, con la que constatamos el nivel alcanzado en
la comprensión del texto, es decir, si hemos alcanzado los objetivos propuestos en la
planificación, si las estrategias resultaron adecuadas, y cómo podemos mejorar en otras
tareas futuras.
79
Figura 4. Componentes de la metacognición.
3. Instrucción metacognitiva explícita
La mayoría de los investigadores y educadores están de acuerdo en que las
habilidades meacognitivas deben formar parte integral del currículum escolar, pero no
existe el mismo acuerdo sobre la forma en la que debe de llevarse a cabo esta
instrucción metacognitiva. Se pueden diferenciar dos tendencias de instrucción. Unos
sostienen que la instrucción deben situarse en el contexto de la enseñanza de las
estrategias específicas de dominios particulares de tareas, donde la facilitación de la
metacognición constituirá un medio y no un fin en sí mismo. Por otro lado, se considera
que el desarrollo de las habilidades metacognitivas en sí mismas constituye una meta
educativa, y por ello, deben ser enseñadas, no en combinación con otras habilidades más
específicas sino solas, como procedimientos generales libres de contenido. Este último
planteamiento es más complejo de llevar a cabo debido a las dificultades para conseguir
que los efectos de la intervención se generalicen en las tareas escolares. Se puede decir
que el mayor consenso se encuentra en el primero, en la que se defiende que la
enseñanza de la metacognición debe tener lugar en el contexto de las diferentes áreas y
contenidos escolares. Este método da importancia al entrenamiento metacognitivo para
promover el trabajo autónomo y auto-regulado de las estrategias específicas de una tarea
y su transferencia a situaciones nuevas. (Mateos, 2001).
80
El objetivo de esta instrucción es que el sujeto desarrolle un conocimiento
explícito de las estrategias específicas de diferentes tareas de aprendizaje para así dar
solución a los problemas, dar un significado y utilidad, buscar las condiciones idóneas
para su aplicación para finalmente controlar de forma autónoma su propio aprendizaje.
También se busca favorecer el mantenimiento de las estrategias adquiridas en el
contexto de una tarea particular y su transferencia a otras situaciones nuevas.
Mateos (2001), menciona cuatro métodos de instrucción metacognitiva que se
realizan de forma progresiva, en los que se muestra cómo al sujeto adquiere el proceso.
Estos métodos son la instrucción explícita, la práctica guiada, la práctica cooperativa y
la práctica individual.
En la experiencia explícita el profesor proporciona a los alumnos de manera
explícita información sobre las estrategias que van a ser practicadas. Esta información
puede ofrecerse a través de la explicación directa o mediante el modelado cognitivo. Se
trata de una enseñanza de arriba-abajo.
En la explicación directa el docente enseña los pasos que hay que seguir para
utilizar las estrategias, así como las condiciones que deben reunirse para proceder a su
empleo, los beneficios potenciales de su utilización y los criterios para evaluar su
efectividad. Esta explicación se realizará a través de conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales.
Pearson y Fielding (1991) advierten de un peligro que hay que tratar de prevenir.
Se trata de evitar que as explicaciones sean más complejas que la propia tarea, lo que
podría llevar a los estudiantes a quedar atrapados en lo que estos autores describen
como una “pesadilla introspectiva”.
81
Un ejemplo de este método (Mateos, 1991; Mateos y Alonso, 1991) se realiza
introduciendo en la instrucción diferentes ejemplos de la importancia que tienen para
alcanzar una buena comprensión y así darse cuenta de aquello que no se comprende y
tratar de poner algún remedio. A continuación se explican, apoyándose también en
ejemplos, distintas razones por las que la comprensión de un texto puede verse
impedida o mostrarse más difícil (palabras nuevas, familiares en contexto no familiar,
falta de claridad informativa, información ambigua, falta de cohesión temática y
inconsistencias internas o externas), y las distintas medidas que se pueden tomar para
resolver los problemas detectados (ignorar el fallo, suspender el juicio, formular y
contrastar hipótesis, releer, consultar una fuente externa). Finalmente se realiza un
modelado del proceso enseñado y una práctica guiada.
Otro ejemplo es el programa desarrollado por Paris y sus colaboradores (Paris,
Cross y Lipson, 1984; Paris y Jacobs, 1984; Paris y Oka, 1986), conocido como
Informed Strategies Learning. Este programa se aplicó a alumnos de tercero y quinto
de educación primaria con el objetivo de fomentar el conocimiento de diversas
estrategias relacionadas con la comprensión lectora. Las estrategias enseñadas se
agrupaban en cuatro áreas generales: Propósitos y planes de lectura; Identificación de
los niveles de significado y activación del conocimiento previo, resumen, ideas
principales); razonamiento sobre el contenido (realización de inferencias); supervisión y
regulación de la comprensión (relectura, autocuestionamiento, etc.). La instrucción
comienza con una metáfora de la estrategia y una discusión de su analogía con la lectura
y de sus implicaciones sobre el modo en que hay que leer. Por ejemplo, planificar un
viaje es como planificar la lectura de un texto, dado que en ambos casos necesitamos
saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro
progreso y velocidad a lo largo de todo el camino. Estas metáforas se utilizan como un
82
vehículo para traducir las ideas abstractas sobre las estrategias en conceptos
comprensibles para el estudiante. Después de la discusión introductoria del profesor,
mostraba cómo aplicarlas, al tiempo que explicaba también cómo, cuándo y por qué
ayudaban a una mejor comprensión. Una vez explicadas las estrategias, la instrucción
continuaba con una práctica guiada y un diálogo o discusión con los alumnos sobre los
beneficios o problemas asociados con cada estrategia así como la aplicación final de
estrategias a las diferentes áreas de contenido.
En el modelado cognitivo el profesor puede modelar la actividad cognitiva y
metacognitiva que se lleva a cabo durante la tarea. En este modelo se substituyen las
conductas observables a imitar, características del modelado conductual por acciones
cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. En el programa de
instrucción en el proceso de supervisión de Mateos (1991) el instructor hacía una lectura
en voz alta de distintos texto e iba manifestando también en voz alta las dificultades que
experimentaba para comprender, formulándolas en forma de pregunta, así como el
proceso que seguía para seleccionar y aplicar las estrategias más eficaces para resolver
los problemas detectados. El objetivo del modelado cognitivo no es que los estudiantes
reproduzcan las verbalizaciones manifestadas por el profesor, sino exteriorizar o hacer
público el proceso relevante de pensamiento, que generalmente está encubierto durante
la aplicación de una estrategia. Observando a otros, al alumno puede llegar a tomar
consciencia de los procesos mentales que de otro modo permanecerían invisibles.
Parafraseando a Pearson y Fielding (1991) “en las primeras fases de la instrucción
explícita el profesor desempeña un papel central modelando y compartiendo secretos
cognitivos”. Para que el modelado sea efectivo: la información que se explica debe ser
clara, evitando ambigüedades; el modelo debe demostrar cómo se ajusta de modo
flexible a las demandas de la tarea y no una aplicación rígida de una secuencia de pasos;
83
finalmente debe explicar el proceso de razonamiento seguido durante la aplicación de
una estrategia, expresando los motivos que le conducen a realizar determinadas acciones
cognitivas en diferentes momentos de la realización de una tarea. Se trata por tanto de
modelar no solo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las
actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación.
4. Instrucción metacognitiva andamiada y colaborativa
Esta instrucción, a diferencia con la práctica tradicional, no se realiza de forma
individual, sino que el alumno trabaja en colaboración con el profesor-tutor, el cual no
debe actuar como un manager que únicamente selecciona los materiales y comprueba
que los alumnos han alcanzado, o no, el dominio de la destreza deseada, sino como un
guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la auto-regulación. Lo que
distingue a este proceso de otros es el papel que juega el diálogo entre profesor y
alumno, para proporcionarle al estudiante el apoyo y guía suficientes para alcanzar
metas que sin ayuda quedarían fuera del alcance del alumno. El profesor debe adaptarse
a las necesidades que demandan los estudiantes en cada momento, para ofrecerles el
nivel de ayuda idóneo. A medida que el alumno va adquiriendo autonomía es necesario
disminuir de forma paulatina la intervención del docente.
En un programa de intervención para desarrollar estrategias de supervisión de la
comprensión realizado por Mateos (1989, 1991c) el instructor, durante las primeras
actividades de práctica, ayudaba a los alumnos a darse cuenta de sus errores de
comprensión, para ello les preguntaban sobre aquellas partes del texto que podían
resultar más difíciles de comprender. Una vez el alumno era consciente de su error, el
profesor seguirá una dirección que permita superar esas dificultades. En el momento
que el alumno ganaba autonomía el instructor se limitaba a recomendarles lo que tenían
84
que hacer (“asegúrate de que todo lo que lees tiene sentido”), a señalar los problemas
que los alumnos pasan por alto y a sugerir posibles opciones cuando no sabían que
hacer.
De la misma forma que el profesor mediante el modelado exterioriza una
actividad cognitiva y metacognitiva que se está llevando a cabo para que sea accesible
para los alumnos, los alumnos también tienen que manifestar en voz alta su
pensamiento mientras resuelven la tarea, para que el profesor pueda tener acceso al
mismo, y de esta forma ajustar su nivel de ayuda. Es importante, por ello, centrar el
dialogo no solo en los resultados de aplicación de la estrategia, sino en el razonamiento
seguido durante la aplicación.
Otro ejemplo de esta práctica es el programa desarrollado por Palincsar y Brown
(Brown y Palincsar, 1989; Palincsar y Brown, 1984) denominado “Reciprocal
teaching” sobre enseñanza recíproca para fomentar la comprensión lectora y la
supervisión de la comprensión mediante la aplicación de un conjunto de estrategias que
incluyen la formulación de preguntas sobre el contenido del texto, la clarificación de lo
que no se entiende, el resumen y la generación de predicciones. La enseñanza recíproca
tiene lugar en el contexto de la interacción entre profesor y un pequeño grupo de
alumnos que se van turnando en la dirección de una discusión centrada en el contenidos
de los diferentes fragmentos de un texto. El procedimiento consiste en: Profesor y
alumnos leen un párrafo del texto en silencio. El que asume el papel de director de la
discusión formula una pregunta sobre el fragmento leído, resume el contenido más
importante, discute y aclara cualquier dificultad que se pueda haber presentado, y trata
de predecir el contenido que pude venir a continuación. Los restantes miembros del
grupo comentan el resumen elaborado por aquél, añaden sus propias predicciones y
85
aclaraciones y responden a su pregunta. En la fase inicial es el profesor quien condice el
dialogo modelando así las actividades apropiadas. Después la responsabilidad de iniciar
y mantener el diálogo se va trasfiriendo a los alumnos. Cuando los alumnos empiezan a
asumir el control de la discusión, el profesor les guía en la elaboración de buenas
preguntas y resúmenes. A medida que los alumnos van adquiriendo competencias, el
profesor se limita a supervisar su actuación y a intervenir únicamente en los momentos
en los que los alumnos lo requieren.
En la instrucción colaborativa se proporciona una fuente adicional de andamiaje
al aprendizaje individual, por lo que la diferencia con la instrucción andamiada, donde
la mayor parte de las interacciones tienen lugar entre profesor y alumno, las actividades
de práctica colaborativa se llevan a cabo en el contexto de la interacción con un grupo
de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad la realiza el
grupo, el cual distribuye las actividades entre sus miembros de modo que las diferentes
actividades o roles que el estudiante tiene que desempeñar cuando se enfrenta con una
tarea compleja que puede ser difícil de integrar en el grupo, son asumidos por los
distintos participantes que pueden alternarse en la adquisición de esos roles. La gestión
compartida de la actividad no es el único mecanismo que facilita el aprendizaje de la
tarea. Otros mecanismos que también influyen en el aprendizaje en el contexto de la
resolución de una tarea de forma conjunta y que resultan cruciales para promover la
metacognición son “el conflicto socio-cognitivo” y la “pre-construcción” del
conocimiento. En nuestros intercambios sociales a menudo encontramos que nuestras
percepciones, creencias, actitudes, opiniones, formas de pensamiento, etc. difieren en
mayor o menor medida de la de los demás. Cuando se producen estas discrepancias
experimentamos un conflicto socio-cognitivo. Para poder resolver este conflicto
tenemos la necesidad de explicitar, elaborar y justificar nuestros propios puntos de vista,
86
para confrontarlos con los de los demás. Los que interactúan con nosotros hacen lo
mismo. Al intentar comprender las ideas de los demás y de contraponerlas con las
nuestras nos implicamos en un proceso de negociación de significados que pueden
resultar en la pre-construcción o construcción de nuevas ideas, procesos de
pensamiento, o de nuevas estrategias de resolución de problemas. Los nuevos
conocimientos y procesos construidos en el transcurso de la actividad colaborativa
pueden manifestarse más tarde en la aparición de nuevas competencias individuales, al
ser interiorizadas por los miembros del grupo. En definitiva la eficacia del trabajo
colaborativo se debe a que propicia la confrontación entre diferentes puntos de vista,
pero que al mismo tiempo fuerza a los participantes en la tarea a hacer explícitos y a
estructurar mejor sus procesos de pensamiento para conjugarlos con los de los demás y
poder así tomar decisiones conjuntas y en esa medida potenciar en cada uno de los
miembros del grupo una mayor conciencia y control de sus propios procesos cognitivos.
5. Instrucción metacognitiva Implícita
Una alternativa a la enseñanza de las estrategias ha sido planteada por los
estudios de Brown y Campione (1986) y propuesta por Das, et al. (1994) y
desarrollada por Naglieri y Gottling (1995, 1997) ha sido su aplicación a al
contenido académico en el contexto de la educación ordinaria. “El ingrediente que
contribuye al aprendizaje es la reflexión sobre el material de instrucción. Sin la
reflexión, el aprendizaje de la instrucción no puede calificarse como interiorización
y por lo tanto no se produce la transferencia del aprendizaje” (Das et al.,1994, p.
257).
La instrucción implícita es la enseñanza indirecta de las estrategias, donde el
alumno aplicando sus estrategias va descubriendo si lo que hace se ajusta a lo que desea
87
y/o si debe modificar su actuación para proseguir con más eficacia. En este
descubrimiento no está solo, sino que tendrá el apoyo del docente que ofrecerá las guías
de auto-regulación. Estas guías tienen los mecanismos para responder a las cuestiones
que uno mismo pueda plantearse para regular la propia actuación durante la tarea. En
esta instrucción el papel del docente no es decir explícitamente al alumno lo que tiene
que hacer, ni valorar los resultados, sino que debe estimular la reflexión en el alumno, y
para ello utiliza la verbalización autorreflexiva diseñada para facilitar el proceso de
planificación y redirigir la actividad cognitiva del alumno. En este estudio se ha
realizado la verbalización autorreflexiva a través de preguntas como las siguientes:
¿Cómo lo sabéis; ¿Por qué piensas eso?; ¿Qué opinas sobre este tema?; ¿Cómo
podrías haberlo hecho para llegar antes a esta conclusión?; etc. Con ellas los alumnos
eran capaces de llegar a comprender la intencionalidad del texto al que se enfrentaban,
poniendo en marcha las estrategias necesarias para la tarea.
King (1991) elaboró una lista de las cuestiones que se pueden formular los
estudiantes durante el proceso de resolver problemas escritos. Esta lista contenía
preguntas relacionadas con la planificación de la solución (¿Cuál es la naturaleza del
problema?, ¿Cuál es la meta?, ¿Qué información y estrategias necesito?), con la
supervisión del proceso de solución del problema (¿Estoy alcanzando mis metas?,
necesito introducir cambios?) y con la evaluación de la solución alcanzada (¿He logrado
alcanzar mis metas?, ¿Por qué no ha funcionado?). En este trabajo King encontró que
los niños de 5º de educación primaria que habían empleado esta lista como guía
durante la resolución de los problemas obtuvieron un rendimiento mayor que los
alumnos que no lo utilizaron.
88
En un trabajo de Puntambekar (1995) introdujo el ordenador como instrumento
mediador para la facilitación de la conciencia de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje para guiarles en la planificación y supervisión de su aprendizaje. En este
trabajo el “tutor” funciona como un asesor de las actividades de planificación y
supervisión que los alumnos pueden poner en marcha antes, durante o al final de la
lectura.
Estos modelos pueden ser utilizados por el alumnado como un soporte externo
cuando practican de forma individual hasta el momento en el que son interiorizados y se
vuelven innecesarios. En este momento la instrucción puede ser finalizada con otra fase
de “práctica independiente”. Esta fase tiene lugar cuando el alumno no necesita ningún
tipo de apoyo externo para la autorregulación de sus aprendizajes.
89
Capí tulo IV: El presente estudio
1. Objetivos del presente estudio
2. Resultados esperados
3. Extensión de los resultados
4. Método: Participantes e instrumentos de medida
5. Programa de intervención: estructura y procedimientos de intervención
90
1. Objetivos del estudio
El estudio presenta los resultados de la aplicación de la Estrategia de instrucción
Cognitiva de Facilitación de la Planificación aplicada a la comprensión lectora de
estudiantes típicos de grado 3, basado en los trabajos de investigación de Naglieri y
colaboradores sobre las matemáticas (Naglieri y Gottling, 1995, 1997; Naglieri y
Johnson, 2000, Naglieri, Goldstein, Iseman, y Schwebach, 2003; Iseman, y Naglieri,
2011) y en lectura (Haddad, Garcia, Naglieri, Grimditch, McAndrews, y Eubanks,
2003), experimentada con notable éxito desde los años 95 en matemáticas y en lectura.
Los resultados obtenidos por estos autores en matemáticas han puesto de
manifiesto que los alumnos con distintas dificultades cognitivas y de rendimiento
mejoraban diferencialmente sus procesos cognitivos y su rendimiento matemático
escolar. Naglieri y Gottling (1997) realizaron un estudio para determinar si la
Facilitación de la Planificación, dada por los profesores del grupo clase, tendría efectos
diferenciales dependiendo de las características cognitivas específicas de cada
estudiante y su rendimiento aritmético. La técnica fue aplicada a 12 estudiantes con
dificultades de aprendizaje en matemáticas. Naglieri y Gottling (1997) demostraron que
la Facilitación de la Planificación tuvo efectos beneficiosos para todos los estudiantes
que la siguieron, pero fue especialmente buena para aquellos que presentaban
puntuaciones bajas en Planificación. Los estudiantes con puntuaciones bajas en
Planificación mejoraron más que aquellos con puntuaciones altas en planificación
debido a que esta instrucción satisfacía sus necesidades de mejora en Planificación.
