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ESTILOS DE DIRECCIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: UNA MIRADA DESDE LA INDUSTRIA DE LOS COSMÉTICOS Y PRODUCTOS

DE ASEO

MARTÍN ALONSO PANTOJA OSPINA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES FACULTAD DE CIENCIAS Y ADMINISTRACIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN MANIZALES

2005

ESTILOS DE DIRECCIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: UNA MIRADA DESDE LA INDUSTRIA DE LOS COSMÉTICOS Y PRODUCTOS DE ASEO

MARTÍN ALONSO PANTOJA OSPINA

Mg. CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ QUITIÁN DIRECTOR

PROFESOR ASOCIADO DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES FACULTAD DE CIENCIAS Y ADMINISTRACIÓN

MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN MANIZALES

2005

Nota de aceptación

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--------------------------------------------------------- Presidente del Jurado

--------------------------------------------------------- Jurado

--------------------------------------------------------- Jurado

Manizales, noviembre 10 de 2005

A los seres que amo

AGRADECIMIENTOS El autor desea expresar sus agradecimientos a las siguientes personas y entidades sin las cuales no hubiera sido posible el desarrollo de este estudio: A mi mentor académico, Carlos Alberto González Quitián, por su apoyo y colaboración a lo largo de todos estos años y al cuerpo docente, dicente y directivo de la Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales, por permitirme disfrutar de una experiencia humana de compartir y conocer. A la Asociación Nacional de Industriales, ANDI, y su Cámara de la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo, y especialmente a su Director Ejecutivo, Jaime Mauricio Concha Prada y a la Asociación Colombiana de Ciencia y Tecnología Cosmética, ACCYTEC Bogotá, en cabeza de su Presidente, Gonzalo Cardozo Olmos, por que su apertura, interés y colaboración permitió conducir con éxito el trabajo de campo y contacto con los directivos del sector. A mi colega y amigo, Héctor José Sarmiento, por su permanente apoyo y disposición para brindar la orientación metodológica necesaria para el desarrollo del estudio. A mis padres, Jorge y Fabiola; mis hermanos, Jonier y Jorge Eduardo; mis hermanas, Soraya, Claudia Marcela y Miryam; mi sobrino David Mateo y mis sobrinas Alma Verónica y Sahra, por prestarme su tiempo en los espacios que trabajo y estudio lo permitieron. A mis amigos en Manizales, por estar siempre presentes y dispuestos, y a la ciudad de Bogotá por haberme acogido durante el desarrollo del estudio.

CONTENIDO pág. INTRODUCCIÓN 16 1. ANTECEDENTES Y ÁREA PROBLEMÁTICA 18 1.1 ANTECEDENTES 18 1.1.1 Estilos de Dirección 18 1.1.2 Estilos de Aprendizaje (Cognitivos) 24 1.1.3 La ANDI y su Sector de Productos Cosméticos y de Aseo 27 1.1.3.1 La Asociación Nacional de Industriales, ANDI. 27 1.1.3.2 Cámara de la Industria de Productos Cosméticos y Productos

de Aseo 28 1.2 ÁREA PROBLEMÁTICA 32 1.2.1 Justificación 33 1.2.1.1 Importancia 33 1.2.1.1.1 Novedad 34 1.2.1.1.2 Necesidad e Interés 34 1.2.1.1.3 Utilidad Práctica 34 1.2.1.1.4 Aporte Disciplinal 35 1.2.2 Formulación del Problema 35 2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 36 2.1 OBJETIVO GENERAL 36

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 36 3. REFERENTE TEÓRICO 37 3.1 COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL 37 3.1.1 Evolución Histórica del Comportamiento Organizacional 39 3.1.2 De Administrar a Dirigir (o Liderar) 41 3.1.3 De la Dirección y la Motivación 46 3.1.4 De la Actitud 48 3.1.4.1 Componentes Actitudinales en la Dirección y el Aprendizaje 48 3.1.5 Del Comportamiento o Conducta 50 3.1.6 De la Actitud al Comportamiento 51 3.1.6.1 Componentes Comportamentales de la Dirección y el

