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ESPECIALIZACIÓN

EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Dirección: Samuel Gento Palacios

MÓDULO V (2): TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

Autores: Luis González Parra Antonio Villalba Pérez

González, L.; Villalba, A.: “Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje”

2

Especialización En Audición y Lenguaje

Módulo V (2): Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y el Lenguaje

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Luis González Parra (Autor) Antonio Villalba Pérez (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-612- 0036-8 (Módulo V (2)) Primera edición: Noviembre 2007 Depósito legal: Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.


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MÓDULO V (2)

TRATAMIENTO EDUCATIV O

DE LOS TRASTORNOS DE LA

AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

Luis González Parra

Antonio Villalba Pérez


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MÓDULO V

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS

TRASTORNOS DE LA AUDICIÓN Y EL LENGUAJE

VOLUMEN 1

UNIDAD 1: La logopedia: evaluación, diagnóstico e intervención

UNIDAD 2: Alteraciones de la voz. Diagnóstico e intervención logopédica

UNIDAD 3: Alteraciones de la articulación (I). Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 4: Alteraciones de la articulación (II). Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 5: Alteraciones de la fluidez verbal. Diagnóstico e intervención

logopédica

VOLUMEN 2

UNIDAD 6: Evaluación e intervención sobre las alteraciones del proceso léxico

de la lectura y escritura: disglosias y disgrafías evolutivas

UNIDAD 7: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión

lectora

UNIDAD 8: Evaluación e intervención sobre las dificultades en la comprensión

escrita


5

UNIDAD 9: La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva

UNIDAD 10: Expresión escrita en el alumnado con discapacidad auditiva

VOLUMEN 3

UNIDAD 11: Trastornos del lenguaje: afasia. Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 12: Trastornos del lenguaje: disfasia. Diagnóstico e intervención

logopédica

UNIDAD 13 Trastornos de la comunicación y el lenguaje en el espectro autista.

Diagnóstico e intervención

UNIDAD 14: Trastornos del lenguaje en la discapacidad mental. Diagnóstico e

intervención logopédica

UNIDAD 15: Trastornos del lenguaje en la discapacidad motora. Diagnóstico e

intervención logopédica

UNIDAD 16: Las nuevas tecnologías aplicadas a la logopedia


6

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................6

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO ............................................................9

III.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO...........................................................................10

IV.- UNIDADES DIDÁCTICAS....................................................................................11

UNIDAD DIDÁCTICA 6.-. Evaluación e intervención sobre las alteraciones del

proceso léxico de la lectura y escritura: disglosias y disgrafías evolutivas .........13

1.- Introducción....................................................................................................17

2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento léxico y los subtipo

disléxicos .......................................................................................................17

3.- Características cognitivas de estos alumnos...................................................20

4.- Prevención de las dificultades de lectura y escritura......................................21

5.- Evaluación de las alteraciones del proceso léxico..........................................26

6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura ...33

UNIDAD DIDÁCTICA 7.- Evaluación e intervención sobre las dificultades en la

comprensión lectora.............................................................................................45

1.- Introducción....................................................................................................49

2.- Los procesos cognitivos implicados en la lectura ..........................................49

3.- Factores que influyen en la comprensión lectora...........................................51

4.- Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto.......................55

5.- La prevención de dificultades de comprensión lectora ..................................56


7

6.- La evaluación de la comprensión lectora .......................................................66

7.- Programas de intervención sobre comprensión lectora ..................................69

UNIDAD DIDÁCTICA 8.- Evaluación e intervención sobre las dificultades en la

Comprensión escrita ............................................................................................81

1.- Introducción....................................................................................................85

2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura .......................................85

3.- Los modelos de composición escrita..............................................................90

4.- La prevención de las dificultades de escritura................................................94

5.- La evaluación de la escritura ..........................................................................96

6.- La intervención en la dificultad de escritura ..................................................99

UNIDAD DIDÁCTICA 9.- La lectura en el alumnado con discapacidad auditiva ......117

1.- Niveles lectores logrados por alumnos con discapacidad auditiva ..............122

2.- Procesos lectores ..........................................................................................126

3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen

encontrar en la lectura..................................................................................127

4.- Entrenamiento de la comprensión lectora ....................................................136

UNIDAD DIDÁCTICA 10.- Expresión escrita en el alumnado con discapacidad

auditiva ..............................................................................................................153

1.- Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo en

la expresión escrita ......................................................................................158

2.- Cantidad de lenguaje ....................................................................................160

3.- Unidad de los textos .....................................................................................161

4.- Estructura textual..........................................................................................163

5.- Tipo de léxico empleado ..............................................................................167

6.- Aspectos formales. Morfosintáxis................................................................168

7.- Ortografía .....................................................................................................172

8.- Consideraciones metodológicas ...................................................................174


8

V.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO .......................................190


9

II.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

Las Unidades Didácticas referidas en este volumen pretenden conseguir los siguientes

objetivos generales:

• Conocer los subprocesos que intervienen en el proceso de la lectura y la

escritura.

• Comprender la importancia del proceso léxico y su relación en las dislexias y

disgrafías adquiridas.

• Dotar al alumno de recursos para evaluar el proceso léxico de la lectoescritura y

promover su desarrollo.

• Analizar los factores principales que influyen en la comprensión lectora.

• Dotar a los alumnos de conocimientos para evaluar la comprensión lectora y de

estrategias para su fomento.

• Familiarizar al alumno con algunos modelos de la enseñanza de la composición

escrita.

• Proveer al alumno de conocimientos para evaluar y fomentar la composición

escrita.

• Comprender el importante papel que desempeña la competencia lingüística para

lograr que las personas con sordera alcancen niveles en lectura y escritura

suficientes para ser aprendices autónomos.

• Dotar al alumno de conocimientos para evaluar y estimular el aprendizaje de la

lectoescritura por parte de las personas con sordera.


10

III.- INTRODUCCIÓN AL MODULO

La finalidad de las cinco Unidades Didácticas aquí expuestas es facilitar al alumno la

comprensión de cuales son los procesos implicados en dos tareas de tan alto grado de

complejidad como la lectura y la escritura.

Debe quedar claro que por lectura nos referimos, no a la mera decodificación del texto,

sino a la capacidad de la persona de leer un texto y comprenderlo poniéndolo en

relación e integrándolo en los conocimientos previos del lector. Por escritura nos

referimos, no simplemente al acto motor de convertir unos sonidos del habla en signos,

sino a la capacidad de una persona para transmitir por escrito un mensaje previamente

planificado con una intención comunicativa clara.

Pretendemos transmitir de forma clara cuales son las dificultades más habituales tanto

en lectura como en composición escrita pero siempre desde el modelo de los procesos

cognitivos implicados. Atendiendo a este modelo ofreceremos estrategias para llevar a

cabo la evaluación, la prevención y la intervención.


11

UNIDADES

DIDACTICAS


12


13

UNIDAD DIDÁCTICA 6

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN SOBRE

LAS ALTERACIONES DEL PROCESO LÉXICO

DE LA LECTURA Y ESCRITURA:

DISGLOXIAS Y DISGRAFÍAS EVOLUTIVAS

Luis González Parra Especialista en Psicología y Pedagogía


14

ÍNDICE DE LA UNIDAD 6

RESUMEN DE LA UNIDAD 6......................................................................................16

DESARROLLO DE LA UNIDAD 6 ..............................................................................17

1.- Introducción ..........................................................................................................17

2.- El modelo de la doble ruta del procesamiento léxico y los subtipos disléxicos....17

3.- Características cognitivas de estos alumnos..........................................................20

4.- Prevención de las dificultades de lectura y escritura.............................................21

4.1. Actividades de descomposición de la frase en palabras ...............................22

4.2. Actividades para descomponer la palabra en sílabas....................................23

4.2.1. Actividades con la rima. ................................................................23

4.2.2. Actividades con sílabas..................................................................24

4.3. Actividades para descomponer la palabra y la sílaba en fonemas................25

5.- Evaluación de las alteraciones del procesamiento léxico......................................26

5.1. Evaluación a través de pruebas estandarizadas ............................................26

5.2. Evaluación funcional del proceso léxico ......................................................28

5.2.1. Evaluación de la ruta fonológica....................................................29

5.2.2. Evaluación de la ruta ortográfica ...................................................30

5.3. La evaluación de habilidades metalingüísticas como una competencia

clave para el acceso correcto a la lectura......................................................31

6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura


15

y la escritura..................................................................................................33

6.1. El desarrollo de las habilidades metalingüísticas en el alumno....................33

6.2. La intervención sobre la ruta fonológica del procesamiento léxico

de la lectoescritura ........................................................................................34

6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCFG. .......................34

6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras..........................35

6.2.3. Presentación de sílabas pareadas. ..................................................37

6.2.4. Grabaciones de lectura. ..................................................................37

6.3. La intervención sobre la ruta ortográfica del procesamiento léxico

de la lectura...................................................................................................38

6.3.1. La ortografía de la palabra asociada a imagen visual. ...................38

6.3.2. La construcción de palabras a partir de una raíz común................38

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ...................................................................39

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6 ......................................40

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 6.......................................................41

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6 .............................................42

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6.........................................................43


16

RESUMEN DE LA UNIDAD 6

Dificultades en el proceso léxico de la lectura

Dislexia Disfonética Dislexia Diseidética

Modelo de doble ruta de acceso a lectura y escritura

de palabras: • Vía fonológica. • Vía ortográfica.

Características cognitivas de estos alumnos

Intervención educativa

Prevención Evaluación Intervención sobre las alteraciones

Desde la hipótesis

del

Desarrollo en E.I. de habilidades

metalingüísticas

Uso de pruebas estandarizadas. La eval. funcional de los procesos. La eval. de habilidades metalingüísticas.

Dllo. de habilidades metalingüísticas. Intervención sobre la ruta fonológica. Intervención sobre la ruta ortográfica.


17

DESARROLLO DE LA UNIDAD 8.

1. Introducción

Las alteraciones lectoescritoras más frecuentes en la escuela son las de tipo evolutivo

que afectan al procesador léxico. Aquellas que en la Unidad Didáctica 4 del Modulo 4

denominamos en el caso de la lectura: dislexia evolutiva (fonológico o visual) y en el

caso de la escritura disgrafías evolutivas (fonológica o visual).

Las dificultades en la lectoescritura y su intervención han sido objeto de interés por

parte de los investigadores a lo largo de todo el siglo XX. A lo largo de estos años se

han analizado desde diferentes paradigmas. Actualmente es desde los modelos

cognitivos y psicolingüisticos desde donde se es capaz de ofrecer una mejor

caracterización de estas dificultades así como de su intervención.

Los contenidos de la presente unidad didáctica se encuentran organizados en dos

grandes partes: la primera (apartados 2 y 3) consistente en caracterizar las dificultades

de lectura y escritura a través de las dos rutas de acceso al procesamiento léxico de la

lectura y escritura, además de destacar diferentes características cognitivas de estos

alumnos que se han venido demostrando en las investigaciones recientes. La segunda

parte de la U.D. esta dedicada a la intervención educativa (apartados 4, 5 y 6) y pretende

ofrecer de qué manera podemos llevar a cabo la prevención, la evaluación e

intervención sobre las dificultades en el procesamiento léxico de la lectoescritura. Esta

segunda parte toma como eje organizativo las dos rutas de acceso al lenguaje escrito

(vía visual y vía fonológica), sino somos capaz de comprenderlas nos resultará difícil

comprender el desarrollo de la presente unidad.

2. El modelo de la doble ruta en el procesamiento léxico y los tipos de errores de

estos alumnos

¿Cómo se leen y escriben las palabras mediante la ruta indirecta o fonológica?


18

La clave en el caso de esta ruta, tanto para la lectura como escritura de palabras, supone

fundamentalmente la activación de las reglas de conversión grafema-fonema RCGF

(caso de lectura) o fonema-grafema RCFG (caso de escritura).

Las características de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta

fonológica (DISLEXIA y DISORTOGRAFÍA DISFONÉTICA) son:

• Leen y escriben bien las palabras familiares tanto regulares como irregulares.

• Dificultad en leer y escribir pseudopalabras y las palabras desconocidas, ya que

los mecanismos de conversión grafema-fonema y viceversa están fallando.

(pueden leer “casa” pero cometen errores en “casu”).

• Efecto de la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares),

pero no de la longitud ni de la regularidad de las palabras.

• Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las

palabras, abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “artiguo”, “playa” por

“blaya”)

• Errores en lectura y escritura de palabras parecidas (“firme” por “forma”)

• Errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la raíz pero cambia el

sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”)

• Pueden cometer errores en palabras función (“el” por “un”), en mayor

proporción que en las de contenido.

¿Cómo se leen y escriben las palabras mediante la ruta directa o visual?

En este caso el lector no acude a aplicar las reglas de conversión grafema-fonema, sino

a activar la representación ortográfica de la palabra que guarda en el almacén visual u

ortográfico de la memoria a largo plazo.

Las características de lectura y escritura en los alumnos con dificultades en la ruta visual

u ortográfica (DISLEXIA y DISORTOGRAFÍA VISUAL) son:


19

• Leen y escriben mejor las palabras regulares, sean familiares o no, que las

irregulares, con las que tienen dificultades.

• La lectura y escritura de pseudopalabras no tiene porque verse afectada.

• Errores de regularización de las palabras irregulares ya que aplican las RCGF.

• Confusión de homófonos (“vaca”/”baca”; “ola”/”hola”;”hasta”/”asta”), ya que el

acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra.

• Errores de adicción, omisión o sustitución de letras.

• La mejor prueba de su existencia es la diferencia entre la lectura de palabras

regulares e irregulares. En castellano no es posible utilizarla ya que no existen

palabras irregulares y se puede sustituir por la lectura de listas de homófonos.

Figura 1.- Procesamiento léxico de la lectura. Modelo de doble ruta

(adaptado de Cuetos 1991)

PALABRA ESCRITA

ANÁLISIS VISUAL

REPRESENTAMOS LA IMAGEN

ORTOGRÁFICA DE LA PALABRA

APLICACIÓN DE REGLAS CORRESPONDENCIA GRAFEMA-FONEMA

REPRESENTACIÓN FONOLÓGICA DE LA

PALABRA

SISTEMA SEMÁNTICO

CONSULTAMOS ALMACEN

FONOLÓGICO DE PALABRAS

CONSULTAMOS ALMACEN

ORTOGRÁFICO DE PALABRAS

Ruta directa Ruta indirecta


20

Figura 2.- Procesamiento léxico de la escritura. Modelo de doble ruta

(adaptado de Cuetos 1991)

3. Características cognitivas de estos alumnos

Ortiz González, Mª del Rosario en su manual de dificultades de aprendizaje 2004 habla

del siguiente perfil cognitivo para los alumnos con dificultades en la lectura:

1. Habilidades fonológicas deficientes:

• Conciencia fonológica.

• Percepción del habla.

• Memoria de trabajo verbal.

2. Lentitud en el procesamiento de símbolos.

3. Problemas de autorregulación y control sobre la lectura.

Ruta directa Ruta indirecta

SISTEMA SEMÁNTICO

LÉXICO FONOLÓGICO

LÉXICO ORTOGRÁFICO

ALMACEN DE PRONUNCIAC

IÓN ALMACÉN

GRAFÉMICO REGLAS DE CONVERSIÓN

F-G

ESCRITURA


21

El déficit en la conciencia fonológica se refiere a la falta de habilidad para acceder y

manipular intencionalmente los fonemas de las palabras.

Las dificultades en la percepción auditiva del habla se refiere a alumnos que presentan

problemas para diferenciar entre fonemas con puntos de articulación similar, entre pares

de palabras con sonidos similares.

Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal (Brady y Col, 1993). O´Shaughnessy y

Swanson (1998) ponen de manifiesto que en estas personas las dificultades de memoria

son mayores para tareas verbales que para tareas visoespaciales.

Lentitud en el procesamiento de símbolos: numerosos estudios han demostrado que los

alumnos disléxicos son más lentos en tareas de nombrado de series de colores, dibujos,

letras y números. Sin embargo, hay una controversia a la hora de decidir qué es lo que

realmente miden este tipo de tareas. Ortiz González señala cómo hay autores que opinan

que mide la velocidad para recuperar los códigos fonológicos de la memoria, con lo cual

se trataría de una habilidad fonológica; mientras que otros autores opinan que mide

velocidad de procesamiento general, entre ellos el fonológico.

Dificultades en los procesos metacognitivos de la lectura: los estudiantes con

dificultades lectoras no suelen plantearse tan a menudo el objetivo de la lectura y usan

menos frecuentemente estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión.

4.- Prevención sobre los problemas de lectura y escritura por dificultades en el

procesamiento léxico

La hipótesis que actualmente toma más fuerza para explicar las dificultades de lectura

desde el procesamiento léxico es la hipótesis del déficit fonológico. Esta hipótesis

argumenta cómo la dificultad de los alumnos para aislar, secuencializar y conceptualizar

los sonidos del lenguaje hablado es la base para manifestar dificultades en comprender y

aplicar las reglas de conversión grafema-fonema en el lenguaje escrito.


22

La hipótesis del déficit fonológico se erige pues como el marco teórico dominante desde

donde daremos respuesta a la explicación, evaluación, prevención e intervención sobre

las dificultades lectoras del proceso léxico.

La adopción de este modelo ofrece interesantes oportunidades para desarrollar la

prevención desde la etapa de educación infantil, sin necesidad de esperar a que los

alumnos accedan al código escrito para detectar que existen dificultades. Las

actividades propuestas promueven la capacidad en los alumnos para analizar y

descomponer el lenguaje oral.

Las actividades y ejercicios que se proponen pretenden ir fomentando en el alumno,

desde el inicio del 2º ciclo de educación infantil, la capacidad para segmentar el

lenguaje oral en unidades más pequeñas, lo que se denomina habilidades

metalinguísticas. De esta forma el niño va adquiriendo el conocimiento y la habilidad de

cómo la frase puede ser segmentada en palabras, las palabras en sílabas y por fin es

capaz de llegar al último nivel de análisis, sin duda el más difícil, el fonema. Esta última

habilidad es la que llamamos conciencia fonológica.

El desarrollo de la prevención en educación infantil pasa por desarrollar programas de

trabajo en las aulas que promuevan en los alumnos estas habilidades metafonológicas.

A continuación, proponemos una serie de actividades que van a permitir a los alumnos

adquirir la habilidades para tomar conciencia de segmentación de los diferentes niveles

del lenguaje oral (oración-palabra-sílaba-fonema). Un programa más amplio puede

encontrarse en el libro de Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, (1991): “Materiales

curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educación infantil”.

4.1. Actividades de descomposición de la frase en palabras

Partir de repetir una frase: “Ana come” para posteriormente ir añadiendo complementos

“Ana Come pan”, “Ana come pan y chocolate”, ....


23

Estas actividades resultan muy útil apoyarlas con pictogramas o imágenes en láminas

(una lámina para cada palabra). La introducción de palabras función como

conjunciones, preposiciones, etc. podrá llevarse a cabo con una lámina que incluya la

ortografía de la palabra.

Dividir la frase en sus constituyentes apoyándose en palmadas o pitos, a la vez que

vamos haciendo una cruz para cada constituyente en una tira gráfica que puede tener

cada alumno.

“Ana Come pan”

X X X

“Ana come pan y chocolate”

X X X X X

4.2. Actividades para descomponer la palabra en sílabas

4.2.1 Actividades con la rima

• Se presenta al alumno pares de palabras y éste tiene que decidir si riman o no

en su último sonido.

Casa-esposa

Televisión-melocotón

Antena-reloj

• Se presentan tres dibujos y los alumnos han de reconocer aquel que rima con

otro que se presenta de muestra.

• Se presentan tres dibujos y los alumnos deben reconocer cuál es el que sobra

porque no rima con los otros dos.


24

4.2.2. Actividades con sílabas

• Se presenta una tarjeta con un dibujo, decimos el nombre en voz alta y pedimos

que rompan la palabra en sílabas dando tantas palmadas como golpes de voz o

sílabas contiene. Se puede ofrecer a los alumnos una tira gráfica para que

marque tantas cruces como sílabas.

Pelota

X X X

• El maestro dice una palabra silabeando y separando cada sílaba un segundo (/sa/

un segundo /ba/ un segundo /na/). El niño tiene ante sí tres imágenes y tiene que

señalar la que el maestro a nombrado. Progresivamente se continua aumentando

el tiempo entre sílabas a dos segundos.

• Se pide a los alumnos que busquen en revistas fotografías que empiecen por una

determinada sílaba, las recorten y las peguen en un mural.

• Se presenta al alumno dos palabras con la misma sílaba inicial y debe adivinar

que sílaba es.

• Palabras encadenadas por la última sílaba: casa-saco-cohete- teléfono-...

• Omisión de sílabas: se presenta una palabra, se repite varias veces rompiéndola

en sílabas y luego jugamos a silenciar alguna sílaba y preguntar a los alumnos

qué palabra queda y cual silenciamos:

Sílaba final: pelota pelo

Sílaba inicial: zapato pato

Sílaba intermedia: camisa casa


25

• Intercambiar sílabas: qué palabra formamos si a la palabra casa le cambiamos la

/ca/ por /me/

• Cada niño dice su nombre en la asamblea pero omitiendo el sonido final. Los

demás niños deben completarlo: Yo me llamo Jai... los compañeros responden

me

• El juego del veo-veo: empezando por la sílaba inicial los niños tiene que

adivinar de qué objeto se trata.

4.3. Actividades para descomponer la palabra y la sílaba en fonemas.

• Se pide a los alumnos que repitan la palabra que dice el maestro alargando el

sonido inicial. Se empieza por sonidos que pueden alargarse /s/ (ssssilla).

Cuando se trata de sonidos explosivos /p/ se puede repetir varias veces el sonido

(ppp pala).

• El maestro dice una palabra y los niños hacen el eco del sonido final. (Coche...

eeee)

• Buscamos objetos en el aula y nombres de los compañeros que comiencen por

cada uno de los sonidos vocálicos

• Hacemos 5 murales, uno para cada uno de los 5 sonidos vocálicos donde

pegamos fotos de objetos que empiecen por ese sonido.

• Se presenta a los niños tres imágenes y tienen que decidir cuál es el sonido

común:


26

CASA SAPO GAFAS

• El maestro dice una palabra alargando el sonido inicial (ssssseta) y los niños

tienen que decir otra que comience por el mismo sonido. Posteriormente se hace

lo mismo con los sonidos finales y con sonidos intermedios.

• Añadir fonemas: los niños deben adivinar qué palabra se forma si añadimos un

sonido a una palabra ya formada

añadimos /l/ a oro al inicio añadimos /o/ a pis al final.

• Omitir fonemas: los niños deben averiguar qué palabra queda cuando

silenciamos algún fonema de una palabra:

Rosa omitimos el sonido /r/ casa omitimos el sonido /k/

• Sustitución de fonemas: ¿qué palabra se forma si a tío le cambiamos el sonido /t/

por /l/.

5.- Evaluación de las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura y la

escritura

5.1. Evaluación a través de pruebas estandarizadas

En el mercado existen una serie de pruebas publicadas que permiten valorar la lectura y

en alguno de los casos que aquí se señala la escritura. Algunas de las principales en

lenguaje castellano son las siguientes:

• TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.

PEZ LECHE TE


27

Proporciona una estimación del nivel y características de lectura y escritura de

alumnos pertenecientes a los cinco primeros cursos de educación primaria.

Consta de dos subtest: lectura escritura:

� El test de lectura se compone a su vez de cinco subtests: lectura de letras, lectura

de sílabas, lectura de palabras, lectura de texto y comprensión lectora.

� El test de escritura consta de tres subpruebas: copia, dictado y escritura

espontánea.

Contiene una serie de pruebas de lectura de sílabas, letras y palabras. Los disléxicos

que tienen dificultades en la ruta fonológica cometen graves errores de exactitud y

los disléxicos de ruta visual suelen ser más lentos y con un silabeo más abundante.

El TALE es fundamentalmente una prueba de referencia criterial. Sin embargo, los

resultados se pueden comparar con una muestra normativa de más de 600 sujetos.

• PROLEC: Evaluación de procesos lectores. Cuetos y Cols, 1996.

Se compone de 10 subpruebas. Tiene en cuenta los diferentes procesos implicados

en la lectura: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico, presentando actividades

para valorar al menos los 3 últimos procesos.

Inicialmente destinada a escolares entre 1º y 4º de Educación Primaria. En el año

2000 los mismos autores publican el PROLEC-SE (Procesos Lectores en

Secundaria), prueba que permite evaluar los procesos cognitivos de lectura par

alumnos entre 10 y 16 años (3º ciclo de E.P. y E.S.O.).


28

• PEREL: Prueba de evaluación de retraso en lectura. Maldonado y cols, 1992.

Consiste en una lista de 100 palabras que el niño debe leer. Nos permite determinar

en qué vía de acceso léxico presenta problemas y además la prueba ofrece un nivel

lector estimado en años y meses.

Es por tanto una prueba que se centra única y exclusivamente en evaluar el

procesamiento léxico de la lectura, frente a la prueba anterior (PROLEC) que

además de este proceso pretende evaluar el proceso perceptivo, sintáctico y

semántico.

• EDIL: Bateria de exploración de las Dificultades Individuales de lectura.

González, (1984)

Pretende evaluar la competencia lectora de los lectores en los primeros cursos. Se

compone de tres partes: exactitud lectora, velocidad lectora y comprensión lectora.

La parte de exactitud lectora se compone de tres subpruebas: discriminación de

letras, construcción de sílabas y discriminación de sonidos. La parte de

comprensión lectora de cuatro subpruebas: asociación imagen-palabra, comprensión

de órdenes escritas, comprensión de frases y comprensión de un texto.

Los resultados se interpretan con referencia criterial. Permite detectar errores y

dificultades en diferentes aspectos del proceso lector.

5.2. Evaluación funcional del proceso léxico

Por evaluación funcional del proceso léxico nos referimos a la posibilidad de evaluar

este proceso cognitivo sin necesidad de acudir a pruebas estandarizadas. El profesional

de la educación (tutor, maestro de Audición y lenguaje, maestro de Pedagogía

Terapéutica, Orientador) conociendo el funcionamiento de las dos vías de acceso a la


29

lectura (fonológica y visual) podrá detectar dificultades y errores en estas vías de lectura

a través del análisis de las producciones escritas del alumno, la observación sistemática

de su lectura y el planteamiento de sencillas actividades.