Estos resultados indican que el control de la enseñanza y la regulación de la actividad
cognitiva tiene efectos beneficiosos para muchos estudiantes, pero es especialmente útil
para aquellos que son pobres en planificación, tal como se define en la teoría PASS.
91
Debido a que estos resultados sugieren que los estudiantes se beneficiarán
diferencialmente de esta intervención, la instrucción correspondiente a la debilidad
cognitiva específica del niño es importante, especialmente teniendo en cuenta lo que se
ha logrado. Se demuestra, por lo tanto, que la instrucción cognitiva puede mejorar el
rendimiento en matemáticas de los estudiantes pobres en Planificación cuando se les da
la instrucción adecuada para sus necesidades cognitivas. Por lo que, se sugiere que los
bajos procesos de Planificación deben ser una influencia importante en la Rendimiento,
junto con otras variables, tales como tasas de ejecución lentas (Kirby y Becker, 1988),
habilidades de lectura deficientes y limitaciones de la memoria de trabajo (Kirby y
Williams, 1991).
Naglieri y Johnson (2000) también aplicaron esta técnica en el contexto de la
aritmética. Ellos realizaron el estudio en una población con un nivel sociocultural
medio- bajo en un aula de matemáticas para educación especial. Naglieri y Johnson
(2000) buscaban mejorar los procesos cognitivos relacionados con la aritmética y para
ello hipotetizaron que la instrucción de Facilitación de la Planificación, dada por los
maestros a su clase como un grupo, tendría efectos diferenciales, dependiendo de las
características cognitivas específicas de Planificación, Atención, procesamiento
simultáneo y Sucesivo (PASS) de cada niño. Demostraron que los niños con una
debilidad cognitiva en Planificación mejoraron considerablemente en comparación con
aquellos con una debilidad cognitiva en Atención, Simultáneo, Sucesivo o ausencia de
debilidad cognitiva. Los niños con una debilidad de Planificación se beneficiaron de la
instrucción diseñada para ayudarles a ser más planificadores. Aquellos niños que
recibieron la instrucción de facilitación de la Planificación que no tenían puntuaciones
bajas en planificación no mostraron el mismo nivel de mejora. Por lo que se afirma que
92
la Instrucción Estrategia Cognitiva que enseña a los niños a utilizar mejor los procesos
de Planificación es especialmente útil para aquellos que más lo necesitan.
Naglieri, Goldstein, Iseman y Schwebach (2003), realizaron otro estudio en el
que utilizaban esta estrategia de facilitación de la Planificación, pero en este caso el
estudio se realizó con una muestra de estudiantes diagnosticados con TDAH. Los
estudiantes presentaron puntuaciones más bajas en Planificación que aquellos con
ansiedad / depresión y menos puntuación en planificación que la muestra estándar.
Estos autores hipotetizaron que no había diferencia significativa entre los niños con
TDAH, los niños con ansiedad y depresión, y la muestra clínica en el WISC-III y en el
CAS. Los hallazgos muestran que las puntuaciones de WISC-III diferenciaron
mínimamente las muestras, pero las puntuaciones CAS son sensibles a las dificultades
de procesamiento cognitivo experimentadas por los niños con TDAH. Por lo tanto se
demuestra que los niños diagnosticados con TDAH obtienen consistentemente
puntuaciones medias menores en la escala de planificación de CAS que los niños sin
dificultades. Por lo que se sugiere que los niños con TDAH tienen un desempeño
diferente en las escalas PASS que los niños con desarrollo normal y los niños con
dificultades en la lectura. Además, los resultados actuales sugieren que los niños con
TDAH difieren en las escalas PASS con relación a los niños normales en desarrollo y
los niños con trastornos de lectura. Adicionalmente, los resultados actuales sugieren que
los niños con TDAH también diferían de los que tenían ansiedad y / o depresión. La
cantidad de consistencia entre los estudios actuales y anteriores aumenta la importancia
de los hallazgos actuales.
Iseman, y Naglieri, (2011) examinaron la eficacia de la enseñanza de la
estrategia cognitiva basada en PASS (Planificación, Atención, Simultáne y Sucesivo)
93
impartida por maestros de educación especial a los estudiantes con TDAH asignados al
azar. Los estudiantes del grupo experimental fueron expuestos a una breve instrucción
de estrategia cognitiva durante 10 días, la cual fue diseñada para estimular el desarrollo
y la aplicación de una planificación eficaz para el cálculo matemático, mientras que el
grupo de comparación recibió instrucción matemático estándar. Las pruebas
estandarizadas de los procesos cognitivos y logros matemáticos se dieron en pretest.
Todos los estudiantes completaron las hojas de cálculo de matemáticas durante la fase
experimental. Se administraron exámenes de logro estándar (Pruebas de Logro de
Woodcock-Johnson, y Prueba de Logro Individualizado de Wechsler, , antes y después
de la intervención. La Fluidez Matemática también fue administrada al seguimiento
durante un año. Se encontraron grandes tamaños de efectos pre-post para los estudiantes
del grupo experimental, pero no el grupo de comparación en hojas de cálculo
matemáticas (0,85 y 0,26), fluidez matemática (1,17 y 0,09) y operaciones numéricas
(0,40 y -0,14 respectivamente). Pasado un año, el grupo experimental siguió superando
al grupo de comparación. Estos hallazgos sugieren que los estudiantes con TDAH
evidenciaron una mayor mejora en las hojas de trabajo de matemáticas, la transferencia
de las pruebas estandarizadas en matemáticas y la ventaja continua en el seguimiento
cuando se proporcionó la estrategia cognitiva basada en la instrucción PASS.
En un contexto lector la Estrategia de Instrucción Cognitiva de Facilitación de la
Planificación también ha sido utilizada por Haddad, Garcia, Naglieri, Grimditch,
McAndrews, y Eubanks (2003) quienes obtuvieron resultados en el postest con una
diferencia de 1,5 puntos respecto del pretest en el proceso de Planificación en el grupo
que mostraba debilidad en este proceso cognitivo. Ellos utilizaron la técnica de la
facilitación de la planificación aplicada a la lectura hipotetizando que la instrucción de
la estrategia cognitiva usando el método de facilitación de la planificación es
94
especialmente útil para mejorar el proceso de Planificación del CAS en estudiantes
débiles de planificación y en comprensión lectora.
El estudio fue realizado en el curso de 4º grado, con un grupo de 45 estudiantes,
donde 23 eran niñas y 22 niños que presentaban una media de edad de 9,6 años. El nivel
socioeconómico de la muestra pertenecía a un nivel medio, donde el 73% de los padres
eran universitarios, el 19% tenían estudios técnicos y el 8% tenía estudios primarios. El
93% de estos padres eran blancos, mientras que el 3% eran de origen africanas y el 3%
restante pertenecían a países asiáticos.
Los grupos se subdividieron en tres en base a cada perfil de la escala PASS del
Sistema de Evaluación Cognitiva (CAS). Los grupos no difirieron por la puntuación
estándar de la Escala Completa del CAS, la edad cronológica, el género ni las
puntuaciones de comprensión de lectura previa a la prueba. Después de determinar el
nivel de instrucción de comprensión lectora de cada niño, se llevó a cabo una
intervención de instrucción de estrategia cognitiva. Los niños completaron una prueba
de comprensión de lectura en sus respectivos niveles de instrucción después de la
intervención. Los resultados mostraron que los niños que tuvieron una debilidad en la
Planificación del CAS se beneficiaron más de la intervención de facilitación de la
planificación en comparación con los niños que no tuvieron debilidad en el CAS y los
niños que presentaron una debilidad del CAS en el procesamiento sucesivo. En base a
estos resultados podemos afirmar que el método de facilitación de la planificación tiene
utilidad en la comprensión de lectura, ampliando la investigación previa utilizando
tareas no académicas y académicas como el cálculo matemático, la fluidez en la lectura
y la precisión de la lectura.
95
Todos los estudios citados tenían como objetivo facilitar el uso de la
planificación conectada con la verbalización. Naglieri y sus colegas (Iseman &
Naglieri, 2011; Naglieri, & Gortling, 1997; Naglieri & Johnson, 2000) han extendido la
aplicación de la verbalización y la autorreflexión en esta serie de los estudios de
investigación, proporcionando evidencia fiable en favor de la self-talk o la
verbalización, sobre las tareas de trabajo escolar de operaciones aritméticas que
requieren multiplicación, adiciones, etc., y de lectura. Insertaron la verbalización como
una intervención entre dos mitades de la tarea escolar, siguiendo el mismo principio
que Cormier, Carlson, Das, 1990). Sin embargo, los estudios de Naglieri y colegas son
importantes al menos de dos maneras (Das y Misra, 2015, p. 246): “Primero, los
resultados muestran que solamente aquellos estudiantes que eran relativamente débiles
en Planificación según el Das-Naglieri Evaluación Cognitiva Systern se beneficiaron de
la verbalización. El grupo control, que no fue significativamente débil en las
puntuaciones de planificación promedio, mostró poca o ninguna mejora después de la
intervención. Segundo, al menos en uno de los estudios sobre los estudiantes de TDAH,
no sólo fue demostrada la mejora esperada, sino que esta se mantuvo incluso después de
un año. Adicionalmente, el grupo con débil en planificación mejoró en las puntuaciones
CAS de Planificación”.
Cada sesión de entrenamiento comprendía una hoja de cálculo matemática de 10
minuto, 10 minutos para la facilitación de la planificación y 10 minutos de trabajo en
una hoja de cálculo para comprobar la mejora en el rendimiento. Las discusiones en
grupo de 10 minutos, conocida como la fase de intervención fue diseñada para estimular
la autorreflexión. Para alcanzar el objetivo general de controlar la mejorar de la
actuación y el uso de la planificación y la autorreflexión. Los maestros animaron a los
niños a verbalizar los métodos que ellos usaron en su trabajo y su auto-evaluación. Los
96
profesores no se centraron en los errores específicos del estudiante en la hoja de trabajo
por lo que estaban de acuerdo con el principio general de facilitar el descubrimiento
guiado de las estrategias que el estudiante había adoptado y verbalizado.
Las siguientes preguntas son ilustrativas de las que ellos utilizaron:
¿Puede alguien decirme algo sobre estos problemas?
Hablemos de cómo elaboró la hoja de trabajo
¿Era el mismo o diferente problema?
¿Qué podrías hacer para que esto parezca más fácil?
¿Por qué lo hiciste así?
¿Cómo hiciste los problemas?
¿Qué podría haber hecho para obtener más correcto?
¿Qué te enseñó?
¿Qué harás la próxima vez?
Un resumen de los hallazgos generales de los estudios de Naglieri y colaboradores es
que los autores demostraron que había efectos diferenciales de la instrucción concebida
para facilitar un comportamiento planificado, y que estos efectos se producían en las
puntuaciones de Planificación ganadas por los participantes, especialmente, la eficacia
del método de facilitación de la planificación en los informes que involucran a niños
con TDAH (Iseman & Naglieri, 2011). Estos niños, en general, tienen un déficit en
planificación (véase Barkley, 2006; Das y Misra, 20015), y el procedimiento de
facilitación mejoró su desempeño en la aritmética, así como aumentó su puntuación de
97
Planificación. Das y Misra (2015, p.247) sugieren la verbalización como un
procedimiento de mediación que no sólo mejora las operaciones de multiplicación y la
división, sino que también facilita la transferencia de los efectos de la capacitación a las
mejoras en las destrezas matemáticas básicas.
El presente estudio tiene como objetivo analizar la mejora producida por la
aplicación del método de la Facilitación de la Planificación en procesos cognitivos
PASS, en comprensión lectora y en conciencia lectora mejorar en diversos momentos de
medida (pre-post y follow-up) en un grupo de estudiantes de grado 3 que ha seguido el
programa, comparado con un grupo de control que ha seguido el programa de lectura
habitual de su curso.
Se utilizó la Estrategia de Instrucción Cognitiva de Facilitación de la
planificación de Naglieri (Naglieri y Gottling 1997) en un contexto lector a un grupo de
estudiantes de grado 3 que se estaba retrasando, con relación a sus iguales de aula, en
sus niveles de rendimiento lector. Tanto los estudiantes del grupo de intervención, como
de grupo de comparación había iniciado su escolaridad primaria como alumnos de la
misma aula y continúan siendo todos miembros de ella en grado 3. Eran todos
estudiantes típicos.
Los objetivos de la investigación presente pretenden analizar los efectos producidos en
de aplicación del programa, siendo sus objetivos los siguientes:
Objetivo 1
Producir una mejora significativa estadísticamente en las puntuaciones de los procesos
cognitivos PASS, como resultado de la intervención, de maneara que el funcionamiento
cognitivo del grupo de intervención se iguale con el de control.
98
Objetivo 2
Incrementar, como resultado de la intervención, las puntuaciones de rendimiento lector
para que no haya diferencias significativas entre los dos grupos en Comprensión lectora.
Objetivo 3
Incrementar las puntuaciones de Conciencia Lectora hasta igualar las puntuaciones de
los grupos, como resultado de la intervención.
2. Resultados esperados
Se espera que el grupo de intervención se iguale al grupo de comparación en los
momentos de media después de la intervención (post y/o follow-up). Se espera un
efecto de mejora en los procesos cognitivos PASS; de Comprensión lectora y de
Conciencia lectora, desde una perspectiva de prevención y no de rehabilitación o de
recuperación, promoviendo el desarrollo de las habilidades cognitivas que contribuyen a
la adquisición de habilidades de comprensión lectora. Las tareas del programa fueron
diseñadas para facilitar la mejora del procesamiento Simultáneo y Sucesivo, de la
Planificación y Atención. El proceso de capacitación proporciona a los estudiantes la
oportunidad de aprender inferencialmente e internalizar las estrategias de la forma más
adecuada para cada estudiante, maximizando la generalización y facilitando
transferencia de lo aprendido. El programa lector proporciona capacitación en tareas de
las estrategias lectoras y anima a los estudiantes a aplicarlas a las tareas académicas a
través de mediación y verbalización, adquiriendo así su conciencia lectora.
Formulando en una hipótesis las expectativas del presente estudio se puede predecir un
efecto de la estrategia de Facilitación de la Planificación sobre los procesos cognitivos
PASS, sobre la Comprensión lectora y sobre la Conciencia escolar, mediante un
99
incremento diferencial y significativo en la puntuaciones en estas variables en el grupo
que se ha beneficiado de esa instrucción, comparadas con el grupo control. Se espera
por tanto un efecto principal del factor grupo y del factor momentos de medida para las
variables medidas, así como la interacción de ambos factores para esas variables.
3. Extensión de los resultados de la aplicación de la estrategia de Facilitación
de la Planificación
El presente estudio expande los resultados de las investigaciones anteriores con
la Estrategia de Instrucción Cognitiva de Facilitación de la Planificación en lectura de
varias maneras: Se refiere a la comprensión lectora en el sistema educativo de
educación primaria y de estudiantes de un grupo-aula; usa una muestra de lectores
típicos de educación primaria, que son estudiantes del grado 3, utiliza un diseño pre -
post intervención y follow-up y un enfoque de uso preventivo del riesgo de dificultad
lectora más que rehabilitador, además amplía los efectos de la mejora cognitiva a otros
procesos PASS, a mayores del proceso de Planificación.
Haddad, Garcia, Naglieri, Grimditch, McAndrews, y Eubanks (2003) utilizaron
la técnica de la Facilitación de la Planificación aplicada a la lectura en niños con
debilidad cognitiva en planificación y dificultad en la lectura. El presente estudio utiliza
la técnica ampliando a la comprensión lectora del nivel de grado 3 con una muestra de
estudiantes típico de grado 3 que siguen la escolaridad con sus compañeros de aula
desde el grado 1. Estos alumnos fueron seleccionados para formar un grupo de
intervención porque en el grado 3 comenzaron a presentar dificultades en su
comprensión lectora, sin que se hubiese manifestado esta situación en cursos anteriores.
Estos alumnos, a diferencia del estudio de Haddad et al. (2003), eran un grupo
relativamente homogéneo de estudiantes de las aulas de grado 3 y presentaban buenas
100
puntuaciones en Planificación y en todas las demás puntuaciones de las Escalas CAS
estaban comprendida en el promedio. Esta muestra se asigna a un grupo de intervención
porque comienza a presentar dificultades en la comprensión lectora en el grado 3, de
manera que su rendimiento lector empieza a retrasarse con respecto a sus compañeros,
pero no se consideran estudiantes con dificultad de aprendizaje, sino en riesgo de
dificultad en comprensión lectora. Por tanto son niños típicos y de grado 3. Se utiliza la
estrategia de facilitación de la Planificación para estudiantes de grado 3 con los que se
va a utilizar la facilitación de la Planificación sin que los estudiantes presenten debilidad
en el proceso cognitivo de Planificación.
El enfoque que se utiliza es un enfoque preventivo de la dificultad de la
comprensión lectora en el nivel de grado 3 y no de rehabilitación de una dificultad
lectora. Se utilizan medidas estandarizadas de los procesos cognitivos y además se
utilizan pruebas estandarizadas de Comprensión Lectora y de Conciencia Lectora no
presente en estudios anteriores.
El diseño utilizado es un diseño pre -post intervención y follow-up con un grupo
control. Ello permite compara el rendimiento del grupo de intervención con sus iguales
típicos del aula, al tiempo que valorar más exactamente los resultados obtenidos por el
grupo de intervención; explicar más la generalización del aprendizaje y su transferencia
a otros dominios y el mantenimiento de los resultados alcanzados comparados con sus
iguales en una segunda medida post intervención.
101
4. Método
Participantes
La muestra se formó con 33 estudiantes de un aula de 3º grado de Educación Primaria,
de un centro concertado de la ciudad de Ourense. El nivel socioeconómico de los
padres de ambos grupos era medio. El nivel de estudios de los padres era en el 10 %
alto, el 70 % medio y el 20 % bajo.
