ESCRIBIR EN EL CONTEXTOUNIVERSITARIO, ENSOÑARLA PROFESIÓN DOCENTEUN RETO DESDE LA INVESTIGACIÓN

Grupo de Investigación EducarteFacultad de Educación

Dirección de Investigaciones

ESCRIBIR EN EL CONTEXTOUNIVERSITARIO, ENSOÑARLA PROFESIÓN DOCENTEUN RETO DESDE LA INVESTIGACIÓN

Deisy Liliana Cuartas MonteroCompiladora

ESCRIBIR EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO, ENSOÑAR LA PROFESIÓN DOCENTE © 2017 Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium © Grupo de Investigación Educarte ISBN 978-958-99163-9-1 Primera edición, enero de 2017 Canciller Mons. Darío de Jesús Monsalve Mejía Rector Pbro. Carlos Alfonso López Antolínez Vicerrectora Académica Luz Elene Grajales López Director de Investigaciones Fabio Alberto Enríquez Martínez Coordinación Programa Editorial Paula Andrea Abadía Ruiz Gestión editorial Sello Editorial UNICATÓLICA Dirección de Investigaciones Diseño e impresión TRADE MARKETING EXPRESS Cali Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium Pance: Cra. 122 No. 12 – 459 Conmutador: (572) 5552767 ext. 143 www.unicatolica.edu.co Cali - Colombia

    El contenido de esta publicación no compromete el pensamiento de la Institución, es responsabilidad absoluta de sus autores.   Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte, por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del titular del Copyright 

Grupo de Investigación Educarte Facultad de Educación Compiladora Deisy Liliana Cuartas Montero  

    

Hace falta leer, pero también escribirSéneca

Lees y relees lo escrito, quitas y añades, injertas, recompones. Em-piezas de nuevo probando con otra voz, con otro tono. Empezar a es-cribir es crear una voz, dejarse llevar por ella y experimentar con sus posibilidades. Sabes que todo depende de lo que te permita esa voz que

inventas.Jorge Larrosa

[…] escribir como quien deja la luz encendida

y duerme de pie sobre sí mismopara saldar las cuentas con el miedo […]

Chantal Maillard

ESCRIBIR EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO, ENSOÑAR LA PROFESIÓN DOCENTE © 2017 Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium © Grupo de Investigación Educarte ISBN 978-958-99163-9-1 Primera edición, enero de 2017 Canciller Mons. Darío de Jesús Monsalve Mejía Rector Pbro. Carlos Alfonso López Antolínez Vicerrectora Académica Luz Elene Grajales López Director de Investigaciones Fabio Alberto Enríquez Martínez Coordinación Programa Editorial Paula Andrea Abadía Ruiz Gestión editorial Sello Editorial UNICATÓLICA Dirección de Investigaciones Diseño e impresión TRADE MARKETING EXPRESS Cali Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium Pance: Cra. 122 No. 12 – 459 Conmutador: (572) 5552767 ext. 143 www.unicatolica.edu.co Cali - Colombia

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Grupo de Investigación Educarte Facultad de Educación Compiladora Deisy Liliana Cuartas Montero  

    

Presentación

Existe una idea del sentido común en la vida universitaria, par-ticularmente en aquello que tiene que ver con los docentes, con la configuración y la práctica de su profesión. Pero, de una u otra forma, esa imagen en la cual el alma mater es la expresión de la producción de conocimiento ha quedado relegada solo a su repro-ducción a través de la docencia, es decir, el dictar clases. Es por ello indispensable revisar esta imagen que muestra a la Universidad como aquella institución encargada de una labor trascendental para la ciencia, la sociedad y el mundo: inventar, crear, investigar e, in-cluso, transgredir ciertos conocimientos para producir otros nuevos, o re-crear, re-contextualizar otros tantos.

Esta labor supone, de parte de los docentes, una disposición de duda o reflexión constante sobre sus propios conocimientos y sobre aquellos que surgen de manera inédita, maravillosa e impredecible de la sociedad, de los sujetos y sus experiencias. En otras palabras, se hace preciso recordar aquello que se menciona en El mundo de Sofía: no debemos abandonar el asombro de lo que somos y de lo que vivimos.

Pero a la par de esta disposición reflexiva que se produce luego de años y horas de lectura, escritura de notas de clase, revisión de trabajos y de discusiones con nuestros estudiantes, se encuentra una tarea impostergable que le da sustento a esa imagen de producción de conocimiento: la escritura. Es desde ella que se revela la fuer-za del llamado de Séneca: “Hace falta leer, pero también escribir”. Porque una Universidad que produce conocimiento o lo re-crea en

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contextos específicos tiene como soporte o lugar para hacerlo visible y evidente la escritura en sus diferentes formatos: revistas, libros, te-sis, cuadernos de trabajo, webs, en otros. Pero no basta tener a mano los formatos; como tampoco basta tener la disposición de escribir; ambos elementos deben estar en sintonía para garantizar un buen trabajo de producción de conocimiento.

En este sentido se ubica la propuesta Escribir en el contexto uni-versitario, ensoñar la profesión docente. Un reto desde la investigación, dada a partir del taller Claves para escribir mejor realizado con do-centes investigadores los días 11, 13 de mayo, 22 de junio y 7 de julio del 2015 que evidenció la necesidad de abrir espacios de cons-trucción y de ejercicios de repensar la escritura académica desde nuestro su rol como docentes investigadores.

En este espacio, organizado en cuatro sesiones de cuatro horas, se emprendió la tarea que plantea Séneca y se procedió con un pro-ceso de sensibilización desde el código escrito para, de esta forma, acceder a estrategias de escritura por medio de ejercicios de modela-do, prácticas de lectura fonética, interpretación metacognitiva desde todas las competencias del lenguaje y el reconocimiento de reglas y estructuras morfosintácticas. Pero la tarea de escribir no es un proceso simple o inacabado. Es por ello que surge la idea de crear unos momentos de escritura y reescritura donde cada participante elabore dos tipologías textuales.

Por un lado, la exploración de los textos argumentativos, el reco-nocimiento de los tipos de premisas, la organización de argumentos fiables y objetivos en diferentes tipos de párrafos. Es decir, perci-bir el ensayar, visto como una propuesta que tiene dos significados importantes: de un lado, su significado literal de atreverse a hacer, de aventurarse a escribir sobre aquellos temas que nos animan o apasionan. Lo que significa probar, intentar, arriesgar, sin el temor de una censura, pero con el ánimo de un trabajo en equipo en la producción de conocimiento. De otro lado, ensayar sugiere un tipo de forma o estilo de escritura –el ensayo– que permite hacer un uso más flexible de ideas, aseveraciones y conclusiones que se quieran compartir. Desde estas dos acepciones o significados, se invita a la

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propuesta de escritura de una diversidad de ensayos que den cuenta de un tema o asunto esencial para la Universidad: ¿qué significa ser maestro?, ¿cuál es mi historia?, ¿cómo me convertí en docente? Preguntas que tienen, o sugieren, múltiples respuestas o problema-tización, variadas formas de escritura y enfoques diversos a la hora de nombrar al docente de Unicatólica. Este panorama muestra a la Universidad la visión del mundo que se configura alrededor de la historia de ser maestros como resultado de una reflexión académica de la escritura desde los mismos actores.

Por otro lado, la segunda tipología textual abordada es la escritu-ra y la planificación de textos poéticos que involucran procesos con-cretos de sinestesia, alegoría, metáforas y otros recursos estilísticos que condensan imágenes de ensoñación evocadas por cada docente. El lenguaje alegórico de la escritura toma cada palabra y la pinta con colores-elementos que crean los docentes.

Finalmente, la propuesta que se emprende es un ejercicio de es-critura que, siguiendo lineamientos u orientaciones básicas en cada sesión, logra identificar aspectos claves a tener en cuenta en el ejerci-cio de escribir y, a la par, producir textos argumentativos y poéticos de cada uno de los participantes. Los ejercicios de cada encuentro se piensan desde hacer autocorrecciones, socializaciones y retroali-mentaciones de manera colectiva para pulir y/o ajustar los textos.

Si bien, esta propuesta surge con el propósito de fortalecer el tra-bajo de escritura dentro del Centro de Investigaciones, lo importan-te no es publicar un primer número, lo importante es sostener una labor que se consolide en una cultura académica escritural que tenga como centro la producción y re-creación de conocimiento. Por ello hacemos nuestra la frase de Michel Foucault: “ninguna técnica y ninguna habilidad profesional pueden adquirirse sin ejercicio… hay que considerar el entrenamiento de sí por sí mismo”.

1inicio del camino

Pensar la escritura en el contexto universitario es atrevernos a preguntarnos sobre los procesos individuales y colectivos que tie-nen los profesores, pero también es revisar qué acciones implementa cada uno de estos agentes en sus prácticas de aula.

Es común escuchar “que los muchachos no saben leer o escri-bir”, pero es indispensable pensar qué están haciendo los docentes desde su rol para resolver esa carencia; qué tipo de acciones empren-den en pos del ejercicio de la lectura y la escritura.

Hablar desde el reconocimiento del discurso de los otros es una tarea para repensar los procesos en la Institución y, en especial, de los docentes que hacen investigación en ella.

Así, escribir… trazar grafías, dibujar significados es una tarea para repensarla desde el rol de docentes. Es desde esta perspectiva que los talleres de aproximación a la escritura, ofrecidos por el Cen-tro de Investigaciones de la Fundación Universitaria Lumen Gen-tium, buscan configurar procesos de acercamiento, de reflexión y de reconocimiento a la misma a partir de la ensoñación.