Así pues esta evaluación funcional del proceso léxico supone tener en cuenta las dos

vías de acceso al mismo. A continuación vamos a exponer una serie de actividades a

realizar con los alumnos que permiten valorar ambas rutas

5.2.1. Evaluación de la ruta fonológica

• Lectura de pseudopalabras: se presenta una lista de pseudopalabras (palabras

inventadas) para que el alumno las vaya leyendo. Dificultades en su lectura

significará que en la ruta fonológica hay problemas, hay que tener en cuenta que

las dificultades en la ruta fonológica no es cuestión de todo o nada. El alumno

puede tener bien consolidada algunas reglas de conversión grafema-fonema

(RCFG) frente a otras más debilitadas. Esto supone que tendremos que tener una

lista con pseudopalabras donde queden representados todos los sonidos de

nuestra lengua.

• Lectura de palabras de alta frecuencia frente a lectura de palabras de baja

frecuencia: Debemos elaborar dos listas con ambos tipos de palabras. Si el

alumno tiene la ruta fonológica deteriorada observaremos un mayor número de

errores en la lista de palabras de baja frecuencia.

• Lectura del tipo de errores: anotar los errores que comete el alumno al leer

también nos puede dar muchas pistas. Algunos de los errores típicos en alumnos

que presentan dificultades en la ruta fonológica son:

� Cambian palabras poco frecuentes por otras similares de mayor frecuencia

(leen escuela en lugar de espuela).

� Tienen errores derivativos. Al leer una palabra la convierten en otra de la

misma raíz (leen siguiente en vez de siguiendo).


30

� Errores en palabras función (artículos, preposiciones, etc)

5.2.2. Evaluación de la ruta visual

Comprensión de homófonos: Se le presentan al alumno palabras homófonas (vaca-

baca, hasta-asta, hola-ola, etc) y se le pide que indique el significado. Si los sujetos

poseen una buena ruta visual les resulta fácil distinguir entre su significado. Si tienen

dificultades en hacerlo nos esta indicando un daño en esta ruta.

Decisión léxica de pseudohomófonos: En este caso se le presentan palabras con idéntica

fonología a algunas del castellano, pero con una ortografía incorrecta, y el alumno tiene

que decidir si existen o no

Ejemplo: Habeja, uebo, jayeta,..

Reconocimiento de palabras extranjeras: se presentan al alumno palabras de origen

extranjero pero habituales en nuestra lengua (boutique, rally, etc) y se les pide que las

lea y diga su significado. La lectura correcta de estas palabras obliga a usar la ruta

visual u ortográfica obligatoriamente. Este ejercicio tiene el inconveniente que sólo

puede aplicarse con niños algo mayores donde su bagaje experiencial y cultural permita

suponer que ya han accedido al significado de esas palabras.

RUTA VISUAL

RUTA FONOLÓGICA

FRECUENCIA DE

PALABRA

Muy sensible. Más errores en las

palabras poco frecuentes.

Insensible, pues siempre ha

de realizar la conversión

grafema-fonema.

PALABRA VS

PSEUDOPALABRA

Mejor lectura de palabras que de

pseudopalabras. Buena lectura de

palabras irregulaes (“pub”,

“hollywood”, “pizza”).

Igual nivel lector en ambos

estímulos. Ante palabras

irregulares las lee como

regulares.


31

LONGITUD DE LA

PALABRA

Insensible pues no hace análisis

de las unidades que la integran.

Más errores en los estímulos

largos. Cuantos más

grafemas, más posibilidades

de cometer errores.

NÚMERO DE ERRORES

EN LAS PALABRAS Y

PSEUDOPALABRAS

Más errores en las pseudopalabras

que en las palabras. Esta ruta no

es eficaz en las pseudopalabras.

Equilibrados pues ambos

estímulos han de sufrir los

mismos análisis.

ERRORES

FONOLÓGICOS

(reglas c, g, r, acento)

No aparecen, pues leen las

palabras asociándola a la forma

ortográfica de la misma.

Aparecen al realizar el

análisis de los grafemas a

fonemas.

LEXICALIZACIONES

(lectura de pseudopalabras

como palabras)

Si la pseudopalabra tiene parecido

con una palabra la leerá como tal.

No aparecen.

CONVERSIÓN DE

PALABRAS EN

PSEUDOPALABRAS

No aparece este error. Aparecen al cometer errores

en las RCFG.

OTROS ASPECTOS

Errores morfológicos (cantaba por

cantar).

Sustituciones u omisiones ante las

palabras funcionales.

Dificultades en la

comprensión de homófonos.

Omisiones, sustituciones,

añadidos e intercambios de

letras.

El reconocimiento y la

comprensión están guiados

por la pronunciación de la

palabra dada.

Figura 3.- Tabla resumen del comportamiento de cada ruta ante las diferentes

características del estímulo a leer.

(Tomada y adaptada de Lozano González, 2003).

5.3. La evaluación de habilidades metalingüísticas como una competencia clave

para el acceso correcto de la lectura.

En el punto 4 sobre prevención hemos destacado la relevancia de las habilidades

metalingüísticas en el alumnado como elemento clave que influye en un correcto acceso


32

a la lectura y escritura. Estas habilidades tienen su influencia sobre la ruta fonológica

del procesamiento léxico.

Maldonado (1990), presenta un protocolo para evaluar estas habilidades de

segmentación oral del alumnado.

Si a: Le quitamos ¿Qué queda? Repetición

Gusano Gu

Sopera So

Cuchara Cha

Molino Li

Botella Lla

Caracol Col

Rana R

Mesa M

Muela E

Melón L

Farol L

Ratón n

¿Empiezan igual? SI-NO ¿En qué empiezan

igual?

¿En algo más?

Cabeza-caracol

Número-nublado

Fíjate en el medio (centro) de

estas palabras ¿son iguales?

SI-NO ¿En qué son iguales? ¿En algo más?

Pepino-sopita

Semana-tomate

¿Terminan igual? SI-NO ¿En qué son iguales? ¿En algo más?

Pescado-dormido

Reina-rana

Figura 5.- Tabla para evaluar segmentación silábica


33

¿Empiezan igual? SI-NO ¿En qué empiezan

igual?

¿En algo más?

Sábana-silla

Moto-mujer

Fíjate en el medio (centro)

de estas palabras ¿son

iguales?

SI-NO ¿En qué son

iguales?

¿En algo más?

Palco-selva

Balada-ocaso

¿Terminan igual? SI-NO ¿En qué son

iguales?

¿En algo más?

Caracol-dedal

Comer-llorar

Figura 6.- Tabla para evaluar segmentación fonémica

6.- Intervención sobre las alteraciones del procesamiento léxico de la lectura y la

escritura

6.1. El desarrollo de las habilidades metalingüísticas en el alumno.

En el apartado de prevención (punto 4) ha quedado ampliamente recogido una serie de

actividades para favorecer la segmentación oral del lenguaje hablado. Estas actividades

también resultan de interés para alumnos que tras el inicio de la lectoescritura empiezan

a manifestar dificultades, especialmente en la ruta fonológica del proceso léxico.

Es conveniente tener en cuenta cómo es el desarrollo de estas habilidades de

segmentación oral o metafonológicas en los niños:

• Las habilidades de segmentación de la palabra se inician alrededor de los 4 años,

antes de que el niño inicie la lectura, para la segmentación silábica y la


34

segmentación vocálica. Se consolida alrededor de los 7-8 años con la

segmentación de todos los fonemas. En esta consolidación influye notablemente

la competencia lectoescritora que los niños alcanzan a esta edad.

• En el caso de los niños de 3º de Educación Primaria que presentan dificultades

de acceso a la lectoescritura se produce un retraso de 2 años en la adquisición de

habilidades de segmentación oral.

6.2. La intervención sobre la ruta fonológica del procesamiento léxico de la

lectoescritura

6.2.1. Actividades para reforzar en el alumno las RCGF

Sin duda, uno de los más reconocidos es el método multisensorial que se caracteriza por

involucrar dos o mas modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se

pretende que los niños utilicen la vista, el tacto y el oído para el aprendizaje de las letras

y de las correspondencias grafema-fonema.

Este método enseña todas las letras de forma individual y sistemática. Consiste en

presentar las letras en tarjetas separadas, enseñar su nombre y después su sonido. Para

trabajar la asociación visual-cinestésica, el profesor escribe la letra explicando su forma

y orientación y el alumno debe seguir el movimiento de la letra, copiarla, escribirla de

memoria y trazarla con los ojos cerrados. Este trazo se deberá hacer en diferentes

tamaños y sobre diferentes materiales (arena, pizarra, papel, etc).

Maldonado y cols. (1992) establecen un programa de entrenamiento de la RCGF de la

siguiente manera:

� Asociación 1. Se presenta una letra de plástico o en una tarjeta; el profesor dice

el nombre de la letra; el alumno lo repite. Una vez que sabe el nombre, se repite

el procedimiento pero con el sonido de la letra y se sigue su forma (visual-

auditivo y auditivo-cinestésico).


35

� Asociación 2. El profesor escribe la letra, se discute su orientación, el punto de

inicio de la escritura, la dirección del movimiento; el alumno sigue con el dedo

el trazo de la letra, la copia y después la escribe de memoria y cerrando los ojos

(visual-cinestésico y cinestésico-visual)

� Asociación 3. Se muestra la letra, el alumno la nombra , el profesor guía la mano

del alumno mientras escribe la letra (visual auditivo y cinestésico-auditivo).

� Asociación 4. El profesor dicta el nombre de la letra y el alumnado la escribe

(auditivo-cinestésico y auditivo-visual)

� Asociación 5. Se presenta la letra y el alumno dice su sonido (visual-auditivo).

Esta es la asociación más relevante para la lectura.

� Asociación 6. El profesor dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido

(auditivo-auditivo).

� Asociación 7. El profesor dice el sonido y el alumno nombra la letra (auditivo-

auditivo). Esta es la asociación más relevante para el deletreo oral.

� Asociación 8. El profesor dice el sonido, el alumno lo escribe, algunas veces

cerrando los ojos, y da el nombre de la letra. Esta es la asociación más relevante

para el deletreo escrito.

6.2.2. Los programas de lectura y escritura de palabras

a) Programa de escritura de palabras.


36

Pasos a seguir: Ejemplo:

1. Escucha la siguiente palabra que te digo oralmente: cantante

2. Rompe la palabra en golpes de voz /can/tan/te/

3. Cuenta el número de golpes de voz: tres golpes

4. Dibuja tantos cuadros como golpes de voz

5. Articula con claridad cada una de las sílabas /cccaaannnn/

6. Cuenta el número de sonidos de cada sílaba /cccaaannn/ tres sonidos

/tttaaannn/ tres sonidos

/ttteee/ dos sonidos

7. Divide cada cuadrado según el número de sonidos

8.Una vez articulada cada sílaba, escribe los grafemas (letras) correspondientes dentro

de cada cuadrado

9. Escribe la palabra cantante

b) Programa de lectura de palabras

Pasos a seguir: Actividades

Presentación de la palabra escrita: libro

Segmentación en grafías: l-i-b-r-o

Asociar cada grafía con su sonido: l: llllllllllllll

i: iiiiiiiiiiiiii

b: bbbbbbb

r: rrrrrrrrrrr

o: ooooooo

Ensamblar los sonidos formando sílabas: li-bro

Ensamblar las sílabas formando palabras: libro


37

6.2.3. Presentación de sílabas pareadas

Esta actividad consiste en presentar al alumno pares de sílabas con las que tiene

dificultades en su lectura por confusión, omisión o inversión y realizar una serie de

tareas.

Las sílabas presentadas inicialmente tienen un grado de dificultad bajo del tipo

consonante vocal (CV) frente vocal consonante (VC), ejemplo: la-al. El afianzamiento

en este tipo de sílabas nos llevará a proponer las de mayor complejidad consonante

consonante vocal (CCV) frente consonante vocal consonante (CVC), ejemplo tra-tar.

Las tareas que se propone hacer al alumno con estas sílabas pareadas son las siguientes:

CV-VC

La - al

1º Las deletrea.

2º Dice el sonido del fonema.

3º Las lee.

4º Se inventa una palabra que empiece o contenga cada grupo silábico

Para las actividades presentadas en los dos últimos apartados (programa de escritura y

lectura de palabras y sílabas pareadas) resulta de gran utilidad contar en el aula con

letras móviles imantadas de plástico o madera y con pizarras férricas.

6.2.4. Grabaciones de lectura

Grabar al alumno mientras hace lecturas de textos breves. Posteriormente deberá oírse

con el texto delante y con ayuda del profesional deberá ir señalando los errores por

silabeo, sustitución, omisión e inversión que ha cometido. Tras esta autoevaluación que

el alumno hace se podrán seleccionar algunas palabras en las que ha cometido errores y

realizar actividades como las señaladas anteriormente en los programas de lectura y

escritura y en la presentación de sílabas pareadas.


38

6.3. La intervención sobre la ruta ortográfica del procesamiento léxico de la

lectura

6.3.1. La ortografía de la palabra asociada a imagen visual

Lectura de palabras homófonas y de ortografía arbitraria integradas en un dibujo

significativo relacionado con su significado:

Los dibujos han sido tomados de San Juan Nájera: ortografía ideovisual. Editorial

Yalde.

Este sistema pretende potenciar en el alumno la ruta visual del procesamiento léxico

mediante el desarrollo de imágenes visuales significativas que se integren en la

ortografía correcta de la palabra.

6.3.2. La construcción de palabras a partir de una raíz común

Se presentan al alumno una raíz común a muchas palabras “hue...” para que el alumno

complete un conjunto de palabras (huevo, hueso, huella, hueco,......).

Lo interesante es aprovechar para trabajar este tipo de ejercicios los prefijos, sufijos y

terminaciones verbales más frecuentes en lengua castellana. De esta forma el alumno

deberá completar palabras que:

Empiecen por des........ Acaben por: ..............ando

In......... ...............ente


39

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6

1. ¿Qué es lo que fundamentalmente diferencia a la ruta fonológica de la ruta

visual de la lectura?

2. Los errores de lectura y escritura del tipo morfológicos o derivativos que

indican.

3. ¿Qué entendemos por habilidades fonológicas deficientes?

4. Explique brevemente, desde la hipótesis del déficit fonológico, cuales serian las

actividades recomendables, que con carácter preventivo, podrían llevarse a cabo

en Educación Infantil.

5. ¿Qué prueba permite evaluar en los alumnos no sólo el procesamiento léxico,

sino también los otros procesos implicados en la lectura?.

6. Explique brevemente en que consiste el método multisensorial para la enseñanza

de las RCGF.


40

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 6

1. La diferencia fundamental estriba en que la lectura de palabras en el caso de la

ruta fonológica se lleva a cabo recurriendo a las RCGF mientras que en la ruta

visual se realiza a través del almacén ortográfico de palabras que poseemos en la

memoria a largo plazo.

2. Este tipo de errores indican un mal funcionamiento en la ruta fonológica de la

lectura.

3. Por habilidades fonológicas deficientes se entiende: un déficit en conciencia

fonológica, dificultades en la percepción del habla y bajo rendimiento en tareas

de memoria verbal. Para ampliar ver página 8 y 9 de la unidad.

4. En la etapa de Educación Infantil es recomendable promover en los alumnos las

habilidades de segmentación del lenguaje oral. Es decir la capacidad para

comprender como la oración puede romperse en palabras, la palabra en sílabas y

estas últimas en sonidos.

5. El PROLEC (evaluación de procesos lectores) permite valorar además del

proceso léxico, el perceptivo, el morfosintáctico y el semántico de la lectura.

6. La idea fundamental del método multisensorial consiste involucrar dos o mas

modalidades sensoriales en el aprendizaje de la lectura. Se pretende que los

niños utilicen la vista, el tacto y el oído para el aprendizaje de las letras y de las

correspondencias grafema-fonema.


41

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 6

Tome como referencia un aula de 1º de educación primaria, durante el primer trimestre

de curso. Elija de ese aula un grupo de 5 ó 6 niños y aplique las tablas de valoración de

segmentación silábica y segmentación fonémica (cuadro nº 5 y 6). Compruebe el

diferente grado de desarrollo de los alumnos en este aspecto y observe hasta que punto

coincide con el grado de dominio y habilidad que van a ir mostrando los niños en el

dominio de la lectoescritura.


42

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 6

CALERO, A., PÉREZ, R., MALDONADO, A., SEBASTIAN, M., (1991): Materiales

curriculares para favorecer el acceso a la lectura en educación infantil. Escuela

Española. Madrid.

CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la lectura. Escuela Española. Madrid.

DEFÍOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Aljibe. Málaga.

LOZANO GONZÁLEZ, L. (2003): La lectura: estrategias para su enseñanza y el

tratamiento de las dislexias. Hergue editorial. Huelva.

ORTIZ GONZÁLEZ, M.R. (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirámide.

Madrid.


43

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 6

Modelo: esquema teórico de un sistema o de una realidad compleja, que se elabora para

facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.

Proceso: conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación

artificial.

Habilidades metalingüísticas: se refiere a las capacidad del propio sujeto para

reflexionar sobre su propio lenguaje así como ser capaz de manipular los diferentes

constituyentes que lo conforman.

Conciencia fonológica: supone la habilidad de reconocer sobre el lenguaje oral los

diferentes sonidos del habla, secuencializarlos y conceptualizarlos asociándolos

correctamente a su correspondiente grafema.

Metacognición: se refiere al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por

parte del sujeto que la realiza.


44


45

UNIDAD DIDÁCTICA 7

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

SOBRE LAS DIFICULTADES

EN LA INTERVENCIÓN LECTORA



46




1. Introducción.........................................................................................................49

2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura ...............................................49

3. Factores que influyen en la comprensión lectora ................................................51

3.1. Deficiencias en la decodificación .................................................................51

3.2. Confusión respecto a las demandas de la tarea.............................................51

3.3. Pobreza de vocabulario.................................................................................52

3.4. Escasez de conocimientos previos................................................................53

3.5. Falta de dominio de las estrategias de comprensión lectora.........................54

4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto............................55

5. La prevención de dificultades de comprensión lectora .......................................56

5.1. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora....................................56

5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura. .....................................57

5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura. ......................................60

5.1.3. Estrategias a fomentar después de la lectura..................................61

5.2. La comprensión de los textos expositivos a través de la superestructura.....63

6. La evaluación de la comprensión lectora ............................................................66

6.1. Pruebas para evaluar la comprensión lectora................................................66

6.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora......................................67

6.2.1. Los cuestionarios ...........................................................................67


47

6.2.2. El resumen .....................................................................................69

7. Programas de Intervención sobre comprensión lectora.......................................69

7.1. Programa de enseñanza directa de Baumann................................................69

7.2. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown .............................70

7.3. Programa de comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert ..........71

7.4. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala..........72

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7 ...................................................................74

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 7 ......................................76

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 7.......................................................77

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 7 .............................................78

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 7.........................................................79


48


CARACTERIZACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

PROCESOS COGNITIVOS

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA

NIVELES ESTRUCTURALES EN LA COMPRENSIÓN

LECTORA

PERCEPTI

LÉXICO

SINTÁCTICO

SEMÁNT

DECODIFICACIÓN

CONF DEMANDAS TAREA

VOCABULARIO

CONOC. PREVIOS

EST. LECTORAS

MICROESTRUCTURA

MACROESTRUCTURA

SUPERESTRUCTURA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PREVENCIÓN

Enseñanza de estrategias de comprensión lectora.

Textos expositivos y

superestructura

EVALUACIÓN

Pruebas eval. Compr. Lectora

Eval. Funcional

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

P. Enseñ. Directa

P. Enseñ. Recíproca

P. Aprender a comprender

P. Estim. de la comprensión


49

DESARROLLO DE LA UNIDAD 7

1. Introducción

No cabe duda que un objetivo fundamental de la educación primaria es el de permitir

que todos los alumnos alcancen de manera óptima el aprendizaje de la lectura.

Tradicionalmente cuando se hablaba de lectura el foco de interés se centraba en

transmitir a los alumnos el código alfabético; de tal forma que pudieran acceder a la

capacidad de decodificación. La comprensión lectora quedaba en un segundo plano y

por tanto no solía ser objeto de atención. En los últimos años se observa cómo esta

comprensión lectora debe ser objeto del proceso de enseñanza aprendizaje. No podemos

esperar a que vaya surgiendo en el alumno fruto de la conjugación entre el aprendizaje

del código escrito, su madurez y su capacidad intelectual.

La presente unidad didáctica queda dividida en dos grandes partes. La primera dedicada

a algunos aspectos previos sobre los que es necesario reflexionar y que nos permiten

caracterizar la comprensión lectora, estos son los apartados 2, 3 y 4. Una segunda parte

dedicada propiamente a la intervención educativa donde se aborda la prevención, la

evaluación y finalmente la intervención a través de una serie de programas, estos son los

apartados 5, 6 y 7.

2. Los procesos cognitivos implicados en la lectura

Proceso perceptivo: es el proceso más básico que entra en marcha, supone el análisis

visual del estímulo, es decir el análisis y reconocimiento de las letras y sílabas que

forman la palabra como primer conjunto con significado.

Proceso léxico: es el referido a la codificación de las palabras, va a permitir acceder al

significado de las mismas. En la unidad didáctica 9 vimos cómo existen dos caminos


50

para acceder a la lectura de las palabras: la vía fonológica o indirecta y la vía visual o

directa.

Proceso sintáctico: este proceso permite al lector comprender cómo funcionan las

relaciones entre las palabras. Es el encargado de aplicar las reglas gramaticales y

sintácticas para comprender el significado de las proposiciones

Proceso semántico: supone la capacidad para extraer del texto las proposiciones

fundamentales que le dan sentido a la vez que integra este significado en los esquemas

de conocimiento ya presentes en el lector.

Estos procesos específicos para la lectura se ponen en marcha y vienen regulados a

través de los sistemas de memoria de trabajo y de memoria a largo plazo.

Figura 1.- Procesos cognitivos que interviene en la lectura

(tomado y adaptado del libro de Pilar Vieiro)

Sin duda en el tema que nos ocupa nos interesa destacar cómo el proceso sintáctico y el

proceso semántico y sus relaciones con la memoria de trabajo y la memoria a largo

plazo tienen una influencia destacada en la comprensión lectora de los textos.

PROCESO PERCEPTIVO

PROCESO LÉXICO

PROSO

MEMORIA A LARGO PLAZO Conocimiento previo. Metaconocimiento.

MEMORIA

de

TRABAJO

PROCESO SEMANTICO


51

3. Factores que influyen en la comprensión lectora

En la ejecución de una lectura competente y comprensiva influyen multitud de factores.

A continuación vamos a presentar y hacer un análisis de algunos de ellos.

3.1. Deficiencias en la decodificación

Los lectores que no dominan la decodificación se dedican tan intensamente a la

identificación de las letras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta

tarea, produciéndose una sobrecarga de la memoria operativa (memoria de trabajo).

Como los recursos cognitivos son limitados, la consecuencia es que los malos

decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio,

pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado de las frases del texto.

Imaginemos a un lector principiante leyendo la siguiente frase: “desde el balcón se veía

la co, co, coor, di, cordi,.... cordillera”. La atención y los esfuerzos cognitivos que ha

supuesto la lectura de la palabra cordillera ha debilitado la huella que tenía en la

memoria de trabajo de las palabras leídas al inicio de la frase lo que va a generar

problemas de comprensión.

Sin embargo, muchas investigaciones así como la evidencia empírica demuestran que la

superación del dominio del código escrito no va a suponer automáticamente resolver los

problemas de comprensión lectora. Como conclusión puede decirse que alcanzar una

decodificación fluida de las palabras es una condición necesaria pero no suficiente para

alcanzar la comprensión lectora.

3.2. Confusión respecto a las demandas de la tarea

Diferentes investigaciones demuestran que, en los niveles iniciales, los niños tienen

muy poca conciencia de que la principal tarea de la lectura es captar el significado del

texto. Se dan por satisfechos con decodificarlo correctamente.


52

Estos lectores principiantes, de los tres niveles de procesamiento que pueden usar para

comprender un texto (nivel léxico, nivel sintáctico y nivel semántico), dan un peso

excesivo al primero dejando de lado los otros dos. Es decir, dan suma importancia a

decodificar la palabra de forma correcta y fluida y sin embargo, no están pendientes de

las claves estructurales o contextuales del texto, de la organización e interrelación

sintáctica de las oraciones ni de integrar la nueva información en los conocimientos que

el alumno ya tiene adquiridos.

La razón de esta forma de actuar por parte de los alumnos podría venir dada, en parte,

por los modos de enseñanza de la lectura.

3.3. Pobreza de vocabulario

Al igual que sucedía con la capacidad de decodificación, se ha demostrado que aunque

el vocabulario que maneje el alumno es un factor influyente (ya que el no poseer el

significado de las palabras impedirá la comprensión) pero no suficiente para que

garantice la comprensión lectora.

Como ejemplo pensemos en los años de bachillerato y las traducciones de textos latinos.

En muchas ocasiones y mediante el uso del diccionario lográbamos saber el significado

de todas las palabras, sin embargo esto no suponía en modo alguno la comprensión del

texto. Había dos factores que estaban condicionando esa comprensión: la falta de

dominio de la gramática y sintaxis latina y la falta de conocimientos previos acerca de

los temas de los textos, generalmente con abundantes referencias a la mitología

grecorromana.


53

3.4. Escasez de conocimientos previos

Desde la psicología cognitiva se propone que los conocimientos que tenemos

almacenados en la memoria a largo plazo (MLP) se hayan organizados a través de

esquemas de conocimiento o red asociativa de conocimientos. En esta red los

conocimientos se representan por nodos y las relaciones entre ellos a través de

eslabones asociativos.

Cuando leemos un texto se activan esos nodos, los cuales a su vez a través de los

eslabones asociativos activan nodos próximos. El grado de comprensión vendrá dado,

en buena medida, por la red de conceptos e ideas que se activen durante la lectura y por

el nivel de organización y claridad con que estos se encuentren organizados e nuestra

memoria.

Pongamos el siguiente ejemplo:

Jaime salto del trampolín, hizo un doble mortal y se zambullo elegantemente

ante la admiración del jurado.

La comprensión correcta de este pequeño párrafo implica manejar una abundante

información previa, muchas veces relacionada con los saberes culturales. En este caso,

aunque en ningún momento aparece, es obvio que Jaime esta participando en un

concurso de saltos de trampolín en piscina.