Se formaron dos grupos, de acuerdo con las valoraciones de los profesores y los
resultados de los tests estandarizados: uno (n = 8) con los estudiantes que presentaban
algunas dificultades en su comprensión lectora, constituyendo, el grupo experimental.
El segundo grupo (n = 25) quedó formado por el resto de los alumnos del grupo aula,
constituyendo el grupo control.
Ambos grupos estaban igualados en sus porcentajes socioeconómico y cultural de los
padres:. El grupo experimental era de 15%, 65% y 20 % y en el grupo control de 15%,
60% y 25%. También estaban igualados los dos grupos en los procesos cognitivos de
planificación y procesamiento sucesivo.
Pero estos grupos fueron creados para ser diferentes en las medidas pre-test, la
diferenciación se produjo en los procesos cognitivos de procesamiento simultaneo,
atención, en los procesos lectores para la comprensión lectora y en consciencia lectora.
En ambos tipos de procesos el grupo experimental era distinto al grupo control.
102
Instrumentos de medida
Procesos cognitivos
Para la medida de los procesos cognitivos se utilizó la Batería Das-Naglieri: Cognitive
Assessment System (D.N:CAS; Naglieri y Das, 1997), adaptada a la población española
por Deaño (2005). Dicha Batería se compone de cuatro Escalas, cada una de las cuales
mide un proceso básico para el aprendizaje: Planificación, Atención, Procesamiento
Simuláneo y Procesamiento Sucesivo. Cada Escala proporciona una puntuación final
normalizada (100, 15), adecuada a la edad del niño. Los subtests de cada Escala ofrecen
una puntuación escalar (10, 3).
Planificación.
“Los subtests de planificación requieren de los estudiantes la creación de un plan de
acción, su verificación conforme al objetivo original y su modificación, si fuese
necesario” (Naglieri y Das, 1997, p. 15). Contienen tareas que exigen tomar decisiones
sobre cómo resolverlas. Proporciona, además, información clave sobre las estrategias
que utiliza el sujeto (Kaplan, 1988). La tarea incluida en el subtest de emparejamiento
de números demanda localizar y subrayar los dos números iguales en las diversas filas
que se le presentan. La tarea consta de cuatro ítems, cada uno de los cuales se compone
de ocho filas de números con seis números por fila. Dos de los seis números de cada fila
son iguales. Los números incrementan progresivamente su longitud de uno a siete
dígitos. En el subtest planificación de códigos se presenta una leyenda que muestra una
correspondencia específica entre letras y códigos. La tarea del niño consiste en rellenar
con los códigos correspondientes las cajas vacías que están debajo de cada letra y
descubrir la organización interna de la tarea para resolverla. No se le pide que complete
el código de una forma determinada. El subtest planificación de conexiones requiere del
103
niño que adopte un enfoque eficaz para unir, en una determinada secuencia, una serie de
números distribuidos al azar en el espacio y conectar alternativamente números y letras
en orden secuencial. Tests muy similares a planificación de conexiones (seguimiento de
pistas) son algunas veces utilizados para evaluar el funcionamiento del lóbulo frontal
(Lezak, 1995).
La fiabilidad de esta escala para la muestra española fue de .90 calculada mediante el
procedimiento de test-retest.
Atención.
En estos subtests es necesaria “la focalización de la actividad cognitiva, la detección de
un estímulo en particular y la inhibición de respuestas a estímulos no pertinentes. Estos
subtests siempre implican examinar las características de los estímulos y responder a
unas y no a otras características en una situación compleja” (Naglieri y Das, 1997, p.
17). El subtest de atención expresiva fue “diseñado para medir la atención selectiva y la
habilidad de cambio atencional” (p. 17). Establece una condición de interferencia que se
aplica después de resolver ítems sin esa condición. La tarea se compone de tres ítems.
En el primero se pide la lectura de 40 palabras de nombres de colores (azul, amarillo,
verde y rojo) desordenados en una lista. En el segundo ítem el sujeto tiene que decir los
colores de una serie de rectángulos (azul, amarillo, verde y rojo) que aparecen de forma
desordenada en la hoja. En el tercer ítem la palabra azul, amarillo, verde y rojo aparecen
escritas en un color distinto a su significado; al niño se le pide que diga el color en el
que están escritas las palabras, en vez de leer la palabra. En este último ítem es en el que
se mide la atención selectiva, en él los niños tienen que evitar responder de forma
automática para dar la respuesta acertada. Debido a que el conflicto que surge al elegir
una respuesta u otra tiene lugar durante el output momento de emitir la respuesta se le
104
llamó al test de atención expresiva como sugiere Posner (1975). Similar al test de
Stropp se ha utilizado como una medida del desarrollo de la atención (Das, 1970). El
subtest búsqueda de números mide la habilidad de selección y cambio atencional y la
resistencia a la distracción. A los niños se les muestra una página llena de números y se
les pide que subrayen los que sean iguales al modelo que aparece en la parte superior de
cada página. Este modelo es la condición que los niños tienen que buscar en una página
llena de distractores. La tarea está formada por dos ítems. En el primero se solicita al
niño que subraye los números1,2 y 3 siempre que aparezcan escritos en el tipo de letra
del modelo. En el segundo ítem tienen que subrayar los números 1,2 y 3 cuando
aparezcan escritos en letra normal y los números 4, 5 y 6 cuando aparezcan escritos con
otro tipo de letra. El subtest de atención receptiva, está compuesto por dos tipos de
tareas, una de comparación física y otra de comparación léxica. Consta de dos ítems,
cada ítem se compone de una página que contiene 200 pares de letras con 50 opciones
correctas y el mismo número de distractores. En el primer ítem el niño subraya fila por
fila todos los pares de letras que sean físicamente iguales (TT o tt). En el segundo ítem
subraya todos los pares de letras que tienen el mismo nombre (Aa y no Ba). Primero se
busca las letras por su parecido físico y luego por su parecido léxico. Este subtests es
muy parecido a las tareas empleadas por Posner y Boies (1971).
El índice de fiabilidad obtenido en la muestra española es de .89, calculado mediante el
procedimiento test-retest.
Procesamiento simultáneo
Los subtests de procesamiento simultáneo requieren la integración de elementos
separados en un conjunto interrelacionado usando contenido tanto verbal como no
verbal (Naglieri y Das, 1997, p. 21). Para medir este tipo de procesamiento se utilizó, en
105
primer lugar, el subtest de matrices no verbales de 33 ítems de elección múltiple. Cada
ítem utiliza formas y elementos geométricos relacionados entre sí espacial o
lógicamente. Los niños tienen que descubrir las relaciones entre las partes de los
elementos del ítem y elegir la respuesta correcta de entre las seis opciones de respuesta.
Su resolución requiere de razonamiento por analogía y visualización espacial.
Relaciones espacio-verbales consta de 27 ítems que muestran dibujos cuyos elementos
presentan una configuración espacial específica. Cada ítem se compone de seis dibujos
y una pregunta que aparece en la parte inferior de cada página, que lee el evaluador en
voz alta. El niño tiene que seleccionar el dibujo que se corresponde con la descripción
verbal. Para resolverlo es necesario la comprensión de las descripciones lógico-
gramaticales de las relaciones espaciales. El tercer subtest de la escala de procesamiento
simultáneo, memoria de figuras, consta de 27 ítems. A los niños se les muestra durante
5 segundos el dibujo de una figura geométrica bi o tridimensional. Luego se retira y se
presenta el dibujo original dentro de otro más complejo. La tarea consiste en identificar
la figura original en la más compleja, trazando todas las líneas de la misma sin omitir, ni
añadir ninguna.
El índice de fiabilidad de esta escala para la muestra española fue de .92 calculada
mediante el procedimiento de de las dos mitades “pares-impares”.
Procesamiento sucesivo.
Esta escala se utilizó para “analizar la comprensión de sucesos organizados serialmente.
Todos los subtests de esta escala requieren que el sujeto utilice la información que se le
presenta siguiendo un orden específico que es necesario para comprender el
significado” (Naglieri y Das, 1997, p. 23). El primer subtest series de palabras, consta
de 9 palabras monosílabas de uso frecuente. Está formado por 27 ítems que el
106
examinador lee en voz alta. Cada serie varía en longitud, de dos a nueve palabras. El
niño tiene que repetir las palabras en el mismo orden en el que las dijo el examinador.
El segundo subtest, repetición de frases, consta de 20 frases que se leen al niño. Cada
frase está formada por palabras que se refieren a colores (el azul está amarilleando). El
niño tiene que repetir la frase tal como se le lee. Para completar la tarea con éxito es
necesario entender la sintaxis de la frase. El tercer subtest, preguntas sobre frases,
consta de 21 ítems que utiliza las mismas frases que aparecen en repetición de frases.
Se lee una frase (el azul está amarilleando) y se le hace al niño una pregunta sobre la
misma (quién está amarilleando). La resolución de la tarea requiere comprender la frase
siguiendo el orden en el que están colocadas las palabras.
El índice de fiabilidad de la Escala de Sucesivo fue de .91 para la muestra española,
calculada mediante el procedimiento de las dos mitades “pares-impares”.
Procesos lectores
Se aplicó la prueba de Avaliación de a Comprensión Lectora (ACL) de Català,
et. al. (2001). El ACL consta de 6 pruebas, correspondientes a cada uno de los seis
cursos de los que conforman la educación primaria. Están dirigidas a valorar la
comprensión lectora de forma amplia, con textos de tipología diversa (Narrativo,
expositivo, poético, interpretación de un gráfico, e interpretación de datos), y con
temáticas relativas a las diferentes materias curriculares. La concepción de la
comprensión subyacente a esta prueba se basa en la taxonomía de Barret, publicada por
Clymert (Clymert,1972). Estas pruebas recogen información sobre cuatro dimensiones
relevantes de la comprensión lectora: la literal, la cual se concentra en las ideas e
informaciones que están explícitas en el texto; la reorganizativa, donde el alumno debe
analizar, sintetizar y/o organizar las ideas explícitamente manifiestas en el texto; la
107
inferencial, la cual se ejecuta cuando el alumno es capaz de usar simultáneamente la
información explicitada en el texto por un lado y, por otro, los conocimientos previos
que posee, para la elaboración de conjeturas e hipótesis; y finalmente la crítica, en la
cual el alumno debe emitir respuestas que indiquen que ha hecho un juicio evaluativo,
confrontando las ideas expuestas en el texto con un criterio interno (personal) o externo
(el profesor, otras fuentes, etc.). De las 6 pruebas aplicamos una de ellas, el ACL-3
(evaluación de la comprensión lectora), donde se evaluaba la contestación de cuatro
preguntas por texto de un total de siete textos.
Estos textos se presentan en un formato de textos cortos de interés para la edad del
alumnado y atractivos. Cada uno de estos niveles tiene en cuenta los conocimientos
previos que los alumnos deberían tener alcanzado para su edad, así como las habilidades
cognitivas para identificar la microestructura, la macroestructura y la superestructura del
texto. Durante los diferentes textos hay palabras que presentan más dificultad para la
edad a la que están dirigidos, con el objetivo de que el alumno realice inferencias a
través de la información que le es facilitada en los textos.
Conciencia lectora
Se aplicó la Escala de Conciencia Lectora (ESCOLA) de Ferreras, Jiménez y
Alvarado, (2009), un instrumento construido para medir procesos metacognitivos
durante la lectura con dos objetivos: Evaluar cómo los participantes se perciben a sí
mismos como lectores y cuáles creen ellos que son las mejores estrategias para resolver
las dificultades que posiblemente puedan encontrar en el futuro. El ESCOLA pretende
evaluar la percepción de los lectores y sus capacidades lectoras en tres dimensione
metacognitivas: conocimiento, habilidades y experiencias lectoras. El conocimiento
108
incluye características relativas a la actividad lectora, posibilidades y limitaciones,
repertorio de estrategias disponibles para realizar la tarea.
Las habilidades metacognitivas describen principalmente procesos de control
ejecutivo o habilidades de auto-regulación, profundizando en los procedimientos que
permiten a la persona encadenar de forma eficaz las acciones que le lleven a realizar con
éxito una tarea. Incluye las habilidades de regulación de los procesos cognitivos de
planificación, supervisión y evaluación.
Las experiencias metacognitivas son ideas, pensamientos, sensaciones que
acompañan a la actividad cognitiva. Las experiencias aluden a las reflexiones
conscientes que sobre las propias cogniciones y situaciones se producen en
determinadas situaciones.
El proceso de planificación del ESCOLA se mide mediante ítems que reflejan el
procedimiento de búsqueda de la información, la selección de estrategias lectoras
dependiendo del texto y de la tarea. La Supervisión se mide por la atención y esfuerzo
(control) que debe realizar el sujeto de la estrategia, sus uso para seleccionar
información relevante del texto y la autoeficacia para conocer y controlar las
herramientas lectoras. La Evaluación mide el control del rendimiento lector en la tarea
de lectura propuesta, la verificación de la idoneidad de la estrategia utilizada y el
reconocimiento de los resultados obtenidos.
La metacognición depende de tres variables: Persona, texto y estrategia. .Persona
permite diferenciar los propios procesos mentales de los ajenos; tiene que ver con las
creencias personales sobre el nivel de conocimientos lector del texto y de la tarea. Tarea
alude a la naturaleza de la información que se maneja el sujeto cuando reconoce que
dicha información afecta a su conocimiento. Tiene que ver con el grado de dificultad y
109
la ambigüedad de la tarea. Texto involucra características textuales que influyen en la
comprensión y en la memoria y permite diferenciar textos fáciles y difíciles, identificar
los elementos importantes y las limitaciones contextuales.
Cuando los estudiantes contestan a los ítems del ESCOLA deben reflexionar sobre
aspectos como: a) cuán eficaz soy yo como lector (fortalezas y debilidades), b) grado
de dificultad que tiene la tarea, c) armonización de la tarea y los recursos disponibles, d)
cómo regula y controla el proceso lector (qué estrategias pongo en funcionamiento),
cómo evalúo mi proceso y mi producto de lectura, etc. De esta manera se puede se
puede los estudiantes se manifiestan sobre cómo se perciben así mismos como lectores
y cuáles creen ellos que son las mejores estrategias para la lectura eficiente.
Procedimiento de medida
Los estudiantes fueron evaluados en un local preparado en un lugar habilitado para tal
fin. Era un espacio amplio y cómodo para el alumno y el examinador, lo que contribuyó
a facilitar la concentración de los alumnos en la evaluación propuesta. Los procesos
cognitivos fueron medidos mediante una aplicación individual en el caso de las medidas
DN:CAS y ACL, y de forma conjunta en la medida Escola. A cada alumno se le explicó
lo que se iba a hacer y para que antes de empezar la aplicación. La aplicación se realizó
siguiendo las instrucciones de la Batería. Los estudiantes en todo momento dieron
muestras de entender la resolución de las tareas que se le solicitaba y las realizaron con
atención.
110
5. Programa de intervención: tareas y procedimiento
Está compuesto por textos del ACL. Cada texto es un párrafo de cuatro o cinco
frases y cinco preguntas relativas al texto. Para contestarlas con éxito es necesario
activar procesos lectores literales, inferenciales, reorganizativos y críticos. Los textos se
agrupan en niveles. Cada nivel, compuesto de ocho textos, se corresponde a un curso
escolar, existen, por tanto seis niveles. Los niveles utilizados para este programa fueron
4 ACL- 4, ACL-5; ACL-6 y ACL-2.
Las tareas del programa.
Consistieron en la lectura de textos de nivel para responder a las preguntas
correspondientes sobre el texto. Las preguntas sobre el texto eran relativas a quién,
cómo y cuándo para favorecer la búsqueda del sentido literal, por ejemplo, ¿Cuántos
niños asistieron al cumpleaños?. Otra pregunta para todos los textos era sobre la
comprensión del texto: ¿De qué va el texto?
Las tareas del programa constan de ocho a diez textos por nivel, según nivel,
compuestos por un texto y cinco preguntas, cuatro tipo respuesta múltiple y una
pregunta corta. Cada nivel corresponde a un curso escolar, y cada uno de sus textos
tendrá un nivel de dificultad acorde as curso académico al que corresponden. De entre
esos ocho o diez textos, que irán numerados, tendrán una progresión de dificultad de
menor a mayor. El nivel por el que se comenzó en este programa dirigido a escolares de
3º de educación primaria fué los textos del ACL- 4, seguido a este se presentó el ACL-
3, seguido del ACL-5 y finalmente el ACL-2.
El tiempo para la realización de un nivel fue de dos semanas en cuatro sesiones de
media hora. El programa constó de 24 sesiones.
111
Procedimiento de aplicación del programa
Se utilizó la Estrategia de Instrucción Cognitiva de facilitación de la Planificación de
Naglieri y Gottling (1995, 1997). La estrategia consta de tres momentos:
Momento 1
En el primer momento de 10 minutos el profesor entrega a los estudiantes una hoja con
un texto y cinco preguntas sobre el texto a las que tienen que contestar en ese periodo de
tiempo.
Momento 2
A continuación, con las hojas resueltas por los alumnos a su vista , el profesor coge una
de ellas que le sirve de ejemplo para hacer diversas preguntas sobre la resolución de la
tarea de la hoja.
¿Puede alguien decirme algo sobre este texto? (metas y objetivos)
¿De qué trata? (representación)
¿Qué dice el texto y cuál es la finalidad de la pregunta? (representación)
¿Qué hipótesis puede formularse? (representación)
¿Qué más dice el texto? (representación)
¿Por qué contestó de esta forma a la pregunta del texto? (predicción)
¿Cómo resolvió la pregunta? (ejecución)
¿Contestaras igual próxima vez? (predicción)
112
¿Qué cambiarias? (predicción)
¿Podías haberlo hecho de otra manera? (regulación)
¿Cómo resolveríamos esta pregunta?¿qué sería necesario modificar sobre la respuesta
dada? (regulación)
Comprobaste la respuesta con lo que dice el texto? (regulación)
El profesor no tiene que agotar el repertorio de preguntas sobre el texto cogido, ni hacer
las preguntas solo a un alumno. El texto sirve de excusa para el diálogo inicial. Si este
discurre con la iniciativa de los alumnos el profesor deja de preguntar si la iniciativa se
apaga o si alguna situación de respuesta no se centra por falta de la pregunta más
pertinente. Pasados 10 minutos el profesor da por finalizada la discusión.