Aprendizaje 51 3.1.7 Disonancia Cognoscitiva 53 3.1.8 De la Motivación y el Comportamiento 54 3.1.9 Modelo Clásico de Secuencia Causal 56 3.1.10 Motivos, Metas y Actividades 56 3.1.11 Teoría de las Expectativas 57 3.1.12 Disponibilidad 58 3.1.1.3 De la Percepción 59 3.1.1.3.1 Factores que influyen en la Percepción 61 3.2 TRANSICIÓN EN LAS TEORÍAS DEL LIDERAZGO 63 3.2.1 Teorías de los Rasgos 66 3.2.2 Teorías del Comportamiento 66

3.2.3 Teoría de Contingencia - Enfoques Situacionales 68 3.2.4 Enfoques Recientes 69 3.3 LIDERAZGO SITUACIONAL 71 3.3.1 Concepto de Liderazgo Situacional 71 3.3.2 Estilos de Liderazgo 72 3.3.3 Concepto de Preparación (Madurez) 73 3.3.3.1 El Continuo de Preparación del Seguidor 74 3.3.4 Estilos de Liderazgo Apropiados: Modelo de Liderazgo Situacional 75 3.3.4.1 Estilo Directivo (S1): Decir (Alta Tarea / Baja Relación) 77 3.3.4.2 Estilo Consultivo (S2). Convencer (Alta Tarea / Alta Relación) 77 3.3.4.3 Estilo Participativo (S3): Participar (Baja Tarea / Alta Relación) 77 3.3.4.4 Estilo Delegativo (S4): Delegar ( Baja Tarea / Baja Relación) 78 3.3.5 Variaciones en el Nivel de Preparación 79 3.3.5.1 El Ciclo de Desarrollo 80 3.3.5.2 El Ciclo Regresivo 80 3.4 APRENDIZAJE 83 3.4.1 Concepto de Aprendizaje 83 3.4.2 Teorías del Aprendizaje 85 3.4.2.1 Teorías Conductistas 86 3.4.2.2 Teorías Cognitivas 87 3.4.2.3 Otras Teorías 88 3.5 ESTILOS DE APRENDIZAJE 90 3.5.1 Concepto de Estilo 90

3.5.2 Concepto de Estilos de Aprendizaje 91 3.5.3 Diferentes Taxonomías para los Estilos de Aprendizaje 94 3.5.3.1 Según la forma de Percibir y Procesar la Información 95 3.5.3.2 Según las Dimensiones o Polaridades 96 3.5.3.3 Según las Fases del Proceso de Aprendizaje 97 3.6 EL MODELO DE KOLB: APRENDIZAJE POR EXPERIENCIAS 98 3.6.1 Generalidades 98 3.6.2 El Modelo de Aprendizaje por Experiencias 99 3.6.2.1 Los Estilos de Aprendizaje 101 3.6.2.1.1 Divergente 102 3.6.2.1.2 Asimilador 103 3.6.2.1.3 Convergente 103 3.6.2.1.4 Acomodador/Adaptador 104 3.6.3 Estilos de Aprendizaje y Solución de Problemas 105 3.6.4 Dirigir y Solucionar Problemas 108 3.7 DIRECCIÓN Y APRENDIZAJE 109 3.7.1 Similitudes Conceptuales 110 3.7.2 Teorías y Modelos Integradores 111 3.7.2.1 Racionalidad Limitada 111 3.7.2.2 Modelos de Comportamiento 113 3.7.2.3 Aprendizaje de Doble Circuito 115 4. HIPÓTESIS Y VARIABLES 118

4.1 HIPÓTESIS DE TRABAJO 118 4.2 HIPÓTESIS NULA 118 4.3 VARIABLES 118 4.3.1 Variable 1: Estilos de Aprendizaje 118 4.3.2 Variable 2: Estilos de Dirección 118 4.3.2 Variables Intervinientes 118 5. METODOLOGÍA 120 5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 120 5.2 POBLACIÓN 120 5.3 MUESTRA 120 5.4 MÉTODOS Y METODOLOGÍA PROCESAL 120 5.5 FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 121 5.6 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 121 5.7 PLAN DE ANÁLISIS 121 6. ANÁLISIS DE RESULTADOS 124 6.1 DESCRIPTIVOS 124 6.1.1 Profesión y Género 124 6.1.2 Estilos de Dirección 125 6.1.3 Efectividad 125 6.1.4 Estilos de Aprendizaje 127 6.2 PRUEBAS DE INDEPENDENCIA 128 6.3 PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS 128 6.4 CORRELACIONES 130