De esta forma, el taller de aproximación a la escritura se plantea sobre parámetros que buscan la sensibilización del ánima y el ani-mus planteados por Bachelard en la ensoñación poética; entre ellos tenemos:

Escribir, atreverse a pintar el mundo con palabras: ¿qué es escribir?

El manejo de un código escrito no solo implica un dominio de reglas morfosintácticas y lingüísticas, también de significados y vi-

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siones del mundo que se plasman. El planteamiento didáctico que implica el lenguaje nos ayuda a ubicar la enseñanza de esa habilidad lingüística como fundamental en este proceso. Y, desde aquí, el re-conocimiento y el dominio de los géneros discursivos ayudan a tejer este reto.

Martha Shiro, de la Universidad Central de Venezuela, nos plan-tea que “los conocimientos sobre los géneros son esenciales para optimizar los procesos de la adquisición y la enseñanza de la lengua materna, de lenguas segundas y extranjeras, y para contribuir con eficiencia y efectividad en los intercambios comunicativos de los más diversos ámbitos de uso lingüístico” (Shiro, 2012, p.7)

Desde esta perspectiva, la organización textual de géneros lin-güísticos nos ayuda a caracterizar varios criterios que han conso-lidado los talleres con los docentes de investigación. Shiro (2012) plantea tres criterios para abordarlos:

a. Los criterios intratextuales: recogen las marcas y las señales implícitas que se encuentran en el texto. Este tipo de criterios permite caracterizar los rasgos lingüísticos más frecuentes que aparecen en el texto: rasgos léxicos (uso de ciertos términos), la elección de tiempos y formas verbales (como el pretérito en la narración), el modo, la modalidad y el lenguaje evaluativo (uso de adjetivos, adverbios, verbos, etc.) y los mecanismos de cohesión y de continuidad referencial que le dan textura al conjunto de enunciados. Se incluyen en este rasgo también las diferentes maneras de identificar la organización de los textos (por ejemplo, inicio, desarrollo, cierre).

b. Los criterios extratextuales: hacen referencia a los rasgos si-tuacionales y permiten especificar los contextos en que pue-den aparecer determinados géneros discursivos, roles y otras características de los participantes y las comunidades de habla que hacen uso y se apropian de los discursos caracterizados. En este campo se ubican también los estudios que se centran en la intertextualidad y la interdiscursividad.

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c. Los criterios funcionales: una combinación de criterios intra-textuales y extratextuales que permiten detectar el propósito comunicativo y la intencionalidad que subyace al texto en su totalidad. Con estos criterios se enfocan los géneros como práctica social y se revelan los significados generados por medio de las construcciones discursivas, así como las expec-tativas y las consecuencias que dichas construcciones tienen en las personas que producen y consumen los discursos. Asi-mismo, los criterios funcionales permiten rendir cuenta, por una parte, del desarrollo de las habilidades de los hablantes para manejar nuevos géneros discursivos y, por la otra, de la evolución de los géneros en las comunidades discursivas: unos géneros desaparecen, otros nuevos aparecen, mientras algunos permanecen a través del tiempo, pero cambian algu-nas de sus características (Shiro, 2012, p. 8-9)

Así, los criterios intratextuales permiten encontrar claves para la construcción de estructuras, el uso de figuras retóricas y la cons-trucción del lenguaje que responde a la planificación textual. En cuanto a los extratextuales, relacionados con los contextos y la di-mensión pragmática que plantea Teun Van Dijk, de una u otra for-ma se tejen para encontrar las macroestructuras, microestructuras y superestructuras de los textos. Y esta intertextualidad evoca el uso de las competencias de lenguaje planteadas en los lineamientos cu-rriculares de lenguaje (MEN, 1998): la pragmática, la textual, la gramatical, la poética, la enciclopédica, la semántica y la literaria. Y finalmente, los criterios funcionales que se constituyen y combinan los dos anteriores, que no solo ven los géneros como práctica social, sino como generación de significados. Y desde esta mirada, el signi-ficado inicial, al que hacemos referencia para reconstruir los proce-sos de escritura haciéndolos tangibles en los hábitos de los docentes y en el análisis del discurso por estrategias de reagrupación de textos.

De esta forma, cada uno de estos criterios se conjuga para llevar a cada docente participante a la búsqueda de la ensoñación para lograr escribir, plasmar y crear sus textos y discursividades, teniendo

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en cuenta que “para producir un texto, es posible recurrir a varios modos de organización que se combinan con grados de predominio más o menos marcados, según intenciones del sujeto” (Charaudeau, 2012, p. 25). Que es de una u otra forma una estrategia para orga-nizar su discurso.

Así las cosas, llevar a cada docente por los talleres propuestos en un ejercicio de contextualización, cabe aclarar que “el término con-textualizar puede entenderse llanamente como la acción de cons-truir textos” (Miranda, 2012, p. 200), acerca a los participantes al disfrute de cada género e invita intencionalmente a producirlos. Y este proceso se permea por los géneros y propósitos comunicativos que tiene cada uno de ellos, que se evidencian en la planificación textual que cada uno elabora.

Importancia de escribirLos procesos de escritura nunca están acabados y su importan-

cia en los contextos universitarios cobra relevancia con el nivel de desempeño de cada estudiante, evidenciado en los procesos de eva-luación interna y externa. Estos han mostrado la necesidad de for-talecer las competencias en lenguaje y que, de una u otra forma, se hagan ejercicios de lectura y escritura crítico: argumentativa.

La mayor necesidad de fortalecer los procesos de escritura se re-laciona con la creciente incertidumbre que acompaña a los estu-diantes en el temor a la hora de escribir sus trabajos de grado, mo-nografías o proyectos pedagógicos. Pero simultánea surge la duda de qué están haciendo los docentes en la Institución para fortalecer las habilidades de lenguaje en los estudiantes sin importar su área de estudio.

Es aquí donde cualquier docente ve la necesidad de repensar el currículo desde las diferentes asignaturas alrededor de ese “escribir, reescribir, editar, exponer, defender” (Álvarez, 2013, p. 68) y cons-truir significados a partir de sus textos. Teodoro Álvarez Angulo, en su texto Didáctica de la lengua para la formación de maestros, nos muestra que:

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Un objetivo primordial en los contextos educativos consis-te en inventariar los ámbitos sociales y escolares en que el individuo ha de escribir o en que se escribe sobre él, con el propósito de favorecer que los alumnos sean conscientes de la importancia que tiene ejercer ciudadanía mediante la ejer-citación de la escritura en comunidad, ya que escribir ayuda a explorar los propios pensamientos y sentimientos, y obliga a articular las ideas, a describir y a aclarar lo que realmente se piensa sobre un tema o asunto. En este sentido, escribir es una herramienta intelectual y un medio de participación social (Álvarez, 2013, p.68)

Así la escritura se convierte en una herramienta poderosa en la formación de docentes. Y, en ello, un referente principal es el resul-tado de la investigación realizada en la tesis de Maestría en Litera-tura “Mitopoética de la creación” para discutir alrededor de la enso-ñación y encontrar respuestas al interrogante: ¿qué leen y escriben los docentes?

Las palabras buscan ser habladas o escritas;Las palabras, esas amantes que acompañanLas noches de indecisión entre un oído o una hoja…

¡Y si después de tantas palabras, no sobrevive la palabra!

¡Si después de las alas de los pájaros, no sobrevive el pájaro parado!

¡Más valdría, en verdad, que se lo coman todo y acabemos!

… Entonces… ¡Claro!… Entonces… ¡ni palabra! César Vallejo

2manos a la escritura: talleres de reflexión

¿Acaso, allá arriba en el cielo, el paraíso no es una inmensa biblioteca?

Gastón Bachelard

Y se hizo la palabra…Cada uno de los seres que había en ese entonces agarró con sus

alas las palabras que habían sido esparcidas al viento; una a una las tomó para depositarlas en los colores de las gotas de agua. Toda la tierra se colmó de su olor, danzaron con la lluvia, arrebataron la ma-gia, crearon ensoñaciones y las plasmaron por medio de palabras…

Para hacer posible este apartado sobre la escritura es preciso pen-sar que el lenguaje es la facultad que posee el ser humano para co-municarse; es gracias a él que los universos se dibujan por medio de palabras: palabras dulces, palabras amargas, brillantes, oscuras. Esa característica permite diferenciar al ser humano de otras especies; es la posibilidad de comunicarse con sus pares, pero también es la posibilidad de hablar con lo sobrenatural, con el más allá, con lo imaginado e intangible; la posibilidad de mencionar el porqué de las cosas y las ideas. Sin recurrir a una definición exhaustiva de lo que a lo largo de la historia se ha concretado como lenguaje, deseamos pensar en él como ese vehículo de imágenes y amalgamas que el ser humano ha creado gracias a la palabra viva, es decir, las maravillosas imágenes, alegorías y símbolos que cada participante de los talleres comunica por medio de sus textos, de sus invenciones y percepcio-nes.

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Los textos escritos por los docentes de investigación se han ela-borado gracias a ese vehículo hermoso: la palabra. La palabra ha-blada, contada por medio de los elementos aire, agua, tierra, fuego, pero también por las justificaciones de su ser como maestros. Lo que nos trasmiten en cada texto adquiere significados en el campo de la ensoñación para esa evocación de cada ser al escribir.

Pero, ¿qué es la ensoñación? Es el método fenomenológico que plantea Gastón Bachelard (1993) para dar la explicación al ser crea-dor por medio del maravillarse, de la innovación es el que permite soñar estando despierto, que permite ver el universo metafórico con otros ojos para determinar “una fenomenología de lo imaginario” (Bachelard, 1993, p. ¿0). En este hecho se combinan el ánima y el animus. Bachelard retoma a Carl Gustav Jung (1997) para explicar que cada ser humano posee estos dos elementos: el ánima como parte creadora, soñadora y el animus que invita al rigor que posee el hecho de escribir. Es por ello que en los talleres realizados nuestro principal invitado fue Bachelard desde la intencionalidad de crear, pero con la rigurosidad que implica escribir, escribir desde el placer.