Momento 3
El profesor recoge las hojas de todos los alumnos y entrega otras con una tarea nueva
parecida para que los estudiantes durante 10 minutos resuelvan las tareas que plantea el
texto.
Con este procedimiento, el profesor presenta a los 4 alumnos que intervienen en este
tipo de tarea un pequeño fragmento y le da las siguientes indicaciones: Tenéis que leer
este testo de forma individual, seguidamente contestáis a las preguntas que siguen al
texto. No olvidéis que es individual y si se os plantea alguna duda la anotáis y al final la
resolvemos. Os daré diez minutos para leer y contestar.
Una vez dadas las instrucciones, el alumno de forma individual lee y contesta. Es
habitual que durante esta etapa del programa algún alumno intente preguntarle al
profesor el significado de alguna palabra, pero debemos recordarle que no puede
113
preguntar, si tiene duda lo anota y luego lo resolvemos. También debemos evitar que
algún compañero le dé la respuesta, porque es necesario que antes de hacer una puesta
en común el alumno haga una reflexión individual sobre sus conocimientos del tema a
tratar. Terminado el trabajo individual de los alumnos, se pone en marcha el momento 2
de intercambio de ideas a las preguntas del profesor y en función de cómo se resolvió la
tarea.
Cronograma de aplicación del programa
Para la mejora de los procesos lectores se usaron dos procedimientos
complementarios Uno el trabajo colaborativo en grupo pequeño (4 alumnos) y en este
contexto se introdujo la técnica de facilitación de la planificación (Naglieri y Gottling,
1995, 1997). El programa de intervención consta de 24 sesiones, aplicadas durante siete
semanas consecutivas, entre los meses de enero y marzo correspondientes al segundo
trimestre. Se aplicaba el programa durante media hora. Cada semana se hacían con cada
grupo dos sesiones de media hora. Lo que hace un total de doce horas de duración de la
aplicación del programa, por cada uno de los grupos.
Se aplicó en un aula del colegio Divina Pastora de Ourense, cerca del aula
ordinaria, pero lejos de ruidos que pudiesen distraer, estaba bien acondicionada con
mesas movibles que permitían organizar un círculo para que todos los miembros del
grupo se viesen, estaba mui bien iluminada, con dos ventanas que permitían entrar la luz
natural sin necesidad de utilizar luz artificial, y estaba exenta de distractores que
permitiesen a algún miembro del grupo distraerse. El grupo control estaba formado por
los alumnos del grupo clase que no presentaba problemas en las áreas medidas, los
cuales siguieron las actividades curriculares en el aula ordinaria, según el modelo de
enseñanza tradicional.
114
Capí tulo V: Resultados de la investigacio n
1. Diseño y análisis de datos
2. Procesos cognitivos PASS
3. Comprensión lectora
4. Conciencia lectora
115
Para atender a los objetivos planteados en la investigación, se presenta el análisis
desglosado de acuerdo a las variables analizadas. Se muestra el efecto de la intervención
y el mantenimiento para los procesos cognitivos, para la comprensión lectora y para la
metacomprensión.
1. Diseño y análisis de datos
La investigación siguió una metodología cuasi-experimental y se llevó a cabo
siguiendo un diseño pre/intervención/post/follow-up. Para evaluar la eficacia del
programa de entrenamiento a través de las preguntas inteligentes en los niños de 3º de
Educación primaria se realizó un análisis de varianza con medidas repetidas de acuerdo
a un diseño 2x3 [grupo (2; intervención, comparación) x medida (3; M1, M2, M3)] para
los procesos cognitivos (Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo; D.N.: CAS) la
comprensión lectora (ACL) y la metacomprensión (Planificación, Supervisión y
Evaluación de persona, de tarea y de texto; ESCOLA).
Para atender a los objetivos planteados en la investigación, el análisis se presenta
desglosado de acuerdo a las variables analizadas. Se muestra el efecto dela intervención
y el mantenimiento para los procesos cognitivos, la comprensión lectora y la
metacomprensión. Para realizar los distintos análisis de varianza (ANOVA) de medidas
repetidas se usó el paquete estadístico SPSS en su versión 18.0.
2. Procesos cognitivos PASS
Efecto de intervención y mantenimiento (pretest/posttest/follow-up) para los
procesos cognitivos PASS.
En la Tabla 1 se detalla la puntuación media y desviación típica obtenida en
procesos cognitivos por el grupo de intervención (GI) y el grupo de comparación (GC)
en M1 (pretest), M2 (postest) y M3 (follow-up), así como los estadísticos de
significación del efecto interactivo grupo x medida.
116
Tabla 1
Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza de los procesos
cognitivos (Planificación, Atención, Simultáneo, Sucesivo, Escala Completa; D.N.:
CAS)
GE
n= 8
GC
n= 25
Grupo x medida
N= 33
M1 M2 M3
M1 M2 M3
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
F
(gl.)
p
2parcial
1
Planificación
91.50
(13.48)
102.75
(13.61)
108.20
(9.98)
97.20
(12.50)
100.16
(10.88)
102.17
(9.88)
11.954
(2,62)
.000*** .278
Atención
91.00
(11.43)
106.62
(14.22)
109.77
(13.33)
105.60
(12.81)
104.13
(12.61)
105.01
(10.92)
31.077
(2,62)
.000*** .501
Simultáneo
88.50
(11.64)
93.00
(9.26)
102.42
(5.85)
108.92
(13.52)
116.08
(13.24)
114.19
(11.41)
4.606
(2,62)
.014* .129
Sucesivo
104.88
(15.72)
111.00
(12.10)
117.56
(9.16)
111.80
(15.92)
115.56
(8.20)
117.48
(7.99)
1.441
(2, 62)
.244 .044
*p <.05; **p <.01; ***p < .001
1 Tamaño del efecto pequeño .01, Mediano .06, Grande .14 (Cohen, 1988)
117
Los resultados del análisis de varianza para los procesos cognitivos, medidos con
el CAS, mostraron un efecto principal para los procesos de Planificación F(2, 62) =
39.842, p<.001, 2parcial= .562, Atención F(2, 62) = 25.286, p<.001, 2
parcial= .449,
Simultáneo F(2, 62) = 12.305, p<.001, 2parcial= .284 y Sucesivo F(2, 62) = 9.584,
p<.001, 2parcial= .236..
Estos efectos principales indicaron que las puntuaciones medias de los
participantes en los procesos cognitivos señalados variaron de forma significativa
cuando se comparan los pares M1-M3 (p<.05). Esa variación significativa de
puntuaciones medias, en términos de tamaño del efecto expresado a través del valor
obtenido de eta al cuadrado parcial, fue grande en todos los casos.
Gráfico 1. Puntuaciones medias de los procesos cognitivos por medida
95,82
100,79
103,63 102,06
104,73 106,17 103,97
110,48 111,33 110,12
114,45 117,5
90
95
100
105
110
115
120
M1 M2 M3
Planificación Atención Simultáneo Sucesivo
118
También se produjo la interacción significativa Grupo x medida, indicando que
las puntuaciones medias del grupo de intervención y comparación en los procesos
cognitivos de Planificación, Atención y Simultáneo variaron más de lo que sería
atribuible al azar en las tres medidas (Tabla 1). Los tamaños del efecto asociados a cada
interacción fueron grandes.
Los contrastes univariados por grupo en cada medida, resultantes de la
comparación por pares del análisis de varianza, confirmaron que en el proceso de
simultáneo los sujetos del grupo de comparación obtuvieron un desempeño superior que
el grupo de intervención en M1 F(1, 31) = 14.682, p<.01, 2parcial= .321, en M2 F(1, 31)
= 20.816, p<.001, 2parcial = .402 y en M3 F(1, 31) = 7.730, p<.01, 2
parcial = .200. En este
caso, se observa, por el valor de eta al cuadrado parcial, que el efecto del tamaño en M1,
M2 y M3 fue grande.
Así mismo también mostraron diferencias estadísticamente significativas en las
puntuaciones medias de los grupos en la medida pretest del proceso de Atención F(1,
31) = 8.257, p<.01, 2parcial= .210. Inicialmente los niños/as del grupo de comparación
tenían mayores puntuaciones medias en este proceso que los del grupo de intervención,
en la medida post y en la de seguimiento ambos grupos se igualaron en el desempeño de
las tareas del proceso atencional (Gráfico 2).
119
Gráfico 2. Puntuaciones medias en procesos cognitivos para los grupos según la medida
80
85
90
95
100
105
110
115
120
Pla
nif
icac
ión
Ate
nci
ón
Sim
ult
áneo
Suce
sivo
Pla
nif
icac
ión
Ate
nci
ón
Sim
ult
áneo
Suce
sivo
Pla
nif
icac
ión
Ate
nci
ón
Sim
ult
áneo
Suce
sivo
M1 M2 M3
Grupo de intervención Grupo de comparación
120
Por otro lado, los contrastes univariados de las medidas en cada grupo
resultantes del análisis de varianza señalaron diferencias estadísticamente significativas
sólo para el grupo de intervención en Planificación F(2, 23) = 3.732, p<.05, Atención
F(2, 23) = 4.750, p<.05 y Simultáneo F(2, 23) = 4.739, p<.05 entre la M1 y M3. Ello
indica la ganancia significativa en puntuación media que se produjo para el grupo de
intervención en los citados procesos desde la medida pretest a la de seguimiento que, sin
embargo, no se produjo para el grupo de comparación (Gráfico 3).
Gráfico 3. Puntuaciones medias en procesos cognitivos para la medida en función de los grupos
80
85
90
95
100
105
110
115
120
M1 M2 M3 M1 M2 M3
Grupo de intervención Grupo de comparación
Planificación Atención Simultáneo Sucesivo
121
3. Comprensión Lectora
Efecto de intervención y mantenimiento (pretest/posttest/follow-up) para la
comprensión lectora (ACL)
En comprensión lectora, medida con el ACL, los resultados del análisis de
varianza mostraron un efecto principal de la medida F(2, 62) = 60.081, p<.001, 2parcial=
.660. Este efecto principal indica variaciones significativas grandes en las puntuaciones
medias de los participantes de M1 a M3 (p<.05) (Gráfico 4).
Gráfico 4. Puntuaciones medias en comprensión lectora por medida
También se produjo la interacción significativa de tamaño grande Grupo x medida
para la comprensión lectora (Tabla 2).
4,48
5,92 6,21
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
M1 M2 M3
Comprensión lectora
122
Tabla 2
Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza para la comprensión
lectora (ACL)
GI
n= 8
GC
n= 25
Grupo x medida
N= 33
M1 M2 M3
M1 M2 M3
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
F
(gl.)
p
2parcial
1
ACL
3.20
(1.19)
4.95
(.74)
5.87
(1.10)
5.55
(1.97)
6.22
(1.77)
6.31
(1.70)
17.801
(2,62)
.000*** .365
***p < .001
1 Tamaño del efecto pequeño .01, Mediano .06, Grande .14 (Cohen, 1988)
Como se observa en la Tabla 2 los sujetos del grupo de intervención tuvieron
puntuaciones medias en comprensión lectora significativamente inferiores a los sujetos
del grupo de comparación en M1 F(1, 31) = 10.045, p<.01, 2parcial= .245, pero no en M2
F(1, 31) = 3.873, p>.05, 2parcial= .111 ni en M3 F(1, 31) = .458, p>.05, 2
parcial= .015.
Inicialmente los participantes del grupo de intervención tenían un rendimiento más bajo
en comprensión lectora que los del grupo de comparación, pero tras la intervención o
entrenamiento se igualaron en desempeño, manteniéndose en puntuaciones medias
similares incluso en la medida de seguimiento (follow-up) (Gráfico 5).
123
Gráfico 5. Puntuaciones medias en comprensión lectora para los grupos según la medida
Las comparaciones intragrupo del análisis de varianza realizadas en base a las tres
medidas de compresión lectora, indicaron diferencias estadísticamente significativas en
las puntuaciones medias del grupo de intervención F(2, 21) = 13.987, p<.001 de M1 a
M2 y de M1 a M3, pero no en las del grupo de comparación F(2, 72) = 1.307, p>.05.
Ello indica que el grupo de intervención tuvo una ganancia significativa de su
rendimiento en comprensión lectora desde la medida pre a la post, que se mantuvo en la
medida de seguimiento. Por el contrario, el grupo de comparación tuvo un desempeño
en comprensión lectora similar en los tres momentos de medida.
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
M1 M2 M3
Grupo de intervención Grupo de comparación
124
4. Conciencia Lectora
Efecto de intervención y mantenimiento (pretest/postest/follow-up) para la meta-
comprensión (ESCOLA)
El análisis de varianza de medidas repetidas realizado para la variable
metacomprensión evidenció efectos principales significativos de la medida para todos
sus componentes analizados: Escola total F(2, 62) = 112.623, p<.001, 2parcial= .784;
Planificación F(2, 62) = 69.885, p<.001, 2parcial= .693; Planificación de persona F(2, 62)
= 47.971, p<.001, 2parcial= .607; Planificación de tarea F(2, 62) = 16.339, p<.001,
2parcial= .345; Planificación de texto F(2, 62) = 22.859, p<.001, 2
parcial= .424;
Supervisión F(2, 62) = 46.698, p<.001, 2parcial= .601; Supervisión de persona F(2, 62) =
28.069, p<.001, 2parcial= .475; Supervisión de tarea F(2, 62) = 9.866, p<.001, 2
parcial=
.241; Supervisión de texto F(2, 62) = 11.449, p<.001, 2parcial= .270; Evaluación F(2, 62)
= 52.377, p<.001, 2parcial= .628; Evaluación de persona F(2, 62) = 7.521, p<.01, 2
parcial=
.195; Evaluación de tarea F(2, 62) = 23.519, p<.001, 2parcial= .431; Evaluación de texto
F(2, 62) = 23.131, p<.001, 2parcial= .427. Los efectos principales destacados indican una
oscilación significativa de las puntuaciones medias en metacomprensión, de los niños y
niñas de 3º curso de Educación Primaria evaluados, de unas medidas a otras. Las
comparaciones múltiples resultantes del análisis de varianza indican que las
puntuaciones medias de los componentes analizados se incrementaron de forma
significativa y con un tamaño del efecto grande, en todos los casos, de M1 a M2
(p<.001) y de M1 a M3 (p<.001). Para los componentes de metacomprensión de
Supervisión de tarea, Supervisión de texto y Evaluación de persona las puntuaciones
medias de los participantes aumentaron de forma significativa y con un tamaño del
efecto mediano de M1 a M3 (p<.05). En el componente de planificación de tarea, los
participantes sólo incrementaron de forma significativa sus puntuaciones de M1 a M2
125
(p<.05) pero con un tamaño del efecto grande. El desempeño en metacomprensión
permanece estable de M2 a M3 tal y como se puede apreciar en el gráfico 6.
Gráfico 6. Puntuaciones medias en metacomprensión por medida
El análisis de varianza de medidas repetidas para las variables de
metacomprensión también mostró la interacción significativa Grupo x medida para el
Escola Total, la Planificación, la Planificación de Tarea y la Supervisión (Tabla 3).
La interacción significativa de tamaño mediano y grande pone de manifiesto la
variación significativa de las puntuaciones medias de las variables destacadas. Así, los
contrastes univariados por grupo en cada medida, resultantes de la comparación por
pares del análisis de varianza, confirmaron que los sujetos del grupo de comparación
obtuvieron un desempeño superior que el grupo de intervención en M1 para el Escola
total F(1, 31) = 5.130, p<.05, 2parcial= .142, la Planificación F(1, 31) = 7.213, p<.05,
2parcial= .189 y la Planificación de tarea F(1, 31) = 6.869, p<.05, 2
parcial= .181.
65,09
78,18 79,93
60
65
70
75
80
M1 M2 M3
Escola total
126
Tabla 3
Estadísticos descriptivos y resultados del análisis de varianza para la meta-
comprensión lectora (ESCOLA)
GI
n= 8
GC
n= 25
Grupo x medida
N= 33
M1 M2 M3
M1 M2 M3
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
M
(DT)
F
(gl.)
p
2parcial
1
Escola Total
58.25
(11.49)
75.00
(13.60)
77.49
(8.12)
67.28
(9.27)
79.20
(8.88)
80.71
(7.67)
3.428
(2,62)
.039* .100
Planificación
22.75
(4.65)
31.75
(4.46)
31.82
(3.77)
28.40
(5.32)
34.08
(5.52)
32.76
(4.72)
6.166
(2,62)
.004** .166
Persona
5.25
(2.81)
8.00
(1.85)
7.77
(1.98)
6.64
(2.49)
9.12
(2.08)
8.33
(2.05)
1.114
(2,62)
.335 .035
Tarea
9.25
(1.83)
13.50
(3.33)
11.90
(2.05)
12.96
(3.83)
14.48
(3.57)
13.70
(3.13)
3.817
(2, 62)
.027* .110
Texto
8.25
(2.25)
10.25
(1.66)
12.13
(1.35)
8.80
(2.51)
10.48
(2.72)
10.72
(2.35)
2.920
(2, 62)
.061 .086
Supervisión
16.50
(5.63)
22.75
(4.77)
22.48
(3.49)
19.84
(4.39)
22.24
(4.09)
24.30
(2.81)
5.627
(2, 62)
.006** .154
Persona
3.75
(1.67)
5.75
(1.28)
5.73
(.70)
4.40
(2.00)
6.48
(1.19)
5.90
(1.47)
.517
(2, 62)
.599 .016
127
Tarea
6.25
(4.20)
7.50
(2.77)
7.87
(2.03)
7.44
(3.03)
7.76
(2.33)
9.36
(2.27)
1.278
(2, 62)
.286 .040
Texto
6.50
(1.77)
8.75
(1.83)
8.85
(1.80)
7.60
(2.38)
8.00
(2.23)
8.82
(1.79)
2.883
(2, 62)
.063 .085
Evaluación
17.75
(5.06)
21.75
(3.45)
23.18
(2.80)
19.04
(4.05)
22.88
(2.71)
23.55
(2.57)
.456
(2, 62)
.636 .014
Persona
8.50
(1.77)
9.75
(1.28)
9.20
(2.36)
8.48
(2.25)
9.44
(1.95)
9.81
(1.99)
1.087
(2, 62)
.344 .034
Tarea
4.75
(2.81)
6.00
(1.85)
6.89
(1.46)
5.92
(1.58)
7.12
(1.16)
7.21
(1.38)
1.716
(2, 62)
.188 .052
Texto
4.50
(2.56)
6.00
(1.51)
7.08
(1.00)
4.56
(1.78)
6.32
(1.11)
6.53
(1.32)
.837
(2, 62)
.438 .026
*p < .05; **p < .01
1 Tamaño del efecto pequeño .01, Mediano .06, Grande .14 (Cohen, 1988)
Inicialmente los niños y niñas del grupo de comparación tenían mayores
puntuaciones medias en los anteriores componentes de metacomprensión que los del
grupo de intervención. En la medida post y en la de seguimiento ambos grupos se
igualaron en el desempeño de los mismos (Gráfico 7).