6.5 RESULTADO DE LAS ENTREVISTAS 132 7. CONCLUSIONES 144 8. RECOMENDACIONES 160 BIBLIOGRAFIA ANEXOS

LISTA DE CUADROS pág. Cuadro 1. Variables de estudio en el Comportamiento Organizacional 38 Cuadro 2. Aportes del Conductismo al Comportamiento Organizacional 42 Cuadro 3. Algunas diferencias entre Administrar y Liderar 45 Cuadro 4. Aportes recientes a la Teoría de los Rasgos 66 Cuadro 5. Aportes a la Teoría del Comportamiento 67 Cuadro 6. Aportes a la Teoría de la Contingencia 68 Cuadro 7. Aportes recientes a la Teoría del Liderazgo 70 Cuadro 8. El Continuo de Preparación del Seguidor 75 Cuadro 9. Síntesis de los Estilos de Liderazgo 79 Cuadro 10. Teorías Conductistas 86 Cuadro 11. Teorías Cognitivas 87 Cuadro 12. Otras Teorías del Aprendizaje 88 Cuadro 13. Taxonomía de los estilos de aprendizaje de acuerdo con

la forma de percibir y procesar la información 95 Cuadro 14. Taxonomía de los estilos de aprendizaje según

dimensiones y polaridades 96 Cuadro 15. Taxonomía de los estilos de aprendizaje según las fases

del proceso de aprendizaje 97 Cuadro 16. Características Básicas de los Estilos de Aprendizaje

de Kolb 105 Cuadro 17. Relaciones entre los Mecanismos de la Racionalidad

Limitada, la Solución de Problemas y los Estilos de

Aprendizaje 113 Cuadro 18. Operacionalización de variables 122 Cuadro 19. Pruebas de independencia 123 Cuadro 20. Pruebas de igualdad de medias 123 Cuadro 21. Resumen de Resultados para las Pruebas de

Independencia 128 Cuadro 22. Resumen de Resultados para las Pruebas de Igualdad de Medias 129 Cuadro 23. Resumen de Correlaciones Significativas 132 Cuadro 24. Jerarquía de preferencias en Estilos de Dirección y

Aprendizaje 155 Cuadro 25. Jerarquía de preferencias en Estilos de Dirección

y Aprendizaje (Detallada) 156

LISTA DE GRÁFICOS pág. Gráfico 1. Motivos, metas y actividades 57 Gráfico 2. Motivos, metas y actividades (ampliado) 59 Gráfico 3. Estilos de Liderazgo 73 Gráfico 4. Modelo del Liderazgo Situacional 76 Gráfico 5. El Ciclo de Desarrollo 81 Gráfico 6. El Ciclo Regresivo 82 Gráfico 7. El Modelo de Aprendizaje por Experiencias 100 Gráfico 8. Estilos de Aprendizaje 102 Gráfico 9. Modelo de Aprendizaje por Experiencias y Solución de

Problemas 107 Gráfico 10. Aprendizaje de un solo circuito y de doble circuito 117 Gráfico 11. Descriptivo Profesión y Género 124 Gráfico 12. Descriptivo Estilos de Dirección 126 Gráfico 13. Descriptivo Efectividad de los Directivos 126 Gráfico 14. Descriptivo Estilos de Aprendizaje en los Directivos 127

LISTA DE ANEXOS Anexo 1. Test de Estilos de Dirección Anexo 2. Test de Estilos de Aprendizaje Anexo 3. Formato Resultados Individuales Anexo 4. Formato Entrevista a Profundidad Anexo 5. Pruebas de Independencia Anexo 6. Pruebas de Igualdad de Medias Anexo 7. Correlaciones Anexo 8. Información estadística adicional

UNIVERSIDAD BIBLIOTECA ALFONSO CALVAJAL ESCOBAR NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES

Resumen de Trabajo de Grado

CARRERA MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN 1er APELLIDO: PANTOJA 2do APELLIDO: OSPINA NOMBRE: MARTÍN ALONSO

TITULO DEL TRABAJO: ESTILOS DE DIRECCIÓN Y ESTILOS DE APRENDIZAJE: UNA MIRADA DESDE LA INDUSTRIA DE LOS COSMÉTICOS Y PRODUCTOS DE ASEO NOMBRE DEL DIRECTOR DEL TRABAJO: CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ QUITIÁN