De esta forma, los talleres y los encuentros de docentes del Cen-tro de Investigación se hicieron en cuatro momentos que permitie-ron desarrollar varias estrategias para la configuración de la escritura en cada uno de los participantes, así:

Plexo solar: propuesta elaborada como resultado de la heren-cia de la tradición oral que se incorpora con la combinación en-tre la cosmovisión y la “ciudad letrada” que menciona Ángel Rama (2004), la cual nos ayuda a entender otro tipo de dinámicas alrede-dor de la importancia que la oralidad cobra en nuestra formación.

De esta forma, se hace preciso pensar en dicha reflexión y reco-nocer la importancia del lenguaje oral en el primer eslabón de la construcción de textos escritos. Este fenómeno ha sido visto como un oxímoron desde las concepciones que la misma literatura ha creado, pero la heterogeneidad de la que nuestras raíces hacen parte nos ayuda a ubicarla en otro eslabón y no verla como lo contrario a la escritura, sino complemento de la misma.

Ángel Rama (2004), en el libro La ciudad letrada, nos muestra cómo la letra fue impuesta para nuestra cultura, mostrándola como

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un estatus dentro de las prácticas que se toman desde el encuentro de las culturas afro, indígenas y españolas. Víctor Vich y Virginia Zavala (1980), en Oralidad y poder / herramientas metodológicas, nos muestran cómo muchas investigaciones justifican esta división, pero que en definitiva agregan un valor importante al plano de lo infor-mal, lo que se convierte en un performance que deja claro que lo oral y lo escrito están entretejidos para representar y significar ideologías sociales, visiones del mundo, formas de contarlo y percibirlo, sin dejar de reconocer la diferencia entre cada manifestación.

Es así, que la inmersión de ese universo oral, “Lagar”, un cuen-tero del performance planteado por Vich y Zavala hace la propuesta de un Juego del Plexo Solar para fusionar ambas perspectivas y dejar crear desde el lenguaje oral y trascender al mundo escrito. De esta forma, la propuesta se configura con el mundo simbólico aborigen, la ciudad letrada y la ensoñación de cada participante.

En un principio, se reúnen los participantes en un círculo y con anterioridad se adecua con velas y unos libros de poesía en círculo, tal y como aparece en la foto.

Foto 1. Plexo Solar

Fuente: Julio César Rubio

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Luego se les narra a los participantes la necesidad de enfocar la energía de nuestro ser para concentrarse con la actividad, pero además ubicarse espacialmente en una maloca. Es decir, en ese lugar sagrado que tienen muchas comunidades indígenas para sus ritua-les. Desde esta perspectiva que el ánima y la sinestesia evocan la ensoñación para crear un ambiente de aprendizaje dispuesto para la palabra, con un discurso, más o menos, así:

Los indígenas han logrado combinar sus tradiciones para con-testar a todos los integrantes por medio del plexo solar…Todos te-nemos en nuestro cuerpo el plexo solar, es decir, un lugar que con-centra el mayor campo de energía. ¿Dónde creen que lo tenemos?

(Se hace exploración y justificación de los presaberes).De esta forma, nuestro plexo solar solo está ubicado en el estó-

mago y la idea es que nos concentremos para evocar esta energía. Así, (se hace el ejercicio del modelado), la idea es indagar sobre cualquier cosa y que el plexo solar nos dé respuesta a ella.

Pasos:

1. Ubicarse en el centro del círculo.2. Seleccionar un libro al azar.3. Llevar el libro a la cabeza.4. Formularse una pregunta mentalmente, con la intención de

transmitirla por los poros y los cabellos al libro, (alegoría del sentir).

5. Inhalar y llevar el libro al plexo solar.6. Decir la pregunta en voz alta.7. Abrir el libro y leer donde primero se fije la mirada

Allí encontrarán la respuesta.Algunos participantes hacen el ejercicio y verifican entre todos si

el libro contesta o no al interrogante y se justifica el porqué.Este ejercicio lleva a explorar recursos retóricos que posee el

lenguaje lírico, debido a que los libros utilizados son poéticos, de diferentes autores, clásicos, colombianos e indígenas, que invitan a

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preguntar y a dar respuesta sobre eso que inquieta a los seres huma-nos desde hace mucho tiempo.

De esta forma, la mística que encierra el ejercicio ayuda a que los participantes se acerquen a la lectura de textos poéticos y que reconozcan los recursos que usan y el tipo de lenguaje que se utiliza en ellos.

Para ilustrarlo, los siguientes esquemas resumen cada uno y nos ayudan a comprenderlos (Figuras 1 y 2):

FIGURAS LITERARIAS

El lenguaje poético utiliza diferentes palabras para dar énfasis a una idea o sentimiento

1 ALEGORÍASuma de metáforas:Parábolas o fábulas

Bien, el luciente topacioBien, el hermoso topacioBien, el crisólito ardienteSor Juana Inés de la Cruz

Viven los muertos en el campo.Soy horriblemente hermosa.

"Bonita respuesta"

La rosa más deseada es la de fuego.(La ros más deseada es la rosa de

fuego)

Llega, corre, vuela, salta la cerca

FIGURA

Eres hermosa, cariñosa,organizada...

Perdidóseme la cabezaForma correcta:

Se me ha perdido la cabeza.La cabeza se me ha perdido

Por tí la verde hierba y el fresco vientoy la dulce primavera deseada

El viento gime entre las alas de los pájaros: imagen auditiva.

Conoce usted poco de este problema.(Para decir que usted no sabe nada)

Me entrego en alma, corazón y vida

Narración que describe algo o lo aclara por medio de un caso análogo.

2ANÁFORA

Repetición intermitente de una idea o de una palabra

3ANTÍTESIS

Contradición o figura que utiliza contenidos opuestos

CONCEPTO EJEMPLO

4ASÍNDETON

Supresión de conjunciones que podrían unir dos o más términos

5ELIPSIS Omite expresiones que la gramática exige, pero de

las que es posible prescindir para captar el sentido

6 ENUMERACIÓN Acumulación de expresiones que significan una serie de conjuntos (aspectos, atributos)

7 EPÍTETO Utilización de adjetivos innecesarios

8 HIPÉRBATON Altera el orden gramatical

9 HIPÉRBOLE Exageración o deformación notable de la realidad

10 IRONÍA Ridiculizar para decir lo contrario

11 IMAGEN Alusión a los cinco sentidos

12 LÍTOTEConsiste en decir menos para decir más, para

afirmar mejor algo

Figura 1: Esquema figuras retóricas. Tomado de Algunas figuras literarias. Breve compilación de Miguel Ángel Caro L. Recuperado de: http://www.geocities.ws/maincaro/introlit/figuras_literarias.pdf, 05-10-2015. Adaptación de Deisy Cuartas.

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FIGURAS LITERARIAS

13 METÁFORA

FIGURA CONCEPTO EJEMPLO

Sustitución del nombre ordianrio por uno que ilustra

Imitación del sonido

Sus cabellos de oro

El silbido, el susurro, el rugir14 ONOMATOPEYA

Relación sintáctica de dos antónimos15 OXÍMORON

Muerte de luz.Nieve negra.

Flores del mal.

Vivo sin vivir en míy tan alta vida espero

que muero porque no muero.Sta Teresa de Jesús

Las flores bailan al verte

Todos visten un vestido.Tu aptitud es actitud

Contradición sólo aparente

Redundancia

Atribuye cualidades de seres, animales o cosas a seres inanimados

Uso de palabras conocidas con significados diferentes

16 PARADOJA

1 PARONOMACIA

1 PERSONIFICACIÓN/PRESOPOPEYA

1 PLEONASMO Bajar para abajo,Subir para arriba.

2 POLISÍNDETON Uso de conjunciones en forma excesivaHay, qué le quedará sino recelo y noche y amrgura

y llanto

2 RETRUÉCANORepetición de expresiones iguales,

distribuyendo los significados en forma cruzada

No son los que están ni están los que son.

Augusto Roa

2 SILEPSIS Falla de concordancia

Realza un objeto con un término comparativo

Atribución de cualidades sensoriales que por medio de una frase afecta a los

demás sentidos

Nombrar una parte para aludir el todo

La juventud acudira; ellos proveerán

El hombre es mortal.:Todos los seres humanos

Eres como un lucero

El olor azulado de la montaña.

Olfato-Vista

2 SÍLMIL O COMPARACIÓN

2SINÉCDOQUE

2SINESTESIA

Figura 2: Esquema figuras retóricas. Tomado de Algunas figuras literarias. Breve compilación de Miguel Ángel Caro L.Recuperado en: http://www.geocities.ws/maincaro/introlit/figuras_litera-rias.pdf, 05-10-2015. Adaptación de Deisy Cuartas.

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Ruleta de ensoñaciones: se le muestra a cada participante unas imágenes que juegan con el universo real e imaginario y deben de escribir lo primero que se les ocurra o lo que recuerden. Se marca la hoja del participante y cada que aparece una imagen la debe pasar a otro participante. De esta forma, se recoge la percepción del colec-tivo de percepciones para elaborar un texto, desde las ensoñaciones del colectivo.

Esta es una muestra de las imágenes de pinturas de realismo má-gico usadas en el taller:

Foto 2. Bedtime Aviation

Fuente: (Imagen recuperada en: Pinturas---Realismo-magico---Rob-Gonsalves.html el 05 de octubre de 2015)

El propósito del ejercicio es hacer un texto colectivo. Quien haya iniciado debe terminar con la hoja al final del ejercicio. Y será el en-cargado de construir una sola historia y darle coherencia y cohesión al texto.