Educativamente hablando podemos extraer las siguientes implicaciones educativas:

• Es necesario proponer textos de lectura que se encuentren próximos a su nivel de

conocimientos y experiencias.

• Para facilitar la comprensión de aquellos menos próximos es necesario ofrecer

conceptos y organizadores previos antes de iniciar la lectura.


54

3.5. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión

lectora.

Los alumnos con dificultades en la comprensión de texto se caracterizan por llevar a

cabo una lectura pasiva, rutinaria y sin herramientas que les permitan construir el

significado. Es decir, carecen de estrategias lectoras suficientes que les hagan tomar

parte activa en el proceso de construcción de significados del texto al que se enfrentan.

¿Cuáles son esas estrategias lectoras?

Vamos a presentarlas organizadas temporalmente en función del momento de su

aplicación: antes, durante o después de la lectura. Este tipo de organización tiene la

ventaja que de que permiten extraer aplicaciones educativas directas para desarrollar en

el proceso de enseñanza y aprendizaje con los alumnos.

Estrategias previas a la lectura de un texto:

1. Establecer un propósito u objetivo a la lectura.

2. Formular hipótesis y predicciones acerca del contenido del texto.

3. Activar los conocimientos previos necesarios

Estrategias durante la lectura de un texto:

1. Autocontrol de la comprensión.

2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis estructural.

3. Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.

4. Distinguir la información relevante.

5. Deducir y realizar inferencias.

6. Analizar la organización de ideas o estructura del texto.

7. Organizar e integrar el contenido.

8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.

9. Leer críticamente.

Estrategias posteriores a la lectura de un texto:

Incluiría todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto: subrayado, resumen,

esquemas anotación ideas principales.

Figura 2.- Listado de estrategias de comprensión lectora (tomado de Cooper 1990)


55

Muy vinculado con las estrategias lectoras se encuentra el tema de la capacidad

metacognitiva del lector. La metacognición implica dos aspectos: por una parte la

conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una

actividad y por otro lado la capacidad para revisar, autoevaluar y corregir esos procesos

en la medida en que se van poniendo en marcha.

Como cierre a este apartado donde hemos tratado de analizar someramente las

principales variables que afectan a la comprensión lectora hemos de concluir con tres

cuestiones a añadir:

� Hasta hace unos años predominaba la idea de que el principal factor que influía

sobre la comprensión eran las dificultades en la decodificación. En la actualidad,

el centro de interés la hora de explicar las dificultades en comprensión lectora ha

virado hacia un déficit de estrategias metacognitivas de control y guía de lectura

y la comprensión de la misma.

� Los diferentes factores presentados han sido analizados por separado, sin

embargo son factores que entre ellos interactuan.

� No hay que olvidar el factor emocional y motivacional del alumno en su

competencia lectora.

4. Niveles estructurales a aplicar en la comprensión de un texto

La comprensión de un texto supone cuatro niveles:

• El reconocimiento de las palabras como requisito imprescindible. Implicaría el

procesamiento léxico de la lectura.


56

• La microestructura: la comprensión de las ideas contenidas en las frases y

párrafos del texto, conectando esas ideas entre sí. Implicaría el procesamiento

sintáctico.

• La macroestructura: es la posibilidad de extraer las ideas principales del texto,

de destacar lo verdaderamente esencial. Implicaría el procesamiento semántico.

• La superestructura de los textos: supone captar la organización interna del texto,

comprender su estructura formal. Implicaría el procesamiento semántico.

5.- La prevención de dificultades de comprensión lectora

5.1. La enseñanza de estrategias de comprensión lectora

El objetivo de la enseñanza de estrategias lectoras a los alumnos consiste en que sean

capaces de utilizar y poner en marcha habitualmente una serie de estrategias lectoras

que les facilite la comprensión.

Siguiendo a Solé, I (1992) “Estrategias lectoras”. Las estrategias de comprensión lectora

que proponemos se organizan de la siguiente manera:

• Las que permiten dotar a la lectura de objetivos y activar conocimientos previos.

• Las que permiten hacer inferencias, revisar las mismas y corregirlas si es

necesario.

• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el conocimiento

obtenido más allá de lo que se ha leído.

De esta manera las estrategias que vamos a desarrollar quedan de la siguiente manera.


57

Estrategias a fomentar antes de la lectura:

• Dotar a los alumno de unos objetivos de lectura.

• Activar los conocimientos previos.

• Establecer predicciones sobre el texto.

• Promover las preguntas de los alumnos acerca

del texto.

Estrategias a fomentar durante la lectura:

• Ir estableciendo nuevas predicciones.

• Hacer lectura independiente.

• Ir construyendo paulatinos resúmenes.

• Aclarar posibles dudas del texto.

Estrategias a fomentar después la lectura:

• Elaboración del resumen.

• Formulación y respuesta de preguntas.

Figura 3.- Estrategia de comprensión lectora

5.1.1. Estrategias a fomentar antes de la lectura

A) Dotar a los alumnos de unos objetivos claros... ¿Para qué leemos?

• Leemos para seguir unas instrucciones: por ejemplo las instrucciones que

regulan un juego de mesa, la receta de una tarta.

• Leemos para aprender: la lectura para ello suele ser lenta y repetida. Es decir,

hay que hacer ver a los alumnos que primero se suele hacer una lectura general

del texto para situarnos y luego mediante otras lecturas vamos profundizando.

Es necesario ir extrayendo información mediante subrayado, toma de notas, etc.


58

El alumno debe saber no sólo que va a leer para aprender, sino qué es lo que

esperamos que aprenda concretamente.

• Leemos para revisar un escrito propio.

• Leemos para practicar la lectura en voz alta: en la escuela este objetivo preside

con frecuencia las actividades de enseñanza. Pretendemos que los alumno lean

con claridad rapidez, fluidez y pronunciando adecuadamente. Estos

requerimientos sobre todo en el primer ciclo centran la atención y la memoria

sensorial del alumno situando la comprensión en un nivel muy bajo. Sin

embargo, a los objetivos señalados el profesor suele añadir el de comprensión,

ambas demandas, en ocasiones, superan al alumno. Si se trata de comprender un

texto el alumno debería tener la oportunidad de hacer una lectura individual

silenciosa que permita al lector ir a su ritmo y que esté presidida por el objetivo

de la comprensión.

• Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: la secuencia didáctica común

para evaluar la comprensión lectora es lectura-preguntas-respuesta. Sin embargo,

a veces los alumnos son capaces de responder a estas preguntas sin haber

comprendido globalmente el texto.

• Leer por placer.

• Leer par comunicar un texto a un auditorio.

El propósito de enseñar a los niños a leer con distintos objetivos es que a la larga ellos

mismos sean capaces de proponerse objetivos de lectura que les interesen y que sean

adecuados.


59

B) Activar los conocimientos previos

Es necesario que antes de empezar a leer, el profesor se planteé con qué bagaje los niños

van a poder abordar esa lectura. En función de ello podrá decidir entre sustituir ese texto

por otro más próximo o en articular una enseñanza y actividades previas que les

proporcionen lo que necesiten.

Se pueden realizar diferentes actividades para promover esos conocimientos previos:

• Dar alguna información general sobre lo que se va a leer. Se trata no tanto de

explicar el contenido del texto como de indicarles su temática y que la

relacionen con sus conocimientos previos. También puede ser útil explicarles el

tipo de texto que vamos a leer (un cuento, una noticia, una receta, una fábula,

etc) y las características peculiares que tiene.

• Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Es

importante que el profesor reconduzca esas informaciones y las centre alrededor

del tema que les ocupa. Al final de la discusión el profesor debe sintetizar los

aspectos más relevantes que ayuden a los niños a afrontar el texto.

• ¡Muy importante!. Ayudar a los niños a fijarse en determinados indicadores que

pueden activar sus conocimientos previos ( título, ilustraciones, subtítulos,

subrayados, cambios de letras, etc.).

C) Establecer predicciones sobre el texto

Supone animar a los alumnos a establecer predicciones e hipótesis partiendo de esos

aspectos del texto que hemos señalado antes (título, ilustraciones, subtítulos, ...).

Hay que crear un ambiente lo suficientemente abierto para que se arriesguen a

establecer sus predicciones. El profesor además de animarles debe dejarles claro que


60

esas predicciones pueden ser ciertas o no y que con la posterior lectura iremos viendo

las que se cumplen.

D) Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto

Promover que los alumnos hagan preguntas acerca del texto que van leyendo les

ayudará a activar sus conocimientos previos y a ir perfilando las hipótesis acerca del

mismo.

Las preguntas oportunas son aquellas que están dirigidas al objetivo que preside la

lectura.

5.1.2. Estrategias a fomentar durante la lectura

A) Formular predicciones sobre el texto que se va leyendo

Esto supone ir revisando las predicciones que se han establecido al principio, observar

si se cumplen o no e ir estableciendo nuevas predicciones.

B) Hacer lectura independiente

Cuando se lee de forma compartida un texto en el aula es mejor organizar la actividad

de tal forma que demos un tiempo a los alumnos a hacer una lectura silenciosa del

párrafo o párrafos que posteriormente leeremos en voz alta.

C) Ir construyendo paulatinos resúmenes de lo que vamos leyendo

De forma conjunta y oral con los alumnos, especialmente en los textos narrativos,

resulta adecuado ir construyendo las ideas principales de lo que hemos ido leyendo.


61

5.1.3. Estrategias a fomentar después de la lectura

A) La elaboración del resumen

El resumen final es un proceso complejo que se debe ir aprendiendo paulatinamente

para perfeccionarse en los cursos superiores de escolaridad.

Cuando la enseñanza del resumen se sustituye por la consigna: “Haced un resumen...

tenéis que decir lo mismo pero con menos palabras”, si algún alumno aprende no es

gracias al sistema de enseñanza. En el mejor de los casos el alumno se limitará a copiar

literalmente las frases o trozos que perciba como más relevantes.

El considerarlo un proceso difícil nos lleva a pensar que no es indicado trabajarlo en los

primeros niveles. Sin embargo, consideramos importante empezar a trabajar la

construcción de resúmenes desde el primer ciclo.

La enseñanza del resumen parte de la determinación de las ideas principales y las

relaciones que se establecen entre ellas. La elaboración de estos resúmenes deben

trabajarse en el conjunto del aula, discutirse y construirse progresivamente. El profesor

puede ir anotándolo en la pizarra a la vez que un alumno se encargara, como

representante del aula, de copiarlo en formato papel.

Se recomienda comenzar la ejercitación de esta estrategia partiendo de la lectura de

cuentos populares sobradamente conocidos por los alumnos.

Otra posibilidad es la confección de fichas con preguntas clave.


62

CUENTO:........................

¿Dónde transcurre la historia?

¿En qué momento?

¿Quiénes son los personajes?

¿Cuál es el problema?

La acción que se genera.

La resolución.

Figura 4.- Ficha de preguntas clave

B) Formulación de preguntas y respuestas

Es la actividad más tradicional y suele venir ya preparada en los libros de texto de los

alumnos. Estas preguntas se dirigen tanto a aspectos de detalles como a aspectos

nucleares.

El profesor debe conocer los diferentes tipos de preguntas que pueden suscitarse a partir

de un texto.

• Preguntas de respuesta literal: preguntas cuya respuesta se encuentra literal y

directamente en el texto. Son las más sencillas para los alumnos.

• Preguntas de construcción de la idea principal: donde se pretende observar si el

alumno ha comprendido la idea o ideas principales del texto.


63

• Preguntas de integración: preguntas que toman como referente el texto, pero

cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la inferencia de

conocimientos a partir de la información del texto.

En muchas ocasiones planteamos a los alumnos un exceso de preguntas de carácter

literal. Su contestación no demuestra que el alumno haya comprendido el significado

global del texto; más bien ponen en juego habilidades de localización y memoria.

Veamos el siguiente ejemplo y compruebe cómo es capaz de contestar las preguntas de

este texto.

“Isabel esticuraba un po y lo artamunía a Carmen. Alberto no pintaculaba pos

ni tenas, porque Isabel y Carmen custonian nipas”.

1. ¿Quién esticuraba un po?.

2. ¿Por qué Alberto no pintaculaba pos ni tenas?

3. ¿Qué custonian Isabel y Carmen?

Figura 5.- Ejemplo de texto sin significado con preguntas de tipo literal

Las estrategias aquí expuestas se deben enseñar mediante lectura compartida. Para ello

es necesario que el profesor actúe de modelo y los alumnos puedan ver como él

construye sus predicciones, las verifica, en qué índices del texto se fija, cómo lee, cómo

da marcha atrás cuando no ha comprendido, etc. En definitiva, que asistan a un proceso

(modelo de lectura) que les permita ver las estrategias puestas en marcha.

5.2. La comprensión de los textos expositivos a través de su superestructura

En el apartado 4 de la presente Unidad nos referíamos a la superestructura de los textos

para hablar de la organización interna del texto, comprender su estructura formal.


64

El conocer la estructura y organización interna de los textos nos va a facilitar su

reorganización con el fin de comprenderlos mejor. A partir del 2º ciclo de la E.P.

aparecen los textos de carácter expositivo, en especial en el área de conocimiento del

medio. Podemos comenzar a trabajar con los alumnos la reorganización de estos textos.

Siguiendo a Sánchez, E (1993) las cinco formas básicas de organización de los textos

expositivos son:

A) Problema - Solución

Una parte del texto consiste en la exposición de un problema y la otra parte en exponer

las soluciones o remedios al mismo. Frases y expresiones que indican la presencia de

esta organización: “el problema es...”, “la soluciones que proponemos son..”, “las

medidas a tomar son...”.

El esquema a utilizar para representar esta organización supone realizar un cuadro para

incluir todo lo que se refiere al problema y otro para las soluciones.

B) Causativo ó casual

En este texto se ponen en relación dos o más fenómenos de tal manera que uno aparece

como causa del otro. Suelen utilizarse las siguientes expresiones: “por esta razón..”, “la

explicación es..”, “la causa es...”, etc.

El esquema a utilizar para representar esta organización supone realizar un cuadro para

incluir la causa y otro para los efectos, unidos mediante una flecha.


65

C) Comparación

En este tipo de textos dos entidades o fenómenos son comparados entre sí, haciendo

notar sus diferencias y/o semejanzas. Las señales que caracterizan esta organización

son: “a diferencia de ..”, “mientras que..., los...”, “tienen las mismas...”

El esquema consiste en dos cuadros superiores para las entidades que se comparan y

entorno a cada uno de ellas se especifican los atributos o rasgos comparados.

D) Descripción

El objetivo de este tipo de estructura es enumerar diversos aspectos de un determinado

acontecimiento, hecho u objeto.

En el esquema la entidad objeto de descripción esta en una posición jerárquica superior

a los elementos descriptores.


66

E) Secuenciación

Esta organización describe el curso temporal de un proceso pudiéndose utilizar las

siguientes señales: “en primer lugar..”, “sucedió del siguiente modo...”.

El esquema grafico es una serie de cuadros en horizontal o vertical.

6. La evaluación de la comprensión lectora

6.1. Pruebas para evaluar la comprensión lectora

• TALE. Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1984.

Esta prueba consta de un subtest de comprensión lectora.

El alumno tiene que leer un texto y contestar a 10 preguntas. Los textos son de

carácter narrativo y descriptivo.

• Prueba de Comprensión Lectora. Lázaro, 1996.

Consta de 18 textos breves de diferente tipo: descripciones, narraciones,

diálogos y poesías. Cada texto se acompaña de preguntas de tres tipos:

inferenciales, literales y macroestrucuturales.


67

• Prueba CLT-Cloze Test. Suárez y Meara, 1985.

Consta de dos partes. La primera concuatro textos breves y la segunda consiste

en un texto de mayor longitud. Los textos omiten algunas palabras que el

alumno debe descubrir

• Pruebas ACL de Evaluación de la Comprensión Lectora. Catalá, Catalá, Molina

y Monclús, 2001.

Ofrece pruebas de evaluación de la comprensión lectora para alumnos de 1º a

6ºEP. Para ello utiliza textos tanto de carácter narrativo como expositivos.

6.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora

6.2.1. Los cuestionarios

Estos cuestionarios pueden estar compuestos por preguntas abiertas y cerradas. Las

primeras exigen por parte del alumno una cierta capacidad de producción tanto oral

como escrita, mientras que con las preguntas cerradas damos al lector posibles

respuestas de entre las que tiene que elegir la correcta. Dependiendo de cómo este

formulada la pregunta ambos tipos pueden medir “recuerdo literal” o “comprensión”.

A la hora de evaluar y trabajar con los alumnos de educación primaria la comprensión

de textos narrativos suele llevarse a cabo a través de cuestionarios acumulativos. Vieiro

y Gómez (2004) lo clarifican a través de un ejemplo, así como el tipo de preguntas que

pueden llevarse a cabo.


68

TEXTO:

Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía un

sombrero gris, tenía una corbata gris y un bigotito gris. Él hacia cada día las mismas

cosas. Se levantaba al son del despertador. Al son de la radio, hacia un poco de

gimnasia. Tomaba una ducha que siempre estaba bastante fría y el desayuno que

siempre estaba bastante caliente; tomaba el autobús que siempre estaba bastante lleno ;

y leía el periódico, que siempre decía las mismas cosas. Y, todos los días, a la misma

hora, ni un minuto más ni un minuto menos. Todos los días igual. El despertador tenía

cada mañana el mismo zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era

exactamente igual que el anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía

también la mirada de color gris.

PREGUNTAS:

1. ¿De qué trata este texto?.

2. ¿Cómo resumirías en una o dos frase lo más importante que ha dicho el autor.?

3. Pon un título al texto.

4. ¿Cómo se sentía el hombrecito?

5. ¿Cuándo hacia gimnasia?

6. ¿Por qué crees que le llamaban el hombre gris?

7. ¿Cómo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar de vida?

8. ¿De qué color era la corbata del hombrecito?

9. ¿Cómo estaba el agua de la ducha?

Figura 6.- Texto narrativo y preguntas tipo (tomado de Vieiro y Gómez 2004)

Las preguntas 1, 2, 3 y 6 intentan medir los procesos de construcción de la idea

principal. Las preguntas 4 y 7 buscan medir los procesos de integración, ya que plantean

cuestiones que no están directamente recogidas en el texto, pero que pueden deducirse


69

del mismo. Las preguntas 5, 8, 9 y 10 miden únicamente recuerdo literal de detalles que

tienen un carácter secundario.

Sin duda, son las preguntas de integración las que demuestran un mayor dominio del

alumno en la comprensión del texto y las vinculaciones de éste con el medio que le

rodea.

6.2.2. El resumen

Pedir a los alumnos que hagan un resumen a partir de un texto leído supone pedirles una

tarea de gran complejidad. Sin embargo, es una tarea a partir de la cual podemos valorar

diferentes aspectos:

• La superestructura: observando si ha organizado correctamente la secuencia de

ideas.

• La macroestructura: si ha sabido captar las ideas principales.

• Los procesos de integración a partir del número de inferencia que lleva a cabo de

forma correcta.

7.- Intervención sobre dificultades de comprensión lectora

7.1. Programa de enseñanza directa de Baumann (1984 y 1990).

Este programa atribuye una gran importancia al papel del profesor. Él es el encargado

de planificar y guiar la situación de enseñanza aprendizaje así como de explicar,

modelar y dar la retroalimentación a los alumnos.


70

El objetivo fundamental del programa es el de enseñar a los alumnos a buscar la idea

principal del texto.

Para ello organiza el programa en ocho lecciones. Cada lección lleva a cabo el siguiente

procedimiento didáctico:

1. Introducción para explicitar los objetivos y contenidos de la lección y la eficacia

de la estrategia que se va a enseñar.

2. Ejemplo de la estrategia a aprender.

3. Instrucción directa de la estrategia.

4. Aplicación dirigida por el profesor que permitirá observar si el alumno comete

errores, así como darle nuevas orientaciones necesarias.

5. Práctica independiente en contextos nuevos.

El material utilizado sigue una gradación de dificultad. Inicialmente las ideas

principales se extraían de párrafos, posteriormente eran textos breves y finalmente las

ideas principales debían extraerse de textos más largos.

7.2. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1984, 1986)

Este método es un intento de los autores de integrar las estrategias de comprensión

lectora, cognitivas y metacognitivas, con las teorías vigotskianas que subrayan el

carácter social del aprendizaje.

El programa está dirigido a enseñar cuatro tipos de estrategias:

1. Autopreguntarse: generar posibles preguntas que se van a responder con la

lectura del texto.


71

2. Resumir: integrar la información de las frases, párrafos o páginas de un texto.

3. Clarificar el sentido: cuando ha fallado la comprensión, identificando la fuente

de interrupción y realizando los pasos adecuados para restablecer el significado.

4. Predecir: estableciendo hipótesis que permitan anticipar el contenido del texto.

La didáctica para enseñar se realiza a través de un espacio interactivo donde profesor y

alumno dialogan sobre el texto tomando como base las cuatro estrategias a promover.

En principio es el profesor el que dirige la acción del diálogo para luego intercambiar

los roles y ser los alumnos los que dirigen el proceso.

En el proceso el profesor se convierte en guía y modelo, para ello en cada párrafo del

texto formula una pregunta, luego resume el significado, proporciona las clarificaciones

oportunas y predice como va a continuar.

7.3. Programa comprender para aprender de Vidal-Abarca y Gilabert (1991)

Los objetivos que el programa plantea son:

• Diferenciar la idea principal de la de menor importancia.

• Adaptar las estrategias para organizar y estructurar la información textual.

• Lograr destrezas metacognitivas de control y regulación de la propia

comprensión.

El programa ha sido aplicado a los niveles de 4º, 5º y 6º de la antigua EGB. Se

encuentra estructurado en 12 sesiones de 45 minutos, recomendándose una aplicación

de 2 sesiones semanales.


72

Parte de textos de carácter expositivo, extraídos de libros de ciencias naturales y

sociales, con una superestructura comparativa y enumerativa, ya que según los autores

son las más frecuentes en los libros de texto.

Las sesiones pretenden familiarizar a los alumnos con las dos superestructuras

propuestas así como dotarles de la capacidad a crear textos con estas dos

superestructuras.

7.4. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala (1990)

Consta de 29 unidades y esta dirigido a niños de entre 10 y 14 años. Los ejercicios de

comprensión son los siguientes:

• Autocontrol de la comprensión: pretende que los alumnos sean conscientes de

cuando pierden el hilo temático de un texto.

• Palabras desaparecidas: se trata de ejercicios de cierre gramatical. Las

supresiones léxicas tienen diferentes grados de dificultad: verbos, adjetivos,

nombres, adverbios, palabras función. El alumno llevará acabo la tarea de

completar el texto a través del contexto.

• Actividades de vocabulario:

� Almacenar significados: elegir el significado de una palabra dentro del

contexto de una frase.

� Analizar palabras: inferir significados de palabras compuestas a partir del

análisis de sus componentes.

� Encontrar pistas: inferir el significado de palabras desconocidas a partir

de claves contextuales.

• Actividades sobre relación entre ideas: darse cuenta que hay expresiones que

indican relaciones entre ideas.


73

• Actividades relacionadas con la formación de macroideas: tales como poner

título o la de análisis de párrafos.

• Actividades para enseñar la estructura de las narraciones basándose en la técnica

de la gramática de los cuentos.

• Actividades de formular hipótesis acerca de lo que sucederá después.

• Otras actividades: identificar intenciones y sentimientos de los personajes,

distinguir hechos de opiniones o acceder a información implícita


74


1. ¿Cuál es la influencia de las dificultades en decodificación sobre la comprensión

lectora?

a. Es un proceso al margen que no influye en la capacidad de comprensión.

b. Es un elemento clave una vez superadas estas dificultades se alcanza la

comprensión con facilidad.

c. Es una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar la

comprensión lectora.

2. El factor predominante, actualmente, en las investigaciones respecto a las causas

de las dificultades de comprensión lectora es:

a. La pobreza de vocabulario de los alumnos

b. La falta de estrategias de comprensión lectora.

c. Confusión respecto a las demandas de la tarea.

3. La estrategia de activar conocimientos previos se lleva a cabo fundamentalmente

por parte del profesor:

a. Antes de la lectura.

b. Durante la lectura.

c. Después la lectura

4. En los cuestionarios para evaluar comprensión lectora las preguntas más útiles

que ofrecen una mejor información sobre el grado de comprensión por parte del

alumno son:

a. Preguntas sobre los procesos de construcción de la idea principal.

b. Preguntas sobre procesos de integración.

c. Preguntas sobre recuerdo literal.


75

5. De los programas de intervención mencionado cuál de ellos se centra en enseñar

las siguientes tipos de estrategias: autopreguntarse, resumir, clarificar y predecir.

a. Programa de estimulación de la comprensión de Huerta y Matamala.

b. Programa de enseñanza directa de Baumann.

c. Programa de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown .


76


1. c) apartado 3.1

2. b) apartado 3.5

3. a) apartado 5.1.1

4. b) apartado 6.2.1

5. c) apartado 7.2


77


Sugerimos elegir diferentes materiales curriculares de lengua y materiales específicos de

comprensión lectora de diferentes editoriales. Con el fin de llevar a cabo un análisis

sobre que tipo de preguntas son las más frecuentes en acompañar a los textos.

Recordemos que podemos seguir la clasificación de preguntas enunciadas en el apartado 6.2.1


78


CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la lectura. Escuela Española. Madrid.

DEFÍOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Aljibe.

Málaga.

SÁNCHEZ, E (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejor su comprensión. Madrid.

Santillana.

SOLE, I. (1992): Estrategias de lectura. Grao. Barcelona

VIEIRO IGLESIAS, P y GÓMEZ VEIGA, I. (2004): Psicología de la lectura. Pearson Prentice

hall. Madrid.


79


Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas

a una meta.

Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la

memoria.

Psicología cognitiva: es el ámbito de la psicología que estudia la cognición, el proceso

mental que está hipotéticamente detrás del comportamiento. Su objeto de estudio son

los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepción, memoria,

aprendizaje, formación de conceptos, razonamiento lógico, ...