128
Gráfico 7. Puntuaciones medias en metacomprensión para los grupos según la medida
Al mismo tiempo, los contrastes univariados de las medidas en cada grupo
señalaron diferencias estadísticamente significativas para el grupo de intervención entre
M1-M2 y M1-M3 en Escola total F(2, 23) = 6.861, p<.01, Planificación F(2, 23) =
11.687, p<.001 y Supervisión de persona F(2, 23) = 6.449, p<.01. Entre M1-M2 para
Planificación de persona F(2, 23) = 3.656, p<.05, Planificación de tarea F(2, 23) =
5.911, p<.01 y la Supervisión F(2, 23) = 4.492, p<.05. Entre M1-M3 para Planificación
de texto F(2, 23) = 9.354, p<.01, Supervisión de texto F(2, 23) = 4.348, p<.05,
Evaluación F(2, 23) = 4.190, p<.05 y en la Evaluación de texto F(2, 23) = 4.094, p<.05.
Ello expresa la ganancia significativa en puntuación media que se produjo para el grupo
de intervención en metacomprensión entre los distintos momentos de medida (Gráfico
8).
5
15
25
35
45
55
65
75
85
Esco
la T
ota
l
Pla
nif
icac
ión
Pla
nif
icac
ión
de
tar
ea
Esco
la T
ota
l
Pla
nif
icac
ión
Pla
nif
icac
ión
de
tar
ea
Esco
la T
ota
l
Pla
nif
icac
ión
Pla
nif
icac
ión
de
tar
ea
M1 M2 M3
Grupo de intervención Grupo de comparación
129
Gráfico 8. Puntuaciones medias en metacomprensión para el grupo de intervención por medida.
Para el grupo de comparación también se produjeron ganacias significativas de
unas medidas a otras. Las diferencias estadísticamente significativas se mostraron entre
M1-M2 y M1-M3 en los componentes de Escola total F(2, 74) = 18.135, p<.001, en
Planificación F(2, 74) = 8.176, p<.01, en Planificación de persona F(2, 74) = 8.138,
p<.01, Supervisión de persona F(2, 74) = 11.419, p<.001, Evaluación F(2, 74) = 14.649,
p<.001, Evaluación de tarea F(2, 74) = 6.750, p<.01 y en Evaluación de texto F(2, 74) =
14.325, p<.001. Entre M1-M3 en Planificación de texto F(2, 74) = 4.266, p<.05,
Supervisión F(2, 74) = 8.531, p<.001 y Supervisión de tarea F(2, 74) = 4.019, p<.05.
Los anteriores resultados muestran la ganancia significativa en puntuación media que
también se produjo para el grupo de comparación en metacomprensión entre los
distintos momentos de medida (Gráfico 9).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
M1 M2 M3
130
Gráfico 9. Puntuaciones medias en metacomprensión para el grupo de comparación por medida.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
M1 M2 M3
131
Capí tulo VI: Discusio n de resultados y conclusiones
1. Principales logros obtenidos
2. Interpretación de los resultados
3. Limitaciones del estudio
4. Propuestas de investigación futura
5. Conclusiones
132
1. Logro de los objetivos obtenidos
El objetivo del presente estudio fue analizar el efecto de la intervención
cognitiva con el método de la Facilitación de la Planificación sobre los procesos
cognitivos PASS, la comprensión lectora y la conciencia lectora. Este efecto quedaba
establecido si las puntuaciones en las variables citadas era igual, superior o igualaban a
las del grupo de comparación en la medida post intervención, follo-up o ambas.
El presente estudio hipotetizó un efecto de la estrategia de Facilitación de la
Planificación sobre los procesos cognitivos PASS, sobre la Comprensión lectora y sobre
la Conciencia escolar. Se esperaba un incremento diferencial y significativo en las
puntuaciones en estas variables en el grupo que se ha beneficiado de la instrucción,
comparadas con el grupo control. producido tanto por un efecto principal del factor
grupo o del factor momentos de medida para las variables medidas, como por la
interacción significativa de ambos factores para esas variables. Esta hipótesis se formuló
de acuerdo a los siguientes objetivos, como se recordara.
El primer objetivo pretendía producir una mejora significativa estadísticamente en
las puntuaciones de los procesos cognitivos PASS, como resultado de la intervención,
de maneara que el funcionamiento cognitivo del grupo de intervención se igualase con
el de control. El segundo objetivo ara incrementar, como resultado de la intervención,
las puntuaciones de rendimiento lector para reducir significativamente las diferencias
entre los dos grupos de intervención y de comparación en Comprensión lectora. El
tercer objetivo era incrementar las puntuaciones de Conciencia Lectora hasta igualar las
puntuaciones de los grupos, como resultado de la intervención.
Los tres objetivos se han logrado. El primer objetivo se cumplió,
satisfactoriamente. La intervención produjo, como se esperaba, una mejora significativa
133
estadísticamente en las puntuaciones de los procesos cognitivos de Planificación,
Atención, Simultáneo y Sucesivo (PASS), de manera que el funcionamiento cognitivo
del grupo de intervención se igualó con el de comparación, en los procesos que difería o
superó al de comparación en los procesos en que estaban igualados inicialmente. Las
puntuaciones de los procesos cognitivos variaron significativamente de la media pre-
intervención a la de seguimiento post intervención con un tamaño del efecto grande y
esta variación se produjo fruto de la intervención a la que fue sometida el grupo y que se
reflejó en la interacción del grupo x momento de la medida. El análisis de varianza
mostró diferencia significativas para el grupo de intervención en Planificación,
Simultáneo y Atención y Sucesivo. Ello indica la ganancia significativa en puntuación
media que se produjo para el grupo de intervención en los citados procesos desde la
medida pretest a la de seguimiento que, sin embargo, no se produjo para el grupo de
comparación. El grupo que recibió la intervención mejoró sus medidas en Planificación
y procesamiento Sucesivo de la pre-intervención al post y al follow-up. En
Planificación y procesamiento Sucesivo los dos grupos eran iguales en la medida pre y
fue la intervención la que permitió los incrementos de las puntuaciones en los diferentes
momentos de medida, solo en el grupo de intervención no en el de comparación, cuyas
puntuaciones no variaron significativamente. El mismo efecto interactivo se mostró para
el proceso de Atención. Inicialmente los niños/as del grupo de comparación tenían
mayores puntuaciones medias en este proceso que los del grupo de intervención, en la
medida post y en la de seguimiento ambos grupos se igualaron en el desempeño de las
tareas del proceso atencional.
El grupo de intervención también varió significativamente en sus puntuaciones de
Simultáneo. Pero a pesar de este incremento significativo de la pre-intervención a la de
seguimiento de la intervención no fue capaz de igualar con las puntuaciones del grupo
134
de comparación. Esta diferencia no se debe a la intervención que si produjo la
modificación de las puntuaciones de Simultáneo. Se debe a las muy altas puntuaciones
de Simultáneo de las que partía en grupo de comparación, que, continuó incrementándo
durante el curso de su trabajo de comprensión lectora.
El segundo objetivo también se logró. Como resultado de la intervención, las
puntuaciones de rendimiento lector se incrementaron de la pre intervención a las post
intervención y a al follow-up, igualándose las puntuaciones de rendimiento lector en
Comprensión lectora en los dos grupos. Las variaciones significativas grandes en las
puntuaciones medias de los participantes se mostraron desde el momento de medida del
pre al follow-up en el grupo de intervención, como señaló el efecto interactivo de Grupo
x medida para la comprensión lectora. Inicialmente los participantes del grupo de
intervención tenían un rendimiento más bajo en comprensión lectora que los del grupo
de comparación, pero tras la intervención se igualaron en desempeño lector,
manteniéndose en puntuaciones medias similares en la medida post y en la medida de
seguimiento (follow-up). Las comparaciones intragrupo realizadas sobre las tres
medidas de compresión lectora, indicaron diferencias estadísticamente significativas en
las puntuaciones medias del grupo de intervención de pre a post y de pre a follow-up,
pero no indicaron diferencias en las puntuaciones del grupo de comparación. Ello indica
que el grupo de intervención tuvo una ganancia significativa de su rendimiento en
comprensión lectora desde la medida pre a la post, que se mantuvo en la medida de
seguimiento, que no obtuvo el grupo de comparación. Al contrario, el grupo de
comparación tuvo un desempeño en comprensión lectora similar en los tres momentos
de medida.
135
El tercer objetivo también se cumplió. El grupo de intervención incrementó las
puntuaciones de Conciencia Lectora hasta igualarlas con el grupo de comparación,
como resultado de la intervención. Las puntuaciones medias de los componentes de la
Conciencia lectora analizadas se incrementaron de forma significativa y con un tamaño
del efecto grande, en todos los casos, de la pre-intervención a las post-intervención. En
unos casos para igualar las puntuaciones en las que inicialmente había diferencias
iniciales entre los grupos; en otros para diferenciar las puntuaciones que inicialmente
eran iguales. Todas las puntuaciones de los componentes de Conciencia lectora variaron
del momento de medida pre al de seguimiento post intervención para los dos grupos.
Esto significa que conjuntamente con la producción, fruto de la intervención, de la
igualdad de las puntuaciones en las que inicialmente se diferenciaban los grupos,
también produjeron diferencias en otras puntuaciones en las que no diferían
inicialmente, fruto de la intervención en unos casos y de la experiencia lectora en el
grupo de comparación.
Las puntuaciones en Escola Total, Planificación, Planificación de Tarea y
Supervisión fueron los componentes de la Conciencia lectora en los que inicialmente
diferían los grupos. Las variaciones significativas que se produjeron en esta
puntuaciones resultaron de la interacción significativa Grupo x medida, con un tamaño
del efecto mediano y grande. La interacción significativa manifestó la variación
significativa de las puntuaciones medias de estos componentes. Inicialmente los niños y
niñas del grupo de comparación tenían mayores puntuaciones medias en esos
componentes de Conciencia Lectora que los del grupo de intervención. Pero en la
medida post y en la de seguimiento ambos grupos se igualaron en el desempeño de las
mismas: Escola total, Planificación y Planificación de tarea.
136
Los grupos también se diferenciaron en otras puntuaciones componentes de la
Conciencia Lectora en los distintos momentos de la medida El grupo de intervención
obtuvo diferencias estadísticamente significativas entre pre-post y entre post-follw-up
en Escola total, Planificación y Supervisión de persona.
Entre pre-post esta diferencias se mostraron en Planificación de persona,
Planificación de tarea y la Supervisión. Entre post-follw-up en Planificación de texto,
Supervisión de texto, Evaluación y en la Evaluación de texto. Ello expresa la ganancia
significativa en puntuación media que se produjo para el grupo de intervención en
metacomprensión entre los distintos momentos de medida.
Mientras que el grupo de comparación también se produjeron ganacias
significativas de unas medidas a otras. Las diferencias estadísticamente significativas se
mostraron. Entre pre-post en los componentes de Escola total, en Planificación, en
Planificación de persona, Supervisión de persona, Evaluación, Evaluación de tarea y en
Evaluación de texto. Entre pre-folow-up en Planificación de texto, Supervisión y
Supervisión de tarea. Los anteriores resultados muestran la ganancia significativa en
puntuación media que también se produjo para el grupo de comparación en
metacomprensión entre los distintos momentos de medida.
Estas diferencias no habían sido esperadas. Este resultado parece resaltar no solo
el efecto de la intervención en el grupo de intervención, respecto del de comparación, lo
que posibilita que se igualen los grupos respecto a sus medidas iniciales en la
conciencia lectora, sino que, a su vez, se diferencien fruto de la intervención. Además,
la experincia lectora producida por el grupo de comparación fué muy buena en
procesmaiento Simultáneo, produciendo mejoras difereniales en los componentes de
137
Conciencia lectora. Los componentes mejorados en los dos grupos se diferencian por el
momento de medida en que se manifiesta la mejora.
2. Interpretación de los resultados
Los resultados obtenidos son coherentes con el conocimiento lector actual
basado en la Instrucción de Estratégica Cognitivas (Haddad, Garcia, Naglieri, Grimdit,
McAndrews, y Eubanks 2003) y en el aprendizaje basado en procesos cognitivos
relevantes para la comprensión de la lectura que han sido desarrollados para que los
niños aprendan a interpretar, recordar, manipular y hacer uso de la información (Das et
al., 1994, Das et al., 2000, Gaddes y Edgell, 1994, Papadopoulos, Das, Parrila, y Kirby,
2003; Swanson, Hoskyn, y Lee, 1999). El argumento es que a menos que los procesos
subyacentes a la lectura se incluyen en la remediación, la remediación no tendrá éxito
en la promoción de la transferencia a aspectos más amplios de la lectura (Das et al.,
1994; Kirby y Williams, 1991)
Tal como han considerado los investigadores de la Facilitación de la
Planificación, esta promueve la mejora de la Planificación cognitiva (Naglieri y
Gottling, 1995, 1997; Naglieri y Johnson, 2000, Naglieri, Goldstein, Iseman, y
Schwebach, 2003; Iseman, y Naglieri, 2011) y en lectura (Haddad, Garcia, Naglieri,
Grimditch, McAndrews, y Eubanks 2003), pero al mismo tiempo los resultados del
presente estudio muestran que también mejoran otros procesos cognitivos como la
Atención y el procesamiento Simultáneo y se movilizan otros recursos como los del
procesamiento Sucesivo. Esta mejora en procesos cognitivos se produce en estudiantes
de desarrollo típico. A diferencia de las muestras utilizadas con el método de
Facilitación de la Planificación, la muestra del presente estudio no presentaba
138
limitaciones en sus proceso cognitivos que pudieran considerarse como debilidades
cognitivas. El grupo de intervención que no fue significativamente débil en ningún
proceso cognitivo manifestó mejora en todos los procesos cognitivos que no manifestó
el grupo de intervención. La mejora producida en procesos cognitivos no solo fue
demostrada, sino que se mantuvo después de medio año e incluso superó en
puntuaciones de Planificación cognitiva al grupo de comparación en la media follw-up
(Véase Das y Misra, 2015).
La Instrucción Estratégica Cognitiva de Facilitación de la Planificación ha
producido una mejora considerable en la Comprensión lectora del grupo entrenado,
comparada con la del grupo control. La mejora producida ha permitido a los
participantes entrenados alcanzar el nivel de rendimiento lector de grado 3 y mantenerla
después de seis meses de finalización del programa. La Facilitación de la Planificación
ha promovido la comprensión lectora en los participantes entrenados, ha consolidado su
nivel de rendimiento en el grado y ha mantenido este nivel de rendimiento en el grado
siguiente en el que los dos grupos (intervención y comparación) no se han diferenciado.
Es de señalar que el grupo de comparación en todo este proceso no ha variado sus
puntuaciones de Comprensión lectora. Estos resultados son coincidentes con aquellos
que sostienen que la lectura es una actividad compleja (Oakhil, Cain & Brygant, 2003)
que requiere funciones cognitivas de alto nivel (razonamiento, pensamiento, inferencia,
comprensión) (Das et al., 1994, Das et al., 2000, Gaddes y Edgell, 1994, Papadopoulos,
Das, Parrila, y Kirby, 2003; Swanson, Hoskyn, y Lee, 1999), que coordinadas por la
Planificación (Das, Naglieri y Kirby, 1994; Das, Parrila y Papadopoulos, 2000;
Mahapatra, 2016; Mahapatra y Dash, 1999) favorecen el rendimiento de la comprensión
lectora (Das y Georgiou, 2016; Georgiou y Das, 2014; Georgiou y Das, 2015).
139
La facilitación de la Planificación ha producido un resultado no esperado
específicamente y no informado hasta ahora. Ha mejorado algunos componentes de la
Conciencia lectora, como fruto de la realización del programa. Esta mejora se ha
producido en el grupo de intervención y no se ha producido en el grupo de comparación.
Después de la intervención el grupo que la realizó mejoró las puntuaciones de los
componentes del Escola: Puntuación Total, Planificación, Planificación de Tarea y
Supervisión. Esta mejora se mantuvo después de seis meses de finalizado el programa.
Este resultado se interpreta en el sentido de que la Facilitación de la Planificación ha
promovido una mejor percepción de sí mismos como lectores y de las creencias de
cómo los estudiantes sobre las mejores estrategias de que disponen para resolver las
dificultades que posiblemente puedan encontrarse.
Las experiencias metacognitivas (Flavell, 1976; 1981; 1987) provocada por las
tareas que acompañan a la actividad cognitiva y a su verbalización (véase Das y Misra,
2015) promueven las reflexiones conscientes sobre las propias cogniciones y
situaciones, las cuales se producen en la resolución de las tareas. El estudiante se hace
más consciente de la naturaleza de la información y reconoce que dicha información
afecta a su conocimiento y a su realización, atendiendo al grado de dificultad y la
ambigüedad de la tarea. Sobre esta base, el proceso de planificación hace consciente al
estudiante del procedimiento de búsqueda de la información, y la selección de
estrategias lectoras dependiendo de la tarea. La Supervisión mide la atención y esfuerzo
(resistencia a la distracción) que debe realizar el estudiante para seleccionar información
relevante del texto y encadenar de forma eficaz las acciones para realizar con éxito la
tarea. Esta regulación de los procesos cognitivos de planificación y supervisión parece
resultar de la experiencia metacognitiva de los estudiantes que siguieron el programa y
de su explicitación. Ello permitiría explicar también las mejoras producidas en este
140
estudio en los proceso de Planificación cognitiva y Atención (Das y Misra, 2015;
Goldstein, Naglieri, Princiotta, y Otero, 2014; Naglieri, y Otero, 2014).