Animus del tejido: en la segunda parte del ejercicio se propone que los participantes tomen cuatro de estas expresiones y las enfo-

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quen hacia la percepción de los cuatro elementos. Así, la primera, convertirla en agua y, que al leer, las palabras presenten la sensación de este líquido de vida. La segunda expresión debe ser enriquecida con el viento, permitiendo que cada palabra tome vuelo. La terce-ra ensoñación, el elemento tierra que fortalecerá cada una de las imágenes y, por último, el elemento fuego para evocar ese fulgor resplandeciente de cada recuerdo. Esta propuesta combina con ar-tificio el proceso de ensoñación planteado por Bachelard y como detonador del ánima de la creación poética.

El texto elaborado con la ruleta de cuentos es sometido a evocar los elementos de agua, aire, fuego y tierra. Para ello, la sinestesia se apodera de cada renglón y, de esta forma, el agua emerge del texto, el viento respira con cada palabra, el fuego brota desde cada signo y la tierra ubica las alegorías.

Así, los tropos literarios mostrados en las figuras 1 y 2 confor-man una unidad que le da sentido a lo percibido por cada docente. La relación con lo escrito muestra las imágenes poéticas que “expre-san o articulan este estado del alma”. Pero el estado del alma es el poema y no algo distinto de él. En este sentido, toda la estructura literaria es irónica: “Lo que dice es siempre diferente, por la forma y la intensidad, de lo que significa” (Ricoeur, 2001, p. 299). En virtud de esa unidad irónica, el lenguaje poético juega a ocultar, a no decir, y crea así metáforas, alegorías.

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Póngale el punto al texto: se hace el juego de Póngale la cola al burro, pero con signos de puntuación. Se escribe el texto en el tablero y luego deben ubicar bajo las siguientes condiciones:

Cada grupo crea claves sonoras para: arriba, abajo, derecha, iz-quierda, No, Sí.

Se le tapan los ojos a uno de los participantes y debe colocar un signo con las claves que sus compañeros les proporcionen.

Foto 3. Póngale el punto al texto

Fuente: Julio César Rubio

Cuento de la acentuación: la intención es ubicar por medio de esta transposición didáctica un ejercicio de reconocimiento de reglas para acentuar palabras.

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LA FIESTA DE LAS PALABRAS

La casa se llenó de alegría, cuando el señor Castellano y su esposa Ortografía celebraron la llegada de sus hijas. Primero nacieron las ge-melas Sobreesdrújula y Esdrújula. Poco tiempo después llegó Grave quien se mostró un poco enferma a la hora de nacer y Aguda que con su primer llanto hizo creer a los circundantes que sería tenor.

Castellano era el hombre más rico de Palabralandia, pues poseía millones y millones de tildes, por eso, el día en que sus hijas cumplie-ron la mayoría de edad, ofreció una fiesta a la que asistirían todas las palabras que habitaban en aquel lugar.

Pero tenía que solucionar algo, mientras las gemelas compartían casi todo y eran generosas con sus amigos, Aguda y Grave se la pasaban discutiendo, hacían la cuenta para ver quien tenía más amigos y eso no es todo, si Aguda tenía el cabello largo, Grave lo tendría corto, pues la una no se quería parecer en nada a la otra.

Entonces para evitar conflictos, impedir que la mala ortografía ata-cara y hacer que sus hijas estuvieran muy felices en su cumpleaños, hizo que cada una tuviera su celebración individual y les otorgó un espacio a cada una en los recintos del teatro central, ubicándolas según el orden de su nacimiento.En el último salón estaría Aguda, en el penúltimo Grave, en el antepenúltimo Esdrújula y finalmente en el anterior al antepenúltimo: Sobreesdrújula.

Eran cuatro lugares inmensos para que pudieran entrar todos los amigos de la familia, y no contento con ello les dio una gran cantidad de tildes que servirían de obsequio para los asistentes a tan importante festejo, pues en el mundo de las palabras no hay mayor riqueza que una tilde.

Además, como todo buen padre, les explicó que a su recepción no podía entrar quien quisiera e inventó con cada una las reglas de entrada.

Comenzó con Sobreesdrújula: a esta fiesta podrán ingresar todas las palabras cuyo nombre tengan el mayor énfasis en la anterior a la antepenúltima sílaba, a todas les daré un obsequio.

Esdrújula: a su recepción podrán asistir todas las palabras que ten-gan la mayor fuerza en la antepenúltima silaba, igualmente todas ob-tendrán una hermosa tilde.

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Sin embargo, no ocurrió lo mismo con Aguda y Grave. Su padre se sentó con ellas horas y horas para crear las normas de ingreso, pero lo único que obtuvo fue una contienda entre las dos hermanas que casi acaba Palabralandia, pues la mala ortografía aprovechó que todos estaban distraídos con semejante discordia y se hizo amiga del Caos.

Finalmente pudieron solucionar todo cuando el señor Castellano y su esposa pusieron a la mala ortografía en su lugar, aunque ella ase-guró que volvería cuando menos la esperaran. Las disparatadas herma-nas viendo todo el desastre que habían causado decidieron ponerse de acuerdo, sin dejar de discutir.

- Aguda: a mi celebración entrarán todas las palabras que tengan el acento en la última sílaba.

- Grave: entonces a la mía entrarán solo las que tengan el acento en la penúltima.

- Aguda: solo le daré obsequio a las palabras cuyo nombre termi-ne en n, s o vocal.

A lo que Grave respondió: en vista de eso, yo le daré regalo a las que no tengan nombre terminado en ninguna de esas letras: n, s o vocal.

Esas reglas se exhibieron en un aviso que además decía: “aplaude y sabrás donde debes entrar.”

Y llegó el gran día, todas las palabras se vistieron con hermosos atuendos y hasta apostaban entre ellas para adivinar quién recibiría el gran obsequio, se imaginaban lo hermosas que se verían con una tilde adornando su nombre; algunas se pusieron de acuerdo para entrar a la fiesta antes de que llegaran las demás.

El primero en llegar fue el valor quién después de leer las normas y utilizar las palmas de sus manos, entró en la fiesta de Aguda, sin embargo como su nombre terminaba en r, no recibió el obsequio. Lo mismo ocurrió con la locura quien entró en la fiesta de Grave, pero por terminar en vocal no obtuvo nada.

Después llegaron tímidamente, cántaselo, cómanselo y entiénde-melo, ellas entraron en la fiesta de Sobreesdrújula y, por supuesto, to-das recibieron tilde.

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Igualmente ocurrió con: fábula, número, pájaro y fantástico que entraron en la fiesta de Esdrújula, alegres todas recibieron su obsequio.

Cuando se abrieron las cuatro puertas, había una gran cola de pala-bras esperando, pero ninguna se atrevía a entrar porque tenían miedo de interpretar mal las reglas. Ellas aún esperan afuera a que tú, atento amigo, les indiques a qué fiesta deben entrar.

Nini Joana Serrano

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Esta narración da como resultado:

TIPO ACENTO TILDE EJEMPLO

Agudas Última sílaba TERMINAN en N, S o VOCAL Canción

Graves Penúltima sílaba NO TERMINAN en N, S o VOCAL Lápiz

Esdrújulas Ante penúltima sílaba TODAS Sílaba

Sobreesdrújulas Anterior a la ante-penúltima sílaba TODAS Últimamente

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3recorrer el camino

Textos poéticosLa naturaleza abrió su boca para dar a luz a unas cuantas pala-

bras; nacían acompañadas de un reflejo de hombres, hombres que fueron fracasados, hombres inquietos en la sociedad, hombres que sólo encontraron en el lenguaje sus formas perfectas; la plenitud sensible, sensitiva que pintó desde antaño el dios Hermes en sus mentes. La angustia del nacimiento los acompañó, su percepción encontró un mundo inexplorado que se moldeó en alegorías y me-táforas que son dibujadas finalmente por el poeta. De esta forma, el poeta personifica la angustia de su primer nacimiento, crea y recrea en su mundo a través del lenguaje. La poesía se hace gracias a él; Paul Ricoeur lo expresa así: “[…] la poesía convierte al lenguaje en material labrado para sí mismo” (2001, p. 297), que muestra un movimiento de representaciones que vienen desde el interior. Por ello, es posible que el lenguaje sirva de medium o puente entre ese mundo que desea expresar el poeta y lo que le ha sido sembrado muy dentro o lo denominado por Ricoeur la realidad poética parti-cular; el poema.

Cada uno de estos textos es el resultado de una utilización de de-tonantes de ensoñaciones para evocar el ánima de los participantes y conjugarla con el animus que se muestra a continuación.

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El proceso se configura con la evocación de la ensoñación. Un buen ejemplo de ello es el majestuoso artificio con el que se tejen las ideas para consolidar en los elementos las primeras imágenes, así.

Este es el resultado del ejercicio Ruleta de ensoñaciones que el profesor Guillermo Fonseca realizó y consolidó:

Cada una de las expresiones que se muestran a continuación es el primer borrador del texto.

Hoy amanecí verde porque cada día es una nueva oportunidad y siempre espero lo mejor.

Volar a través del tiempo.Mirar desde la altura.Un puente humano.

La soledad es sólo un estado…El saber desparpajado de los monjes.

Cuando era niño y hacía locuras.Ventanas al conocimiento del mundo.

El campo verde y exuberante de una sábana.Ventanas al conocimiento del mundo a través del viento.

Un puente humano, para cruzar el río de la vida.Mirar desde la altura el horno de la problemática.

Volar a través del tiempo por los sembrados del conocimiento.