80


81

UNIDAD DIDÁCTICA 8

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

SOBRE LAS DIFICULTADES

EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA



82




1.- Introducción ...............................................................................................................85

2.- Los procesos cognitivos implicados en la escritura ...................................................85

2.1. El proceso de planificación...........................................................................87

2.2. El proceso de construcción sintáctica ...........................................................88

2.3. El proceso léxico...........................................................................................88

2.4. El proceso motor...........................................................................................89

3.- Los modelos de composición escrita..........................................................................90

3.1. El modelo de Flower y Hayes.......................................................................91

3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter .......................................................93

3.2.1 Modelo “contar lo que uno sabe”....................................................94

3.2.2. Modelo “transformar el conocimiento” .........................................93

4.- La prevención de las dificultades de escritura ...........................................................94

4.1. La prevención de las dificultades grafomotoras...........................................94

4.2. La prevención en las dificultades de composición escrita............................95

5.- La evaluación de la escritura......................................................................................96

5.1. Pruebas para evaluar la composición escrita ................................................96

5.2. La evaluación funcional de la comprensión lectora......................................97

5.2.1 Evaluación de los procesos de planificación ..................................97

5.2.2. Evaluación de los procesos sintácticos ..........................................98

5.2.3. Evaluación de los procesos motores ..............................................99

6.- La intervención en la dificultad de escritura ..............................................................99


83

6.1. Programa para la enseñanza de las estrategias cognitivas ............................99

6.2. Programa de facilitación procedimental .....................................................102

6.3. Desarrollo y concreción de un programa de enseñanza de

composición escrita de un texto narrativo .............................................104

6.3.1 Primera fase: Planificación ...........................................................104

6.3.2 Segunda fase: la organización.......................................................107

6.3.3 Tercera fase: Redacción del primer borrador y control y

regulación de su producción escrita ...........................................109

6.3.4 Cuarta fase: revisión corrección del proceso ................................109

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8 .................................................................111

CLAVES DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 8 ....................................113

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 8.....................................................114

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 8 ...........................................115

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 8.......................................................116


84


CARACTERIZACIÓN DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

PROCESOS COGNITIVOS

LOS MODELOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA

PLANIFICA

SINTÁCTICO

LÉXICO

MOTOR

MODELO DE FLOWER Y

HAYES

MODELOS DE SCARDAMALIA

Y BEREITER

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PREVENCIÓN

De dificultades grafomotoras

De dificultades de

composición escrita

EVALUACIÓN

Pruebas eval. Compos. Escrita

Eval. Funcional

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

P. Enseñ. Estr

Cognitivas

P. Facilit procedimental

Desarrollo y

concreción de un programa


85


1. Introducción

No cabe duda de que el lenguaje oral precede al lenguaje escrito tanto ontogenética

como filogenéticamente. La escritura como herramienta es relativamente joven en la

historia de la humanidad, unos 5000 años. Así mismo en la infancia el acceso al código

escrito surge en los niños tras el dominio del lenguaje oral.

La finalidad última de la escritura es la de comunicar un mensaje por escrito. Desde este

punto de vista se puede distinguir cuando hablamos de escritura de dos niveles: uno más

sencillo que supondría la producción de palabras y otro de más complejidad que

supondría la elaboración de un texto con intención de comunicar algo.

Si bien respecto al proceso de lectura y comprensión lectora encontramos múltiples

investigaciones y literatura, en el caso de la escritura no ocurre lo mismo. Sólo en los

últimos años se ha producido un mayor interés y están aumentando las publicaciones

dedicadas al tema.

La presente unidad didáctica queda dividida en dos grandes partes. La primera parte

(apartados 2 y 3) se adentra en describir los procesos cognitivos implicados en el

proceso de escritura y en exponer los modelos actuales sobre el proceso de composición

escrita. La segunda parte (apartados, 4, 5 y 6) está dedicada a la intervención educativa

sobre la escritura; para ello abordamos la prevención, la evaluación de la dificultades de

escritura y por último la intervención específica a través de algunos programas actuales.

2. Los procesos cognitivos implicados en la escritura

Cuando hablamos de escritura nos referimos al proceso de expresar sentimientos, ideas

o conocimientos mediante los signos gráficos de la escritura. Es decir nos referimos al

proceso completo que supone planificar el mensaje que queremos decir, elegir la


86

organización sintáctica más adecuada, decidir a través del procesamiento léxico cómo se

escriben esos significados y por fin poner en marcha los procesos motores que permitan

ejecutar esa escritura.

Queda claro pues que no es el mero proceso de copiar ya que en este caso sólo entrarían

en juego los procesos motores, ni tampoco el de escribir al dictado ya que únicamente

participarían el proceso léxico y el motor.

Figura 1.- Los procesos cognitivos en la escritura (Cuetos 1991)

PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE Generación de ideas

Organización de las ideas Revisión del mensaje

CONSTRUCCIÓN SINTÁCTICA Construcción de la estructura

Colocación de palabras funcionales

RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS LÉXICOS

Recuperación de los grafemas: Ruta fonológica Ruta ortográfica

PROCESOS MOTORES Recuperación de los alógrafos. Recuperación de los patrones

motores.


87

2.1 El proceso de planificación

Se trata del proceso de mayor complejidad dentro de la escritura. Autores como Gould y

Boies, 1978 señalan que en este proceso se invierte alrededor de las 2/3 partes del

proceso total.

Hayes y Flower 1980 hablan de tres etapas en este proceso:

• La primera parte consiste en activar la memoria a largo plazo con el fin de

recuperar los conocimientos que sobre el tema tenemos almacenados; a la vez se

hace una macrocomposición provisional de lo que queremos decir que

guardamos en la memoria de trabajo y que sirve de guión a las proposiciones

que vamos creando.

• La segunda parte hacemos una selección de los contenidos generados y

fundamentalmente seleccionamos la variable a tener en cuenta a la hora de

estructurar el texto. Puede ser de orden temporal lo que supondrá narrar los

hechos cronológicamente, tal y como podríamos hacer en un cuento o texto

narrativo, pudiera ser que eligiésemos la variable de orden jerárquico si

estuviésemos construyendo una noticia periodística. Cada tipo de texto tiene su

propia estructura, pensemos en un manual de instrucciones o un texto científico

(introducción, hipótesis, metodología, etc).

• En la tercera etapa llega el momento de seleccionar unos criterios que nos sirvan

para revisar el adecuado ajuste del texto que estamos creando. Dependiendo del

tipo de texto así serán estos criterios. Si se trata de una descripción

comprobaremos si esta realmente permite hacerse una buena idea del objeto

descrito, si son unas instrucciones de montaje si el texto permitirá al lector

enfrentarse por sí mismo a la construcción de ese útil, etc.

No hemos de contemplar estas tres etapas como un proceso serial, más bien parece ser

que todas estas etapas funcionan simultáneamente y en continua interacción.


88

2.2. El proceso de construcción sintáctica

Durante este proceso debemos decidir que tipo de oraciones elegiremos (simples,

pasivas, subordinadas, interrogativas, etc. que tipo de palabras utilizaremos (sintagmas

nominales, verbos, complementos) y el papel de las palabras función en relación al tipo

de palabras anteriores.

2.3 El proceso léxico

Una vez decidida la estructura sintáctica de la oración debemos buscar las palabras que

forman esa estructura. El inicio de esa búsqueda parte del significado, de lo que

queremos decir, es decir del sistema semántico para a partir de ahí seleccionar la forma

léxica de esa palabra. El acceso a la forma léxica tendrá dos posibles caminos: la ruta

visual u ortográfica y la ruta fonológica.

Ya hemos visto como funcionan las dos rutas en el proceso léxico de la lectura. Su

concreción en el caso de la escritura sería de la siguiente manera:

• Ruta fonológica: partiendo del sistema semántico donde se encuentra el

concepto o significado de lo que queremos expresar buscamos la forma

lingüística del concepto. Mediante la ruta fonológica accedemos a la

representación del sonido de la palabra, hacemos el análisis fonológico de la

palabra, es decir aplicamos las reglas de conversión fonema grafema y dejamos

retenida la información en el almacén grafémico dispuesta a ser escrita.

• Ruta directa: desde el sistema semántico accedemos a la representación

ortográfica o visual de la palabra y la dejamos retenida en el almacén grafémico

de memoria a corto plazo dispuesta a ser escrita.


89

Figura 2.- Representación de las dos rutas del procesamiento léxico

2.4 El proceso motor

Mediante el proceso anterior llegamos a conocer la forma ortográfica de la palabra o los

grafemas que la componen, pero ahora hay que ejecutar la escritura de esas palabras.

Lo primero que hay que hacer es decidir el alógrafo o tipo de letra que se va a utilizar

(mayúscula, minúscula, imprenta, enlazada, etc).

En segundo lugar debemos traducir esos alógrafos en los movimientos musculares

pertinentes que nos permitan dejarlo representado. Para ello debemos recuperar de la

memoria a largo plazo los patrones motores pertinentes y ejecutarlos, en este almacén

de patrones motores ya tenemos especificada la secuencia de movimientos, dirección y

tamaño proporcional de los rasgos, pero no el tamaño absoluto de estos rasgos ya que

dependerá del tamaño que decidamos y de la superficie sobre la que escribamos (papel,

cartulina, pizarra, etc).

SISTEMA SEMÁNTICO

LÉXICO FONOLÓGICO

LÉXICO ORTOGRÁFICO

ALMACEN DE PRONUNCIAC

IÓN ALMACÉN GRAFÉMICO REGLAS DE

CONVERSIÓN F-C

ESCRITURA


90

La realización de todos los movimientos necesarios para llegar a trazar la grafía de una

letra es una tarea perceptivo motora de gran complejidad. Se trata de ejecutar una

secuencia de movimientos motores que debemos tener almacenados y que debemos

ejecutarlos en el momento preciso (Tomasen y Teulings, 1983). Además, De Bastiani y

Barry (1989) sugieren que en los procesos motores de ejecución de grafos debe existir

un sistema que vaya recogiendo el feedback de los rasgos ya trazados para adaptar y

programar los rasgos siguientes.

3. Los modelos de composición escrita

Podemos hablar de dos tipos de modelos: los modelos por etapas y los modelos

cognitivos.

Los modelos por etapas tuvieron su predomino hasta los años 80. Conciben el proceso

de escribir como un proceso lineal que sigue diferentes fases. Uno de los modelos más

influyentes es el de Rhoman y Wlecke,1964 (citados por Camps, 1990)). Sus fases son:

• Preescritura: consiste en la búsqueda de ideas y planificación.

• Escritura: etapa en la que se produce un primer borrador del texto.

• Reescritura: supone la reelaboración del borrador hasta llegar al documento

final.

Los modelos de etapas tienen su importancia en la medida en que toda la atención ya no

recae sobre el texto, sino que el proceso de composición empieza a tener importancia.

Los modelos cognitivos, frente al modelo anterior, intentan explicar el proceso de

composición de un texto desde las operaciones, estrategias y conocimientos que pone en

marcha el autor y como todos estos elementos interactúan.


91

De entre los modelos cognitivos el más competo y difundido a través de la literatura

especializada es el de Flower y Hayes de la escritura expositiva. Sin embargo, también

citaremos los Modelos de Scardamalia y Bereiter (1992), estos autores proponen dos

modelos como marco para investigar la enseñanza de la composición escrita: el modelo

contar lo que uno sabe y el modelo transformar el conocimiento.

El modelo contar lo que uno sabe explica el proceso de redacción como una actividad

natural que se produce sin influencia de la enseñanza frente al modelo de transformar el

conocimiento que entiende la escritura como un proceso de resolución de problemas que

se lleva a cabo una vez el alumno comprende la dificultad de la composición escrita y

ha sido dotado de estrategias y recursos para enfrentarse a dicha tarea.

3.1. El modelo de Flower y Hayes

Figura 3.- Modelo de Flower y Hayes (1983)

CONTEXTO DE LA TAREA

MEMORIA OPERATIVA

M.L.P.

Conoc. del tema

Conoc de la audiencia

Conoc del

lenguaje escrito

OBJETIVOS DE LA ESCRITURA

Tema Audiencia Motivación

TEXTO PRODUCIDO

PLANIFICACIÓN TRADUCCIÓN

REVISIÓN

ORGANIZACIÓN

METAS GENERALES

GE

NE

RA

CIÓ

N

LECTURA

EDICIÓN

CONTROL

OBJETIVOS DE LA

ESCRITURA:

Tema


92

Este modelo identifica tres grandes variables que determinan que determinan el proceso

de composición escrita: la memoria a largo plazo (MLP), el contexto de producción del

texto y los procesos cognitivos implicados en la producción.

En la memoria a largo plazo la persona tiene almacenados una serie de información

relevante:

• El conocimiento del tema o información específica que quiere transmitir.

• El conocimiento de la audiencia a la que debe transmitir que le obligara a

adaptar su composición a esos potenciales lectores.

• El conocimiento del lenguaje escrito: las RCFG, las reglas gramaticales, la

sintaxis, etc.

El contexto concreto de la tarea: viene dado por los objetivos de la escritura y los

aspectos motivacionales. Estos aspectos se van teniendo en cuenta a lo largo de toda la

producción hasta su elaboración definitiva.

Los procesos y operaciones propios de la composición escrita son tres: planificación

traducción y revisión.

• El proceso de planificación incluye tres subprocesos: establecimiento de las

metas, generación de ideas y organización. Estos tres subprocesos interactúan

entre ellos y también con otros elementos del sistema.

• El proceso de traducción o producción del texto supone convertir las ideas en

palabras y proposiciones escritas. Supone poner en marcha los procesos léxicos,

sintácticos y motores de la escritura.

• El proceso de revisión mejora el texto hasta que finalmente toma su forma

definitiva. Implica dos subprocesos: edición y lectura del texto para identificar


93

errores y reedición y relectura hasta depurar errores y ajustar la composición a

los objetivos deseados.

Conviene recordar como estos tres procesos, planificación, traducción y revisión no

suceden de forma secuencial sino que se vuelve a ellos de forma recurrente a lo largo de

todo el proceso de producción.

3.2. Los modelos de Scardamalia y Bereiter

3.2.1 El modelo de contar lo que uno sabe

El alumno en este caso parte de conocer el tópico acerca del cual debe escribir y el

género en el que debe escribir (carta, narración, descripción, ...). Sobre esta base el

escritor genera unos identificadores conceptuales y discursivos que le sirven de base

para activar en la memoria a largo plazo el contenido. Una vez ha escrito una parte, esto

mismo le sirve para activar nueva información y así progresivamente va elaborando la

composición hasta que ya no hay más ideas o al alumno le parece suficiente.

3.2.2. El modelo de transformar el conocimiento

Desde este modelo el escritor antes de ponerse a escribir establece uno objetivos. Ante

esto se generan dos espacio-problema, el espacio de contenido (qué escribir) y el

espacio retórico (cómo hacerlo). Frente a esto se abre un proceso de resolución de

problema dentro del cual se desarrolla el modelo de contar lo que uno sabe pero

depurándolo a través de los objetivos fijados de antenamo tanto en relación al contenido

como al conocimiento del discurso.


94

4. La prevención de las dificultades de escritura

4.1. La prevención de las dificultades grafomotoras

Las habilidades grafomotoras se consideran un dominio de bajo nivel frente a las

habilidades de composición escrita. Sin embargo, dificultades en las primeras puede

influir notablemente en la motivación de los alumnos frente a la escritura y promover

estrategias de evitación en los mismos.

La prevención de dificultades en este aspecto supone:

• Desde el inicio de la escolaridad, ya en la etapa de educación infantil, prestar

atención a la postura del cuerpo y a la forma de coger el lápiz. El uso de

adaptadores puede facilitar una presión y postura adecuada.

• En el último curso de educación infantil y primeros de primaria se presta una

enorme atención a automatizar los patrones motores y el logro de la

coordinación grafomotora. Durante la enseñanza de los patrones motores hay

que destacar el inicio, la direccionalidad y la secuencia de los trazos. En el

mercado existen múltiples materiales que facilitan este aprendizaje.

• Se recomienda un enfoque multisensorial de tal forma que la interiorización de

los patrones motores llegue al alumno a través de diferentes sentidos.

• Evitar una práctica inicial sin supervisión con el fin de evitar que se consoliden

los vicios iniciales

.

• Implicar al alumno en el análisis de sus errores, con el fin de que sea consciente

de ellos y favorecer su autorregulación.

• Proporcionar al alumno modelos detallados de los patrones motores de cada

letra.


95

• Evitar actividades como la repetición de copias de palabras o frases

4.2. La prevención en las dificultades de composición escrita

El objetivo de la enseñanza de la composición escrita debe ser el convertir a los

alumnos en escritores que sean capaces de conocer los elementos que deben tener en

cuenta a la hora de hacer una composición, a la vez que son capaces de autorregular este

proceso.

Algunos principios didácticos generales:

• Cuidar la motivación para escribir: como en todas las tareas y actividades que

pedimos a los alumnos supone el motor de arranque si pretendemos que vayan

adquiriendo una serie de estrategias y habilidades.

• Situar al alumno en contextos de comunicación en lo que el uso del lenguaje

escrito sea indispensable.

• Explotar los intereses inmediatos de los alumnos: a través de actividades como

diarios, escritura de textos libres, estableciendo objetivos de escritura que tengan

objetivos específicos y funcionales.

• Ofrecer un clima de aula que permita crear una “comunidad de escritores”.

• Inicialmente ofrecer una prioridad al contenido por encima de aspectos más

formales de la escritura.

• Ofrecer una conexión entre lectura y escritura a través de lectura y reflexión

sobre cuentos infantiles para animarles a sus producciones posteriores.


96

• Reservar tiempos semanales en el aula a la enseñanza de la composición escrita

y a la propia composición por parte de los alumnos.

• Trabajar diferentes tipos de composiciones escritas en el aula, de forma grupal y

elaborando el texto entre todos en la pizarra.

• Crear un contexto seguro, no amenazante, donde el alumno pueda ir

compartiendo sus primeras producciones escritas.

• Aprovechar la lectura como eje motivador de la escritura: tras leer un cuento se

invita a los alumnos a que lo rescriban cambiando el papel de los personajes,

cambiando el final, escribiendo desde el punto de vista de un personaje

secundario, etc

5. La evaluación de la escritura

5.1. Pruebas para evaluar la escritura

• TALE (Test de Análisis de Lectura y Escritura. Cervera y Toro, 1978).

Permite recoger información sobre el nivel de lectura y escritura para alumnos

hasta 5º E.P.

• TOWL-3 (Test de Lenguaje Escrito-3. Hammill y Larsen, 1996).

Evalúa la capacidad de expresarse por escrito en escolares entre 7 y 18 años.

El test presenta dos formas paralelas: A y B, muy útiles en el cado de que quiera

llevarse a cabo pretest y postest. Cada una de las formas consta de 8 subtest

agrupados en dos dimensiones. Una dimensión que evalúa la competencia


97

escritora en forma de producción espontánea y la otra evalúa la escritura en

formato de pruebas tradicionales

En el caso de la escritura recoge información a partir de tres vías: copia, dictado

y escritura espontánea. La prueba proporciona información sobre errores de

grafismos y ortografía, errores sintácticos y de contenido expresivo.

• IEPCE (Instrumento de evaluación individual de los procesos cognitivos.

García, 2001).

Permite evaluar los procesos cognitivos implicados en la lectura: planificación,

sintácticos, léxicos y motores.

• Test de habilidades Grafoescritoras (Gardner, 1998).

Evalúa la capacidad de integración neurosensorial para la escritura manuscrita

de alumnos entre 5 y 11 años.

5.2. La evaluación funcional de la composición escrita

En este apartado ofreceremos posibilidades de cómo evaluar los diferentes procesos

cognitivos implicados en la escritura: proceso de planificación, proceso sintáctico,

proceso léxico y el proceso motor. Omitiremos el proceso léxico porque en la U.D 9 ya

ofrecimos estrategias de cómo llevar a cabo su evaluación.

5.2.1 Evaluación de los procesos de planificación

En función del tipo de texto a escribir el nivel de planificación exigido varia. Según

Cuetos (1991) podemos señalar tres niveles de complejidad:


98

• Nivel bajo de complejidad: tareas de descripción de una persona o un dibujo.

• Nivel medio de complejidad: escribir un cuento inventado o conocido.

• Nivel alto de complejidad: como puede ser escribir un texto expositivo del tipo

problema-solución, comentar una noticia, etc.

Autores como Scardamalia y Bereiter (1986) proponen una tarea como es la matriz de

información. Se presenta una matriz y el sujeto debe ser capaz de extraer y redactar toda

la información que contiene.

ASTURIAS VALENCIA

CLIMA Frío Templado

FRUTA Manzana Naranja

Una baja capacidad de extraer e integrar información se demostrará en proposiciones

como “en Asturias hace frío”, “ en Asturias se cultiva la manzana”. Un alto nivel de

extracción e integración de la información se demostrará en proposiciones más

elaboradas como “como en Asturias hace frío se cultiva la manzana mientras que el

clima templado de Valencia favorece el cultivo de la naranja”.

5.2.2. Evaluación de los procesos sintácticos

Tareas específicas para evaluar este proceso son:

• Ordenar frases desordenadas.

• Construir frase a partir de varias palabras dadas.

• Hacer una frase compleja combinando dos simples.


99

• Presentar un texto donde hemos omitido algunas palabras función para que el

alumno lo complete.

• Completar un texto al que le faltan los signos de puntuación.

5.2.3. Evaluación de los procesos motores

Los aspectos a evaluar son el conocimiento de los patrones motores de las letras y la

coordinación grafomotora. Para ello puede utilizarse:

• Tareas de copia o dictado de palabras.

• Pasar letras de mayúscula a minúscula.

• Análisis de la escritura espontánea.

6.- La intervención en las dificultades de escritura

6.1. Programa para la enseñanza de las estrategias cognitivas. (Englert, Graham y

McArthur 1993)

Los objetivos del programa son:

1. Ayudar al profesor en la enseñanza de los procesos de la escritura, incluidas las

estrategias cognitivas y metacognitivas para planificar, diseñar, editar y revisar.

2. Hacer visible a los alumnos las estructuras del texto y ayudarles en los procesos

de composición.

3. Desarrollar en los alumnos el autocontrol.


100

4. Desarrollar en los alumnos la conciencia metacognitiva y la autorregulación de

las estrategias en la escritura.

Para lograr estos objetivos se pretende que los alumnos adquieran 5 tipos de estrategias:

estrategias para la planificación, estrategias para la organización del contenido,

estrategias para la trascripción, estrategias para la edición del contenido y estrategias

para la revisión. La adquisición de estas estrategias es lo suficientemente complejas para

requerir con los alumnos lo que se da en llamar “fichas para pensar”.

La secuencia didáctica a lo largo de todo el programa es la siguiente:

• Análisis de la estructura del texto.

• El profesor hace una demostración del proceso de escritura.

• El alumno practica guiado por el profesor.

• El alumno aplica las estrategias de forma autónoma.

Estrategias para la planificación.

Se pretende que los alumnos sean capaces de activar sus conocimientos previos, tengan

en cuenta la audiencia hacia quien va dirigido y la finalidad del escrito.

• Cómo elegir un tema: comparando varios temas, aplicando un torbellino de

ideas, razonando porque un tema es bueno, etc.

• Pensar para que audiencia y con que finalidad: indicando el papel que

desempeña la audiencia y la finalidad en la selección y organización de ideas

que se van a incluir en el texto.


101

• Recabar información sobre el tema: indicando las estrategias para agrupar y

buscar información.

• Cómo agrupar los contenidos en categorías (escenario, fases,...)

El profesor hace una demostración ante los alumnos de estas estrategias de

planificación, a la vez que va pidiendo su colaboración.

Estrategias para la organización de contenidos.

Los alumnos establecen categorías para agrupar sus ideas en superordinadas y

subordinadas y establecer el orden en que van a aparecer por escrito. El profesor puede

realizar un mapa conceptual con la organización de las ideas y ver si responde a la

estructura textual decidida en las estrategias de planificación.

Estrategias para la trascripción.

Supone la elaboración del primer borrador teniendo en cuenta la audiencia y las ideas

previamente planificadas. Algunas de las estrategias que el profesor enseña son:

• Cómo despertar el interés de la audiencia a partir del planteamiento de

interrogantes y la exposición de problemas.

• Cómo transmitir en el texto las diversas categorías de ideas a través del uso de

organizadores previos y palabras clave.

• Cómo ampliar las ideas iniciales con detalles adicionales o eliminar las

innecesarias.


102

Estrategias para la edición.

En esta fase los alumnos deben comprobar si el escrito tiene sentido para la audiencia y

para sí mismo, si es adecuado a la estructura textual decidida inicialmente, si a través de

toda la redacción mantiene el interés para los potenciales lectores.

El profesor hace una demostración releyendo el texto y deteniéndose para plantear

interrogantes sobre las partes del texto menos claras, pensando en voz alta sobre

posibles causas y soluciones.

Estrategias para la revisión.

En esta fase los alumnos corrigen el texto teniendo en cuenta sus propias observaciones

pero también las de los compañeros, los cuales también han podido completar la ficha

de edición.

6.2. Programa de facilitación procedimental

Programa de Bereiter y Scardamalia. Consideran que el aprendizaje se produce por una

internalización de lo que primeramente se ha realizado externamente. Depositan una

gran importancia en los aspectos metacognitivos; en que los alumnos adquieran unas

estrategias y sean capaz de autorregularlas.

Los principios que guían el programa son los siguientes:

• Explicitar al máximo el conocimiento implícito requerido en la composición de

textos.

• Estimular la actividad metacognitiva del alumno, externalizando los procesos

internos.


103

• Utilización del modelado por parte del profesor.

• Resaltar la idea de responsabilidad compartida, dando un papel importante a la

audiencia hacia quien va dirigido el texto.

• Simplificar al máximo los procesos de bajo nivel (proceso léxico y motor) con el

fin de que los recursos cognitivos se ocupen en los de alto nivel.

• Promover la autorevisión por parte del alumno, la búsqueda de errores y su

corrección.

El programa consiste en un sistema de ayudas que se va proporcionando a los alumnos a

través de tarjetas. Se centra en facilitar, a través de estas ayudas, dos procesos: el

proceso de planificación y el de revisión.

En el caso del proceso de planificación las ayudas son:

• Generación de una idea nueva.

• Mejorar una idea

• Elaborar una idea.

• Identificar metas.

• Poner las ideas en un todo coherente.

En el caso del proceso de revisión las ayudas que ofrece son:

• Evaluación.


104

• Frases directivas de revisión.

6.3. Desarrollo y concreción de un programa de enseñanza de composición escrita

de un texto narrativo

A continuación presentamos de forma más pormenorizada un programa de enseñanza de

composición escrita de un texto narrativo. Para el desarrollo de este programa se

diseñan unas hojas de autoayuda para los alumnos: hojas para pensar. Estas hojas las

ira completando el alumno para cada una de las fases del programa con la ayuda del

profesor.