Por otra parte, mientras que la decodificación lectora mostraría una relación
significativa con la planificación perceptual y de memoria, la comprensión lectora se
relacionaría de manera significativa con la planificación de memoria y conceptual
(Mahapatra, 2016). La conciencia lectora parece en este estudio actuar en este tránsito
intermedio de los niveles de planificación perceptiva a conceptual (véase. Das y
Georgiou, 2016).
La Facilitación de la Planificación ha producido transferencia del aprendizaje.
Los participantes del estudio en el grupo de intervención no han sido entrenados ni en
procesos cognitivos, ni en instrucción explícita de las estrategias lectoras, ni de
Conciencia lectora. Sin embargo ellos han mejorado sus puntuaciones de procesos
cognitivos, de comprensión lectora y de conciencia lectora. Estos resultados apoyan los
estudios que argumentan que, a menos que los procesos subyacentes a la lectura se
incluyan en la intervención lectora, ésta no tendrá éxito en la promoción de la
transferencia a aspectos más amplios de la lectura (Das et al., 1994, Das et al., 2000,
Gaddes y Edgell, 1994; Haddad, Garcia, Naglieri, Grimditch, McAndrews, y Eubanks
2003; Naglieri y Gottling, 1995, 1997; Naglieri y Johnson, 2000, Naglieri, Goldstein,
Iseman, & Schwebach, 2003; Iseman, y Naglieri, 2011; Papadopoulos, Das, Parrila, y
Kirby, 2003; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999; Kirby y Williams, 1991).
La facilitación de la planificación ha mostrado parte de sus efectos en la segunda
medida post intervención, en estudiante de desarrollo típico y desde una orientación de
evitación de la dificultad de aprendizaje en alumnos de grado 3. Estos datos deben ser
interpretados en el sentido de que Grado 3 es un buen momento para evitar dificultades
141
de aprendizaje de la lectura que no se han manifestado en los grados anteriores. Su
presencia en grado 3 parece estar motivada por las nuevas exigencias académicas
(comprensión lectora compleja) y por los nuevos procesos cognitivos que entran en
juego (procesamiento simultáneo) y habilidades cognitivas complejas (pensamiento,
razonamiento, inferencia, comprensión.) y sobre todo por la necesidad de la
Planificación que controle la actuación del pensamiento y de la acción para resolver las
tareas. Desde esta perspectiva grado 3 merecería una visión especial de los
profesionales de la educación para la evitación de dificultades de aprendizaje lector. Y
para la propuesta de respuestas educativas consistentes para evitarlas.
La presencia de la orientación preventiva producida por la facilitación de la
Planificación ha sido útil para los estudiantes de desarrollo típico que la han seguido
para resolver sus dificultades incipientes. Esta novedad surge de los resultados de este
estudio y además señala que es útil en el grado 3.
Finalmente, muchos de los aprendizajes realizados de esta manera,
reconstrucción mental activa, y de transferencia de reconocimiento necesitan para su
evidenciación la meida follow –up, que si siempre es necesaria en este tipo de estudio
parece hacerse imprescindible para consolidar y evidenciar estrategias que han de ser
descubiertas progresivamente por los propios estudiantes.
3. Limitaciones del estudio
Este estudio presenta limitaciones que debilitan de alguna manera sus resultados
y que debieran ser resueltos en investigación futura. Se trata de un estudio con una
muestra intencional para atender a una situación concreta de un aula en riesgo de
presencia de dificultad de aprendizaje y en la que la intervención se hizo con los sujetos
que necesitaban de una respuesta educativa.
142
Eso ha provocado una segunda limitación que es la asignación de participantes a
los grupos. Los grupos no están equilibrado en su número de participantes ni igualados
en variables de aprendizaje, ni en algunos proceso cognitivos, lo que genera un
desequilibrio en la medida.
En su conjunto, el número de participantes debiera de haber sido mayor. Ello
redundaría en la consistencia de los resultados y en la validez y generalización de los
resultados. Es necesario explicar que no hay afán de generalización más allá del grupo
en el que los resultados han sido obtenidos.
4. Propuesta de investigación futura
Teniendo en cuanto estas limitaciones, la investigación futura sobre el tema
debiera acercarse a los estudiantes con desarrollo típico de grado 3 para ayudarles a
afrontar los nuevos aprendizajes escolares para los que se necesitan nuevas habilidades
o habilidades más complejas. Y para esos estudiantes que puedan presentarlas en el
inicio de curso apoyarlas mediante el método de facilitación de la Planificación. Este
tipo de estudio debiera atender a la muestra necesaria para permitir la inferencia
estadística, a la selección de los participantes del estudio y a las variables del estudio;
comprensión lectora y proceso cognitivos subyacentes.
Un tema que parece ser interesante es la medida de la Conciencia lectora. Ella
podría facilitar la comprensión de la evolución de la planificación cognitiva y el
momento de asumir su papel de Función Ejecutiva para coordinar las habilidades de alto
nivel requeridas en la comprensión compleja de los textos.
5. Conclusiones
143
Para concluir. Lafacilitación de la Planificación se ha mostrado especialmente
eficaz para ayudar a los estudiantes de grao 3 que presentan riesgo de dificultad lectora
al no poder hacer frente con éxito a su lectura del nivel de grado 3. La ayuda prestada en
la Facilitación de la Planificación ha producido una mejora significativa en los
estudiantes que se beneficiaron de ella en comprensión lectora, tambien en procesos
cognitivos y en Conciencia lectora.
En este grupo de estudiantes la mejora de procesos no se ha limitado a la
Planificación, se ha ampliado a todos los procesos cognitivos PASS.
La mejora producida en comprensión lectora se ha mantenido a lo largo del
tiempo y ha permitido a estos estudiantes finalizar su grado 3 con el nivel de
rendimiento prelector porpio del grado.
La mejora en conciencia lectora se ha producido en los los aspectos de
Planificación, planificación de tarea y Supervisión, como resultados de haber seguido el
programa. Fruto de estos resutados se han producido otros en los componentes de la
conciencia lectora medida. Los estudiantes que no siguieron el programa, también se
han beneficiado de la mejora de los compenentes de la conciencia lectora de modo
diferencial, lo que sería aplicable a su propia experiencia lectora y al apoyo eficaz de
sus procesos cognitivo de simultáneo.
La facilitación de la Planificaión es un metodo que puede ir más allá en sus usos
actuales y extenderlo al aprendizaje de los estudiantes de desarrolo típico, para sus usos
preventivos, para usos de mejora del aprendizaje y de modo especial para el uso de la
Conciencia lectora como medida en este estudio.
144
Referencias bibliogra ficas
Bibliografía
Altemeier, L. E., Abbott, R. D., y Berninger, V. W. (2008). Executive functions for
reading and writing in typical literacy development and dyslexia. Journal of
clinical and experimental neuropsychology, 30, 588-606. doi:
10.1080/13803390701562818
Álvarez, C., y González, E. M. (1998). Lecciones de didáctica general. Medellín:
Edinalco.
Álvarez-Pérez, L., y Castro, P. G. (1996). Dificultades en la adquisición del proceso
lector. Psicothema, 8(3), 573-586.
Ashman, A. F. y Conway, R. N. (1997). An introduction to cognitive education: Theory
and applications. Londres: Psychology Press.
Baddeley, A. D (1990). Human memory: Theory and practice. Oxford: University
Press.
Baddeley, A. D (2003). Working memory, looking back and looking forward. Nature
Review. Neuroscience, 4, 829-839. doi: 10.1038/nrn1201
Baddeley, A., Della Sala, S., Robbins, T. W. y Baddeley, A. (1996). Working memory
and executive control. Psychology of Learning and Motivation, 8, 47-89. doi:
10.1016/S0079-7421(08)60452-1
Baddeley, A. D. y Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of learning and
motivation, 8, 47-89. Doi: 10.1016/S0079-7421(08)60452-1
Baker, L., y Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. En P. Perarson
(Ed.), Handbook of reading research, (pp353-394). Londres: Mahwah
Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. Londres: Guilford Press.
145
Best, J. R., Miller, P. H., y Naglieri, J. A. (2011). Relations between executive function
and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative national
sample. Learning and individual differences, 21, 327-336. doi:
10.1016/j.lindif.2011.01.007
Blair, C. y Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false
belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
development, 78, 647-663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
Boltanski, E. (1984). Dislexia y dislateralidad. Alcoy: Marfil
Brailsford, A., Snart, F. y Das, J. P. (1984). Strategy training and reading
comprehension. Journal of Learning Disabilities, 17(5), 287-290.
Brown, P. (1987). Schooling ordinary kids. London: Tavistock.
Brown, A. L. y Campione, J. C. (1986). Psychological theory and the study of learning
disabilities. American psychologist, 41, 1059-1068. doi: 10.1037//0003-
066X.41.10.1059
Brown, A.L. , Bransford, J.D. , Ferrara, R.A. , y Campione, J.C. (1983). Learning,
remembering, and understanding. En P.H. Mussen (Series Ed.), J.H. Flavell y
E.M. Markman (Eds.), Handbook of child psychology (pp. 77–166). New York:
Wiley.
Brown, A. L. y Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual
knowledge acquisition. En L. Resnick (Ed), Knowing, learning, and instruction:
Essays in honor of Robert Glaser (pp393-451). Londres: Hillsdale.
Brown, A. L., Palincsar, A. S. y Armbruster, B. B. (1984). Instructing comprehension-
fostering activities in interactive learning situations. En H. Mandl, N.L. Stein y
T. Trabasso (eds.), Learning and comprehension of text. (pp 85-96). Hillsdale,
N.J.: Erlbaum.
Bull, R. y Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children's
mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental
neuropsychology, 19, 273-293. Doi: 10.1207/S15326942DN1903_3
146
Cain, K., Oakhill, J. y Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability:
Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component
skills. Journal of educational psychology, 96, 31-42. doi.org/10.1037/0022-
0663.96.1.31
Campione, J. C. y Brown, A. L. (1987). Linking dynamic assessment with school
achievement. En C. Schneider (Ed). (1987). Dynamic assessment: An
interactional approach to evaluating learning potential (pp. 82-115). Nueva
York: Guilford Press
Campione, J. C., Brown, A. L. y Connell, M. L. (1988). Metacognition: On the
importance of understanding what you are doing. The teaching and assessing of
mathematical problem solving, 10(3), 93-114.
Carlson, J. S. y Das, J. P. (1997). A process approach to remediating word-decoding
deficiencies in Chapter 1 children. Learning Disability Quarterly, 20(2), 93-102.
Casandra. B. y Reynolds, C. R. (2005). A model of the development of frontal lobe
functioning: Findings from a meta-analysis. Applied neuropsychology, 12, 190-
201. doi: 10.1207/s15324826an1204_2
Català, G., Català, M., Molina, E. y Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión
lectora. Barcelona: Graò
Chan, R. C., Shum, D., Toulopoulou, T., y Chen, E. Y. (2008). Assessment of executive
functions: Review of instruments and identification of critical issues. Archives of
clinical neuropsychology, 23, 201-216. doi.org/10.1016/j.acn.2007.08.010
Climert, T. (1972). What is reading?: some current concepts. En A., Melnick y J.
Merrit, (Eds). Reading today and tomorrow (pp 85-98). Londres: University of
London Press y The Open University Press
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Cohen, R. A., Sparling-Cohen, Y. A. y O'Donnell, B. F. (1993). The neuropsychology of
attention. Nueva York: Plenum Press.
147
Cormier, P., Carlson, J. S. y Das, J. P. (1990). Planning ability and cognitive
performance: The compensatory effects of a dynamic assessment
approach. Learning and Individual Differences, 2(4), 437-449.
doi.org/10.1016/1041-6080(90)90004-Z
Costa, J. L. C. y Martínez, L. N. (2011). Dificultades y trastornos del aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Alicante: Editorial Club Universitario.
Crawford, S. A. S. y Das, J. P. (1992). Teaching for transfer: A program for remediation
in reading. En J.S. Carlson (Ed), Advances in cognition and educational practice
(73-103). Greenwich: JAI Press.
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. España: Wolters kluwer.
Cuetos, F., Rodríguez, B. y Ruano, E. (1996). Evaluación de los procesos
lectores. Madrid: TEA Ediciones.
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D (2014). PROLEC-R. Batería de
Evaluación de los procesos lectores, Revisada. Madrid: TEA ediciones.
Cuetos, F. y Valle, F. (1988). Modelos de lectura y dislexias. Infancia y
Aprendizaje, 11, 3-19. doi: 10.1080/02103702.1988.10822216
Cummins, J. y Das, J. P. (1977). Simultaneous and successive syntheses and linguistic
processes. International Journal of Psychology, 13(2), 129-138.
Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C. A., Levine, T. M. y Mahone, E. M. (2009). Effects
of fluency, oral language, and executive function on reading comprehension
performance. Annals of dyslexia, 59, 34-54. doi: 10.1007/s11881-009-0022-0
Daneman, M. y Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory and
reading. Journal of verbal learning and verbal behavior, 19, 450-466.
doi:10.1016/S0022-5371(80)90312-6
Das, J. P. (1970). Changes in Stroop‐Test Responses as a Function of Mental Age.
British Journal of Clinical Psychology, 9(1), 68-73. doi: 10.1111/j.2044-
8260.1970.tb00640.x
148
Das, J. P. (1980). Planning: Theoretical considerations and empirical
evidence. Psychological Research, 41, 141-151. doi: 10.1007/BF00308652
Das, J. P. (1999). PASS reading enhancement program. Nueva York: Sarka Educational
Resources.
Das, J. P. (2000). Herramientas básicas para el desarrollo cognitivo en el nuevo milenio:
los usos del PASS para entender las dificultades lectoras. Educación, Desarrollo
y Diversidad, 2(3), 69-82.
Das, J. P. (2004). Theories of intelligence: Issues and applications. En G. Goldstein, S.
R. Beers, y M. Herson (Eds.). Comprehensive handbook of psychological
assessment. Intellectual and neuropsychological assessment (pp. 5-23). Nueva
York: John Wiley.
Das, J. P., Carlson, J., Davidson, M. B. y Longe, K. (1997). PREP: PASS remedial
program. Hogrefe, Seatle, WA.
Das, J. P., Cummins, J., Kirby, J. R. y Jarman, R. F. (1979). Simultaneous and
successive processes, language and mental abilities. Canadian
Psychology, 20(1), 1-25.
Das, J. P. y Denise, H. (2004). The Cognitive Enhancement Training Program
(COGENT©). Edmonton, Canada: Developmental disabilities Centre, University
of Alberta.
Das, J. P. y Georgiou, G. K. (2016). Levels of planning predict different reading
comprehension outcomes. Learning and Individual Differences, 48, 24-28. doi:
10.1016/j.lindif.2016.04.004
Das, J. P., Georgiou, G. y Janzen, T. (2008). Influence of distal and proximal cognitive
processes on word reading. Reading Psychology, 29, 366-393. doi:
10.1080/02702710802153412
Das, J. P., Hayward, D., Samantaray, S. y Panda, J. J. (2006). Cognitive Enhancement
Training (COGENT©): What Is It? How Does It Work With a Group of
149
Disadvantaged Children? Journal of Cognitive Education and Psychology, 5,
328-335. doi: 10.1891/194589506787382440
Das, J. P., Janzen, T. y Georgiou, G. K. (2007). Correlates of Canadian native children's
reading performance: From cognitive styles to cognitive processes. Journal of
School Psychology, 45, 589-602. doi: 10.1016/j.jsp.2007.06.004
Das, J. P., Mensink, D. y Janzen, H. (1990). The K-ABC, coding, and planning: An
investigation of cognitive processes. Journal of School Psychology, 28, 1-11.
doi: 10.1016/0022-4405(90)90031-2
Das, J. P. y Mishra, R. K. (1995). Assessment of cognitive decline associated with
aging: A comparison of individuals with Down syndrome and other
etiologies. Research in Developmental Disabilities, 16, 11-25. doi:
10.1016/0891-4222(94)00032-5
Das, J. P., Mishra, R. K. y Pool, J. E. (1995). An experiment on cognitive remediation
of word-reading difficulty. Journal of Learning Disabilities, 28(2), 66-79.
Das, J. P., Mishra, R. K. y Kirby, J. R. (1994). Cognitive patterns of children with
dyslexia: A comparison between groups with high and average nonverbal
intelligence. Journal of Learning Disabilities, 27(4), 235-242.
Das, J. P., Mok, M. y Mishra, R. K. (1994). The role of speech processes and memory
in reading disability. The Journal of general psychology, 121, 131-146. doi:
10.1080/00221309.1994.9711180
Das, J. P., Naglieri, J. A. y Kirby, J. R. (1994). Assessment of cognitive processes: The
PASS theory of intelligence. Massachussets: Allyn and Bacon..
Das, J. P., Parrila, R. K. y Papadopoulos, T. C. (2000). Cognitive education and reading
disability. Experience of mediated learning: An impact of Feuerstein’s theory.
Education and psychology, 1(3), 274-291.
Das, J. P., Snart, F. y Mulcahy, R. F. (1982). Reading disability and its relation to
information integration. En: J. P. Das, R. F. Mulcahy, y A. E. Wall, (Eds),
Theory and research in learning disabilities (pp. 85-l 10). Nueva York: Plenum.
150
Deaño, M. (2005). DN: CAS (Das-Naglieri: Sistema de Evaluación Cognitiva):
adaptación española. Ourense: Gersam.
Deaño, M. (cood.), (2011). Contribuciones inclusivas y diferenciales para el
aprendizaje matemático. Simposio celebrado en el VI Congreso Internacional de
Psicología y Educación y III Congreso Nacional de Psicología de la Educación:
Aprendizaje y Desarrollo en una sociedad multicultural. Valladolid, España.