Animus del tejido: el resultado del proceso planteado en la en-soñación poética y como detonador del ánima de la creación poéti-ca. Veamos los resultados:

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Flujo del conocimiento humano

Atravesar las ventanas del conocimiento por el mundo cortando el viento,

para pasar un puente de humanidad,que cruza el río de la vida,

volar a través del tiempo por los sembrados del conocimiento

y observar desde la altura el horno de la problemática.El cual se diluye por la acción de un océano con muchos

remolinos azul claro,donde las aves en el cielo se tornan azul rey,

después un barco que parece a la derivapero que encuentra un árbol de cristal que brilla al salir el

solque torna las nubes color naranja

y al final una estrella cristalina despliega todo su brillo,un conocimiento íntimo de la inteligencia que resplandece

en cada ser.Un ser que deja a un lado el conocimiento pensando en su

humanidadcomo centro de su vida disfrutando más de la naturaleza

y encontrando la inteligencia íntima que brilla en él.

Guillermo A. Fonseca Villamarín

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Sos…

Sos como la Maga y para ello no hay necesidad de volar,pero sí de naufragar en tu sombra,

donde los sueños son una aventura vibrante de porveniry el sueño tranquilo de estar despierto,

hace que el límite no sea el cielo, en este encuentro con vos.Ahora lo sé y le creo a Cortázar:

“Andábamos sin buscarnos,pero a sabiendas que andábamos para encontrarnos”

Julio César Rubio Gallardo

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Estrategias

Para lograr el ascenso a una meta debemos estar en perfecta armonía con la naturaleza,

para tener la tranquilidad del bosque pues esta nos ayuda a pensar con cabeza fría

y decidir cuál es la mejor estrategia para lograr esa meta.Debemos sentir la paz de estar en el atardecer del mar,

sintiendo cómo, paso a paso,cada escalón se va alcanzando

cuando las olas del mar tocan nuestros pies.No debemos sentir que cada escalón

nos lleva al borde de un abismo sin regreso,sino sentir la satisfacción de avanzar lento, pero seguro.

John Edward Ordóñez Ñañez

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Revivir…

Y no sólo,sentir el recuerdo de aquel chocolate

que me brindó mi madre para calmar mis lágrimas.También me permitió dormir con la frescura

que produce la leña durante el invierno.Esa húmeda magnífica de la imaginación evocó

un sueño creando un puente colectivopara poder conocer la realidad.

Jair E. Sanclemente Castro

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Volando hacia las estrellas

Las ciudades parecen jugueteslas personas se transforman,

las urbes no son lo que recuerdo,el escenario ya no está presente

la muerte ha transformado la realidad.

Lucía Villamizar Herrera

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Amor urbano

Travesía nocturna y camino empinado.La esperanza: sentir la inocencia y el temblor de sus labios.

Yo la amaba en la ciudad de ángeles y demoniosgravitando en el eje húmedo del rocío emanado de su rostro.

Arropado por la oscuridadcombatiendo fantasmas en una noche de invierno

bajaba la montaña en fulgurante nacimientoy mis sueños navegaban

en la cresta movediza de un volcán en erupción.

Amanecía de color amarillo, como canario liberadoque contempla nuevamente el sol de la mañana.

Adolfo Luis Barbosa Mendoza

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Conexión al infinito

Cuando siento el agua y el viento entrar en contacto con mi cuerpo,

se genera en mí un estado sublime de relación con la natu-raleza.

Allí, ubicado en la inmensidad de la montaña,donde ellos hacen presencia infinita,

ingreso en una dimensión particular e indescifrabley reconozco a través de mis sentidos la maravilla del

orden-caos natural.

Es ternura en sus múltiples formas,sentidos, colores,

es nuestra madre naturaleza haciendo presencia en ti,forjando formas, desdibujándolas.

Algo similar sucede cuando entro en contacto con el mary sus olas en un ardiente día iluminado,

una sincronía que también te conectan a un todo, con el universo.

Sus movimientos te transportan a un estado de calma,suave, dulce, rítmica y cómplice;

son tú en ellos, para ellos, por ellos y con ellos.

Alberto Carvajal Panesso

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Recuerdos

Recordar la niñez permitió también pensar en todas las posibilidades que permite sembrar semillas.

El paso por la vida está lleno de siembray dependiendo de esta va a ser el resultado de la cosecha.

Sembrar en estudio abre la ventana del conocimiento,da fuerza para buscar la felicidad

elementos para integrarse a una comunidad como persona que aporte en su construcción.Sembrar en principios y valores

ayuda a enfrentar los altibajos que se presentan en el trans-currir del tiempo,

mejora las relaciones con la familia y amigos y, adicional-mente,

apoya en la formación de los hijoslo que permite sentir que se ha cumplido con un deber

y así lograr llegar a una madurez y a una vejez en un am-biente de paz y tranquilidad.

Janeth Chunga Hernández

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Dulce despertar del amor

Dulce despertar de aquella época cuando era niña,la oportunidad de bailar era una muestra de destreza y

sintonía,ahora es aún necesaria para lograr un nuevo día, una alegría.

Una esperanza del mañana será aún mejor,si se lograran evocar los recuerdos de infancia,

cuando el cantar era un gozoy ponía la piel de gallina a más de uno,

y el cántico era como irse a un lugar sereno,tranquilo, como estar en el mar sin estarlo.

Ese dulce despertar de aquella época cuando era niña,así pues, volar era una diversión ardiente,

más aún cuando la soledad de estar con vos no me dejaba respirar.

En cierta medida se construían puentes libres y lazos huma-nos,

que evocaban el momento de diversión y juego.Juego de amarte hasta que mis huesos se quebraran

y mi alma no dejara de adorarte porque mi sentimiento es así por vos, infinito.

Martha Lucía Palomino Velasco

4finalizar el recorrido

Textos argumentativosLa escritura de borradores de textos argumentativos invita al ani-

mus en todo su esplendor y, para ello, se ha utilizado la excusa de ¿qué significa ser maestro?

Este proceso tiene como fundamentación teórica los postulados de Antoni Weston (2001) con Las claves de la argumentación. Por ello, el proceso de escritura se estructura en una planificación textual que reconoce los tipos de premisas, tipos de párrafo, organizadores lógicos, la necesidad de articular los elementos morfosintácticos de la lengua y el nivel de argumentación para sustentarlo.

A partir de esta conciencia de la importancia de los procesos, se procede a organizar la tipología del párrafo y el tipo de premisa a utilizar en el mismo. Veamos un ejemplo de esta planificación y el resultado final de la misma:

Autor: Guillermo A. Fonseca VillamarínBorrador y planificación textual: Apertura, ideas y organización del texto de acuerdo al tipo de parrafo.Título y excusa para escribir:¿Qué significa ser maestro?

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AperturaSer maestro permite el desarrollo de conocimiento a través de la

transmisión de experiencias; a su vez es una oportunidad para iden-tificar las necesidades con la firme convicción de construir nuevos escenarios de enseñanza donde exista una conexión entre los estu-diantes, el método y la guía que como docentes debemos otorgar, para la materialización de seres pensantes críticos y transformadores que respondan a los valores humanos.

Explicativo-comparativo de cierreLa profesión de maestro contribuye fundamentalmente a la crea-

ción, incentiva a los estudiantes en el uso adecuado de técnicas, herramientas y competencias que, integradas, permiten establecer los escenarios más adecuados para la consolidación de saberes, valo-res y, a su vez, sienta las bases para la estructuración de modelos de enseñanza y aprendizaje que respondan a las necesidades de un país.

Inductivo-argumentativoEl significado de la profesión está relacionado con la motivación

que busca construir mejores maneras para acercarse a los estudiantes y direccionar su potencial a través de la adopción de prácticas que dinamicen las contribuciones al conocimiento desde la consolida-ción de competencias y habilidades para la vida.

Después de la elaboración de rejillas para la evaluación del mis-mo, se procede a reescribir, al ejercicio de la tachadura y el error.

Así, en un principio se hizo coevaluación entre pares para en-contrar aciertos y aspectos por mejorar, luego, cada participante, de acuerdo con las sugerencias, reescribía el texto para tener un ejerci-cio borrador con las características mínimas y estructurales solicita-das. Como producto de este ejercicio tenemos:

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¿Qué es ser maestro?el artífice de la transformación

del ser Pensante

El oficio de un maestro reúne una serie de elementos que supo-nen la integración de los valores humanos. Aquellos ligados a las maneras en las que el educando logra materializar una concepción del mundo, y los eventos propios de un contexto disciplinar, algu-nas veces asociados a unas experiencias o a unos dilemas. Por con-siguiente, el maestro es un artífice del proceso de transformación modelado y guía de un ser pensante.

En concordancia con lo anterior, el maestro o docente se adentra en las particularidades del quehacer, de la disciplina o del escena-rio, donde habrá de construir, en conjunto con las motivaciones y necesidades del estudiante, un contexto que le ayude a concebir al-ternativas por medio de la ideación e implementación de métodos, y de este modo, acompañar al estudiante en la toma de decisiones coherentes y que le permitan acercarse a la solución de problemáti-cas propias de su entorno y su disciplina.

Por otro lado, la virtud del maestro está configurada por las com-petencias que tiene. En consecuencia, es importante destacar que el modo como estas son utilizadas para guiar al estudiante indica las metodologías que satisfagan las motivaciones de transformar el contexto propio del estudiante.

Con todo, es necesario hacer énfasis en lo propuesto por Freire: “Solo en la medida que el educando se convierta en un sujeto cog-noscente y se asuma como tal, tanto como el maestro es un sujeto cognoscente, le será posible transformarse en sujeto reproductor de significado o del conocimiento del objeto” (Freire, 2010, p. 143).