Las fases de enseñanza van a ser:

• Planificación.

• Organización del escrito.

• Redacción.

• Revisión.

6.3.1 Primera fase: Planificación

Las hojas para pensar que se plantean en esta primera fase recogen los siguientes

apartados:

• Generación de posibles temas.

• Trazar un plan para narrar las historia.

• Elaboración de las etapas del relato:

� Presentación de la situación inicial.

� Trama.

� Resolución del problema.

• Elección del título.


105

Desde el primer momento se pretenderá que los alumnos se responsabilicen de la

elección del tema. Para la especificación del tipo de narrador se trabajará con los

alumnos una serie de técnicas y ejercicios que les ayude a comprender la diferencia de

una u otra posición.

Hojas para pensar en la fase de planificación.

Generando posibles temas.

Hago una primera selección de diversos

temas sobre los que podría escribir mi

historia. (pienso en tres temas):

_________________________________

_________________________________

_________________________________

De los temas seleccionados cuál es el que

mas te atrae ¿por qué?

_________________________________

Los lectores hacia los que va dirigido con

cuál crees que disfrutarían más.

_________________________________

El tema sobre el que voy a escribir mi

historia es

___________________________________

Mi posición en la historia.

Narrador-protagonista: contando una historia en la

que participo, contándola en primera persona:

Narrador-testigo: narrándola en tercera persona,

desde fuera.

Mi posición en la historia será:

_________________

_________________________________________


106

Elaborando las etapas del relato.

Presentación de la situación inicial:

a) Los personajes

Los personajes son:

_____________________________________

. Las características de estos personajes son:

_____________________________________

_____________________________________

b) Eligiendo el lugar y tiempo

Describe donde suceden los hechos y en que

tiempo:

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Algo ha sucedido: trama:

El acontecimiento precipitante es (problema que

se origina):

_______________________________________

_______________________________________

La reacción de los personajes ante el conflicto:

_______________________________________

_______________________________________

Las soluciones que piensan son:

_______________________________________

Las actuaciones son:

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________


107

Resolviendo el problema.

El problema se resuelve de esta manera:

_______________________________________

_______________________________________

El problema no se resuelve por lo que los

personajes intentan una nueva acción:

_______________________________________

_______________________________________

Poniéndole título a la historia.

El título de mi historia puede ser:

_______________________________________

_______________________________________

_______________________________________

Elige uno.

6.3.2 Segunda fase: la organización

Las ayudas a través de las hojas para pensar van dirigidas a fomentar su reflexión sobre

cómo pueden organizar este contenido ya planificado y cuál va a ser la estructura

general de la historia.


108

Hojas para pensar en la fase de organización

Guía para organizar el texto narrativo

Guía para organizar las ideas en la composición de un texto

narrativo.

¿Cómo iniciare mi historia?

________________________________________

________________________________________

¿Qué ideas previamente planificadas pueden ir en el mismo

párrafo?

________________________________________

________________________________________

¿En qué orden voy a presentar los hechos?

________________________________________

________________________________________

¿Qué reservo para el final?

________________________________________

TÍTULO DE LA HISTORIA

Personajes Lugar Tiempo

EPISODIO

PERSONAJES

TIEMPO Y LUGAR

ACONTECIMIENTO PRECIPITANTE

RESP INTERNA PERSONAJES

REACCIONES DE

PERSONAJES

ACCIÓN

DESENLACE


109

6.3.3 Tercera fase: Redacción del primer borrador y control y regulación de su

producción escrita

La hoja para pensar aquí utilizada pretende ofrecer indicaciones para que tengan

presentes mientras escriben.

Cada vez que empieces una nueva idea piensa en:

¿Queda claro?

¿He dicho todo lo que quería decir de esta etapa?

¿Puedo añadir algo más que clarifique mi información?

PRIMER BORRADOR

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

_____________________________________________

6.3.4 Cuarta fase: revisión corrección del proceso

Estas hojas comprenden los siguientes apartados: revisión de la organización del texto,

revisión de los aspectos ortográficos y expresivos y revisión de la presentación.


110

REVISANDO LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO

Una vez finalizada la escritura vuélvelo a leer y señala los

apartados que más y menos te han gustado.

Preguntas para guiar tu revisión:

1. ¿Queda clara la organización de tu historia, presentación

de hechos, trama y desenlace?

SI- NO _______________ ¿Por qué? _________________

_______________________________________________

2. ¿La forma de empezar es adecuada? SI- NO

__________

¿qué puedes cambiar

_______________________________

_______________________________________________

3. ¿Cuándo voy a cambiar de tema separo correctamente los

párrafos? SI-NO-___________ ¿Podrías modificar algún

párrafo? _________________________________________

_______________________________________________

4. ¿Puedo añadir o quitar algo del final para que sea

más interesante? SI-NO ________ ¿El qué? ______

_________________________________________

5. ¿Son precisas las descripciones de los personajes?

_________________________________________

_________________________________________

6. ¿Queda clara mi posición en la historia? (narrador-

protagonista, narrador-testigo) ________________

________________________________________

7. ¿El título de la historia se adecua al contenido?

________________________________________

ASPECTOS EXPRESIVOS Y ORTOGRÁFICOS.

¿Encuentro repetición de palabras o términos vulgares? _________ ¿Cuáles son? ____________________

_______________________________________________________________________________________

¿Qué sinónimos puedo emplear para sustituir esas palabras y/o expresiones? _____________________ ___

_______________________________________________________________________________________

¿Hay algún signo de puntuación mal empleado? ______________________________________________


111


1. El proceso de más complejidad y que más tiempo ocupa dentro de la escritura

es:

a. El proceso de planificación.

b. El proceso léxico.

c. El proceso motor.

2. El modelo de Flower y Hayes destaca tres variables que determinan el proceso

de composición escrita, estas son:

a. Los objetivos de la escritura, la memoria a largo plazo y la memoria

operativa.

b. El contexto de la tarea, la memoria a largo plazo y los procesos

implicados en la producción.

c. La capacidad de planificación, la memoria operativa y el contexto de la

tarea.

3. Según Cuetos si al alumno le pedimos la composición de un cuento inventado o

conocido le estamos pidiendo una tarea de tipo:

a. Nivel bajo de complejidad.

b. Nivel medio de complejidad.

c. Nivel alto de complejidad.

4. El programa de facilitación procedimental de Bereiter y Scardamalia reúne las

siguientes características:

a. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno dando

especial importancia los procesos de bajo nivel (léxico y motor).


112

b. Se centra en los procesos conductuales y observables del alumno

simplificando al máximo los procesos de bajo nivel.

c. Se centra en la actividad metacognitiva del alumno, intentando

externalizar estos procesos, a la vez que simplifica al máximo los

procesos de bajo nivel.

5. En el programa de enseñanza de composición escrita de un texto narrativo las

fases de enseñanza son:

a. Planificación, organización del escrito, redacción y revisión.

b. Planificación, elección de la audiencia, redacción y revisión.

c. Planificación, organización del escrito y redacción.


113


1. a) apartado 2.1

2. b) apartado 3.1

3. b) apartado 5.2.1

4. c) apartado 6.2

5. a) apartado 6.3


114


Siguiendo el apartado 5.2.1. se propone elegir a un grupo de alumnos con el fin de

evaluar los procesos de planificación escrita.


115


CUETOS VEGA, F. (1991): Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de

los trastornos de escritura. Escuela Española. Madrid.

DEFIOR CITOLER, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo.

Aljibe. Málaga.

HERNÁNDEZ, A y QUINTERO, A (2001): Comprensión y composición escrita.

Estrategias de aprendizaje. Síntesis. Madrid.

ORTIZ, M (2004): Manual de dificultades de aprendizaje. Pirámide. Madrid

SALVADOR, F (2000): Cómo prevenir las dificultades en la expresión escrita. Aljibe.

Málaga.


116


Estrategias: conductas controladas, muchas veces conscientes e intencionales dirigidas

a una meta.

Esquemas de conocimiento: son estructuras de conocimiento organizado en la

memoria.

Psicología cognitiva: es el ámbito de la psicología que estudia la cognición, el proceso

mental que está hipotéticamente detrás del comportamiento. Su objeto de estudio son

los mecanismos del pensamiento que elaboran el conocimiento: percepción, memoria,

aprendizaje, formación de conceptos, razonamiento lógico, ...



Ontogénesis: hace referencia al desarrollo del individuo desde su formación

embrionaria hasta la vida adulta.

Filogénesis: hace referencia a los procesos evolutivos de las especies.


117

UNIDAD DIDÁCTICA 9

LA LECTURA EN EL ALUMNADO

CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

Antonio Villalba Pérez Licenciado en Psicología y Pedagogía

Instituto Valenciano de Audiofonología Experto Colaborador de la Confederación Española

de Familias de Personas Sordas - FIAPAS


118

INDICE DE LA UNIDAD 9

RESUMEN DE LA UNIDAD 9....................................................................................120

DESARROLLO DE LA UNIDAD 9 ............................................................................122

1. Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva............122

1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente. .........................125

2. Procesos lectores. ..............................................................................................126

3. Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la

lectura. ...............................................................................................................127

3.1.- Lectura mecánica.......................................................................................127

3.2.- Acceso al léxico. .......................................................................................128

3.3.- Dominio del idioma y competencia lingüística general. ...........................132

3.4.- Comprensión del texto...............................................................................134

4. Entrenamiento de la comprensión lectora. ........................................................136

BIBLIOGRAFIA DE LA UNIDAD 9...........................................................................142

AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9 ................................................................145

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 9.............................................149

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 9.....................................................150


119

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 9 ...........................................151

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 9.......................................................152


120


La lectura es una de las destrezas que más repercusión tiene en el progreso académico y

en la promoción social de una persona. Leer bien supone tener a nuestro alcance buena

parte de las informaciones sobre nuestro entorno, poder acceder a los conocimientos

científicos y al desarrollo de determinadas destrezas sociolaborales. Los estudiantes y

profesionales necesitan comprender lo que leen con rapidez y precisión. El uso de

medios informáticos y de las nuevas tecnologías, ineludible en nuestra cultura, también

exige contar con un buen nivel lector.

La discapacidad auditiva ejerce un impacto muy negativo en el proceso de aprendizaje.

La falta de audición dificulta la percepción del habla e impide la adquisición natural y

progresiva de la lengua oral. Los alumnos con discapacidad auditiva, hasta hace unos

años, se han visto obligados a aprender la lengua oral por procedimientos más o menos

artificiales apoyándose para ello en vías sensoriales menos eficaces que la audición. El

dominio de la lengua oral que se conseguía a través de estos sistemas era modesto. A su

vez, la falta de habilidades lingüísticas en lengua oral, complicaba el acceso a la

comunicación, a la información, al progreso académico y a la lectura.

Las dificultades que encuentran los alumnos con discapacidad auditiva para percibir el

habla hicieron concebir la esperanza de que la lectura sirviera de instrumento de

información y aprendizaje. Se llegó a ver en ella un medio para desarrollar la lengua

oral en los discapacitados auditivos. La lectura, sin embargo, no ha cumplido con estas

expectativas. Los estudiantes con sordera prelocutiva, en general, hasta ahora, han

encontrado importantes obstáculos para conseguir un alto nivel lector y apenas se han

beneficiado de la lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en el proceso de

integración sociocultural.

Hasta la aparición de los audífonos digitales y de los implantes cocleares precoces

(ICP), se ha mantenido más o menos invariables la misma pobreza de resultados. La

irrupción de las nuevas prótesis ha supuesto una auténtica revolución que ha

transformado la intervención educativa. Las nuevas prótesis favorecen el acceso a la


121

lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el progreso académico y lector de

laS nuevas generaciones de discapacitados auditivos. Por desgracia, no todos los

alumnos con pérdidas de audición prelocutivas están obteniendo el mismo beneficio de

los implantes y de los audífonos, un pequeño porcentaje de ellos van a seguir

encontrando dificultades en la lectura.

La comprensión lectora requiere dominar el idioma en el que el texto está escrito,

habilidad en el uso de códigos fonológicos, buena memoria a corto plazo, amplia

información sobre el mundo, capacidad inferencial y práctica lectora. Los alumnos con

discapacidad auditiva que no consigan un dominio suficiente de estas habilidades

continuarán encontrando dificultades para entender textos escritos y para beneficiarse de

las ventajas que aporta la lectura.


122


1.- Niveles lectores logrados por los alumnos con discapacidad auditiva

Hasta hace bien poco, la educación de los alumnos con sordera profunda prelocutiva era

una empresa muy difícil. Pese a la incesante búsqueda metodológica desarrollada a lo

largo del siglo pasado, los logros lingüísticos y académicos eran muy inferiores a los de

sus compañeros oyentes. Uno de los aspectos sintomáticos de este fracaso era el bajo

nivel lector con el que terminaban la escolaridad. La mayor parte de ellos, al término de

su etapa escolar, no conseguía un nivel de lectura funcional, entendiendo por tal el

dominio lector que caracteriza a un escolar de 11 – 12 años.

Los estudios realizados a lo largo de todo el Siglo XX sobre el dominio lector de los

alumnos con sordera prelocutiva, han mostrado muy pocos progresos a lo largo de los

años. Los resultados en las pruebas de comprensión lectora eran parecidos década tras

década. Los frecuentes cambios en la orientación metodológica apenas introducían

mejoras en la lectura. Quigley y Paul (1984) evidenciaron esta poco estimulante

realidad en una revisión de las investigaciones llevadas a cabo desde 1920 hasta 1984.

En su revisión, los niveles lectores obtenidos por los alumnos con discapacidad auditiva

al acabar la escolaridad, permanecían más o menos invariables a lo largo de los 64 años

que abarcaba su estudio. Su dominio lector era equivalente al de los oyentes de 9-10

años. Solo el 10% de los alumnos con sordera profunda prelocutiva, mayores de 18

años, alcanzaba un nivel de lectura funcional (Pintner y Patterson,1916;

Myklebust,1960; Furth,1966; Di Francesca, 1972; Conrad,1979; Quigley y Paul,1984).

Pintner y Patterson (1916) informaban de retrasos de 7 y 8 años para los alumnos con

discapacidad auditiva que acaban la escolaridad a principio de siglo. Cuarenta años

después, Myklebust (1960) observó retrasos similares al comparar a 564 escolares con

discapacidad auditiva y 201 escolares oyentes. En esa misma década, Furth (1966)

informa de que solo el 8% de los escolares estadounidense con pérdidas auditivas

prelocutivas graves, alcanza un nivel lector superior al correspondiente a los escolares

oyentes de 10 años. La Oficina de Estudios Demográficos del Gallaudet College


123

(EEUU), utilizando una muestra de 17.000 alumnos sordos prelocutivos, de edades

comprendidas entre los 16 y 20 años, puso de manifiesto que pese a que la comprensión

lectora mejora con la edad, los niveles de lectura medios al acabar la escolaridad no

superaban el 4º grado, correspondiente a 10 años, solo el 10% de los discapacitados

auditivos mayores de 18 años alcanzaba un nivel lector igual al de los oyentes de 14

años (Di Francesca, 1972).

Conrad (1979) exploró en Inglaterra y País de Gales, a 468 sordos de 15 a 16 años que

finalizaban la escolaridad, y obtuvo resultados muy similares a los anteriores. El nivel

lector medio observado entre los escolares con discapacidad auditiva se situaba en torno

a los 9 años. Los hipoacúsicos con pérdidas auditivas menores de 85 dB. obtuvieron

medias de edad lectora de 10,6 años; sólo el 35% de este grupo superaba el nivel de

lectura funcional. Los alumnos con pérdidas de audición superiores a 85 dB, obtuvieron

un nivel medio de comprensión lectora igual a 8,9 años; el 50% de este grupo se situaba

en torno a los 7,6 años de nivel lector, y tan solo el 15% superaba el nivel de lectura

funcional. El total de jóvenes con discapacidad auditiva con edad lectora próxima a su

edad cronológica no superaba el 5%.

Los resultados obtenidos en España muestran una gran coincidencia con los realizados

en otros países. Asensio (1989) exploró a 106 estudiantes con discapacidad auditiva de

7 a 14 años, y los comparó con 157 escolares oyentes de 7 – 11 años, encontró que los

niveles de comprensión lectora de los alumnos españoles con pérdidas de audición

prelocutivas son semejantes a los reflejados en las investigaciones realizadas en otros

países. En su estudio, los alumnos con sordera prelocutiva de 14 años no superaban los

niveles de comprensión lectora obtenidos por los oyentes de 9 años. Los escolares con

discapacidad auditiva, además, progresaban de forma muy lenta. Su lectura mecánica,

por ejemplo, avanzaba a un ritmo de 0,28 cursos por año.

Un reciente estudio realizado en Canarias por Santana y Torres (2004), con 133

alumnos con discapacidad auditiva, de 9 a 18 años, ofrece resultados parecidos. Muestra

una diferencia promedio de 5 años en el dominio lector a favor de los oyentes.


124

Datos del Instituto Valenciano de Audiofonología y de otros centros educativos de

Valencia, acumulados hasta 1998, sobre la comprensión lectora de escolares con

pérdidas auditivas medias superiores a 80 dB, muestran una lenta progresión de la

lectura a lo largo de los años (Tabla 1). Según nuestros datos, los escolares sordos

mayores de 15 años contaban con un nivel lector próximo a los 10 años, y solo el 15%

de ellos se aproximaba a un nivel de lectura funcional.

Tabla - 1

Nivel Lector de Escolares Valencianos con Discapacidad Auditiva (1998)

Edad de los Escolares

Sordos Explorados Nivel Lector Medio

Número de Escolares

Sordos Explorados

10 años 8 años 28

13 años 9 años 12

> 15 10 años 53

Un estudio realizado en la Universidad de Valencia (Villalba, Ferrer, Asensi, 1997),

comparó a 16 universitarios con discapacidad auditiva, con un grupo de 16

universitarios oyentes, y con 7 personas con sordera prelocutiva que habían intentado

acceder a la universidad pero que no lo habían conseguido. Los resultados del estudio

mostraron que los universitarios con pérdidas de audición poseían, en general, un

aceptable o suficiente nivel lector. Del análisis detallado de los datos se desprende,

además, que, en buena parte, su progreso académico estaba estrechamente relacionado

con su habilidad lectora, existía una alta correlación entre la nota del examen de acceso

a la universidad y los resultados obtenidos por los discapacitados auditivos en las

pruebas de comprensión lectora (CL1, r = 0,6; CL2, r = 0,82). No ocurría igual en los

oyentes (CL 2, r =,17).

Los estudios anteriores ponen de manifiesto la existencia de alta correlación entre el

nivel lector y las siguientes variables:

• Intensidad de la pérdida de audición.


125

• Variable sexo, a favor de las chicas.

• Haber contado con estimulación temprana.

• Habilidad labiolectora.

• Dominio de la lengua oral.

1.1.- Niveles lectores en alumnos implantados precozmente.

Los chicos que han sido implantados antes de los 24-36 meses consiguen, en su

mayoría, llegar a percibir el habla con cierta eficacia. El acceso al habla, a su vez, les

facilita el aprendizaje de la lengua oral, la captación de información y la comprensión

del entorno. Todo ello, facilita el desarrollo cognitivo y tiene una importante

repercusión en el rendimiento escolar y en el desarrollo de los procesos y habilidades

que intervienen en la lectura.

Los alumnos con sordera profunda prelocutiva implantados precozmente, cuando no

cuentan con problemas de aprendizaje añadidos a la sordera, consiguen situarse en

torno a los valores promedio obtenidos por los oyentes en velocidad, agilidad y

comprensión lectoras. Sus resultados son muy superiores a los de los sordos no

implantados. Los datos obtenidos en el Instituto Valenciano de Audiofonología avalan

este importante progreso.

No todos los chicos implantados en edades tempranas obtienen el mismo beneficio de

sus prótesis. Los problemas en las vías auditivas, los problemas de aprendizaje y las

discapacidades asociadas impiden, de momento, que un porcentaje de niños con

discapacidad auditiva consiga los mismos beneficios que otros compañeros. Así pues,

algunos alumnos con sordera profunda prelocutiva van a seguir encontrando problemas

para dominar bien la lengua oral y van a continuar tropezando con importantes

dificultades en la lectoescritura. Con estos alumnos seguirá siendo necesario recurrir a

la lengua de signos o algún sistema de tipo bimodal, y cursar programas y métodos

educativos más o menos tradicionales.


126

¿Por qué los alumnos con discapacidad auditiva han encontrado tantos problemas en la

lectura? ¿En qué consisten sus dificultades? ¿Cómo podrían eludirse o compensarse?

El contenido de los siguientes apartados intentará responder a estas preguntas. Debe

quedar claro que el análisis de las dificultades a continuación se incluye hace referencia

a alumnos con sordera profunda prelocutiva que no han conseguido un acceso eficaz al

habla con sus prótesis.

2.- Procesos lectores

Cuando leemos un texto de forma comprensiva y eficaz el entramado cognitivo realiza

las siguientes operaciones mentales:

• Identifica las letras.

• Transforma las letras en sonidos.

• Construye una representación fonológica de la palabra. Accede a los

múltiples significados de ésta. Selecciona el significado más apropiado al

contexto.

• Asigna un valor sintáctico a cada palabra.

• Construye el significado de la frase.

• Integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto.

• Mantiene la información en la memoria, la relaciona.

• Realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo.

Las operaciones presentes en la lectura pueden clasificarse por niveles en función de la

amplitud de los procesos implicados:

• Procesos de Bajo Nivel: procesamiento subléxico, percepción de letras y

procesamiento fonológico.

• Procesos de Nivel Medio: acceso al léxico y comprensión de frases.


127

• Procesos de Alto Nivel: construcción del significado global del texto.

3.- Dificultades que los alumnos con discapacidad auditiva suelen encontrar en la

lectura.

3.1.- Lectura Mecánica.

Leer con eficacia requiere contar con una lectura ágil y rápida. La automatización de

los procesos mecánicos de traducción grafema fonema permite centrar la atención en el

contenido del texto, en la interacción con la información. Es decir, permite estar

pendiente solo de la comprensión.

Hasta ahora los escolares con discapacidad auditiva se han mostrado, en general, menos

hábiles en estos procesos. Según Asensio y Carretero (1990) los progresos en agilidad y

velocidad lectora se producían a un ritmo muy lento, a 0,28 cursos por año al

compararlos con oyentes. En siete años de instrucción conseguían una habilidad similar

a la que adquirían los oyentes en dos cursos. La lectura integrada, sin vacilaciones, sin

pausas ni silabeo, alcanza un efecto techo en los oyentes a los 11 años, la mayor parte

de los alumnos con discapacidad auditiva terminaba la escolaridad sin haber conseguido

este nivel.

Los neolectores con discapacidad auditiva que no han conseguido acceder al habla con

sus prótesis en edades tempranas, cuando comienzan el aprendizaje de la lectura, suelen

contar con una deficiente representación mental de los fonemas y, por lo tanto, les

cuesta automatizar el sistema de traducción grafema – fonema. Algunos utilizan con

poca soltura, con poca fluidez, las estrategias alfabéticas, otros, ante la dificultad,

recurren a estrategias logográficas.

Los alumnos implantados precoces de buen pronóstico que actualmente se encuentran

en E. Primaria muestran una realidad bien distinta. Su velocidad y agilidad lectora se

aproximan bastante a los valores promedio obtenidos por sus coetáneos oyentes .


128

3.2.- Acceso al léxico.

Una operación ineludible en el proceso lector es el reconocimiento de la palabra escrita

y su asociación con la imagen fonética e información semántica correspondiente. Este

acceso a la imagen fonética y al significado puede producirse a través de dos vías:

a) Ruta Visual, Directa o Léxica: el proceso es similar al utilizado para identificar

cualquier estímulo visual. Se accede directamente al léxico mental en el que se

encuentra la representación escrita de la palabra y a través de esta representación

se asocia con su significado. Sería un proceso parecido al que seguimos cuando

percibimos un guarismo. En este proceso no se otorga ningún papel a la

fonología. La representación ortográfica se considera suficiente. Este

procedimiento sólo es válido para palabras conocidas.

b) Ruta Fonológica: Se identifican las letras y se transforman en evocación de sus

sonidos para reconocer las palabras de forma parecida a como sucede con el

habla. Mediante las reglas de conversión grafema - fonema, se recuperaría un

código semejante al habla. La Memoria a Corto Plazo y la Memoria de Trabajo

desempeñarían un papel importante, manteniendo la información acústica o

articulatoria. Esta representación activaría, a su vez, el significado

correspondiente en el léxico semántico. Esta vía de acceso al léxico sirve para

las palabras desconocidas o infrecuentes, y para las no palabras

(pseudopalabras), para las que no existe representación léxica.

La segunda vía tiene un papel generativo, descubriendo significados y haciendo posible

que en futuras ocasiones las palabras pasen a la primera vía, al resultar ya familiares.

Los buenos lectores utilizan ambas vías.

Las personas con discapacidad auditiva suelen ser deficitarias en ambos sistemas. Su

conocimiento de la lengua oral es insuficiente, su vocabulario es reducido y no siempre


129

cuenta con la precisión o riqueza de matices necesaria. Su experiencia lectora también

suele ser menor.

Los alumnos con sordera prelocutiva se sirven de la Vía Directa, hacen uso de los

procedimientos automáticos de identificación de las palabras escritas al igual que los

oyentes. Las diferencias se dan en el plano cuantitativo: el vocabulario conocido por los

discapacitados auditivos suele ser mucho más reducido y, por lo tanto, en bastantes

ocasiones no pueden acceder de forma automática al léxico mental. Ante la

imposibilidad de evocar directamente la forma y el significado, se ven obligados a

utilizar la Vía Indirecta o Fonológica, vía que suele ser menos eficaz en su caso, ya que

las dificultades auditivas complican el desarrollo de las habilidades fonológicas.

Los alumnos con pérdidas de audición prelocutivas no están obligados a conformarse

con un modo de identificación de las palabras escritas estrictamente logográfico, poseen

estructuras internas que tienen un carácter fonológico indiscutible y que intervienen en

la lectura. Estas representaciones tienen características diferentes de las de los oyentes,

como consecuencia de la mayor dependencia de fuentes de información distintas de la

audición: labiolectura, articulación, signos gráficos o manuales. Estas formas de

adquisición de la fonología a través de la visión y de la evocación de los movimientos,

constituyen ayudas valiosas, a veces son la única forma en la que las personas con

sordera prelocutiva pueden acceder a la fonología, pero no alcanzan el nivel de eficacia

de los procesos auditivo – vocales.