RESUMEN DEL CONTENIDO Este estudio de tipo aplicado y de carácter documental y correlacional, determinó el tipo de correlación existente entre los Estilos de Dirección (Liderazgo) y los Estilos de Aprendizaje (Cognitivos) en los directivos del nivel estratégico del sector industrial de productos cosméticos y de aseo. Los resultados indican la preferencia por Estilos de Dirección con alto comportamiento de relación (Consultivo y Participativo) y un uso mínimo del Estilo Delegativo. En cuanto a los Estilos de Aprendizaje se tiende a la Convergencia siendo mínimo el uso de la Divergencia. Se encontraron correlaciones significativas y positivas asi: La del Estilo Directivo con la Experimentación Activa y con la dimensión de Procesamiento de la Información, y la de la Efectividad con la Observación Reflexiva. Las correlaciones significativas y negativas encontradas fueron: La del Estilo Directivo con la Observación Reflexiva, la del Estilo Participativo con la Experimentación Activa y con la dimensión del Procesamiento de la Información, y la del Estilo Delegativo con la Experiencia Concreta.

ABSTRACT

This aplied study had a documental and correlational nature and established the kind of correlation between Leadership Styles and Learning Styles among managers in strategical levels from cosmetics and cleaning products of the industrial sector. The results showed preferences for Leadership Styles with a high relationship behavior (Selling and Participate) and a minimum use of Delegative Style. Concerning Learning Styles, exists a Convergency trend and a minimum use of Divergency. There was found significant and positive correlations between: Directive Style with Active Experimentation and with Information Processing dimension, and another one between Efectivity with Reflexive Observation. The significant and negative correlations found were: Telling Style with Reflexive Observation, Participative Style with Active Experimentation and with Information Processing dimension, and the last one, betwen Delegative Style with Concrete Experience. PALABRAS CLAVES: Estilo de Dirección, Estilo de Liderazgo, Estilo de Aprendizaje, Estilo Cognitivo, Comportamiento organizacional KEY WORDS: Mangement Style, Leadership Style, Learning Style, Cognitive Style, Organizational behavior

RESUMEN Con el objetivo de determinar el tipo de correlación existente entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje entre los directivos del nivel estratégico del sector industrial de productos cosméticos y de aseo, se diseñó el presente estudio de tipo aplicado y de carácter documental y correlacional inscrito dentro de la línea de investigación en Gestión Avanzada de la Maestría en Administración de la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales. Para medir los estilos de dirección se utilizó el instrumento diseñado por Paul Hersey y Kenneth Blanchard, y para medir los estilos de aprendizaje (solución de problemas) se utilizó el diseñado por David Kolb seleccionando una muestra de 32 directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá afiliadas a la ANDI y que participan dentro del diseño de la Agenda Interna del sector, dentro de la cual se incluyeron los miembros de la Junta Directiva de la Asociación Colombiana de Ciencia y Tecnología Cosmética ACCYTEC Capítulo Bogotá. Posteriormente a un grupo de 9 de ellos, se les aplicó una entrevista a profundidad con el fin de confrontar la información cuantitativa con la cualitativa. Los resultados obtenidos indican que los directivos del sector se orientan a la preferencia de estilos de dirección con un alto comportamiento de relación (consultivo y participativo) y que el estilo delegativo tiene un uso mínimo, en tanto como conjunto, la efectividad de sus estilos de dirección es parcial. En cuanto a los estilos de aprendizaje (solución de problemas) los directivos como conjunto, tienden hacia la convergencia, siendo mínimo el uso de la divergencia. También se encontró que, la intensidad con la cual los directivos adoptan los cuatro estilos de dirección (directivo, consultivo, participativo, delegativo), al igual que la efectividad generada por el uso de estos, y la adopción de cualquiera de los cuatro estilos de aprendizaje y solución de problemas (divergente, asimilador, convergente, acomodador/adaptador), no tienen relación de dependencia con el género ni con la profesión. En lo concerniente al desempeño de los directivos en cada una de las categorías que conforman el perfil del estilo de aprendizaje (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa) y de las dimensiones que conforman (percepción y procesamiento), los hallazgos revelan que esos desempeños son iguales y no difieren en relación con el género o la profesión. Se encontraron correlaciones significativas y positivas del estilo directivo con la experimentación activa y con la polaridad acción/reflexión, en tanto es significativa y negativa la de este estilo con la observación reflexiva. Por su parte, la