Por consiguiente, la figura que se construye de un maestro está asociada a la visión y a la motivación que suponen transformar, moldear y guiar un ser pensante para que se logre establecer amplia-mente la raíz de la problemática, las alternativas para su solución y la manera de estructurar la metodología que el estudiante debe dinamizar.

Guillermo A. Fonseca Villamarín

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reflexiones sobre el reto de ser maestr@

Cuando se piensa sobre este tema detenidamente surge un pri-mer interrogante: ¿existen diferencias entre ser maestro y ser docen-te, o es la misma cosa? Múltiples han sido las respuestas; maestro es aquel que ayuda a dar a luz los aprendizajes, tal como una partera; otros podrían opinar que docente es aquel que enseña contenidos de la cultura, que es una especie de traductor social, que hace más sencillas ciertas enseñanzas, que es un facilitador; sin embargo, un maestro no es un educador o un docente solamente, un maestro es aquel que da testimonio de tres aspectos fundamentales: 1. los pro-pios aprendizajes que ha construido a través de la superación de las dificultades y el aprovechamiento de las facilidades; 2. comparte su propia pasión por el conocimiento y ayuda a enamorar a sus apren-dices del mismo y 3. Acompaña, además, en el desarrollo espiritual.

Desde esta perspectiva, ser maestro es algo más que ser un edu-cador. Invito al lector o lectora a recorrer algunas de esas diferencias (que por supuesto ustedes podrían a ayudar a describir), mientras un docente estará exclusivamente preocupado por la enseñanza de contenidos, un maestro estará interesado en el desarrollo de los seres humanos que componen la relación educativa (enseñan-te-aprendiente); sabe reconocer cuando se convierte él o ella misma en aprendiz, reconoce que ese rol es intercambiable porque el co-nocimiento es tan vasto que lo hermoso de encontrarse es construir interrogantes, tener inquietudes e intentar resolverlas conjuntamen-te. Por eso está dispuesto a dejar su lugar ‘privilegiado’” en aras de construir comunidad (de saberes, de seres); comparte sus dudas, sus inexperiencias y también sus certezas y aprendizajes; da a enten-der que el problema no es la ignorancia sino quedarse en ella; ni tampoco es el error, que es el fundamento de la creatividad, sino la inercia, la credulidad, la indolencia y la inconsciencia. Un maestro escucha atentamente intereses, temores y acompaña a ese ser llama-do discente, estudiante o aprendiz, porque ya se ha escuchado a sí mismo, se ha visto, ha identificado sus múltiples facetas, se reconoce en lo divino y en lo mundano, está atento a sus propios ritmos y al

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del grupo para construir conjuntamente crecimiento (intelectual, corporal, afectivo y espiritual).

Por otro lado, un docente es un especialista en la técnica de en-señar; ha aprendido, cree que sabe, cree vehementemente que en-seña algo y para hacerlo se fundamenta en la norma, es su bastión central; está pendiente de acatarla, se preocupa centralmente por la disciplina, por los disciplinamientos que llevan a encajarlos en los discursos académicos; se centra en rendimientos y competencias. A veces, incluso, sin ninguna formación pedagógica, comparte con-tenidos de ciertas profesiones y disciplinas; generalmente ha sido un estudiante brillante, aquel que acataba la norma; no ha perdido nunca el camino, enseña certezas, demuestra siempre que es el que sabe; en palabras de Foucault es el mejor ejemplo del poder y la ver-dad. Está pendiente de aquellas prácticas institucionales (el unifor-me, la lista, el examen, el recuerdo, la sanción) y ayuda a construir otros estudiantes ‘modelo’”; estudiantes que a su vez se dedicarán a lo mismo, siempre a su tiempo, con otras generaciones de ‘buenos’” estudiantes y ‘buenos’ ciudadanos.

Pero, ¿esta ‘buena’ ciudadanía respeta la diferencia? ¿Cómo lo-grar el respeto desde la disciplina? Pregunta que resulta fundamental ya que la creación no es posible sin el respeto o, ¿es sólo disciplina el cumplimiento de la norma aunque esta sea injusta, inequitativa e irrespetuosa? ¿Será posible una disciplina con consciencia política?, tal como nos lo dice Boaventura de Sousa Santos; una disciplina en universidades que nos ayude a desaprender, a dudar de lo que hemos creído como cierto y, tal como lo dice Freire, nos ayude a construir relaciones más respetuosas:

Cuanto más respetemos a los alumnos y alumnas indepen-dientemente de su color, sexo y clase social, cuanto más testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los por-teros, cocineras, vigilantes, padres y madres de alumnos, cuanto más reduzcamos la distancia entre lo que hacemos y lo que decimos, tanto más estaremos contribuyendo para el

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fortalecimiento de las experiencias democráticas. Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar en favor de la ciu-dadanía y de su ampliación. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable, sin la cual, obstaculizamos nuestra formación, así como la no menos ne-cesaria disciplina política, fundamental para la lucha en la invención de ciudadanía (Freire, 2010, p. 143).

En conclusión, el maestro es un enigma o un laberinto que ge-nera retos en el camino; retos que al final generarán disfrutes por lo creado; el maestro es mucho más que el docente; tal vez no enseñe contenidos claros, predefinidos, estáticos, y los aprendizajes genera-dos solo se comprendan mucho después, cuando hallamos camina-do más en esta vida; un maestro en psicología social será aquel que logre alfabetizar políticamente, en el sentido amplio de la palabra política, entendida como el ordenamiento de lo que tenemos en común, para resolver los problemas que plantea la convivencia co-lectiva y lograr, de esta manera, tener esperanza de que algún cam-bio es posible. También es aquel que se permite ser alfabetizado por sus compañeros de aula, por los y las estudiantes. Se alfabetiza en ese encuentro al comprender las múltiples realidades construidas, y de esta manera amplía su horizonte político, entendido como la gestión de la vida cotidiana.

Ahora dígame, ¿usted es un docente?, o ¿es un maestro?

Marinella Rivera Escobar

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¿Qué significa ser maestro?

Es un motivador que le brinda al estudiante diferentes alternati-vas para acceder al conocimiento.

La motivación: una respuesta en el aula de claseMuchas veces al finalizar un semestre surge la pregunta: ¿por qué perdieron tantos alumnos el curso? Todas aquellas per-sonas dedicadas a la docencia pasan por un escenario como este en algún momento de su carrera. Al meditar acerca de las causas que motivaron esa alta tasa de mortalidad académica encontramos diversos factores como la falta de bases de co-nocimiento fundamental a la hora de tomar el curso.Cuando un estudiante de ingeniería debe tomar los cursos de cálculo, álgebra o física, siempre surge la inquietud del porqué se deben tomar estos cursos y cuál va a ser su papel en la vida laboral, dado que no se le ve la practicidad de hacerlo. Al resolver un sistema de ecuaciones, el estudiante obtiene un valor numérico y la satisfacción de encontrarlo, pero sien-te la insatisfacción de qué hacer con eso. Algunos docentes afirman que los ejercicios de aplicación resuelven ese impasse, siendo que estos, algunas veces, manejan contextos tan idea-lizados o que se desvían tanto de la realidad que no aportan mucho en el hábito motivacional.Una de las respuestas al deficiente desempeño en las pruebas PISA es que los estudiantes saben resolver ejercicios numé-ricos mecanizados, pero se les dificulta resolver un problema práctico. Y es ahí donde surge la coyuntura pedagógica de si se deben resolver los problemas prácticos o se debe aprender a calcular. Algunos países, como Brasil, han entendido que no basta con tener dinero y empresas sólidas, se debe buscar una cohesión entre la industria y la academia, y es por eso que ofrecen becas para resolver problemas industriales que muestren la verdadera aplicabilidad de los conocimientos ad-quiridos. Entonces el maestro deberá revisar si la motivación

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que imparte en sus cursos es la adecuada o si debe, como en la teoría de Darwin, evolucionar.Freire plantea: “[…] las relaciones entre educadores y edu-candos son complejas, fundamentales, difíciles, son relacio-nes en las que debemos pensar constantemente. Y bueno se-ría, además, que intentáramos crear el hábito de evaluarlas o evaluarnos en ellas también como educadores y educadoras” (Freire, 2010, p. 84). Según esta premisa, se debe intentar por todos los medios tener una buena relación con los alum-nos, que brinde bases sólidas para lograr capturar la atención, acompañada de buenas estrategias que motiven el hambre del conocimiento.Se analizarán diferentes situaciones en las cuales el estudiante no encuentra la real importancia de los conceptos aprendidos en la clase, entendiéndose que el papel del docente a la hora de mantener la atención de quien está a su cargo es trascen-dental, pues debe transmitir su pasión por lo que hace.

John Edward Ordóñez Ñañez

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ser maestro, un reto de todos

Si bien es cierto que todo ser humano tiene derecho a la edu-cación, este ejercicio debe estar orientado de manera que no se convierta en una experiencia traumática y difícil para la vida. El maestro no debe ser recordado como un ser antagónico y aburridor. Desde la infancia nos advirtieron sobre la importancia del estudio y la educación para el desarrollo humano y social, sin tener la más mínima idea de un proceso de aprendizaje que para muchos resulta tortuoso; y este es precisamente el reto que el maestro debe asumir al impartir el conocimiento a los estudiantes a través de recursos metodológicos y técnicas que sean más interesantes que el hecho de dictar una cátedra plana y escueta.

La educación en las escuelas públicas no es mejor que la de las instituciones privadas. Los maestros han delegado la responsabili-dad a los padres de familia de asumir la dinámica de investigar y realizar las tareas de sus hijos en casa, porque el tema visto en clase no fue claro o no tuvo la suficiente explicación; de ahí que muchas de las respuestas a los ejercicios matemáticos, a las coordenadas de geografía y a las fechas de los acontecimientos históricos estén pen-dientes en la agenda de repaso de los padres de familia.