Deaño, M. D., Alfonso, S. y Das, J. P. (2015). Program of arithmetic improvement by
means of cognitive enhancement: An intervention in children with special
educational needs. Research in developmental disabilities, 38, 352-361. doi:
10.1016/j.ridd.2014.12.032
Deng, C. P., Liu, M., Wei, W., Chan, R. C. y Das, J. P. (2011). Latent factor structure of
the Das-Naglieri Cognitive Assessment System: A confirmatory factor analysis
in a Chinese setting. Research in developmental disabilities, 32, 1988-1997. doi:
10.1016/j.ridd.2011.04.005
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168.
doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750
Engle, R. W., Carullo, J. J. y Collins, K. W. (1991). Individual differences in working
memory for comprehension and following directions. The Journal of
Educational Research, 84, 253-262. doi: 10.1080/00220671.1991.10886025
Etchepareborda, M. C. y Habib, M. (2001). Bases neurobiológicas de la conciencia
fonológica: su compromiso en la dislexia. Rev Neurol Clin, 2(1), 5-23.
Ferreras, A; Rodríguez, V. e Izquierdo, J.M (2009). ESCOLA: Escala de Conciencia
Lectora. Evaluación e intervención psicoeducativa de procesos y variables
metacognitivas durante la lectura. Madrid: EOS.
Flavell, J. H. (1971). First discussant’s comments: What is memory development the
development of?. Human development, 14, 272-278. doi: 10.1159/000271221
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En L. Resnick (Ed.), The
nature of intelligence (pp. 231-236). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
151
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–
developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906.
Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. En W.P. Dickson (Ed). Children´s oral
communication skills (pp 55-72). New York: Academic Press.
Flavell, J. H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition.
En E. Weinert y R. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation and understanding
(pp. 89-106). Hillsdale: Erlbaum.
Flavell, J. H. (1988). The development of children’s knowledge about the mind: From
cognitive connections to mental representations. En J.W. Astington, P.L. Harris
y D.R Olson (Eds), Developing theories of mind (pp.244-267). Cambridge:
University Press.
Flavell, J. H. y Wellman, H. M. (1977). Metamemory. En R.V. Kail y J.W. Hagen
(Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp.205-246).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
Gaddes, W. H. y Edgell, D. (1994). Learning disabilities and brain functioning. Nueva
York: Springer-Verlag.
García-Madruga, J. A. (2006). Lectura y conocimiento. Barcelona: Paidós.
García-Madruga, J. A. y Luque, J. L. (1993). Estrategias en la comprensión y memoria
de textos. J.L. Navarro (Ed.), Aprendizaje y memoria humana: aspectos básicos
y evolutivos (pp.132-159). Madrid, McGraw-Hill.
Gargallo, B. (1997). PIAAR-R niveles 1 y 2. Programas de intervención educativa para
aumentar la atención y la reflexividad. Madrid: TEA.
Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Nueva York: Ablex
Publishing.
Georgiou, G. K. y Das, J. P. (2014). Reading comprehension in university students:
Relevance of PASS theory of intelligence. Journal of Research in Reading, 37,
101-115. doi: 10.1111/j.1467-9817.2012.01542.x
152
Georgiou, G. K. y Das, J. P. (2015). University students with poor reading
comprehension: The hidden cognitive processing deficit. Journal of learning
disabilities, 48(5), 535-545.
Georgiou, G. K., Das, J. P. y Hayward, D. V. (2008). Comparing the contribution of
two tests of working memory to reading in relation to phonological awareness
and rapid naming speed. Journal of Research in Reading, 31, 302-318. doi:
10.1111/j.1467-9817.2008.00373.x
Gil, S. A. y Deaño, M. D. (2010). Etapas lectoras evolutivas y procesos
cognitivos. director-editor, 14(1), 79-93.
Goldman-Rakic, P. S. (1984). The frontal lobes: Uncharted provinces of the brain.
Trends in neuroesciences, 7, 426-429. doi: 10.1016/S0166-2236(84)80147-2
Goldman-Rakic, P.S. (1998). The prefrontal landscape implications of functional
architecture for understanding human mentation and the central executive. En A.
C. Roberts, T. W. Robbins, y L. Weiskranstz (Eds.), The prefrontal cortex,
executive and cognitive functions (pp. 87-102). Nueva York: Oxford University
Press.
Goldstein, S., Naglieri, J. A., Princiotta, D. y Otero, T. M. (2014). Introduction: a
history of executive functioning as a theoretical and clinical construct.
Handbook of executive functioning (pp. 3-12). New York: Springer Science.
Haddad, F. A., Garcia, Y. E., Naglieri, J. A., Grimditch, M., McAndrews, A. y Eubanks,
J. (2003). Planning facilitation and reading comprehension: Instructional
relevance of the PASS theory. Journal of Psychoeducational Assessment, 21(3),
282-289.
Hannon, B. y Daneman, M. (2001). A new tool for measuring and understanding
individual differences in the component processes of reading
comprehension. Journal of Educational Psychology, 93(1), 103.
Hayward, D., Das, J. P. y Janzen, T. (2007). Innovative Programs for Improvement in
Reading Through Cognitive Enhancement A Remediation Study of Canadian
First Nations Children. Journal of Learning Disabilities, 40(5), 443-457.
153
Iglesias, B. P. y Figueira, M. E. M. (2012). Buscando posibilidades inclusivas en el
programa de intervención PIAAR-R. Revista de educación inclusiva, 5(3), 1-16.
Iseman, J. S. y Naglieri, J. A. (2011). A cognitive strategy instruction to improve math
calculation for children with ADHD and LD: A randomized controlled
study. Journal of Learning Disabilities, 44(2), 184-195.
Justicia, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.),
Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos (pp. 359-381).
Madrid: Síntesis.
Kaplan, E. (1988). A process approach to neuropsychological assessment. En M.
Dennis, E. Kaplan, M.I Posner, D. G. Stein y R.F. Thompson (Eds.). Clinical
neuropsychology and brain function: research, measurement and practice.
(pp.129-167). Washington: American Psychological Association.
Kar, B. y Dash, D. Das, J.P. y Carlson, J.(1992). Two experiments on the dynamic
assessment of planning. Learning and Individual Differences, 5(1), 13-29.
Kendeou, P., Broek, P., Helder, A. y Karlsson, J. (2014). A cognitive view of reading
comprehension: Implications for reading difficulties. Learning disabilities
research & practice, 29, 10-16. doi: 10.1111/ldrp.12025
King, A. (1991). Improving lecture comprehension: Effects of a metacognitive
strategy. Applied Cognitive Psychology, 5, 331-346. doi:
10.1002/acp.2350050404
Kirby, J. R. y Becker, L. D. (1988). Cognitive components of learning problems in
arithmetic. Remedial and Special Education, 9(5), 7-15.
Kirby, J. R. y Das, J. P. (1977). Reading achievement, IQ, and simultaneous-successive
processing. Journal of Educational Psychology, 69, 564-570. doi:10.1037/0022-
0663.69.5.564
Kirby, J. R. y Das, J. P. (1990). A cognitive approach to intelligence: Attention, coding
and planning. Canadian Psychology, 31, 320-333. doi: 10.1037/h0078948
154
Kirby, J. R. y Gordon, C. J. (1988). Text segmenting and comprehension: Effects of
reading and information processing abilities. British Journal of Educational
Psychology, 58, 287-300. doi: 10.1111/j.2044-8279.1988.tb00904.x
Kirby, J. R. y Robinson, G. L. (1987). Simultaneous and successive processing in
reading disabled children. Journal of Learning Disabilities, 20(4), 243-252.
Kirby, J. R. y Williams, N. H. (1991). Learning problems: An integrated
approach. Toronto: Kagan & Woo.
Krywaniuk, L. W. y Das, J. P. (1976). Cognitive strategies in native children: Analysis
and intervention. Alberta Journal of Educational Research, 22(4), 271-280.
Lan, X., Legare, C. H., Ponitz, C. C., Li, S. y Morrison, F. J. (2011). Investigating the
links between the subcomponents of executive function and academic
achievement: A cross-cultural analysis of Chinese and American
preschoolers. Journal of experimental child psychology, 108, 677-692. doi:
10.1016/j.jecp.2010.11.001
Leather, C. V. y Henry, L. A. (1994). Working memory span and phonological
awareness tasks as predictors of early reading ability. Journal of Experimental
Child Psychology, 58, 88-111. doi: 10.1006/jecp.1994.1027
Leong, C. K., Tse, S. K., Loh, K. Y. y Hau, K. T. (2008). Text comprehension in
Chinese children: Relative contribution of verbal working memory, pseudoword
reading, rapid automatized naming, and onset-rime phonological
segmentation. Journal of Educational Psychology, 100, 135. doi: 10.1037/0022-
0663.100.1.135
Leontiev, A. N. (1978). Actividad, conciencia y personalidad. Buenos Aires: Ciencia
del hombre.
Lezak, M. D. (1989). Assessment of psychosocial dysfunctions resulting from head
trauma. Nueva York: Alan R. Liss.
Lezak, M.D., (1995). Neuropsychological Assessment. Nueva York: Oxford University
Press.
155
Lezak, M.D., Howieson, D.B., Loring, D.W. (2004). Neuropsychological assessment.
Nueva York: Oxford University Press.
Locascio, G., Mahone, E. M., Eason, S. H. y Cutting, L. E. (2010). Executive
dysfunction among children with reading comprehension deficits. Journal of
learning disabilities, 43(5), 441-454.
López-Tejeda, S. I., Viquez, Z. U., Rivas, M. C. V., Mendoza-Barrera, G., & Durand-
Rivera, A. (2012). Dislexia desde un enfoque cognitivo: revisión de
clasificación. Rev Mex AMCAOF, 1(2), 98-103.
Luria, A. R. (1966a). Human brain and psychological processes. Nueva York: Harper
and Row.
Luria, A. R. (1966b). El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta. Nueva
york: Tekué.
Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. Nueva
York: Basic books
Luria, A. R. (1980). Fundamentos de neurolinguística. Barcelona: Toray-Masson.
Luria, A.R. (1986). Las funciones corticales superiores del hombre. México:
Fontamara.
Luria, A. R. y Hutton, J. T. (1977). A modern assessment of the basic forms of
aphasia. Brain and Language, 4, 129-151. doi: 10.1016/0093-934X(77)90012-8
Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 45, 1-27. doi:
10.1007/BF02648210
Mahapatra, S. (2016). Planning Behaviour in Good and Poor Readers. Journal of
Education and Practice, 7(4), 1-5.
Mahapatra, S. y Dash, U. N. (1999). Reading achievement in relation to PASS
processes. En U.N. Dash y J. Uday (Eds), Perspectives on psychology and social
development (pp.282-303). New Delhi: Concept publishing company.
156
Mahapatra, S., Das, J. P., Stack-Cutler, H. y Parrila, R. (2010). Remediating reading
comprehension difficulties: A cognitive processing approach. Reading
Psychology, 31, 428-453. doi:10.1080/02702710903054915
Mateos, M. (1989) Leer para comprender: desarrollo y valoración de un programa de
entrenamiento en supervisión y regulación de la comprensión lectora. Tesis
doctoral editada en microfibra. Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma.
Mateos, M. (1991). Entrenamiento en el proceso de supervisión de la comprensión
lectora: Fundamentación teórica e implicaciones educativas. Infancia y
aprendizaje, 14, 25-50. doi:10.1080/02103702.1991.10822313
Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.
Mateos, M. y Alonso, J. (1991): Metacognition and reading comprehension: strategies
for comprehension monitoring training. En M. Carretero, M. Pope, R. Simons, y
J.I. Pozo (Eds), Learning and instruction: European research in an international
context (pp. 273-292). Oxford: Pergamon Press.
Matthews, S.C., Simmons, A.N., Arce, E. y Paulus, M.P. (2005). Dissociation of
inhibition from error processing using a parametic inhibitory task during
functional magnetic resonance imaging. Neuroreport, 16(1), 755-760.
Mayolas, M., Villarroya, A. y Reverter, J. (2010). Relació entre la lateralitat i els
aprenentatges escolars. Apunts. Educació física i esports, 3(101), 32-42.
Menéndez, S. (2015). La influencia de la Lateralidad y los movimientos oculares en
lectura. Propuesta de Intervención. Valladolid: Universidad de Valladolid.
Miller, E.K. y Cohen, J.D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function.
Annual Review of neuroscience, 24, 67-202.
doi:10.1146/annurev.neuro.24.1.167
Molina, S., Garrido, M. A. y Das, J. P. (1997). Process-based enhancement of reading:
An empirical study. Developmental Disabilities Bulletin, 25(3), 68-76.
157
Monette, S., Bigras, M. y Guay, M. C. (2011). The role of the executive functions in
school achievement at the end of Grade 1. Journal of experimental child
psychology, 109, 158-173. doi:10.1016/j.jecp.2011.01.008
Morris, R. y Ward, G. (2004). The cognitive psychology of planning. UK: Psychology
Press.
Naglieri, J. A. y Das, J. P. (1987). Construct and criterion-related validity of planning,
simultaneous, and successive cognitive processing tasks. Journal of
Psychoeducational Assessment, 5(4), 353-363.
Naglieri, J. A. y Das, J. P. (1988). Planning-arousal-simultaneous-successive (PASS): A
model for assessment. Journal of School Psychology, 26, 35-48.
doi:10.1016/0022-4405(88)90030-1
Naglieri, J. A. y Das, J. P. (1990). Planning, attention, simultaneous, and successive
(PASS) cognitive processes as a model for intelligence. Journal of
Psychoeducational Assessment, 8(3), 303-337.
Naglieri, J. A. y Das, J. P. (1997). Das-Naglieri cognitive assessment system. Itasca:
Riverside.
Naglieri, J. A. y Gottling, S. H. (1995). A cognitive education approach to math
instruction for the learning disabled: An individual study. Psychological
Reports, 76(3), 1343-1354.
Naglieri, J. A. y Gottling, S. H. (1997). Mathematics Instruction and PASS Cognitive
Processes An Intervention Study. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 513-
520.
Naglieri, J. A., Goldstein, S., Iseman, J. S. y Schwebach, A. (2003). Performance of
children with attention deficit hyperactivity disorder and anxiety/depression on
the WISC-III and Cognitive Assessment System (CAS). Journal of
Psychoeducational Assessment, 21(1), 32-42.
158
Naglieri, J. A. y Johnson, D. (2000). Effectiveness of a cognitive strategy intervention
in improving arithmetic computation based on the PASS theory. Journal of
learning disabilities, 33(6), 591-597.
Naglieri, J. y Otero, T. (2014). The assessment of executive function using the cognitive
assessment system. En S. Goldstein y J.A. Naglieri (Eds.), Handbook of
executive functioning. New York, NY: Springer.
Naglieri, J. A. y Rojahn, J. (2004). Construct Validity of the PASS Theory and CAS:
Correlations With Achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 174-
181. doi: 10.1037/0022-0663.96.1.174
Nelson, T. O. y Narens, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new
findings. The psychology of learning and motivation, 26, 125-171. doi:
10.1016/S0079-7421(08)60053-5
Nelson, T. O. y Narens, L. (1994). Why investigate metacognition? En J. Metcalfe, A.
P. Shimamura (Eds), Metacognition: Knowing about knowing (pp.1-
25).Cambridge: MA.
Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
Núñez Pérez, J. C., González García, J. A., García Rodríguez, M. S., González-
Pumariega Solís, S., Roces Montero, C., Álvarez Pérez, L. y González Torres,
M. D. C. (1998). Estretegias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento
académico. Psicothema, 10 (1), 97-109.
Oakhill, J. V., Cain, K. y Bryant, P. E. (2003). The dissociation of word reading and
text comprehension: Evidence from component skills. Language and cognitive
processes, 18, 443-468. doi:10.1080/01690960344000008
Otero, J. (1990). Variables cognitivas y metacognitivas en la comprensión de textos
científicos: el papel de los esquemas y el control de la propia
comprensión. Enseñanza de las Ciencias, 8(1), 17-22.
Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1997). La enseñanza para la lectura
autorregulada. Currículum y cognición, 3(1), 43-73.
159
Panitz, J. (2001). Aprendizaje colaborativo y cooperativo. Nueva York: Garland
Publishing.
Papadopoulos, T. C. (2001). Phonological and cognitive correlates of word-reading
acquisition under two different instructional approaches in Greek. European
Journal of Psychology of Education, 16, 549-568. doi:10.1007/BF03173197
Papadopoulos, T. C., Das, J. P., Parrila, R. K. y Kirby, J. R. (2003). Children at Risk for
Developing Reading Difficulties a Remediation Study. School Psychology
International, 24(3), 340-366.
Papadopoulos, T. C., Charalambous, A., Kanari, A. y Loizou, M. (2004). Kindergarten
cognitive intervention for reading difficulties: The PREP remediation in
Greek. European Journal of Psychology of Education, 19, 79-105.
doi:10.1007/BF03173238
Paris, S. G., Cross, D. R. y Lipson, M. Y. (1984). Informed Strategies for Learning: A
program to improve children's reading awareness and comprehension. Journal of
Educational psychology, 76, 12-39. doi:10.1037/0022-0663.76.6.1239
Paris, S. G. y Jacobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for children's
reading awareness and comprehension skills. Child development, 55, 2083-2093.
doi: 10.2307/1129781
Paris, S. G., y Oka, E. R. (1986). Children's reading strategies, metacognition, and
motivation. Developmental Review, 6, 25-56. doi:10.1016/0273-2297(86)90002-
X
Parrila, R. K., Das, J. P., Kendrick, M. E., Papadopoulos, T. C. y Kirby, J. R. (1999).
Efficacy of a cognitive reading remediation program for at-risk children in grade
1. Developmental Disabilities Bulletin, 27, 1-31.
doi: 10.1891/194589500787383562
Pearson P.D. y Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. En R. Barr, M.L.
Kamil,P.B. Mosenthal y P.D. Pearson (Eds). Handbook of reading
research.(pp.55-92). Nueva York: Longman.
160
Pérez, E. J. (2014). Comprensión lectora vs Competencia lectora: qué son y qué relación
existe entre ellas. Investigaciones sobre lectura, 1(4), 65-74.