correlación del estilo participativo con la experimentación activa y la polaridad acción/reflexión, fueron significativas y negativas. La correlación del estilo delegativo con la experiencia concreta fue significativa y negativa, mientras la correspondiente a la efectividad del estilo y la observación reflexiva fue significativa y negativa. Palabras clave: Estilo de Dirección, Estilo de Liderazgo, Estilo de Aprendizaje, Estilo Cognitivo

INTRODUCCIÓN La búsqueda de los elementos que aporten al logro de una gestión administrativa efectiva, puede hacerse a través de la identificación de la pauta coherente de comportamiento que exhiben los dirigentes cuando trabajan con y por medio de las personas y también de las capacidades que demuestran para aprender de las experiencias vitales propias del ambiente actual y que le permiten afrontar y resolver los problemas. Esas manifestaciones del comportamiento de los dirigentes se han enmarcado para el presente estudio, dentro de los denominados Estilos de Dirección y Estilos de Aprendizaje, con el objetivo de conocer las relaciones y asociaciones entre ellos, y sus implicaciones para la gestión directiva. El estudio de los Estilos de Dirección y de los Estilos de Aprendizaje a nivel mundial, datan de mediados del siglo veinte. Particularmente en Colombia, se han estudiado de forma independiente, y para el caso de los Estilos de Dirección, sus antecedentes datan de mediados de la década de los setenta hasta hoy, sin que la investigación en el tema haya sido amplia. En lo concerniente a los Estilos de Aprendizaje, la historia es más reciente, datando de la pasada década de los noventa, campo en el cual la Universidad Pedagógica en Bogotá lidera los estudios en el campo, con fundamento en la taxonomía de Hermann Witkin de dependencia e independencia de campo. Este estudio se enfoca, especialmente, en la búsqueda de las relaciones entre los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje en la dirigencia del sector de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá, caracterizándose como un estudio de tipo aplicado de carácter documental y correlacional, con elementos que igualmente lo clasifican como exploratorio y descriptivo. Dentro de las limitaciones que se tuvieron para acceder a los directivos, estuvo la dificultad para contar con aquellos que se desempeñaban en las compañías multinacionales, por lo que la recomendación de la ANDI, a través de la Dirección Ejecutiva de la Cámara Sectorial, fue la de orientarse al conjunto de Mipymes, donde el acceso a los dirigentes, se podía obtener con una relativa mayor facilidad. Aunque el estudio es de interés para cualquier tipo de organizaciones, particularmente para la Industria Cosmética y de Productos de Aseo, éste le aporta significativamente, dadas las necesidades detectadas en torno al fortalecimiento de su dirigencia en elementos de gestión administrativa, que les permitan diseñar estrategias de sector que lo conduzca a mejorar su nivel de

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competitividad en los mercados nacionales y extranjeros, dadas las condiciones del ambiente actual en el que se encuentran. En términos prácticos, conocer las relaciones entre los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje facilita la identificación de las potencialidades, fortalezas y debilidades con las que los dirigentes del sector cuentan para trabajar con y por medio de las personas, y para aprender de la experiencia y resolver problemas que afectan directamente el cumplimiento de sus objetivos organizacionales y del sector en su conjunto. Ya en términos teóricos, el estudio propicia el diálogo entre estas dos tipologías estilísticas del comportamiento de los dirigentes, que contribuye a la identificación de recursos y capacidades amplían el conocimiento de la naturaleza humana, especialmente en el campo de la administración. Estructuralmente y para su referencia teórica, en el presente documento se han conformado núcleos temáticos que inician en el comportamiento organizacional, y avanzan por la administración y la dirección, pasando por el aprendizaje y la solución de problemas, los estilos de dirección (liderazgo) y los estilos de aprendizaje (solución de problemas) uniéndose a los modelos y teorías que los soportan. Adicionalmente, con base en un conjunto de teorías y modelos en el campo de la administración, se han integrado conceptualmente la dirección y el aprendizaje, planteando su complementariedad dinámica a través de los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje. Ya en su parte final, se lleva a cabo el análisis de resultados y se presentan las conclusiones del estudio.