Atrás quedó el esfuerzo que demandaba salir a consultar en los libros de las bibliotecas de la ciudad, las extensas operaciones que se elaboraban en el bloc de notas, tal vez con el pequeño cabo del lápiz Mirado N.° 2, y ni hablar de las reuniones en casa de los compañe-ros para comparar los ejercicios de álgebra, al calor de un rico cho-colate. Todo esto es cosa del pasado. Las nuevas TIC desplazaron la magia de aquel entonces, Internet se enquistó en todos los rincones, en las aulas, en la vida, simplemente porque así debía ser. Aunque, el proceso de enseñanza-aprendizaje exige rigurosidad y disciplina, debe procurar ser divertido y creativo pues son muchas las horas que un estudiante permanece en la escuela

La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene mie-do al riesgo y que por eso mismo se niega a inmovilidad. La

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escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no a la escuela que enmudece y me enmudece (Freire, 2010, p. 84).

En conclusión, es evidente que la didáctica de los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser replanteada para intentar que la experiencia de la formación en el aula de clase sea satisfactoria para los estudiantes, pero también es cierto que los padres de familia deben prepararse para asumir el rol del maestro en casa y rememorar los temas que aprendieron en el pasado para apoyar a sus hijos en este proceso, que se ve reflejado en las falencias del sistema educati-vo en Colombia.

Paula Andrea Abadía Ruíz

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maestro… desaPrender, aPrender Para aPrehender

El ser maestro evoluciona como lo hace la sociedad, de igual manera que se transforman las ciencias. ¿Maestro?, “animal de cos-tumbres”, se adapta a las condiciones propias de su entorno y utiliza los medios que le permitan ejercer mejor su profesión, que no es transmitir un conocimiento, como lo plantea Freire (2010). Maes-tro es ese ser humano dispuesto a desaprender a través del aprender para enseñar lo aprehendido al aprendiz.

Pongamos por caso quien enseña el arte de emprender. Debe es-tar dispuesto a comparar lo aprendido y el ejercicio real de empren-der. Acto influenciado por innumerables variables que distorsionan su objetivo; en muchas ocasiones obligan a plantearse y replantearse uno nuevo cada vez, como quien guía una nave a puerto seguro. Asimilar lo vivido proporciona nuevos elementos de juicio que per-miten enseñar un camino más propio y ajustado a la realidad del aprendiz.

Del mismo modo que un náufrago relata la odisea vivida en el mar durante el hundimiento del barco. Es quien mejor puede explicar, enseñar el resurgimiento de aquel acto casi mortal y poder demostrar que lo aprendido en el manual de primeros auxilios le salvó o no la vida. Freire plantea que:

El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que en-señar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de en-señar se construya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido por, o concomitante de, el acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que fue enseña-do (Freire, 2010, p. 28)

Como bien decía Paulo Freire, un maestro es un pensador de su práctica y del pensamiento y la práctica de sus estudiantes, porque de esta manera puede ayudarlos, por un lado, a saber mejor lo que

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ya saben y, por el otro lado, para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún no saben (Freire, 2010, p. 27). No hay lugar a dudas que un maestro debe ser quien se apropia, ejercita y comparte el conoci-miento provisto de experiencia y experticia propia del ejercicio.

Por lo tanto, ser maestro te enseña a desaprender lo aprendido para acercarte cada vez más a una realidad que evoluciona con el ser humano en sociedad. Este dinamismo te obliga a aprehender siempre.

Jair E. Sanclemente Castro

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¿Qué significa ser maestra?

Pensar en la pregunta ¿por qué soy maestra? implica ponerme en camino, pero no en un camino hacia el futuro, sino un camino hacia el pasado, es decir, un camino a la inversa. Hay que deshacer los pasos recorridos y llegar a un punto que todavía no encuentro, que quizás está en mi subconsciente y que no quiere aflorar. Aquí aparece la primera respuesta que intentaré desarrollar en el presente texto: soy maestra porque indudablemente en mi formación, pero sobre todo en mi herencia familiar, en las historias de mi familia ocurrieron hechos que me dejaron huellas imborrables para que yo sea lo que soy.

Tal vez no pensé en ser maestra, sino hasta que me vi frente a un grupo de estudiantes. Sin embargo, en esta retrospectiva evoco una casa llena de libros; siempre se compraban los libros que salían al mercado, de escritores colombianos, latinoamericanos, españoles y universales. La narrativa, la poesía y el teatro fueron el centro de muchos comentarios y discusiones en torno a las comidas, en las que siempre nos reuníamos para hablar de nosotros, de nuestras in-quietudes, de lo que habíamos leído, visto en la TV o de las noticias del momento en el mundo. Mi inquietud por todos esos temas hizo que muchos años después, eligiera una carrera afín a mis gustos, Licenciatura en Literatura. Pero el ser docente no lo acepté, sino hasta que realicé mi primera práctica docente en un colegio oficial. Allí me di cuenta que no solo me gustaba leer, sino transmitir lo que sabía.

Evoco a muchas de las personas que han ejercido la profesión docente de manera directa o indirecta, pero lo que más recuerdo de ellos es la manera como hicieron que yo disfrutara en las clases y después de ellas me preocupara por emprender nuevos caminos de aprendizaje: recuerdo a mi profesora de español y literatura, a mi profesora de física, de álgebra, pero, de igual manera, recuerdo a mis compañeros de universidad, con quienes compartimos incansa-bles tertulias, inventándonos didácticas para quienes un día serían nuestros estudiantes.

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Paulo Freire dice: “La ciencia y la tecnología, en la sociedad re-volucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre” (Freire, 2010, p. 84). Habitamos una contemporaneidad atravesada por nuevos adelantos en todos los ámbitos. Efectivamente, esta es una época de revoluciones, es decir, de cambios sociales referidos por las estructuras de poder y que, desde una modernidad líquida, seguramente no van a perdurar en el tiempo. Debemos estar atentos a las necesidades humanas; que el hombre se sirva de sus invenciones y que no se vuelva esclavo de ellas, ya que con los adelantos tecnológicos será muy fácil estar sometido a nuevas posibilidades de vida poco convenientes para su estabilidad.

Ya estamos inmersos en el papel de ser maestro, de allí no po-demos salirnos; la profesión nos llama permanentemente, siempre vamos a enseñar; esto implica que por lo menos hasta nuestro retiro nos corresponde, como compromiso con las nuevas generaciones, con la especie humana, con el mundo que habitamos, comprome-ternos a enseñar lo mejor posible, haciendo uso de los recursos que podamos adquirir para que efectivamente haya un aprendizaje efec-tivo.

Lucía Villamizar Herrera

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¿Qué es ser maestro?fogata en medio del vendaval

La pregunta remite a dilucidar las características que constituyen lo esencial de un ser humano que ha labrado con el tiempo la con-dición de ser maestro, y no remite simplemente a la presentación de un personaje que hace alarde de ser maestro por los títulos obteni-dos o por la puesta en escena de roles repetitivos en el ejercicio de un oficio rutinario. Ser maestro implica, entonces, tres aspectos: com-prensión de un saber rumiado y degustado, capacidad para inventar con ese saber, y poder para influir e incidir en la forma de pensar y vivir de otros seres humanos.

Para comprender mejor esta idea del ser maestro, vale la pena exponer dos situaciones significativas. La primera ocurre en Alema-nia: una condición para enseñar filosofía es tener una edad superior a los cuarenta años, y veinte años de lectura crítica en la disciplina mencionada. ¿Por qué este requisito? Porque están convencidos de que para aprender a filosofar se necesita la enseñanza de maestros de filosofía y no el discurrir de informadores de la filosofía. Con esto buscan que el arte de enseñar filosofía sea el acto de comunicar saberes decantados a fuego lento, y el acto de suscitar en el ánimo de los estudiantes la eclosión de los problemas y despertar la necesidad de encontrarles creativas respuestas a los mismos.

La segunda situación alude al recuerdo de aquellos seres que im-pactaron con fuerza momentos de la vida de otros en la infancia, la juventud o en los inicios de la etapa universitaria. La constante es que siempre se recuerda al maestro por su saber apropiado, por la originalidad de sus interpretaciones y propuestas, y por su inciden-cia en la vida de quienes lo escuchaban.

En este sentido, el maestro, por la originalidad de su presencia es, como bellamente lo expresa el poeta colombiano Juan Manuel Roca, una fogata en medio del vendaval, y jamás puede confundirse su trabajo con la labor que ejercen los instructores o los informado-res. El maestro, por su sapiencia rumiada, es como un tábano que

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azuza a sus estudiantes para que miren los asuntos de la vida con mayor amplitud y hondura. Como bien decía Paulo Freire:

Un maestro es un pensador de su práctica y del pensamiento y la práctica de sus estudiantes, porque de esta manera puede ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para enseñarles, a partir de ahí, lo que aún no saben (Freire, 2010, p. 127).

A manera de conclusión es recomendable leer El maestro y su oficio, el discurso del maestro Alonso Takahashi al recibir el Pre-mio Nacional de Matemáticas en 1991. En él, Takahashi retoma un célebre proverbio de Confucio para ratificar la importancia de tener maestros que promuevan en sus estudiantes el compromiso y la acción en la asimilación de conocimientos: Oigo y olvido; veo y re-cuerdo; hago y entiendo. Y este tipo de inserción activa sólo la puede suscitar un maestro. Sólo el maestro comprende que, para que sea efectivo, el conocimiento no debe consistir en ideas a medio enten-der y aisladas unas de las otras, porque las ideas inertes, las ideas que no interactúan entre sí, no son inútiles: son perjudiciales.