Las representaciones fonológicas de los alumnos con discapacidad auditiva, formadas a

través de la labiolectura, de la articulación, de códigos ortográficos o de

configuraciones manuales, suelen ser poco extensas y a veces ambiguas debido a los

problemas de percepción parcial e imprecisa del habla. La consecuencia de la falta de

rigor y del reducido número de representaciones se traduce en confusiones en la lectura,

accesos poco automáticos o no accesos al significado (Asensio y Carretero, 1990).

La internalización de las representaciones es muy diferente en unos y otros alumnos

dependiendo de las características individuales, posibilidades audiológicas,


130

inteligibilidad de su habla, método educativo seguido, sistema de comunicación

utilizado y dominio lector que han alcanzado.

La dactilología puede constituir una ayuda importante en las primeras fases del

aprendizaje lector. Permite interiorizar representaciones nítidas de cada grafema,

establecer relaciones biunívocas entre los grafemas, los signos dactilológicos y los

fonemas del habla. Esta capacidad de análisis podría favorecer la capacidad de

segmentación y la adquisición de habilidades fonológicas. Existe, no obstante, la

evidencia de que alcanzado determinado nivel lector los alumnos con sordera

prelocutiva no trasladan ya espontáneamente las palabras impresas al código

dactilológico. La dactilología, además, se suele usar como un complemento de la lengua

de signos, para descomponer nombres propios o términos difíciles, y este uso no

permite desarrollar habilidades de segmentación que faciliten el acceso al léxico interno

o que promuevan la generación del significado de términos nuevos.

La Palabra Complementada posee una base más fonológica que la dactilología, se basa

en el punto de articulación y en el signo manual. Investigaciones realizadas en la década

de los 90 apuntan que la Palabra Complementada puede favorecer el desarrollo de la

habilidad fonológica y promover la competencia lingüística general del sujeto (Torres,

1997). La condición, no obstante, es la misma que señalábamos con la dactilología,

debe existir una comunidad hablante que la emplee con asiduidad. Cuando se dan estas

condiciones la Palabra Complementada tiene una clara repercusión en la comprensión

lectora (Wandel, 1990).

El uso de la ortografía alfabética como forma de representación fonológica despertó la

esperanza de algunos educadores, que trataban de mejorar el desarrollo lingüístico

primario de los sordos a través de la lectura. Pretendían inducir la estructura fonológica

y morfológica de la representación ortográfica de las palabras escritas. Esta estrategia

tiene importantes limitaciones: las palabras comparten bastantes características visuales,

si los lectores principiantes intentan memorizar la representación ortográfica de las

palabras escritas como si fueran logogramas, es decir, sin tener en cuenta las

características grafofonológicas, encontrarán serios problemas de memoria cuando el

conjunto de palabras memorizadas llegue a contar con cierta amplitud, dado su parecido


131

visual. El uso del código ortográfico no correlaciona apenas con la habilidad lectora

alcanzable.

Según Harris y Beech (1995) existe correlación entre el progreso lector en las primeras

etapas, y el dominio previo de la lengua de signos y la dactilología. No existe, sin

embargo, correlación entre el dominio de la lengua de signos y el nivel lector finalmente

alcanzado. Por contra, la habilidad conseguida en lengua oral y la organización auditiva

correlacionan con el nivel lector conseguido al final de la escolaridad. Harris y Beech

concluyen que una de las principales variables del dominio lector en los alumnos con

discapacidad auditiva es el desarrollo fonológico que consigan.

Los escolares con sordera prelocutiva que han desarrollado buenas destrezas expresivas

conectan la forma gráfica de las palabras con la forma fonológica. En cambio, en

aquellos cuya expresión oral resulta ininteligible o poco inteligible, el deletreo de la

palabra no siempre provoca el acceso a la representación fonológica y semántica

(Leybaert, Alegría y Fonck, 1983).

A modo de conclusión podría reseñarse que los alumnos con sordera prelocutiva no

están condenados a ser lectores logográficos, no quedan reducidos al uso exclusivo de

las formas ortográficas de las palabras, utilizan estrategias fonológicas, pero a diferencia

de los oyentes, introducen otros códigos, como los visuales, y obtienen menos provecho

de las regularidades entre fonemas y grafemas. Sus representaciones fonológicas, en

general, carecen de la firmeza suficiente como para tomar decisiones sobre la estructura

fonológica del habla. La imprecisión de sus representaciones les obliga a recurrir con

frecuencia a estrategias logográficas. La deficiencia fonológica es pues una dificultad

básica para adquirir un nivel funcional de lectura.

Los chicos implantados precozmente consiguen, en su mayoría, percibir el habla con

bastante fidelidad, lo que les facilita el acceso a la fonología a través de códigos

auditivo – vocales. Se asimilan así a la forma de aprender, de memorizar y de leer de

los oyentes.


132

3.3.- Dominio del idioma y competencia lingüística general.

Las dificultades lectoras de los alumnos con discapacidad auditiva, en general, suelen

estar motivadas por razones diferentes a los problemas lectores que muestran algunos

oyentes. El oyente con problemas en lectura entendería el texto si éste se le presenta

oralmente, pero no lo comprende si el acceso al contenido ha de realizarlo leyendo. Su

problema no está en la competencia lingüística primaria, sus dificultades se sitúan al

descifrar lo escrito, competencia secundaria en esta ocasión.

El problema lector de los alumnos con pérdidas auditivas prelocutivas es distinto. Sus

dificultades lectoras se derivan, en su mayor parte, del conocimiento insuficiente del

idioma en el que el texto está escrito, sin descartar que puedan existir dificultades en los

procesos propiamente lectores. No son, en buena parte, auténticos problemas de lectura,

son más bien problemas de dominio de la lengua. Esta distinción tiene consecuencias

pedagógicas evidentes: el primer objetivo para llevar a los alumnos con discapacidad

auditiva a una alta competencia lectora es desarrollar al máximo su competencia oral

(Alegría y Leybaert, 1987).

Los alumnos con sordera prelocutiva suelen iniciar el aprendizaje de la lectura en clara

desventaja respecto a los oyentes. Las representaciones fonológicas, semánticas,

morfosintácticas y pragmáticas que integran su léxico mental, suelen ser deficitarias,

poco precisas y poco ricas. El vocabulario, bastante más pobre y menos preciso que el

de sus coetáneos oyentes, les complica de forma importante la comprensión de textos.

No obstante, no es el vocabulario lo más perjudicado por la discapacidad auditiva. Los

aspectos más perjudicados son los componentes morfosintácticos, semánticos y

pragmáticos.

La competencia lingüística proporciona claves contextuales para identificar palabras y

dar con su significado, y juega un importante papel en las etapas superiores del

aprendizaje lector. Si la competencia lingüística es escasa, la capacidad para hacer

inferencias funcionará mal.


133

La lengua de signos permite impartir explicaciones complejas, transmitir estrategias

mentales, ofrecer información sutil, razonamientos complejos, etc. Cumple con plena

eficacia las funciones comunicativas y cognitivas, aporta la competencia lingüística

previa necesaria para poder leer de forma comprensiva. El problema, como señala

Alegría (1999), es la opción “todo signos”, esta formula ignora los procesos de

intermediación fonológicos y por tanto representa una empresa muy complicada, casi

imposible.

Los alumnos con discapacidad auditiva, al acabar su escolaridad básica (16 - 18 años)

cuentan con escaso dominio de la morfosintaxis. La comprensión de frases se ve muy

afectada por ello. El dominio de las estrategias de la morfosintaxis y de distintos

aspectos de la pragmática les resulta especialmente costoso.

¿Por qué se producen estas dificultades?

Los oyentes aprenden a interpretar y a utilizar los recursos morfológicos, sintácticos y

pragmáticos, a partir de las interacciones eficaces con su entorno, perciben, imitan, se

autocopian o son modelados. Los alumnos con sordera prelocutiva, en ausencia de este

baño lingüístico, tienen que aprender en las sesiones de logopedia el uso los recursos

morfosintácticos y pragmáticos. La enseñanza que suelen recibir adolece de

fragmentaria y poco pragmática.

Por otra parte, en las interacciones ordinarias, no regladas, los alumnos con sordera

prelocutiva no suelen percibir la totalidad del mensaje oral. A través de la lectura labial

y de los restos de audición identifican las palabras clave (sustantivos, verbos de acción,

adjetivos), términos llenos de contenido semántico, generalmente de mayor número de

sílabas. Sin embargo, centran menos la atención en las palabras función que, además,

les resultan más difíciles de identificar por su menor número de sílabas y por la menor

acentuación que se otorga a su pronunciación (Torres, 1997). Esta forma de percibir el

habla complica de forma considerable el aprendizaje de las estrategias de la

morfosintaxis.


134

Algunas experiencias demuestran que los sistemas que facilitan la percepción del habla,

como la Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y sistemática, pueden

tener una repercusión beneficiosa en el uso de los recursos morfosintácticos (Hage,

1994; Torres, 1997).

Existe relación entre el dominio de la sintaxis que consiguen los escolares con sordera

prelocutiva y su nivel lector. Wilburg et al. (1989) observan que los alumnos con

pérdidas auditivas con mayor nivel lector obtenían puntuaciones más altas en las

pruebas de sintaxis. Torres (1997) encuentra correlación significativa entre el nivel

lector, otorgado por los profesores a sus alumnos, y el dominio de la morfosintaxis

deducido de una prueba de comprensión y uso de preposiciones.

Los implantados cocleares precoces de buen pronóstico, una vez pasada la etapa inicial

de la habilitación, tienen acceso a los componentes fonético – fonológicos y llegan a

percibir el habla prácticamente en su integridad. Esta percepción casi total del habla les

permite desarrollar un lenguaje oral próximo al de sus coetáneos oyentes. La

superioridad de sus resultados en lectura se basa sobre todo en su mejor dominio de la

lengua oral.

En suma, para mejorar la lectura en los estudiantes con discapacidad auditiva es preciso

mejorar, entre otras cosas, su dominio del idioma en el que el texto está escrito

(estructura fonológica, recursos morfosintácticos y pragmáticos) y su competencia

lingüística general.

3.4.- Comprensión del texto.

La comprensión lectora depende de los microprocesos de traducción y de

decodificación, y de una serie de operaciones más amplias o macroprocesos, más lentos

en su desarrollo y estrechamente ligados a las capacidades pragmático – comunicativas

y de razonamiento. El sujeto interactúa con el texto desde los conocimientos que posee

del mundo poniendo en marcha estrategias de inferencia.


135

Los estudiantes oyentes, cuando no muestran problemas de aprendizaje, llegan a tener

un dominio funcional de los procesos lectores superiores o de alto nivel en torno a los

15–16 años; los lectores con sordera profunda prelocutiva tardan evidentemente más

tiempo en ser eficaces en estos procesos.

Ramspott (1998) analizó el comportamiento de los alumnos con discapacidad auditiva

en estos procesos y obtuvo las siguientes conclusiones:

• Son menos eficaces que sus coetáneos oyentes al interpretar el contenido

global del texto.

• Sacan menos provecho de los recursos de organización textual.

• Se muestran menos hábiles al interpretar los componentes que actúan como

guías para estructurar el documento. Les cuesta comprender las estrategias

morfosintácticas que se emplean para conferirle cohesión al texto y

contribuir a su comprensión como un entramado de relaciones.

Los chicos con discapacidad auditiva, hasta ahora, se veían obligados a centrar la

atención en los procesos de bajo y medio nivel, mostraban menos facilidad para utilizar

códigos fonológicos en la Memoria a Corto Plazo, arrastraban peor la información y

tenían que volver atrás con más frecuencia que los oyentes. Les costaba, por ejemplo,

más trabajo comprender e integrar las frases de relativo. Este tipo de oraciones exige

almacenar el significado de una parte mientras se interactúa con la segunda parte y se

descifra su contenido. El estar ocupados en los procesos de nivel bajo y medio les

restaba posibilidades y atención para interactuar con el texto y centrarse en los procesos

de alto nivel. En concreto les complicaba realizar las siguientes operaciones:

• Captar significado global del texto.

• Identificar las ideas fundamentales.

• Seleccionar lo más importante.

• Identificar las relaciones que se sugieren entre las ideas principales.

• Descubrir informaciones no explícitas pero si apuntadas en el texto.

• Descubrir la estructura del texto.


136

• Reflexionar sobre la tesis del autor o valorar los distintos puntos de vista

recogidos en el documento.

• Elaborar un resumen.

Para poder realizar todas estas operaciones se requiere un nivel lector mínimo de al

menos 11 años, nivel que no era habitual entre las anteriores generaciones de

alumnos con discapacidad auditiva.

Los implantados precoces de buen pronóstico, y aquellos que con sus audífonos

identifican el habla con cierta fidelidad, consiguen un dominio del idioma que favorece

de forma decisiva la comprensión lectora. La superioridad de esta población en

competencia lingüística y en los procesos lectores de bajo y medio nivel, les permite

centrar su atención en el contenido del texto. Con este colectivo, una vez alcanzada la

edad lectora de 11 años, el entrenamiento lector debe centrarse, sobre todo, en los

procesos lectores de alto nivel imprescindibles para conseguir una lectura eficaz.

Para acceder a un alto nivel de comprensión lectora no basta con mejorar el

conocimiento del idioma y con mejorar las habilidades fonológicas. Será necesario un

buen desarrollo de la memoria a corto y medio plazo, conocimiento suficiente del

mundo para entender los razonamientos incluidos o sugeridos en el texto, experiencia

lectora y habilidades mentales suficientes como para deducir, sintetizar e identificar

argumentos, causas y efectos.

4.- Entrenamiento de la comprensión lectora.

El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a una alta competencia

lectora es desarrollar al máximo su dominio de la lengua oral. Inicialmente el

aprendizaje lector debe centrarse en los procesos de nivel bajo y medio. El objetivo en

esta etapa es dotar al escolar de agilidad lectora y de comprensión suficiente de las

frases que integran el texto. Se le debe de dotar de un amplio vocabulario, de capacidad


137

suficiente para interpretar las estrategias morfosintácticas y de habilidades de tipo

pragmático.

El entrenamiento lector en su segunda fase, una vez dominados los procesos de nivel

bajo y medio, debe centrarse sobre todo en las siguientes habilidades (Villalba, Ferrer,

Asensi, 2005):

• Análisis del título principal del texto y de los subtítulos. Anticipar su

contenido.

• Análisis previo de los recursos gráficos, dibujos, ilustraciones, diagramas,

esquemas gráficos, representaciones...

• Interpretar correctamente las palabras infrecuentes, palabras técnicas y palabras

compuestas según el contexto.

• Interpretar correctamente los recursos anafóricos que a modo de palabras

suplentes pudiera contener un texto (pronombres personales, relativos...).

• Usos formales y figurados del lenguaje: doble sentido, metáforas, frases

hechas, refranes, chistes, ironía, adivinanzas...

• Abreviaturas.

• Signos de puntuación.

• Identificar las ideas centrales de un texto.

• Inferir informaciones no explícitas en el texto.

• Diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias.

• Diferenciar hechos reales y ficticios, hechos y opiniones, sucesos y deseos, etc.

• Identificar los rasgos de carácter de los personajes.

• Identificar la estructura del texto y sus componentes.

• Secuenciar los acontecimientos narrados en el texto.

• Comprender las relaciones causa – efecto y otro tipo de relaciones entre ideas e

informaciones del texto.

• Resumir y sintetizar lo leído.

• Ser capaz de explicar lo leído y de contestar preguntas.

• Predecir el desenlace de un texto.


138

• Reflexionar sobre el contenido del texto. Identificar las tesis o puntos de vista

que incluye el texto. Encuadrar al autor en una línea de pensamiento.

• Expresar la propia opinión sobre la información que aborda el texto.

• Identificar las razones y argumentos que avalan una información.

• Desarrollar habilidades metacognitivas. Fomentar el hábito de reflexionar

acerca de si se está produciendo o no la comprensión y, en caso negativo,

analizar por qué no se produce y cómo actuar para que tenga lugar.

La mayoría de los métodos y propuestas de instrucción sobre procesos lectores de alto

nivel, sientan sus bases en principios teóricos propios de la psicología cognitiva. En

muchos de sus planteamientos subyace una visión constructivista del proceso lector

cuyos fundamentos podrían esquematizarse de la siguiente forma:

• Consideración del lector como participante activo que construye significados

de forma interactiva conjugando la información del texto y su propio

conocimiento.

• Importancia otorgada al profesor: instruye, guía la práctica, orienta, modela y

retroalimenta.

• Empleo de la pedagogía del éxito evitando que el alumno fracase,

acompañándolo para que sea eficaz en su tarea; informándole, asesorándole,

modelándole para que vea a través de qué procedimientos se accede al

significado.

• Necesidad de activar los conocimientos previos del aprendiz a través de

actividades que precedan a la lectura y que faciliten la comprensión del texto.

• Consideración del tipo de texto y de su estructura, así como de los

procedimientos de coherencia y cohesión que contribuyen a relacionar entre sí

las ideas que contiene.

• Facilitación de esquemas de conocimiento que ayuden a los aprendices a

comprender los diferentes tipos de textos. Esquemas de conocimiento general

del mundo y esquemas textuales.

• Uso de preguntas para provocar las inferencias necesarias para comprender el

texto y relacionar su información con los conocimientos previos del sujeto.


139

• Prioridad por la funcionalidad de la lectura, adecuando el tipo de texto a los

intereses y objetivos del lector.

• Desarrollo de estrategias metacognitivas y de autocontrol habituando al alumno

a comprobar si se produce una comprensión efectiva.

Existe bastante coincidencia en la forma de concebir la intervención en los procesos

lectores de alto nivel, la mayoría de los métodos de corte cognitivo muestran bastante

similitud en sus planteamientos didácticos. Vidal – Abarca (1989) analiza los

procedimientos metodológicos y señala como fundamentales los principios y tareas

siguientes:

• Proporcionar objetivos claros a los aprendices de modo que puedan ser agentes

realmente activos en la gestión de su comprensión.

• Modelar las operaciones cognitivas que realiza el lector.

• Instruir en contextos reales que favorezcan la generalización a situaciones

ordinarias.

• Ofrecer retroalimentación sobre los procesos de comprensión, no sólo sobre los

productos.

• Favorecer la motivación transfiriendo el control del proceso al propio al propio

aprendiz.

Las ideas anteriormente expuestas han cristalizado en la práctica en dos modelos

generales de intervención: la “Instrucción Directa”, también denominada por otros

autores “Explicación Directa o Enseñanza Explícita”, de corte más directivo, y la

“Enseñanza Recíproca”, más centrada en la interacción aprendiz – instructor.

Baumann (1985) resume en cinco pasos la metodología de la Instrucción Directa:

a) Introducción: se comunica al aprendiz el objetivo de la actividad y la utilidad

que encierra el dominio de la habilidad entrenada.


140

b) Ejemplo: se muestra la habilidad objeto de instrucción empleando el material

que se va a utilizar.

c) Instrucción. Enseñanza Directa. El instructor expone lo que debe ser

aprendido, analiza y comenta las estrategias implicadas, especifica las reglas

para poner en práctica la habilidad, demuestra activamente la habilidad

explicitando todos los pasos que implica su desarrollo, muestra cómo actuar,

modela.

d) Aplicación dirigida por el instructor: a partir de ese momento, poco a poco,

comienza a desplazarse la responsabilidad del proceso al aprendiz, que

intenta replicar lo observado en el instructor bajo la supervisión constante de

éste, con la ayuda suficiente como para evitar fracasos y desmotivaciones.

e) Práctica individual independiente: el aprendiz ha de ir asumiendo

progresivamente la total responsabilidad.

El modelo denominado Enseñanza Recíproca se sustenta sobre la actividad del

aprendiz y sobre el concepto clave de “Andamiaje”: apoyo temporal regulable ofrecido

por el profesor al alumno que le ayuda a desarrollar y extender sus destrezas en las

primeras fases de la instrucción, siendo gradualmente retirado. El modelo consta de

cuatro actividades básicas directamente relacionadas con la comprensión, que se

desarrollan en el transcurso de diálogos establecidos entre el profesor y los estudiantes:

1. Resumen o Auto-revisión. El lector resume con sus propias palabras el

contenido del texto.

2. Cuestionamiento: plantearse preguntas sobre el contenido del texto.

3. Clarificación: aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas.

4. Predicción: formular predicciones sobre el texto que se va a leer.

Existen programas en castellano destinados a entrenar los procesos lectores de alto

nivel. En el libro La Lectura en los Sordos Prelocutivos (Villalba, Ferrer, Asensi, 2005)


141

puede encontrarse una relación de estos programas con mención explícita de las

destrezas que trabajan. En general, estos programas tienen una clara vocación

experimental y han sido diseñados para alumnos oyentes con niveles lectores de al

menos 10-11 años, lectores menos expertos encontrarían serias dificultades para centrar

la atención en los aspectos más relacionados con el contenido. Merece mención especial

el programa LEECOM diseñado específicamente para alumnos con discapacidad

auditiva por la Universidad de Valencia, es un programa con soporte informático

dirigido a jóvenes y adultos con sordera, pudiéndose aplicar a partir de E. Secundaria

(Ferrer, Andréu, Martínez, Asensi y Romero, 2004).

El entrenamiento de la lectura no debe quedar relegado a la escuela. La familia puede

jugar un papel importante en su desarrollo. Asimismo, el aprendizaje de la lectura debe

contar con mayor dedicación de la que hasta ahora se le ha dado, dedicación diaria

siempre que sea posible. Debe, asimismo, abarcar un periodo de tiempo mucho más

extenso, que incluya la E. Secundaria. Un estudiante con discapacidad auditiva que

tenga un nivel lector inferior a sus compañeros oyentes debe entrenar su lectura

diariamente durante toda su etapa educativa.


142

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD 9

ALEGRÍA, J; LEYBAERT, J. (1989). La Adquisición de la Lectura en el Niño Sordo.

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– 345.


145


1. El aprendizaje de la lengua oral en alumnos con sordera profunda prelocutiva

puede calificarse de:

a. Aprendizaje Natural.

b. Adquisición Lenta

c. Aprendizaje Artificial.

d. Adquisición Natural.

2. Elige la opción más correcta:

a. La lectura ha sido uno de los instrumentos que más ha contribuido al

acceso de las personas con sordera profunda prelocutiva a la lengua

oral.

b. La lectura ha constituido un medio para desarrollar la lengua oral en las

personas con discapacidad auditiva.

c. La lectura no ha cumplido con las expectativas de algunos educadores

que veían en ella un instrumento para que las personas con discapacidad

aprendieran bien la lengua oral

d. Las personas con sordera profunda prelocutiva se han beneficiado de la

lectura en el aprendizaje de la lengua oral y en su proceso de

integración sociocultural.

3. Elige la opción más correcta:

a. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) favorecen

el acceso a la lengua oral y, como consecuencia de ello, promueven el

progreso académico y lector de la nuevas generaciones de discapacitados

auditivos.


146

b. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) favorecen

el acceso a la lengua oral pero apenas tienen influencia en el aprendizaje

de la lectura.

c. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces)

favorecen la percepción del habla pero no contribuyen al acceso a la

lengua oral.

d. Las nuevas prótesis (audífonos e implantes cocleares precoces) han

terminado con el problema lector de las personas con sordera profunda

prelocutiva. No existe diferencia alguna entre el nivel lector de las

personas sordas y la competencia lectora de los normo – oyentes.

4. El nivel lector medio observado entre los escolares con sordera profunda

prelocutiva no implantados se sitúa:

a. En torno al nivel de lectura funcional, es decir, en 11 años.

b. Alrededor de los 7 – 8 años.

c. En torno a los 9 – 10 años.

d. Próximo al nivel promedio de los oyentes.

5. Los neolectores con discapacidad auditiva no implantados precozmente:

a. Suelen contar con una deficiente representación mental de los fonemas

y, por lo tanto, les cuesta automatizar el sistema de traducción grafema –

fonema.

b. Utilizan generalmente con soltura las estrategias alfabéticas de acceso

al léxico.

c. Son capaces de valerse de la fonología con suficiente eficacia y no

necesitan recurrir a estrategias logográficas para acceder al léxico.

d. No suelen usar códigos fonológicos.


147

6. Una de las dificultades más significativas que encuentran los neolectores con

sordera prelocutiva es:

a. La memoria visual menos eficaz.

b. La falta de destreza en el uso de códigos semánticos.

c. Las frecuentes confusiones de grafemas.

d. La falta de habilidad en el uso de códigos fonológicos.

7. Cuál de las siguientes explicaciones argumenta de forma más precisa la razón

por la que, en general, a los escolares con discapacidad auditiva les resulta

difícil aprender las estrategias de la morfosintaxis:

a. Leen poco y fijan poco la atención en las estrategias de la morfosintaxis.

b. Centran menos la atención en los morfemas y palabras función. Además,

estos términos les resultan más difíciles de identificar por su menor

número de sílabas y por la menor acentuación que se otorga a su

pronunciación.

c. La lengua de signos les interfiere y complica el dominio de la

morfosintaxis. Les hace interiorizar un esquema diferente. Les

acostumbra a organizar las proposiciones en otro orden. Les resta

exposición a la lengua oral.

d. Las palabras función aportan poco significado, tienen menor influencia

en el significado global del texto y consiguen atraer menos la atención de

las personas con sordera prelocutiva. .

8. Indica si las informaciones siguientes pueden considerarse verdaderas o falsas,

rodea con un círculo las letras V o F:

Verdadero Falso

a) Existe relación entre el dominio de la sintaxis que consiguen los escolares con sordera prelocutiva y su nivel lector.

V F

b) Existe correlación entre la intensidad de la pérdida de V F


148

audición y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva .

c) Una vez alcanzada la edad lectora de 11 años, el

entrenamiento lector debe centrarse en los procesos de alto nivel.

V F

d) No existe correlación entre la habilidad labiolectora y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva

V F

e) El primer objetivo para llevar a los discapacitados auditivos a una alta competencia lectora es desarrollar al máximo su dominio de la lengua oral.

V F

f) No existe correlación entre el dominio de la lengua oral y el nivel lector conseguido por los alumnos con discapacidad auditiva .

V F

g) El aprendizaje lector debe concentrarse en la etapa de E. Primaria.