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1. ANTECEDENTES Y ÁREA PROBLEMÁTICA 1.1 ANTECEDENTES En términos de establecer el estado actual de la investigación en el campo de los Estilos de Dirección (o Estilos de Liderazgo) y los Estilos de Aprendizaje (Solución de Problemas) con aplicación en el medio colombiano, a continuación se describen y analizan sobre la base de su aporte. Las contribuciones que en estos campos han realizado diferentes estudios que tomaron como tema a ser investigado, bien los Estilos de Dirección (Liderazgo) o los Estilos de Aprendizaje (Solución de Problemas), tienen como característica, el hecho de no haber detectado un estudio que buscara las relaciones entre ambos. Se justificarán, aparte de los elementos de orden teórico correspondientes, las razones por las cuales se ha elegido el sector de la Industria de los Cosméticos y Productos de Aseo, para identificar las relaciones que pueden existir entre las variables en estudio. 1.1.1 Estilos de Dirección Londoño, Santofimio y Vélez1 (1974) estudiaron los estilos de dirección y la relación con el tamaño de la industria sin que encontraran diferencias significativas. Hallazgo interesante, al sugerirse que la característica situacional del tamaño de una organización industrial no es el determinante del estilo de dirección que se aplique, sino que es dado por otro tipo de condiciones. En este sentido, el resultado de este estudio, se complementa con la intencionalidad del presente, pues permite orientarlo hacia la indagación de algunas características propias de los individuos, como pueden ser, los estilos de aprendizaje. Márquez y Castro2 (1975), estudiaron la influencia del estilo en la satisfacción en el trabajo y encontraron que el estilo de dirección influye de forma significativa en la satisfacción.

1 LONDOÑO, SANTOFIMIO Y VÉLEZ. Relación de los Estilos de Dirección con el Tamaño de la Industria. s.n. 1974. 2 MÁRQUEZ Y CASTRO. Estilos de Dirección y Satisfacción en el Trabajo. s.n. 1975.

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Este resultado ratifica los hallazgos de otros estudios, que indican la fuerte influencia de los estilos de dirección sobre el comportamiento de las personas sobre las cuales se ejerce, lo que para los propósitos del presente estudio ratifica el interés por poder establecer las relaciones de estos estilos con otras características particulares de los dirigentes que pueden relacionarse con su preferencia a favorecer la aplicación de un estilo de dirección u otro. Rubiano y Segura3 (1976) se fundamentaron en los planteamientos de Likert4 (1965, 1968) para desarrollar su estudio de los efectos de los Estilos de Dirección en la Organización. Especificaron como factores que inciden en los Estilos de Dirección los Psicobiológicos (hereditarios y psíquicos), de Personalidad (carácter y temperamento), Sociológicos (ambiente sociocultural, sistema educativo-religioso, experiencias, geográficos y etnológicos, entre otros) y del Medio Empresarial (internos y externos). Definieron conceptualmente el Estilo de Dirección como una actitud y partieron de la clasificación No – Participativo y Participativo y de las modalidades Autocrático y Paternalista; Consultivo y Democrático respectivamente. Este estudio planteó que los Estilos de Dirección se deben juzgar en virtud del análisis de las condiciones en las que se desempeña el directivo, y que en la práctica, no existe un Estilo de Dirección puro. Como una de sus principales conclusiones, plantearon que el estilo democrático era una utopía para el medio colombiano. Resulta apenas lógico que el soporte teórico utilizado fuera el planteado por Likert, como consecuencia de lo reciente de sus publicaciones en idioma español. Adicionalmente se puede apreciar que cuando los autores plantearon la importancia de considerar el efecto de la situación en la elección de los estilos, y de que estos no son puros, permite entrever el hecho de que se apreciaba una mezcla no homogénea de actitudes directivas, que dificultaban la clasificación de los directivos dentro de un único y exclusivo estilo. Aunque el desarrollo del estudio se enfocó más hacia la recopilación y análisis teórico de la incidencia del Estilo de Dirección en la organización, sin llegar a una fase práctica o de diagnóstico de un objeto de trabajo real, sus conclusiones permiten ratificar las de otros autores que señalan que el estilo depende de la situación que el directivo tenga entre manos, incluyendo la característica particular del medio empresarial colombiano de la época en cuanto a la dificultad señalada.