Adolfo Luis Barbosa Mendoza

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de orador, investigador y niño

A través de la historia los hombres se han visto en la necesidad de transmitir a otros sus experiencias, lo que piensan, su pasado, incluso sus sueños. Y para ello han entregado esa facultad a una persona, generalmente adulta, con un recorrido en un campo de conocimientos y de vida: el maestro. En sus ejercicios diarios, el maestro debe contar con habilidades y capacidades, entre ellas, la comunicación a otros y conocimientos profundos en un área del saber.

Teniendo en cuenta esas capacidades, el maestro debe manejar herramientas de la comunicación verbal, de la comunicación ges-tual, de saber qué decir y en qué momento hacerlo; un saber comu-nicar. Igualmente, debe poseer conocimientos profundos sobre un tema, tanto desde el punto de vista teórico como práctico; dominar un saber. Por supuesto, debe tener habilidades para resolver proble-mas en un campo determinado.

Por ello, el maestro debe disponer de técnicas de la oratoria, habilidades histriónicas, ser un ‘ratón de biblioteca’, experimentar como en un laboratorio, tener el gusto del saber del filósofo, ser inquieto, curioso, explorador –cualidades de un niño– y hasta vi-sionario.

Alberto Carvajal Panesso

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elogio de la ignorancia

El mundo educativo semeja una caja de Pandora de la cual suelen surgir o aparecer palabras que dan sentido y orden a las prácticas, los discursos, los aprendizajes y las enseñanzas que se desarrollan en este mundo múltiple y heteróclito. Una de esas palabras que emerge y circula es maestro, que a su vez se disputa el uso con otras como docente, profesor, enseñante o acompañante. Todas ellas en la vida cotidiana se usan, en no pocas veces, como sinónimos, por tanto, se considera que significan lo mismo. Pero, ¿qué significa en específico la palabra maestro? Maestro significa ignorancia, ser maestro es ser un ignorante.

Esta ignorancia del maestro, como característica esencial, tiene una larga tradición y ejemplos para recordar: desde la famosa frase socrática de “solo sé que nada sé”, hasta el principio freireano de “to-dos aprendemos de todos”, según el cual el maestro ignora algo que otro sujeto (dígase estudiante) sabe y del cual aprende. Así como la bella historia del señor Joseph Jacotot (contada por Jacques Ran-cière en su libro El maestro ignorante), o la autobiografía de Daniel Pennac, ilustre escritor francés, quien en sus años de formación en el Liceo era considerado un ‘zoquete’, alguien que, además de indis-ciplinado (con algo de ladronzuelo), gozaba de una ignorancia tal, que su familia pocas esperanzas tenía en él (ver El mal de escuela). Al parecer, la ignorancia ha estado presente en diferentes momentos y niveles en algunos personajes e intelectuales de renombre o presti-gio, pero poco nombrada por su acepción e imagen negativas.

Pero, entonces, ¿qué significa la ignorancia despojada de su uso e imagen negativa? Una breve comparación puede servir para inten-tar responder a la pregunta. El pensamiento científico occidental y moderno, con fuerte incidencia en el mundo educativo, tiene como una de sus premisas la acumulación exponencial de conocimientos, la producción constante de conocimientos y, como efecto, la afir-mación de respuestas como criterio de validez. Es decir, conocer significa tener respuestas, develar los misterios del mundo, iluminar las zonas oscuras del universo por la vía de la razón científica. Por el

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contrario, personajes como Sócrates, Paulo Freire, Joseph Jacotot o Daniel Pennac, resaltan la importancia de preguntar, de no saberlo todo, de la duda radical y, en últimas, de la ignorancia como pro-motora de conocimiento y de la enseñanza.

En esta perspectiva, Jacques Rancière al reconstruir la historia del señor Joseph Jacotot, reconoce que la educación por lo general pretende la superar la desigualdad social, acudiendo al principio de igualar a los sujetos que la padecen, entregándoles o permitiéndoles acceder a unos conocimientos que no poseen. Pero esto supone una desigualdad de inteligencias, entre sujetos que saben y otros que no. Rancière junto a Jacotot, en la introducción del libro El espectador emancipado, dirán que

Para reemplazar la ignorancia por el saber, debe caminar siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva ignorancia. La razón de ello es simple. En la lógica pe-dagógica, el ignorante no es solamente aquel que aún ignora lo que el maestro sabe. Es aquel que no sabe lo que ignora y cómo saberlo. El maestro, su parte, no es solamente aquel que detenta el saber ignorado por el ignorante. Es también aquel que sabe cómo hacer de ello un objeto de saber, en qué momento y de acuerdo con qué protocolo. Pues en rigor de verdad no hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no haya aprendido por sí mismo, mirando y escuchan-do a su alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo sus errores. Pero ese saber, para el maestro, no es más que un saber de ignorante, un saber incapaz de ordenarse de acuerdo con la progresión que va de lo más simple a lo más complejo […] La distancia que el ignorante tiene que franquear no es el abismo entre su ignorancia y el saber del maestro. Es simplemente el camino desde aquello que ya sabe hasta aquello que todavía ignora, pero que puede aprender tal como ha aprendido el resto, que puede aprender no para ocupar la posición del docto sino para practicar mejor el arte

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de la traducción, de poner sus experiencias en palabras y sus palabras a prueba” (2010, p. 17, 18)

Si bien el mundo contemporáneo de la ciencia, de la educación, de la información y del rendimiento académico hace de la acumu-lación de conocimiento y de las verdades producidas algo legítimas, que debe ser reproducido por maestros y estudiantes, la ignorancia resulta ser de una importancia pedagógica y existencial a reconocer. La ignorancia ha de poner en duda, en tensión, en discusión el co-nocimiento predefinido y estandarizado de los currículos y los linea-mientos en tanto abre un intersticio, un espacio para preguntar por lo inédito y potenciar la libertad de una búsqueda que reconoce la intención de la igualdad de inteligencias. No porque se piense igual, sino porque reconocer la ignorancia es ubicarse en una paradoja: “el alumno aprende del maestro algo que el maestro mismo no sabe. Lo aprende como efecto de la maestría que lo obliga a buscar y verificar esta búsqueda. Pero no aprende del saber del maestro”.

En esa búsqueda mutua, la ignorancia funge como posibilidad, como apertura y expansión de lo sabido e institucionalizado. La lógica de la ignorancia es una crítica, pero, a la vez, una invitación a la aventura del conocimiento que ha de reconocerse inacabado y múltiple. La peor ignorancia será, entonces, aquella que niega su propia existencia.

Julio César Rubio Gallardo

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maestros: vehículos transmisores

de conocimiento

A lo largo de la historia el papel que han desempeñado los maes-tros es de gran trascendencia para la humanidad debido a que cons-tituyen el vehículo más importante en la transferencia de conoci-miento de generación en generación. Estos, en su ejercicio docente, ofrecen posibilidades al alumno para que desarrolle su propio po-tencial, a la vez que obtienen de él elementos que permiten fortale-cer su propio conocimiento y su forma de enseñar.

Al respecto se pueden citar muchas situaciones ocurridas en el aula, donde, a través de los aportes y cuestionamientos de los es-tudiantes, se van encontrando caminos que permiten mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es el caso de la asignatura de matemática financiera en la cual los estudiantes que laboran en ban-cos ayudan a conectar los conceptos teóricos desarrollados en clase con la realidad dinámica que se vive al interactuar con las entidades financieras.

Del mismo modo, se encuentran situaciones constructivas en las diferentes disciplinas del saber, como la administración, el derecho, la economía, entre otras. Como dice Freire: “La humanidad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo”. (Freire, 2010, p. 75).

Lo cual corrobora que la construcción del conocimiento es tanto por parte de los docentes como por parte de los estudiantes.

En consecuencia, la labor de ser maestro involucra de una ma-nera activa e importante a los estudiantes como creadores y trans-misores de conocimiento, así como fuente de creatividad para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Janeth Chunga Hernández

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lo hermoso de ser maestro

En el siglo XXI los maestros pasan a ser los computadores que imparten clases virtuales dado que este siglo es considerado por mu-chos como la era digital que enmarca el desarrollo tecnológico y de las comunicaciones. Sin embargo, años atrás los maestros eran reticentes al uso de aquella máquina complicada, al principio, en su uso, pero con la práctica podría ser un elemento fundamental para lograr que la enseñanza cambiara y fuera más dinámica y no se utilizara, como décadas antes, la tiza en un tablero para enseñar a aquellos niños que iban a aprender de sus maestros; ¿será que ahora se puede decir que el rol del maestro ha cambiado hasta el punto que no sean necesarios?

Necesarios para transmitir el conocimiento adquirido a través de años de estudio, de constancia y dedicación que han tenido, más aun cuando no estar con sus familias constituye un sacrificio que realizan por su profesión de servir a otros para capacitar a los demás y sentir con orgullo que valió la pena todo lo anterior. Otras profe-siones seguramente serán mejores remuneradas, pero el maestro tie-ne vocación de servir, tiene alma de guerrero para librar las batallas, y con ello sus estudiantes serán seguramente mejores.

Y como Freire escribía en Cartas a quien pretende enseñar que “Lo mejor es decirles a los educandos lo que estamos sintiendo en una demostración de que somos humanos y limitados” (Freire, 2010, p. 88), para mostrar lo humano del maestro e indicar que errar es de humanos y la perfección no existe, el educando debe aprender esos conceptos.

En conclusión, los maestros transmiten el conocimiento adqui-rido a través de los años. Aunque el tiempo transcurra, se denota la importancia del acompañamiento del maestro en un aula de clase para enseñar y reforzar los valores y principios, esencia fundamental de los seres humanos.

Martha Lucía Palomino Velasco

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