V F

h) Los alumnos con pérdidas de audición prelocutivas han de conformarse con un modo de identificación de las palabras escritas estrictamente logográfico.

V F

i) Las personas con sordera muy profunda prelocutiva pueden acceder al uso de códigos fonológicos a través de la vista, de códigos visoespaciales.

V F

j) Las representaciones fonológicas de los alumnos con discapacidad auditiva, formadas a través de la labiolectura, de la articulación, de códigos ortográficos o de configuraciones manuales son, en general, suficientemente extensas y precisas.

V F

k) Existe correlación entre el progreso lector en las primeras etapas y el dominio de la lengua de signos y la dactilología.

V F

l) No existe correlación entre el dominio de la lengua de signos y el nivel lector finalmente alcanzado.

V F

m) Los sistemas que facilitan la percepción del habla, como la Palabra Complementada, si son usados de forma precoz y sistemática, pueden tener una repercusión beneficiosa en el uso de los recursos morfosintácticos.

V F


149


1 2 3 4 5 6 7 8 c c a c a d b a) V b) V c) V d) F e) V f) F g) F h) F i) V j) F k) V l) V m) V


150


A. Enumera al menos cuatro razones por las cuales las personas con sordera profunda

prelocutiva son menos hábiles que los oyentes en la lectura.

B. Explica por escrito de forma razonada y precisa, por qué los alumnos implantados

precozmente obtienen mejores resultados en lectura

C. Explica por escrito de forma razonada y precisa por qué razones los alumnos con

sordera profunda postlocutiva suelen leer mucho mejor que los alumnos con sordera

prelocutiva.

D. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mención a la lengua de signos.

- Deja constancia escrita de en qué aspectos puede ayudar la lengua de

signos a conseguir un buen nivel lector.

- ¿Cuál puede ser su aportación?

- ¿Cuáles son sus limitaciones?

E. Busca en el texto todos los contenidos que hagan mención a la Palabra

Complementada.

- Deja constancia escrita de en qué aspectos puede ayudar la palabra

complentada a conseguir un buen nivel lector.

- ¿Cuál puede ser su aportación?

- ¿Cuáles son sus limitaciones?


151


ALEGRÍA, J. (1999). “Condiciones de la Adquisición de la Lectura en el Niño Sordo”.

Rev. Logop. Fon. Audiología; XIX (3): págs. 126 – 14.

ASENSIO, M.; CARRETERO, M. (1990). “Los Procesos de Lectura en los Niños

Sordos”. Anuario Español e Iberoamericano de Investigación en Educación

Especial, Madrid, CEPE.

FERRER, A.; ANDREU, A.; MARTÍNEZ, Mª.; ASENSI, Mª. y ROMERO, R. (2004):

LEECOM. Programa de instrucción de la comprensión lectora para personas

sordas adultas. Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de València.

SANTANA, R.; TORRES (2004). “Nivel lector del alumnado con sordera. Datos de

investigación y prospectivas de solución”. FIAPAS, Nº 100, Sept.- Octubre. Pág.

I - XI

VILLALBA, A.; FERRER, A: ASENSI, C. (2005): La lectura en los Sordos

Prelocutivos. Propuestas para un programa de entrenamiento. Madrid. Entha.


152


Fonología: parte de la lingüística que estudia los sonidos desde el punto de vista de su

función en el lenguaje. Analiza y concreta los sonidos que integran un término.

Estudia los cambios de significado que producen las variaciones en el sonido emitido

por el hablante. Es decir, localiza los sonidos con valor distintivo. Su unidad funcional

es el fonema.

Recursos anafóricos: partículas del lenguaje o expresiones que sustituyen y hacen

referencias a términos o informaciones ya expresadas en el texto.

Estrategia logográfica: intentos de acceder al significado identificando la forma de la

palabra, sin servirse de la fonología.

Dactilología: expresar las letras por medio de posiciones de la mano y de los dedos.

Configuraciones de la mano a través de las cuales deletreamos los nombres.

Palabra complementada: sistema de apoyo a la lectura labial. Pretende eliminar las

confusiones que se dan al leer en los labios, intenta hacer totalmente visible el mensaje

oral. Consiste en posiciones de la mano y configuraciones de los dedos que ofrecen la

información no perceptible en los labios cuando el hablante se expresa. Complementa

la lectura labial y facilita la identificación del habla. No tiene valor en sí misma, exige

percibir la lectura labiofacial. Consta de tres posiciones de la mano para las vocales y

ocho figuras realizadas con los dedos para las consonantes. Las sílabas que en los

labios parecen las mismas son diferenciadas por la posición de la mano y de los dedos.


153

UNIDAD DIDÁCTICA 10

EXPRESIÓN ESCRITA EN EL

ALUMNADO CON

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Antonio Villalba Pérez Licenciado en Psicología y Pedagogía

Instituto Valenciano de Audiofonología Experto Colaborador de la Confederación Española

de Familias de Personas Sordas -FIAPAS


154


RESUMEN DE LA UNIDAD 10..................................................................................156

DESARROLLO DE LA UNIDAD 10 ..........................................................................158

1. Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo

En la expresión escrita .................................................................................158

2. Cantidad de lenguaje....................................................................................160

3. Unidad de los textos.....................................................................................161

3.1. Nexos de cohesión......................................................................162

4. Estructura textual .........................................................................................163

5. Tipo de léxico empleado..............................................................................167

6. Aspectos formales. Morfosintaxis ...............................................................168

7. Ortografía.....................................................................................................172

8. Consideraciones metodológicas...................................................................174

BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD 10.........................................................................178

AUTO-EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10 ..............................................................181


155

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10...........................................185

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 10 ..................................................186

REFERENCIAS DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 10 ........................................188

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 10.....................................................189


156


La expresión escrita es una destreza básica que facilita el progreso académico y la

inserción sociolaboral. Es una habilidad cognitiva compleja que requiere el concurso de

procesos de nivel bajo y medio, necesarios para representar mensajes concretos.

Necesita, además, la participación de procesos de alto nivel, imprescindibles para

coordinar y relacionar las distintas partes de la exposición.

Pese a la importancia de esta destreza, existen pocos estudios específicamente dedicados

a estudiar su dominio y aprendizaje por parte de los alumnos con discapacidad auditiva.

La investigación se ha centrado en el análisis de las dificultades para acceder a la lengua

oral y en el estudio de los procesos lectores, y ha prestado mucha menos atención a las

peculiaridades de su expresión escrita.

Hasta hace una década los alumnos con discapacidad auditiva acababan la escolaridad

con un dominio insuficiente del idioma y sin alcanzar un nivel funcional de lectura.

Otro tanto ocurría con la expresión escrita, a la mayoría de los alumnos con sordera

profunda les resultaba muy difícil expresarse por escrito con un mínimo de corrección.

Sus textos estaban llenos de errores sintácticos, resultaban pobres, escuetos, imprecisos

y, con frecuencia, difíciles de descifrar.

El panorama actual es bien distinto, los implantes cocleares precoces y los modernos

audífonos digitales facilitan el aprendizaje de la lengua oral a buena parte de las nuevas

generaciones de alumnos con sordera. La percepción del habla desde edades tempranas

y el acceso a sus componentes fonológicos, está haciendo posible que los alumnos

sordos lleguen a alcanzar un dominio de la lengua oral próximo al de sus coetáneos

oyentes, con todo lo que ello supone para el progreso académico y de la lectoescritura.

Un buen porcentaje de los alumnos que se han beneficiado de las modernas prótesis

desde los primeros años, al terminar la Educación Primaria, se expresa por escrito con

aceptable corrección y precisión. No obstante, no todos los chicos con discapacidad

auditiva se benefician por igual de las nuevas prótesis, parte de ellos, los que no


157

consiguen un acceso eficaz al habla en edades tempranas, continúan mostrando

dificultades en el acceso a la lengua oral, a la lectura y a la expresión escrita.


158


1.- Heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva. Reflejo en la

expresión escrita.

Como ya se ha expresado en unidades anteriores, los sordos son muy diferentes entre sí,

consiguen niveles educativos y de dominio de la lengua oral muy dispares. La expresión

escrita de los alumnos con sordera prelocutiva refleja con bastante fidelidad el dominio

que han conseguido de la lengua oral.

En general, los chicos sordos profundos prelocutivos que no se han beneficiado

suficientemente de una prótesis auditiva, implante coclear o audífono, y que por lo tanto

no han tenido acceso eficaz al habla en edades tempranas, al acabar la escolaridad

obligatoria, a los 16 – 17 años, carecen de suficiente vocabulario y no dominan lo

bastante las estrategias morfosintácticas. La calidad de sus descripciones y la

corrección sintáctica de su expresión no supera a la de los oyentes de 8 años

(Myklebust, 1975). Producen textos escritos poco integrados, en los que las ideas están

poco relacionadas, mal engarzadas, dadas las dificultades para emplear con propiedad

los nexos, los relacionantes y las estrategias de la morfosintaxis. En suma, sus textos

resultan simples y poco precisos, transmiten poca complejidad conceptual y resultan, a

veces, difíciles de entender. En este tipo de alumnos se observa que a mayor pérdida

auditiva, en general, mayor número de errores en morfosintaxis, mayor pobreza léxica,

y menor habilidad en la expresión escrita (Silvestre y Ramspott, 2004).

Los alumnos sordos implantados en edades tempranas y aquellos que obtienen de sus

audífonos un buen rendimiento desde los primeros años, consiguen una buena

percepción del habla y un dominio de la lengua oral bastante funcional, cercano al de

los oyentes, si son casos de buen pronóstico. Esta mejora en su lenguaje oral tiene una

importante repercusión en el dominio de la lectura y de la expresión escrita, hasta el

punto de que sus niveles lectores se aproximan bastante a los de sus coetáneos oyentes.

Asimismo, sus escritos son más parecidos a los de sus compañeros oyentes que a los de


159

los compañeros con discapacidad auditiva, en ocasiones, incluso, resultan difíciles de

diferenciar.

Sin embargo, no todos los chicos con discapacidad auditiva obtienen el mismo beneficio

de los implantes y audífonos. Un pequeño porcentaje de chicos sordos seguirá

encontrando serias dificultades en el acceso a la lengua oral e importantes limitaciones

en el dominio de la lectoescritura. Para este grupo de alumnos le serán de aplicación los

resultados de las investigaciones realizadas a lo largo del Siglo XX y las propuestas

metodológicas dadas en las dos últimas décadas.

Existe un pequeño porcentaje de alumnos con discapacidad auditiva que a sus

problemas perceptivos suma dificultades de tipo disfásico, es decir, chicos con

discapacidad auditiva que además de los problemas para percibir el habla presentan

síntomas propios del trastorno específico para el desarrollo del lenguaje. Lógicamente,

las dificultades añadidas para el aprendizaje del lenguaje que sufren estos alumnos

tienen su traducción en la expresión escrita. La sintomatología presente en este grupo de

alumnos es muy amplia y el nivel de afectación variable, desde una pequeña

interferencia hasta casi una incapacidad para producir textos. Los síntomas más

frecuentes observables en los escritos de estos alumnos son los siguientes:

• Parquedad de su exposición. Textos muy breves.

• Términos mal escritos. Alteración en la secuencia de grafemas o de sílabas,

inversiones.

• Inversiones en grafía que recuerdan a los errores disléxicos.

• Sustitución de términos. Uso de términos no precisos ante la dificultad para

evocar el más apropiado.

• Neologismos. Uso de términos inexistentes, a veces difíciles de identificar.

• Dificultad marcada para servirse de nexos y de términos gramaticales.

• Orden especialmente incorrecto en los términos de la oración.

• Desorden considerable en la exposición.


160

Dada la gran heterogeneidad que caracteriza a la población con discapacidad auditiva,

los resultados de las investigaciones sobre la expresión escrita no siempre ofrecen

resultados coincidentes. En función de la edad, del tipo de población estudiada y de la

modalidad comunicativa predominante (lengua oral, lengua de signos), los resultados

pueden variar de forma sustancial. De ahí la necesidad de mencionar siempre las

características del grupo de alumnos estudiados y la exigencia de limitar los resultados a

las circunstancias concretas que concurren en el individuo o muestra estudiada.

Las informaciones que figuran a continuación se refieren a alumnos con sordera

profunda prelocutiva que no han contado con la ayuda de los implantes cocleares

precoces, o que no han conseguido percibir suficientemente el habla con las nuevas

prótesis auditivas. Se hará mención expresa cuando se estudien los textos elaborados

por sordos implantados precozmente o por sordos que han obtenido de sus audífonos

importantes rendimientos.

2.- Cantidad de lenguaje.

Myklebust (1960), realizó un amplio estudio sobre los aspectos formales de la expresión

escrita de los alumnos sordos sirviéndose de un test de historietas mudas construidas

“ad hoc”, comparó 200 composiciones escritas por escolares sordos de 7 a 17 años con

otras tantas escritas por alumnos oyentes de la misma edad. Los resultados de dicha

comparación muestran que el sordo utiliza menos cantidad de lenguaje, produce textos

muy cortos, con menor número de palabras y menor número de frases siendo estas,

además, de menor longitud.

El menor dominio de la lengua oral y las dificultades que encuentran para expresarse

por escrito, lleva a los escolares sordos a ser más parcos en sus escritos.


161

3.- Unidad de los textos.

El escaso dominio de los recursos lingüísticos y la dificultad para servirse de

relacionantes y términos gramaticales, complica la elaboración de textos integrados y

cohesionados. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos

profundos prelocutivos, existe un predominio de las proposiciones independientes y

una escasa presencia de términos relacionantes. Los alumnos con discapacidad auditiva

usan menor número de nexos y se muestran poco diestros en el uso de los signos de

puntuación. En los menos dotados y en algunos alumnos de los primeros cursos de E.

Primaria, puede observarse, incluso, un lenguaje estereotipado en el que se repite una y

otra vez una misma estructura.

Un estudio realizado en la Universidad de Granada analizó las composiciones escritas

de 42 alumnos sordos de E. Primaria y Secundaria y cifró en un 60 % el número de

proposiciones independientes utilizadas como promedio en sus textos (Gutiérrez, 2002,

2004). La excesiva presencia de proposiciones independientes y, en general, la falta de

integración entre las partes del texto, repercute en el contenido y en su inteligibilidad.

Los estudios que comparan textos escritos por jóvenes oyentes y sordos prelocutivos,

reflejan que los textos escritos por los escolares sordos adolecen de falta de

planificación, de falta de cohesión interna y de precisión. Se trata, con frecuencia, de

textos excesivamente concretos, poco sutiles, con informaciones poco relacionadas,

poco matizadas, mal contextuadas. En suma, textos de contenido pobre.

La falta de complejidad conceptual que con frecuencia caracteriza a estos textos no nos

debe de confundir, es consecuencia de la falta de dominio de la expresión escrita y no

refleja la verdadera capacidad mental ni el nivel de información de la población sorda.

Cuando la expresión se produce en un código que los sordos prelocutivos dominan bien,

sus informaciones son más complejas, más integradas y más matizadas.


162

3. 1.- Nexos de Cohesión.

Los nexos de cohesión son conectores de carácter sintáctico y léxico que relacionan

proposiciones lingüísticas y dotan de coherencia al texto. La mayoría de los alumnos

con discapacidad auditiva prelocutiva, al acabar su escolaridad, utilizan correctamente

los nexos de cohesión, no obstante, no es extraño encontrar en sus textos nexos mal

utilizados desde el punto de vista sintáctico, y nexos que hacen referencia a información

poco clara o no explícita en el texto.

Nexos utilizados por los alumnos sordos en sus textos narrativos, por orden de

frecuencia (Gutiérrez, 2004):

• NEXOS LÉXICOS. Traban de forma lógica las unidades lingüísticas. Los escolares

sordos suelen utilizarlos bien, aunque, en ocasiones, se detectan errores de tipo

gramatical en sus escritos. El uso incorrecto de los nexos lexicos, es decir, el hacer

referencia a informaciones no explícitas o ambiguas, es poco frecuente. Los más

usados por orden de frecuencia:

- Elipsis: omitir algún término ya expresado con anterioridad.

- Reiteración: repetir alguna palabra.

- Sustitución: reemplazar una palabra o grupo de palabras por otras

equivalentes.

• NEXOS CONJUNTIVOS (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).

Establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal o temporal. Nexos más

usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por orden de frecuencia:

- Conjunción copulativa “y”.

- Conjunciones temporales (después, cuando...).

- Conjunción causal (porque...).

- Conjunción adversativa (pero...). Uso poco frecuente.


163

La mayoría de los errores se producen por la omisión de “y” en frases que lo

requieren o por su uso forzado intentando relacionar proposiciones que no prestan a

ello. También en los nexos de conjunción temporal y adversativa pueden observarse

usos incorrectos y omisiones.

• NEXOS DE REFERENCIA. Identifican de forma clara un referente que les precede

en el texto (pronombres, demostrativos...). La mayoría de los sordos usa bien este

tipo de nexos, no obstante, no es difícil encontrar errores de tipo morfosintáctico o

uso incorrecto de este tipo de términos, es decir, intentar referirse a informaciones

no presentes en el texto.

4.- Estructura textual.

La producción de textos requiere contar con suficiente competencia lingüística para dar

forma a las ideas y poder transmitirlas de forma inteligible, y conocimiento de las

estructuras textuales para organizar bien el contenido del documento. La mayor parte de

las investigaciones realizadas sobre la expresión escrita de las personas sordas a lo largo

del siglo XX se centraban en los aspectos lexicales y morfosintácticos, en el estudio de

sus oraciones, proposiciones y elementos constitutivos: tipo de vocabulario empleado,

uso insuficiente de nexos y palabras gramaticales, errores de morfosintaxis y clase de

oraciones utilizadas (Heider y Heider, 1941; Myklebust, 1960; Simmons, 1962; Wood,

1983; Quigley y Paul, 1984; King y Quigley, 1985; Hage, 1994; Gutiérrez, 2004). Las

investigaciones referidas a los procesos de alto nivel, macroestructura textual,

mecanismos de cohesión, etc. son menos numerosas y aparecen más tarde, datan de la

década de los 90 (Cambra, 1993; Yoshinaga-Itano y Downey, 1996; Ramspott, 1998;

Gutiérrez, 2004; Silvestre y Ramspott, 2004).

Los estudios sobre la estructura y organización del texto o gramática textual, distinguen

varios tipos de textos según su intención comunicativa: narrativos, descriptivos,

expositivos y de argumentación. Las estructuras más sencillas son las narrativas, son

más concretas que las otras, se adquieren antes y se aprenden con más facilidad. A los


164

9- 10 años ya existe cierto dominio, y a los 11- 12 años su aprendizaje suele estar

consolidado.

Silvestre y Ramspott (2004) estudian la estructura narrativa de las producciones orales y

escritas de los escolares sordos y ponen de relieve la repercusión que el dominio de la

lengua oral, el juego simbólico y la habilidad para contar e interpretar cuentos, tienen

en su desarrollo. Su estudio analiza textos narrativos elaborados por 221 alumnos con

déficit de audición, el 30 % de ellos hipoacúsicos y el 70 % restante con sordera

profunda prelocutiva. Los resultados de la investigación ponen de relieve un nivel de

organización discursiva demasiado elemental en buena parte del alumnado sordo. Según

estas autoras, la mayoría de los textos escritos por los chicos sordos podrían ser

clasificados en cuatro tipos de estructuras que también responden a etapas o fases

evolutivas:

• PREESTADIO LINGÜÍSTICO: meras representaciones a base de dibujos o

reuniendo letras que tratan de ser palabras, pero sin significado lingüístico

reconocible, entre las que, de vez en cuando, se introduce alguna palabra

significativa. Es el tipo de texto más frecuente en los primeros cursos de E.

Primaria, mientras se inician en la lectoescritura, lógicamente aún no dominan los

mecanismos textuales.

• DENOMINACIONES: retahílas de términos mencionando acciones, objetos,

sucesos o personajes. Denominaciones de los objetos, protagonistas y acciones que

intervienen en un cuento o vivencia.

Junto con los del apartado anterior, suponen el 34 % del total de los textos

producidos por los chicos sordos en E. Primaria. No se encuentran textos de este

tipo en E. Secundaria.

• SECUENCIAS DE ACCIÓN: frases yuxtapuestas que intentan informar en orden

secuencial, sin que exista una organización narrativa, acerca de las acciones que se

suceden en un cuento o suceso. No son propiamente textos en los que quede clara

una estructura narrativa.


165

Suponen un 32 % de los textos escritos por chicos sordos de E. Primaria y un

porcentaje mucho menor en ESO.

• ORGANIZACIÓN CLARAMENTE NARRATIVA. Exposiciones escritas que son

el fruto de cierta planificación y que cuentan ya con alguna estructura aunque no

respeten todas las condiciones de este tipo de textos y se den claras diferencias en la

calidad de los mismos.

Textos casi inexistentes en E. Primaria. Llegan a constituir el 65 % del total de los

textos escritos por chicos sordos en ESO.

Silvestre y Ramspott (2004) observan que los alumnos con pérdidas auditivas más

benignas muestran una mejor organización narrativa. Asimismo, detectan clara relación

entre la competencia en lengua oral y diversas dimensiones de la producción escrita. Las

autoras aconsejan favorecer la riqueza, diversidad y complejidad del juego simbólico,

entrenar el discurso narrativo, trabajar los organizadores mentales y las marcas verbales

de la narración, reforzar la conexión entre las secuencias simbólicas y la anticipación de

las mismas, ya que son dimensiones en las que los sordos suelen ser deficitarios,

haciendo hincapié en la expresión de las razones que las conectan (intención de los

protagonistas, sentimientos, estados de ánimo, causas, consecuencias, etc.).

Los textos narrativos constituyen sistemas jerárquicos de categorías relacionadas entre

sí. Stein y Glenn (1979), en su ya clásica Gramática de la Historia, incluyen los

siguientes elementos o categorías básicas:

A. Introducción o Escenario: presenta a los personajes y describe el contexto

social, físico y temporal, en el que sucede la historia.

B. Episodio: secuencia de hechos o fenómenos en función de un problema

concreto. La historia puede contener más de un episodio. Cada episodio está

integrado por varios elementos:

1. Situación Inicial: sucesos conflictivos que movilizan al personaje.


166

2. Respuesta Interna: pensamientos y sentimientos que los acontecimientos

conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.

3. Plan de Actuación: estrategia para afrontar los acontecimientos.

4. Ejecución: acciones desarrolladas para resolver el problema.

5. Consecuencia Directa: éxito o fracaso del plan ideado.

6. Reacción: actitud y respuesta del protagonista ante el éxito o fracaso de su

actuación.

Las categorías o elementos imprescindibles que no deben de faltar en ninguna historia,

son:

• Suceso Inicial o Respuesta Interna.

• Acción (engloba Plan de Actuación y Ejecución).

• Consecuencia Directa y /o Reacción.

Un estudio realizado en Granada por Gutiérrez Cáceres (2002, 2004), con 42 alumnos

sordos profundos prelocutivos de 10 a 20 años, siguiendo la gramática de la historia de

Stein y Glenn, antes mencionada, pone de relieve que los alumnos sordos escriben

textos narrativos integrados en su mayoría por uno o dos episodios. Dentro de cada

episodio se centran en los elementos mínimos imprescindibles: Situación Inicial, Acción

y Consecuencia Directa, además de la categoría Escenario. Sin embargo, en sus textos

aparecen con poca frecuencia otros elementos más relacionados con emociones, estados

metales o sutilezas de pensamiento: Respuesta Interna y Reacción.

Es decir, los alumnos sordos, en general, poseen un dominio suficiente de las categorías

relacionadas con el nivel macro – estructural del texto narrativo, en cuanto que son

capaces de utilizar de sus elementos básicos imprescindibles.

Según el estudio de Gutiérrez Cáceres (2004), las categorías más utilizadas por los

alumnos sordos, por orden de frecuencia, son:

• Consecuencia Directa. Exito o fracaso del plan de actuación.


167

• Escenario. Presentación de los personajes y descripción del contexto.

• Situación Inicial. Suceso principal que motiva la historia.

• Acción. Acciones desarrolladas como respuesta al suceso inicial.

Hay que hacer mención a los estudios realizados sobre el recuerdo y el conocimiento,

por parte de los niños sordos prelocutivos, de la estructura de los cuentos. Según estos

estudios, los chicos sordos tardarían más tiempo en alcanzar un dominio suficiente de la

gramática de las historias. La rapidez en el dominio de estas estructuras estaría

condicionado a la eficacia con la que se comunicaran con su entorno (Esteban Torres,

1987).

Los alumnos con discapacidad auditiva utilizan con poca frecuencia los marcadores y

expresiones que organizan la narración, tales como “Érase una vez...”, “En otra parte...”,

“Años después”... “Finalmente...”, “Fin”... Además, cuando el texto narrativo está

integrado por más de un episodio, la mayoría de los alumnos sordos no establece

ninguna relación explícita entre los episodios, lo que perjudica la comprensión del texto.

Algunos, los que mejor redactan, se sirven de formas de relación siendo las más

frecuentes las relaciones de tipo temporal. Ej.: “Después...”.

5.- Tipo de léxico enpleado.

Los chicos y adolescentes sordos prelocutivos, en general, en sus textos escritos utilizan

con mayor frecuencia los términos más cargados de contenido semántico, los de

contenido más concreto, y usan con menor frecuencia los términos gramaticales, los

términos función, los relacionantes, los que cumplen funciones más abstractas. Existe

una relación directa entre el nivel de abstracción de los términos y su frecuencia de uso

en los textos escritos por estudiantes sordos (Myklebust, 1960; Hage, 1994). Los niños

sordos prelocutivos tardan bastante más tiempo que los oyentes en usar genéricos y

términos gramaticales.


168

Según Myklebust (1960), en las composiciones escritas por escolares con sordera

prelocutiva existe un claro predominio de léxico concreto, sobretodo, Sustantivos y

verbos. Los alumnos con sordera prelocutiva emplean el doble de sustantivos que sus

coetáneos oyentes, lo que supone una dependencia del nivel nominal.

Los alumnos sordos prelocutivos comienzan tarde a utilizar las preposiciones, emplean

muy pocos adjetivos, pocos adverbios y conjunciones. Acceden tarde al uso de los

artículos, pero una vez que aprenden los utilizan el doble que los oyentes, lo cual es

lógico si utilizan tantos sustantivos. Usan menos verbos y peor conjugados. Utilizan

pocos pronombres (Myklebust, 1960).