Portollano, J.A. (2005), Cómo desarrollar la inteligencia. Entrenamiento
neuropsicológico de la atención y las funciones ejecutivas. Madrid: Somos.
Posner, M.I. (1975) Psychobiology of attention. En M.S. Gazzaniga y C. Blakemore
(Eds), Handbook of Psychobiology (pp- 103-142). New York: Academic Press
Inc.
Posner, M. I. y Boies, S. J. (1971). Components of attention. Psychological review,
78(5), 391-420.
Pressley, M. y Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instruction. Cambridge, MA:
Brookline Books.
Puente, A., Jiménez, V. y Alvarado I., J. (2009). ESCOLA. Escala de conciencia
lectora. Editado por EOS, Madrid
Puntambekar, S. (1995). Helping students learn ‘how to learn’from texts: Towards an
ITS for developing metacognition. Instructional Science, 23, 163-182.
doi:10.1007/BF00890450
Ramos, A., Conde, A., Alfonso, S. y Deaño, M. (2014). Prevención del riesgo de
dificultad lectora en estudiantes de primer ciclo de Educación Primaria. Aula
Abierta, 42, 15-21. doi: 10.1016/S0210-2773(14)70003-4
Ríos, P. (1991). Metacognición y comprensión de la lectura. En A. Puente (Ed.),
Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Pirámide.
Ríos, P. (1999). Leer para aprender. La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, CA.
Robbins, T.W. (1998). Dissociating executive functions of the prefrontal cortex. En
A.C. Roberts, T.W. Robbins y L. Weiskrantz (Eds), The prefrontal cortex (pp.
117-130). Londres: Oxford University Press.
Robbins, T. W., Weinberger, D., Taylor, J. G. y Morris, R. G. (1996). Dissociating
executive functions of the prefrontal cortex [and discussion]. Philosophical
161
Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 351, 1463-1471. doi:
10.1098/rstb.1996.0131
Ruff, R.M, Allen, C.C., Farrow, C.E., Niemann, H. y Wylie, T. (1994). Figural fluency
impairment in patients with left versus right frontal lobes lesion. Archives of
Clinical Neuropsychology, 9, 41-55. doi:10.1093/arclin/9.1.41
Sánchez, E. (1990). Estrategias de intervención en los problemas de lectura. Desarrollo
psicológico y educación, 3(1), 139-153.
Sanchez-Carpintero, R. y Narbona, J. (2004). El sistema ejecutivo y las lesiones
frontales en el niño. Neurología, 39(2), 188-191.
Sanjosé, V., Fernández, J. J. y Vidal-Abarca, E. (2010). Importancia de las destrezas de
procesamiento de la información en la comprensión de textos
científicos. Infancia y Aprendizaje, 33, 529-541.
doi:10.1174/021037010793139581
Scardamalia, M., Bereiter, C. y Steinbach, R. (1984). Teachability of reflective
processes in written composition. Cognitive science, 8, 173-190. doi:
10.1207/s15516709cog0802_4
Schraw, G. (1994). The effect of metacognitive knowledge on local and global
monitoring. Contemporary educational psychology, 19, 143-154. doi:
10.1006/ceps.1994.1013
Schraw, G. y Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational psychology
review, 7, 351-371. doi:10.1007/BF02212307
Seigneuric, A. y Ehrlich, M. F. (2005). Contribution of working memory capacity to
children’s reading comprehension: A longitudinal investigation. Reading and
writing, 18, 617-656. doi:10.1007/s11145-005-2038-0
Seigneuric, A., Ehrlich, M. F., Oakhill, J. V. y Yuill, N. M. (2000). Working memory
resources and children's reading comprehension. Reading and writing, 13, 81-
103. doi:10.1023/A:1008088230941
162
Sesma, H. W., Mahone, E. M., Levine, T., Eason, S. H. y Cutting, L. E. (2009). The
contribution of executive skills to reading comprehension. Child
Neuropsychology, 15, 232-246. doi: 10.1080/09297040802220029
Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosophical Transactions of the
Royal Society of London B: Biological Sciences, 298, 199-209. doi:
10.1098/rstb.1982.0082
Spencer, F., Snart, F. y Das, J. P. (1989). A process-based approach to the remediation
of spelling in students with reading disabilities. Alberta Journal of Educational
Research, 35(4), 269-286.
Swanson, H. L. y Alexander, J. E. (1997). Cognitive processes as predictors of word
recognition and reading comprehension in learning-disabled and skilled readers:
Revisiting the specificity hypothesis. Journal of Educational Psychology, 89(1),
128-158. doi:10.1037/0022-0663.89.1.128
Swanson, H., Hoskyn, M., y Lee, C. (1999). Interventions for students with learning
disabilities. New York: Guilford.
Sweet, A. P., y Snow, C. E. (2003). Rethinking Reading Comprehension. Solving
Problems in the Teaching of Literacy. Nueva York: Guilford Publications.
Tsukiura, T., Fuji, T. y Takahashi, T. (2001). Neuroanatomical discrimination between
manipulating and maintaining processes involved in verbal working memory: a
functional MRI study. Cognitive Brain Research, 11, 13-21. doi:10.1016/S0926-
6410(00)00059-8
Turner, M. L. y Engle, R. W. (1989). Is working memory capacity task
dependent?. Journal of memory and language, 28, 127-154. doi: 10.1016/0749-
596X(89)90040-5
Van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New
York: Academic Press.
Van der Ven, S. H., Kroesbergen, E. H., Boom, J. y Leseman, P. P. (2012). The
development of executive functions and early mathematics: A dynamic
163
relationship. British Journal of Educational Psychology, 82, 100-119. doi:
10.1111/j.2044-8279.2011.02035.x
Vallés, A. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. Liberabit, 11 (11), 41-
48.
Vygotsky, L. S. (1962). Language and thought. Massachusetts Institute of Technology
Press. Canada: Ontario
Wang, X., Georgiou, G. K. y Das, J. P. (2012). Examining the effects of PASS
cognitive processes on Chinese reading accuracy and fluency. Learning and
Individual Differences, 22, 139-143. doi: 10.1016/j.lindif.2011.11.006
Weiss, E.M., Siedentopf, C., Hofer, A. y Deisenhammer, E.A. (2003). Brain activation
patterns during a verbal fluency test in healthy male and female volunteers: a
functional magnetic imaging study. Neuroscience Letters, 352, 191-194.
doi:10.1016/j.neulet.2003.08.071
Williams, N. H. (1991). Learning problems: A cognitive approach. Nova York: Kagan
and Woo.
Wixson, K. K. y Peters, C. W. (1987). Comprehension Assessment: Implementing and
Interactive View of Reading. Educational Psychologist, 22, 333-356. doi:
10.1080/00461520.1987.9653056
Wyatt, D., Pressley, M., El-Dinary, P. B., Stein, S., Evans, P. y Brown, R. (1993).
Comprehension strategies, worth and credibility monitoring, and evaluations:
Cold and hot cognition when experts read professional articles that are important
to them. Learning and Individual Differences, 5, 49-72. doi:10.1016/1041-
6080(93)90026-O
Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S. y Frye, D. (1997). Early development of
executive function: A problem-solving framework. Review of general
psychology, 1(2), 198-221.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic
learning. Journal of educational psychology, 81(3), 329-339.
164
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into
practice, 41, 64-70. doi:10.1207/s15430421tip4102_2
Zorrilla, M. J. P. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y
limitaciones. Revista de educación, 126(1), 128-138.
165
Ape ndices
Sesión 1
Fase A
Una rana a la que le gustaba mucho hacer deporte decidió sacarse el carnet de la
piscina. Para ello necesitaba una fotografía. Como era muy presumida, no quería que
se le viera la enorme boca de oreja a oreja que tenía.
Su prima le aconsejó que cuando fuera al fotógrafo, peinada y acicalada, dijera con la
boca bien pequeña la palabra <<pollo>>. Ella se equivocó y en el momento dijo
<<patata>>.
1. ¿Qué necesitaba la rana?
a) Un traje de baño y chanclas.
b) Una foto de una piscina.
c) Una foto de tamaño pequeño.
d) Un espejo y un peine grande.
2. ¿Qué hizo la rana?
a) Hablar con una amiga.
b) Hablar con una prima.
c) Taparse la boca.
d) No hacerse la foto.
3. ¿Qué le gustaba mucho hacer a la rana?
a) Sacar fotos.
b) Hacer deporte.
c) Peinarse.
d) Jugar al futbol.
4. ¿Qué tenía que decir la rana cuando sacase la foto?
166
a) Patata.
b) Pescado.
c) Verduras.
d) Pollo.
5. ¿De qué va el texto?
Discusión (cuestiones de mediación por parte del profesor)
Empezamos el debate con las siguientes cuestiones:
- ¿Puede decirme alguien de qué va el texto?
- ¿De qué va el texto?. ¿De qué trataba el texto? ¿Qué decía el texto?
Debemos dejar que hablen entre sí los alumnos, si podemos animar la discusión del
texto hasta que todos puedan hacer una interpretación similar del texto. Para animar la
respuesta a la primera pregunta utilice las siguientes: (Exclusivamente. No haga ningún
otro comentario. No valore el trabajo de los alumnos: mal esto no es así, etc).
- ¿Puedes decirme cómo hiciste para saberlo?
- ¿Por qué lo hiciste de esa forma?
- ¿Cómo fue?
- ¿Podrías hacerlo de otra forma?
- ¿Qué te enseñó esto?
- ¿Qué más me puedes contar de cómo hiciste para saber lo que dice en esta
página?
- ¿Cómo lo harás la próxima vez?
- Ten en cuenta que, mucho de lo que me dijiste que era importante, no lo hiciste,
¿Qué piensas de eso?
167
Fase B
Una rana a la que le gustaba mucho hacer deporte decidió sacarse el carnet de la
piscina. Para ello necesitaba una fotografía. Como era muy presumida, no quería que
se le viera la enorme boca de oreja a oreja que tenía.
Su prima le aconsejó que cuando fuera al fotógrafo, peinada y acicalada, dijera con la
boca bien pequeña la palabra <<pollo>>. Ella se equivocó y en el momento dijo
<<patata>>.
1. ¿Qué necesitaba la rana?
e) Un traje de baño y chanclas.
f) Una foto de una piscina.
g) Una foto de tamaño pequeño.
h) Un espejo y un peine grande.
2. ¿Qué hizo la rana?
e) Hablar con una amiga.
f) Hablar con una prima.
g) Taparse la boca.
h) No hacerse la foto.
3. ¿Qué le gustaba mucho hacer a la rana?
e) Sacar fotos.
f) Hacer deporte.
g) Peinarse.
h) Jugar al futbol.
168
4. ¿Qué tenía que decir la rana cuando sacase la foto?
e) Patata.
f) Pescado.
g) Verduras.
h) Pollo.
5. ¿De qué va el texto?
169
Tabla de registro
170
Proceso de realización de una actividad.
La descripción de una sesión-aula en la que podemos observar las preguntas inteligentes
que hace el profesor, con la mediación entre los alumnos, y su propia autorregulación,
es la siguiente: El profesor presenta a sus cuatro alumnos este pequeño fragmento y le
da las siguientes indicaciones: Tenéis que leer este testo de forma individual,
seguidamente contestáis a las preguntas que siguen al texto. No olvidéis que es
individual y si se os plantea alguna duda la anotáis y al final la resolvemos. Os daré diez
minutos para leer y contestar.
“El domingo al amanecer fuimos toda la familia a buscar setas, papa y María llenaron
una cesta cada uno. Claro que ella hizo trampas, porque de la mitad para abajo su
cesta estaba llena de hierbas. Juanito encontró dos setas buenas y muchas otras malas
que tuvimos que tirar, ¡cogió una rabieta….!” (Catalá, G.; Catalá, M.; Molina.; y
Monclús, 2001)
Una vez dadas las instrucciones, el alumno de forma individual lee y contesta. Es
habitual que durante esta etapa del programa algún alumno intente preguntarle al
profesor el significado de alguna palabra, pero debemos recordarle que no puede
preguntar, si tiene duda lo anota y luego lo resolvemos. También debemos evitar que
algún compañero le dé la respuesta, porque es necesario que antes de hacer una puesta
en común el alumno haga una reflexión individual sobre sus conocimientos del tema a
tratar.
Terminado el trabajo individual de los alumnos, el profesor hace una pregunta
genéricada:
Profesor: ¿Alguien me puede decir de qué va el texto? (elaboración)
María: de unos niños.
Ricardo: no solo eran niños, también había adultos.
Juan: de personas que recogían setas en el monte.
Sofía: sí sí recogían setas en familia.
Ricardo: es una familia que va a recoger setas al monte.
Profesor: ¿Cómo lo sabéis? (predicción)
Sofía: porque lo pone en el texto. (Recuerdo)
María: lo pone aquí, mira “fuimos toda la familia a buscar setas” (selección)
Profesor: ¿por qué sabéis donde recogían las setas? (predicción)
María: no sé porque en el texto no pone nada.
171
Ricardo: pero lo sabemos porque solo hay setas en el monte. (Inferencial)
Sofía: no solo las hay en los montes, porque el fin de semana en el huerto de mis
abuelos había una seta enorme. (Relación de conceptos sociales con educativos)
Profesor: y tu Juan, ¿Qué opinas?
Juan: no sé.
Ricardo: Juan es fácil, en el texto pone “fuimos toda la familia a buscar setas” eso
quiere decir que el texto nos va hablar de un día en el que una familia va de paseo en
busca de setas, y creemos que las cogieron en el monte. (Colaboración)
Profesor: ¿y solo sucede eso en el texto? (predicción)
Ricardo: no, porque Juanito se enfada.
María: se enfada porque solo encontró dos setas.
Ricardo: no no es así, se enfada porque encontró muchas setas malas.
Sofía: pero el texto pone que solo encontró dos setas.
Juan: yo creo que es como dice Ricardo.
Profesor: ¿porque pensáis que vuestra idea es la correcta? (representación)
María: porque dos setas son muy pocas y es un motivo para enfadarse. (Inferencial)
Juan: pues yo no me enfadaría por coger pocas setas, me enfado si me las tiran.
Ricardo: claro y como se las tiran llora. (Inferencial)
Sofía: no me diera cuenta de que se las tiraban. (Supervisión)
María: ah es cierto yo tampoco, pero ¿porque se las tiran?
Ricardo: porque eran malas entonces no se podían comer. (rol de tutor)
Profesor: ¿Cómo hicisteis para resolver el problema de Juanito? (ejecución)
María: porque Juan se dio cuenta de que le tiraran las setas a Juanito, entonces al volver
a leer el texto me di cuenta de que era por eso. (Relectura, supervisión)
Profesor: ¿Cómo podíais haberlo hecho para llegar antes a esta conclusión?(Regulación)
María: leer bien el texto, porque yo no leí lo de tirar las setas. (Evaluación)
Ricardo: yo creo que tenía que prestar más atención.
Profesor: Juan y Sofía, ¿vosotros que pensáis?
Sofía: yo como María.
Juan: yo no leí bien el texto.
Una vez preguntamos de qué va el texto, porque lo han hecho de esa forma y como
podrán hacerlo mejor, vamos a contestar las preguntas que siguen al texto. Estas
preguntas tienen un enfoque muy concreto, ya que responden a cuatro preguntas básicas
172
de comprensión: Que, Cuando, Como y Donde. De esta manera el profesor pregunta a
los alumnos y estos responden con lo que han escrito con anterioridad.
Profesor: vamos contestar las preguntas. La primera nos dice: ¿Cuándo la familia del
texto va a buscar setas?
Juan: un domingo
María: si un domingo
Profesor: ¿podríais concretar más?
María: al amanecer
Sofía: ¿Cuándo es amanecer?
Ricardo: amanecer es muy temprano, porque es cuando sale el sol.
Juan: si es cuando sale el sol.
Profesor: ¿Cómo hicisteis para saberlo?
María: porque no van a ir a buscar setas por la noche, que no ven.
Ricardo: porque en el texto pone que van al amanecer, y yo se que amanecer es muy
temprano.
Juan: porque mi padre me dice que él se va a trabajar cuando amanece, y siempre se va
por la mañana.
Profesor: ¿podríais haberlo descubierto de otra manera?
María: leyendo el texto mejor.
Ricardo: yo ya lo sabía, no podría haberlo hecho mejor.
Profesor: la siguiente pregunta nos dice: ¿Qué sucede en el texto?
Sofía: yo tengo puesto que van a buscar setas, pero ahora diría que una familia va a un
monte a buscar setas.
María: yo puse que una familia va a buscar setas y Juanito se enfadó, pero ahora pondría
lo mismo que Sofía.
Ricardo: yo ya lo puse bien, porque ya me di cuenta que una familia va a coger setas.
Juan: yo puse que van a buscar setas, pero ahora digo que un domingo una familia va a
buscar setas.
Profesor: ¿por qué lo habéis hecho de una forma diferente a la inicial?
María: porque con lo que han dicho mis compañeros me di cuenta que lo que yo puse al
principio no estaba del todo bien.
El debate continúa con las siguientes preguntas, y al final el profesor propicia una
reflexión a los alumnos:
Profesor: ¿en qué consistía la tarea?
173
Ricardo: teníamos que decir de qué iba lo que leímos.
María: si y responder a unas preguntas.
Profesor: ¿Cómo lo hiciste?
María: pues yo respondí las preguntas como entendiera el texto, pero después me di
cuenta que me saltara cosas del texto y tuve que volver a leerlo.
Juan: yo me di cuenta de que no viera muchas cosas del texto al escuchar a mis
compañeros.
Sofía: pues yo tuve que volver a leer el texto muchas veces porque no sabía responder a
las preguntas.
Profesor: ¿Cómo lo harás la próxima vez?
María: tendré que prestar más atención a todas las palabras del texto que son
importantes para entenderlo.
Ricardo: yo creo que debo fijarme un poco más, pero ya lo he hecho muy bien.
Sofía: yo pienso que tengo que fijarme más.
Juan: cuando leía el texto no me di cuenta de muchas cosas que luego vimos en el
debate, por eso creo que debo fijarme más en lo que dice el texto.