Hage (1994) coincide con Myklebust al asociar el nivel de abstracción del léxico y su

frecuencia de uso. Así por ejemplo, para el caso de las preposiciones señala que las que

más fácilmente aprenden los sordos en francés son las espaciales, más concretas,

mientras que las temporales y relacionales, de función más abstracta y ambigua, les

resultaban más difíciles y aparecían más tarde. Kluwin (1982) constata el mismo orden

de aparición y de uso de las preposiciones en inglés: primero las espaciales, seguidas de

las temporales y en último lugar las relacionales.

Los textos redactados por alumnos sordos contienen poca variedad de vocabulario. Los

análisis de su vocabulario ofrecen un bajo Índice de Palabras Diferentes respecto del

total de palabras usadas. Este bajo índice es fiel reflejo de la pobreza de vocabulario que

el sordo posee en su expresión oral. Los sordos prelocutivos, no implantados, con buen

nivel, a los 14 – 15 años poseen un vocabulario comprensivo equivalente al de un chico

oyente de 7 – 8 años, y a los 16 no llegan a alcanzar la Edad de Vocabulario de 10 años

(Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody).

6.- Aspectos formales. Morfosintaxis.

Los escolares sordos prelocutivos no implantados precozmente, a pesar de la

intervención educativa intensiva, no dominan suficientemente el uso de los signos de


169

puntuación, interiorizan solo parcialmente las estrategias de la morfosintaxis y

presentan un dominio escaso de las estructuras de las oraciones compuestas. Su

intención comunicativa es más rica y compleja que su dominio de la lengua oral y de la

expresión escrita, y se ven abocados a emplear estrategias lingüísticas que no dominan

del todo. Lógicamente cometen errores, a veces muchos errores.

Los textos escritos por alumnos sordos prelocutivos se caracterizan, en general, por su

escasa complejidad, por su monotonía y falta de variedad sintáctica. Suelen estar

integrados en su mayor parte por oraciones simples. La Longitud Media de los

Enunciados (LME) es inferior a la de los oyentes. Se aprecia, asimismo, un Bajo Índice

de Complejidad Sintáctica (ICS), entendiendo por tal el siguiente cociente:

ICS = Nº Subordinadas + Formas Verbales Compuestas Nº Total de Proposiciones

Los sordos prelocutivos en sus textos escritos usan con bastante frecuencia las

proposiciones enunciativas de predicado verbal en la modalidad activa (alguien hace

algo). Emplean con menos frecuencia las oraciones de predicado nominal (con ser o

estar), y con poca frecuencia las formas reflexivas, recíprocas, impersonales y pasivas.

Utilizan pocas oraciones exclamativas e interrogativas, y no dominan bien las

estructuras gramaticales que facilitan la expresión de estados mentales, sentimientos e

intenciones. Sus frases expresan comportamientos y hechos.

En el estudio antes mencionado, realizado sobre textos narrativos redactados por

escolares sordos prelocutivos (Gutiérrez, 2002, 2004), aparece como promedio un bajo

número de oraciones dependientes. Las proposiciones dependientes más numerosas eran

las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen directamente de

una proposición principal y no de otra subordinada. Las subordinadas de segundo grado,

las que dependen de otra subordinada, eran poco frecuentes. Las subordinadas

superaban incluso a las coordinadas. Dentro de las oraciones subordinadas, las más

frecuentes eran las sustantivas completivas, seguidas por las subordinadas adverbiales,


170

las de finalidad, las de causa y las de tiempo. Por último las subordinadas adjetivas

(Gutiérrez, 2002).

La mayor parte de las coordinadas que aparecían en los escritos analizados eran

copulativas, aunque también podían encontrarse algunas adversativas (Gutiérrez, 2002).

El uso de las coordinadas disyuntivas o distributivas es muy poco frecuente en los

textos elaborados por alumnos con discapacidad auditiva.

Los alumnos sordos prelocutivos cometen frecuentes errores al redactar. Los problemas

comienzan tan pronto se apartan de escribir textos integrados por frases declarativas

simples, afirmativas, cuando las proposiciones exigen utilizar tiempos diferentes del

presente o modos verbales distintos al infinitivo o al indicativo. Asimismo, los errores

se hacen frecuentes cuando han de combinar frases para formar oraciones compuestas,

en las oraciones de relativo, en las condicionales, en las causales, adversativas,

disyuntivas, en la voz pasiva, en los nexos… Todas estas formaciones y términos son

para ellos fuente de errores. De forma resumida, los errores más frecuentes encontrados

en los escritos de los estudiantes con sordera prelocutiva son los siguientes:

1. Omisiones: ausencia de partes esenciales de la oración.

Ej.: “el niño un dibujo”. (Sin especificar si el niño hace, le hacen, hizo o hará el

dibujo).

2. Sustituciones.

Ej.: “El niño está más rápido”. (“Está” en lugar de “es” o en lugar de “va”).

3. Adición de términos innecesarios.

Ej.: “La madre copia dibuja es un niña”. (La señora está dibujando una niña).

Ej.: “la mamá hace pone la manta”. (La mamá pone la manta. Sobra “hace”).

4. Orden incorrecto. Anteposición del complemento verbal, del adverbio, del

núcleo del sintagma nominal, posposición del determinante...

Ej.: El chico mucho duele el estómago está enfermo. (El chico está enfermo, le

duele mucho el estómago).

Ej.: “el niño cae no la suelo porque...” (El niño no cae al suelo porque…”).


171

5. Errores de tipo pragmático, de adaptación al contexto, por insuficiencia de

recursos lingüísticos o por otras razones no siempre fáciles de explicar:

Ej.: “Se bebió una fuente”. Si decimos se bebió un vaso por qué no decir “se

bebió una fuente”¿tal vez por la cantidad? ¿porque hacemos referencia al

contenido completos de un vaso?

Ej.: “el señor está sonbrando el sol”.¿?

Ej.: Un niño hacer silla en el toalla. (El niño se sienta en la toalla).

6. Errores en la concordancia. Error más frecuente: no concordancia sujeto – verbo

(número, persona). Segundo error en frecuencia: no concordancia determinante

– núcleo (género, número).

Ej.: “la abuela deja el leche para el niño”. (La leche).

Ej.: “la familia del niño y el médico está en la casa”. (Están).

Ej.: “los niños tiene miedo porque piensa no quiero muerto no gusta

morir...”. (Los niños tienen miedo porque temen por su vida y no les gustaría

morir).

7. Errores en los tiempos y modos verbales. Errores en la formas verbales

compuestas. Errores en verbos irregulares. Incluso omisión del verbo.

Ej.: “los niños comer unas manzanas...”. (Comen).

Ej.: “José está tomando el sol y vi otras personas”. (Vio).

Ej.: “él toma el sol para moreno en el cuerpo”. (Ponerse moreno o tener el

cuerpo moreno).

8. Ausencia o uso incorrecto de preposiciones.

Ej.: “...sentate de suelo”.(Siéntate en el suelo).

Ej.: “el niño está dormido con la cama”. (En la cama).

9. Carencia de nexos entre proposiciones.

Ej.: “su mamá cuida el niño está enfermo mucho le quiere mucho”. (La mamá

cuida al niño porque está muy enfermo y le quiere mucho).


172

Ej.: El niño playa toalla libro. (El niño está en la paya, tumbado sobre una toalla

y lee un libro).

10. Uso incorrecto de conjunciones.

Ej.: “ha venido el ambulancia para que niño está enfermo”. (Ha venido la

ambulancia porque el niño está enfermo).

11. Ausencia de determinantes en la estructura del sintagma nominal.

Ej.: “el niño coge naranja”.

12. Escaso uso, uso erróneo o ausencia de signos puntuación.

Ej.: “La niña está enferma la cama más tranquila el hombre médico mira el reloj

su mamá cuida...”

Algunos errores son directamente debidos a la falta de dominio de la lengua oral, otros

reflejan traslaciones gramaticales de la lengua de signos a la lengua oral, cuando aquella

es conocida y usada, fenómeno natural que se produce cuando existen dos lenguas en

contacto.

El análisis de los textos escritos por adolescentes sordos prelocutivos no implantados

precozmente muestra que en estas edades, en la etapa secundaria, persisten las

dificultades. En concreto, en los textos elaborados por los sordos prelocutivos no

implantados precozmente, al acabar la escolaridad, aún suelen encontrarse errores en la

concordancia, errores en el uso del verbo (tiempo o modo), uso inadecuado o ausencia

de la preposición, ausencia de nexos, adición de términos innecesarios, etc.

7.- Ortografía.

Llama la atención la ausencia de faltas de ortografía arbitraria en los textos escritos por

los alumnos sordos profundos prelocutivos. Los alumnos con discapacidad auditiva

prelocutiva que no han obtenido de sus prótesis auditivas beneficios importantes desde

edades tempranas, procesan la información en códigos visuales – ortográficos, fijan


173

modelos adecuados y no suelen dudar sobre la correcta escritura de un término, en lo

que a ortografía arbitraria se refiere. Es extraño encontrar en ellos confusiones de “b –

v”, de “g – j”, o de presencia – ausencia de “h”.

A los chicos sordos profundos prelocutivos, con la ortografía arbitraria les ocurre lo

mismo que a los oyentes con la ortografía natural, es extraño que un oyente de cierta

edad cometa errores de ortografía natural. Los oyentes perciben con exactitud el habla

por vía auditiva, memorizan imágenes fonológicas adecuadas y no suelen cometer

errores de ortografía natural.

La presencia de faltas de ortografía arbitraria es señal de la existencia de restos

auditivos y de acceso a la percepción del habla por vía auditiva. Es un claro síntoma de

codificación fonológica, de almacenamiento de la información en códigos auditivo -

vocales. Las faltas de ortografía arbitraria pueden aparecer en los textos escritos por

hipoacúsicos con pérdidas parciales de audición, en los alumnos sordos que obtienen

gran rendimiento de sus audífonos y en los sordos implantados en los primeros años.

Son infrecuentes o muy infrecuentes en los alumnos con pérdidas auditivas muy

profundas, que dependen solo del canal visual para acceder al habla.

En los escritos de los alumnos con sordera prelocutiva de menos de edad, en los textos

de aquellos con escaso dominio de la lengua oral y en los alumnos con dificultades

disfásicas, aparecen con alguna frecuencia términos mal escritos, deformados o

incompletos, consecuencia de una percepción del habla poco eficaz, de una escasa

experiencia lectora, de un insuficiente aprendizaje o de una memoria poco precisa. Los

términos deformados también pueden aparecer en los textos de los alumnos con sordera

prelocutiva de buen pronóstico, pero no son frecuentes. Ejemplo de términos

deformados o mal escritos:

Escriben Pretendían escribir

Pestella ........................... Pastilla.

Circuela .......................... Ciruela.

Enfremo ......................... Enfermo.


174

Guejo ......................... Juego (sordera prelocutiva + disfasia).

Berbeta .......................... Bicicleta (sordera prelocutiva + disfasia).

8.- Consideraciones metodológicas.

La investigación destinada a analizar los procedimientos de enseñanza de la expresión

escrita, en población con discapacidad auditiva, es realmente escasa. La mayor parte de

las referencias de tipo didáctico sobre esta materia son adaptaciones de la metodología

empleada con oyentes. Son pocos los estudios que basan sus recomendaciones en

experiencias realizadas directamente con población escolar sorda.

La expresión escrita es una de las habilidades relevantes que más repercusión tiene en la

escolaridad y en la preparación profesional de una persona. Su enseñanza debe ser

objeto de atención preferente y dispensarse de forma intensiva durante toda la

escolaridad. Lógicamente, su entrenamiento debe acompasarse con los progresos que

vayan consiguiéndose en el aprendizaje de la lengua oral y de la lectura. En algunos

momentos tendrán prioridad los procesos de nivel bajo o medio, las cuestiones de tipo

semántico y morfosintáctico, y en otras etapas el trabajo se centrará más en los procesos

de alto nivel, los relativos a la estructura y organización textual. Pero debe quedar

claro, que su enseñanza debe extenderse a lo largo de toda la E. Primaria y Secundaria.

Los chicos oyentes alcanzan un dominio total de la morfosintaxis a los 7 -9 años. En los

sordos prelocutivos no implantados precozmente hay que esperar hasta los 15 años para

encontrar en sus escritos una corrección suficiente en lo relativo a la morfosintaxis.

Según Quigley (1978), los escolares sordos que reciben entrenamiento entre los 10 y los

18 años dan muestras de un progreso ininterrumpido, aunque lento, aumentando su

competencia lingüística en todas las formas sintácticas estudiadas. Estas conclusiones y

las obtenidas en otras investigaciones realizadas en EEUU con similares resultados,

llevan a Wood (1983) a concluir que, si bien es cierto que existe un periodo crítico para

la adquisición del lenguaje, éste no parece ser obstáculo para que se produzca progreso

en el dominio del lenguaje escrito en la adolescencia. Los logopedas con experiencia


175

saben que los sordos, si reciben un entrenamiento adecuado, mejoran su dominio de las

estrategias de la morfosintaxis a lo largo de toda la escolaridad, y que a los 15–16 años,

aunque su expresión no sea del todo correcta, pueden ganar bastante en corrección e

inteligibilidad si cuentan con entrenamiento continuado.

Los métodos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje en las que basarse para

desarrollar la expresión escrita en los sordos, han sido objeto de las mismas disputas

surgidas en el debate sobre al aprendizaje de la lengua oral. Pese a las discrepancias,

más intensas en décadas anteriores, existe bastante coincidencia en que la eficacia de la

instrucción depende fundamentalmente del entrenamiento que el sujeto reciba tanto en

los microprocesos como en los aspectos relativos al nivel macro – estructural y global

del texto, en concreto, dependerá de las siguientes circunstancias:

• Precocidad en la enseñanza.

• Exposición a la lengua oral.

• Percepción del mensaje oral lo más integro y fiel posible, incluyendo el

acceso a los componentes fonológicos.

• Instrucción en los microprocesos y en el uso de las estrategias de la

morfosintaxis. Estudio y análisis de textos escritos, reflexión sobre las

estrategias sintácticas utilizadas, los nexos y relacionantes empleados.

Formas de relacionar ideas. Oraciones tipo.

• Experiencia suficiente en la elaboración de textos.

• Contexto y procedimiento lo más natural, global y funcional posible. Uso

funcional frecuente de la comunicación escrita. Materiales y procedimientos

significativos, acordes a la edad. Uso de la comunicación escrita en

situaciones relevantes, suficientemente motivadoras.

• Instrucción directa, modelado y práctica tutelada en procedimientos de

redacción, en estrategias para dotar al texto de organización, estructura y

cohesión interna.

• Actividades y ejercicios de reflexión sobre la composición de textos, análisis

de estructuras tipo. Analizar textos y descubrir su estructura.

• Práctica tutelada en la redacción de textos de distinto tipo y estructura.


176

Los implantados precoces basan su enorme ventaja en algunas de estas variables y

circunstancias. La discriminación auditiva que llegan a conseguir, una vez superada la

fase inicial de la habilitación (36–60 meses), les permite captar el habla casi en su

integridad, con toda su riqueza fonológica, de tal forma que la mayoría de ellos alcanza

un dominio de la morfosintaxis cercano al de los niños oyentes una vez llegan a los 9–

10 años. Los sordos ICP captan los morfemas gramaticales, los términos función, los

verbos irregulares de mayor uso, los relacionantes y nexos breves. Todos estos términos

suelen estar abreviados en todas las lenguas por su uso tan frecuente en el habla, por lo

tanto, son difíciles de percibir, por su brevedad y por la rapidez con la que se emiten,

cuando solo se depende de la lectura labiofacial.

Algunos sistemas aumentativos contribuyen también a incrementar la competencia

morfosintáctica de la población sorda. Así, la Palabra Complementada resulta de gran

utilidad al mejorar considerablemente la percepción del mensaje y facilitar la

interiorización de la fonología. Hage (1994) en francés, y Santana, Torres y García

(2003) en castellano, aportan evidencias acerca de cómo el inicio precoz de uso de la

palabra complementada y su presencia habitual en el contexto social y familiar del niño,

conducen a mejoras en el dominio de las preposiciones y otros aspectos de la

morfosintaxis. Este sistema resulta útil en edades tempranas, aunque el niño vaya a ser

implantado después; con niños sordos no implantados su idoneidad se extiende a toda la

escolaridad.

Planteamientos basados en la comunicación bimodal que pretenden hacer visible

mediante signos viso-gestuales el léxico y las estructuras propias del lenguaje oral,

facilitan la percepción más o menos íntegra del mensaje oral, constituyendo también

una estrategia válida en chicos sordos no implantados o en sordos implantados que no

obtienen de su prótesis los beneficios esperados. Si bien, la eficacia de estos sistemas, es

inferior a la demostrada por la palabra complementada cuando se usa precozmente y de

forma consistente en el entorno del niño.

La lengua de signos aporta un sistema de comunicación útil para los sordos que no han

conseguido un suficiente dominio de la lengua oral. Es una auténtica lengua, capaz de


177

facilitar reflexiones metalingüísticas en el caso del entrenamiento en microprocesos, y

comentarios y análisis sobre los textos, sus estructuras, procedimientos de cohesión, etc.

No obstante, pese a los beneficios que es capaz de aportar no hay que olvidar que la

comunicación oral, como opción metodológica, aporta beneficios superiores tanto en la

adquisición de la lengua oral como en el aprendizaje de la expresión escrita (Silvestre,

2002; Silvestre y Ramspott, 2004).


178

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181


A continuación vas a encontrar una serie de preguntas sobre el contenido del tema. Las

preguntas tratan de ayudarte a reflexionar sobre los aspectos fundamentales del

contenido, pretenden, asimismo, contribuir a que memorices lo estudiado. Intenta

contestar sin consultar el documento, una vez contestadas todas las preguntas consulta

el apartado “Clave de la Autoevaluación”. Concreta los aciertos y errores que has tenido

y repasa la información referente a los aspectos en los que hayas tenido errores o dudas,

releyendo los apartados correspondientes del tema.

1. ¿Cuáles son razones por las que los alumnos con sordera profunda producente textos

escritos poco integrados?

a) Escaso nivel de desconocimiento de los temas.

b) Dificultades para emplear con propiedad los nexos, los relacionantes y las

estrategias de la morfosintaxis.

c) Exceso de uso de las oraciones dependientes.

d) Pobreza léxica.

2. ¿Qué alumnos de los que se citan a continuación cabe esperar que redacten con más

corrección? Ordénalos por orden según la corrección que cabe esperar de sus

escritos. Todos ellos cuentan con 15 años.

a) Alumno con discapacidad auditiva, comunicación basada en la lengua de

signos. Domina muy bien la lengua de signos. Pérdida Auditiva Media superior

a 110 dB.

b) Alumno con Hipoacusia Severa. Cuenta con abundantes restos auditivos. Buena

adaptación a los audífonos desde los primeros años.

c) Alumno con sordera profunda prelocutiva. Cuenta con restos auditivos. Buena

adaptación a los audífonos desde los primeros años. Comunicación basada en la

lengua oral. Buena labiolectura.


182

d) Alumno sordo profundo postlocutivo. Pérdida Auditiva Media superior a 110

dB, adquirida a los 6 años.

3. ¿Es lógico esperar que los alumnos sordos implantados en edades tempranas y

aquellos que obtienen de sus audífonos un buen rendimiento desde los primeros

años, consigan redactar de forma funcional, con una corrección cercana la de los

normo- oyentes?

a) No es lógico esperar tal nivel. Es una expectativa exagerada.

b) No es lógico esperar tal nivel Solo lo consigue un pequeño número de ellos.

c) Sí que es lógico esperar tal nivel, lo consigue la mayoría de ellos.

d) No es lógico esperar tal nivel. No hay relación entre el uso de implante o de

audífono y el lenguaje escrito.

4. Los alumnos sordos profundos prelocutivos, al acabar la escolaridad:

a) No hacen uso de nexos léxicos.

b) Utilizan mal los nexos léxicos. Hacen referencia a informaciones no explícitas o

ambiguas.

c) Suelen utilizar bien los nexos léxicos, los errores en los nexos léxicos son poco

frecuentes.

d) Utilizan la Reiteración como nexo léxico, es decir, el repetir palabras en el texto

para referirse a informaciones ya dadas pero no usan la Elipsis .

5. Los nexos conjuntivos más usados por los alumnos con sordera prelocutiva, por

orden de frecuencia son:

a) Conjunciones temporales (después, cuando...); Conjunción causal (porque...);

Conjunción copulativa “y”; Conjunción adversativa (pero).

b) Conjunción copulativa “y”; Conjunciones temporales (después, cuando...);

Conjunción causal (porque...); Conjunción adversativa (pero).

c) Conjunción adversativa (pero); Conjunción copulativa “y”; Conjunciones

temporales (después, cuando...); Conjunción causal (porque...).


183

d) Conjunciones temporales (después, cuando...); Conjunción adversativa (pero).

Conjunción copulativa “y”; Conjunción causal (porque)

6. En buena parte de los textos confeccionados por alumnos sordos profundos

prelocutivos:

a) Existe un predominio de las proposiciones independientes y una escasa

presencia de términos relacionantes.

b) En general existe un uso adecuado de los términos relacionantes.

c) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y una escasa presencia

de términos relacionantes.

d) Existe un predominio de las proposiciones dependientes y un dominio suficiente

de los nexos y términos relacionantes.

7. La mayor parte de los alumnos con sordera prelocutiva, al acabar la escolaridad:

a) Son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa

mínima suficiente (65 % del total de los textos escritos por chicos sordos de

ESO).

b) No son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa

mínima suficiente (El 60 % del total de los textos no cuenta con una estructura

mínima correcta).

c) Son incapaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa

mínima suficiente. Sus textos narrativos no reproducen los elementos mínimos

que requiere la gramática de una historia.

d) No son capaces de dotar a sus textos de una organización y estructura narrativa

mínima suficiente. Sus textos resultan difíciles de interpretar.

8. En el estudio realizado sobre textos narrativos redactados por escolares sordos

prelocutivos (Gutiérrez, 2002, 2004), las proposiciones dependientes más numerosas

eran:

a) Las subordinadas de segundo grado, las que dependen de otra subordinada.


184

b) Las Coordinadas Copulativas.

c) Las Coordinadas Distributivas.

d) Las subordinadas de primer grado. Es decir, subordinadas que dependen

directamente de una proposición principal y no de otra subordinada

9. La presencia de faltas de ortografía arbitraria en los textos escritos por alumnos con

discapacidad auditiva es señal de:

a) La presencia de síntomas disfásicos añadidos a la discapacidad auditiva.

b) La ausencia de restos auditivos.

c) Que el alumno basa la comunicación en la lengua de signos.

d) La existencia de restos auditivos y de acceso a la percepción del habla por vía

auditiva.

10. Según el estudio de Gutiérrez Cáceres (2004), las categorías más utilizadas por los

alumnos sordos en sus textos narrativos son: por orden de frecuencia, son:

a) Consecuencia Directa y Escenario.

b) Situación Inicial y Reacción.

c) Acción y Respuesta Interna.

d) Respuesta Interna y Consecuencia Directa.


185

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b d-b-c-d c c b a a d d a


186

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 10 1. Analiza los siguientes textos breves, escritos por chicos sordos profundos

prelocutivos, resalta los aspectos positivos que observes, identifica los errores

morfosintácticos y de otro tipo que los textos puedan contener. Identifica las

pragmático, los nexos y el léxico utilizado… (Se eligen textos que contienen

errores, no se pretende que los textos sean representativos).

• El niño le gusta la playa mucho y el sol más moreno el pelo de rolor rubio y los

ojos azules más guapo.

• El chico coge una manzana, el chico muchas come de manzanas, el chico tiene

sed va a la fuente después el chico mucho duele el estómago y está enfermo, el

ambulancia viene para el chico está enfermo porqué culpa come mucho luego

duele mucho de estómago va al hospital, el chicota al hospital un doctor da la

pestella a jarabe para mejo rde chico ahora regular de enfermo.

2. Completa las frases siguientes

• Los alumnos sordos prelocutivos, en general, poseen un dominio

_________________________ de las categorías relacionadas con el nivel

macro – estructural del texto narrativo.

Palabras o expresiones posibles: “insuficiente”, “escaso”, “suficiente”, “total”,

“eficaz”.

• Los alumnos sordos_____________________ de utilizar de los elementos

básicos imprescindibles exigible en una narración.

Palabras o expresiones posibles: “se sienten muy inseguros a la hora”, “son

capaces”, “son incapaces”, “muestran un claro déficit a la hora”.


187

3. Completa el siguiente cuadro, consulta para ello los apartados correspondientes del

documento.

Elementos o Categorías Básicas de la Gramática de la Historia

Nombre del Elemento

o Categoría

Descripción del Contenido

Presenta a los personajes y describe el contexto social,

físico y temporal, en el que sucede la historia.

Episodio.

Situación Inicial.

Pensamientos y sentimientos que los acontecimientos

conflictivos provocan en el protagonista o protagonistas.

Estrategia para afrontar los acontecimientos.

Ejecución

Éxito o fracaso del plan ideado.

Actitud y respuesta del protagonista ante el éxito o fracaso

de su actuación.


188

REFERENCIAS PARA AMPLIAR LOS CONTENIDOS DE LA UNIDA D 10

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al. Sordera, Comunicación y Aprendizaje. Barcelona: Masson.



comunicativas”. Revista FIAPAS FIAPAS, 97-98: Separata.


189


Bajo índice de complejidad sintáctica (ICS): proporción de oraciones subordinadas y

formas verbales compuestas respecto del número total de proposiciones.

Estructura textual: organización y secuenciación del contenido del documento.

Gramática textual: Sistema jerárquico de categorías relacionadas entre sí que organiza

el contenido de un texto.

Gramática de la historia: Sistema jerárquico de categorías relacionadas entre sí que

organiza y secuencia el contenido de una narración.

Longitud media de los enunciados (LME): promedio de términos que integran las

proposiciones.

Nexos de cohesión: conectores de carácter sintáctico y léxico que relacionan

proposiciones lingüísticas y dotan de coherencia al texto.

Nexos conjuntivos: nexos que establecen relaciones de tipo aditivo, adversativo, causal

o temporal (preposiciones, conjunciones, locuciones adverbiales).

Nexos léxicos: Traban de forma lógica las unidades lingüísticas.

Nexos de referencia: Identifican de forma clara un referente que les precede en el texto

(pronombres, demostrativos...)


190

V.- REFERENCIAS DE INFORMACIÓN DEL MÓDULO

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