3 RUBIANO, N., SEGURA, L. J. Estilos de Dirección y sus Efectos en la Organización. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1976. 4 LIKERT, Rensis. Un nuevo método de gestión y dirección. Bilbao: Ediciones Deusto, 1965 y LIKERT, Rensis. El factor humano en la empresa, su dirección y valoración. Bilbao: Deusto, 1968.

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Hidalgo, Feo y Ramos5 (1979) estudiaron los Estilos de Dirección de un grupo de gerentes de empresas bogotanas. Fundamentándose teóricamente en los planteamientos de William J. Reddin y su Teoría Tridimensional, utilizaron el instrumento DEG (Diagnóstico del Estilo Gerencial) desarrollado por la Universidad de Harvard en 1940, que mide internamente si el comportamiento es adecuado o no a la situación para determinar la efectividad. La muestra incluyó 380 directivos pertenecientes a empresas de los sectores comercio y servicios, industrial y agropecuario. El análisis interno por áreas (administrativa, relaciones industriales, mercadeo y producción) se desarrolló con fines descriptivos principalmente, aunque también buscaron encontrar diferencias significativas entre los Estilos de Dirección en cada sector y cada área del grupo de empresas. Particularmente para el sector industrial y sin distinciones de subsector, se encontró que el estilo dominante fue el Integrado, en tanto los otros tres (separado, dedicado y relacionado) estuvieron homogéneamente distribuidos y con una efectividad negativa. Los resultados de las correlaciones, medidas a través del coeficiente de rango de Spearman, establecieron que repetidas aplicaciones del instrumento a los mismos sujetos daría resultados similares con pocas variaciones Uno de los elementos principales del estudio estuvo centrado en medir la consistencia interna del instrumento utilizado. Es de especial interés para el presente estudio, el hecho de haber encontrado una orientación de los directivos del sector industrial hacia el uso de una combinación de estilos, en lugar de preferir el uso de uno en particular, lo cual concuerda en cierta forma con los planteamientos de Rubiano y Segura6, en el sentido de que no existe un único estilo que puede ser usado. Palacio, Pinto y Vargas7 (1979) estudiaron la interdependencia del clima organizacional y el estilo de dirección, encontrando que a variaciones del clima, le siguen variaciones en el estilo y viceversa. Este hallazgo ratifica la postura del liderazgo situacional, en el sentido que los diferentes estilos de dirección se deben aplicar de acuerdo con la situación particular, y que no existe un único estilo que resulte válido para todas las situaciones. También permite apreciar la incidencia del estilo en el comportamiento de grupos de personas, pues al darse variaciones en el clima,

5 HIDALGO, O. C., FEO, O. H., RAMOS J. A. Estilos de Dirección en un Grupo de Empresas Bogotanas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1979. 6 RUBIANO, N., SEGURA, L. J., Op. cit. 7 PALACIO, PINTO Y VARGAS. Estilos de Dirección y Clima Organizacional. s.n. 1979.

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indica que estos perciben los estilos como adecuados o no, y que adoptan comportamientos de acuerdo con esa percepción. Benavides y De la Torre8, estudiaron la interacción entre los estilos de dirección y las demandas situacionales para analizar la efectividad de la gestión empresarial en Bogotá. El estudio no permitió asegurar que el ajuste incremente la productividad. Este estudio da cuenta del interés existente por conocer las relaciones entre los estilos de dirección y la efectividad de la gestión. Gómez y Ramírez9 (1985) diagnosticaron el estilo de dirección imperante en las empresas de producción de bienes y servicios de la ciudad de Manizales y midieron su incidencia en los problemas de personal. En su etapa exploratorio-descriptivo se encontró que la dirección se efectuaba predominantemente bajo un estilo autoritario en sus dos facetas: explotador - benevolente. Los resultados de cada una de las hipótesis demostraron la relación causal entre el estilo de dirección y la motivación, la satisfacción, la eficiencia y el ausentismo, siendo proporcionalmente mayor el grado de motivación, satisfacción y eficiencia en los estilos no autoritarios, y proporcionalmente menor en los estilos autoritarios. Inversamente, el ausentismo fue proporcionalmente menor en relación de 1 a 3 entre los estilos autoritarios y los no autoritarios. Aunque el estudio no abordó las organizaciones de manufactura, puede estar dando cuenta de aspectos culturales dentro de la ciudad, respecto de las prácticas administrativas que de cierta forma prevalecen y que podrían ser comparados con los resultados que se obtengan del presente estudio, de forma tal que amplíe la base de conocimientos disponible en torno de los estilos de dirección imperantes en organizaciones de diferente tipo. Otro aspecto destacable del estudio referido, es que permite entrever que la aplicación de ciertos estilos de dirección generan cierto tipo de reacciones en los grupos dirigidos, lo que podría estar indicando que su percepción respecto del estilo que se aplica, difiere entre unos grupos y otros, aunque con cierta preferencia hacia los no autoritarios, tal como lo indican los autores. Paez10 (1991) llevó a cabo un estudio que buscó diagnosticar los Estilos de Dirección en una empresa privada de Artes Gráficas. Utilizando el perfil organizacional propuesto por Likert, seleccionaron una muestra de 42 personas que estuvo distribuida en 20 operarios, 15 jefes de sección y 7 directivos. Los resultados descriptivos fueron los siguientes:

8 BENAVIDES Y DE LA TORRE. Estilos de Dirección s.n. s.f. 9 GÓMEZ, A., y RAMÍREZ, G. Incidencia de los estilos de dirección en los problemas de personal. Manizales: Universidad de Manizales, 1985. 10 PAEZ, M. A. Diagnóstico de Estilos de Dirección en una Empresa Privada. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1991.

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E S T I L O OPERARIOS JEFES SECCIÓN DIRECTIVOS

S1 Autoritario/Explotador 0% 0% 0% S2 Autoritario/Benevolente 50% 20% 0% S3 Consultivo 40% 80% 100% S4 Participativo 10% 0% 0% Desde los planteamientos de Likert se puede apreciar que mientras los directivos consideran que el sistema que identifica la organización es el Consultivo, existe una diferencia hacia los niveles jerárquicos más bajos, en los que se reduce paulatinamente la homogeneidad de la percepción que estos actores tienen respecto de la posible identidad de esta organización. Esta diferencia es un ejemplo claro de la importancia del fenómeno de la percepción, que implica que cada grupo de actores ve una organización diferente. Estos resultados también sugieren el hecho, que para la época, los directivos pudieron estar buscando convertir la organización en una del sistema 3 (S3), que pudo haber sido la tendencia o moda de la época, pero que esa intencionalidad era interpretada de diferente modo por los demás niveles jerárquicos. Los resultados también sugieren que posiblemente la necesidad de los diferentes niveles, era que se usara con ellos, diferentes enfoques o formas (estilos) de dirigirlos. Orozco11 (1993) llevó a cabo un estudio que abordaba los Estilos de Dirección y el Clima Laboral en la Superintendencia de Operaciones de Apiay. Con el objetivo de correlacionar los estilos con el clima, seleccionaron una muestra de 49 personas (de 120 en total) a la que se les aplicaron los instrumentos de Likert para identificar los Estilos de Dirección, y la Encuesta de Clima Laboral de Ecopetrol. Los resultados indicaron que tendían hacia el Estilo Consultivo, jefes de grupo, profesionales, supervisores y técnicos, en tanto los operadores tendían más hacia el Estilo Autoritario/Benevolente. Se estableció que el Estilo de Dirección era percibido significativamente diferente entre los funcionarios con autoridad jerárquica y los que no la tienen, no existiendo diferencias significativas en la percepción del clima entre funcionarios con y sin autoridad jerárquica. Como resultado concluyente se encontró que existían correlaciones significativas entre los Estilos de Dirección y el Clima. Los resultados de este estudio permiten ver nuevamente, que existe diferencia en la percepción que se tiene frente a los Estilos de Dirección por parte de los diferentes niveles jerárquicos de una organización, y especialmente, la incidencia 11 OROZCO, R. Estilos de Dirección y Clima Laboral en una entidad del Estatal. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1993.

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que los Estilos de Dirección tienen en el Clima. La actitud y el comportamiento directivo emiten mensajes que conducen a interpretaciones de éstas por parte de los actores en diferentes niveles, y posiblemente el clima que se cree puede favorecer o no la efectividad del estilo que se use, bien sea que se aplique aleatoriamente o con intencionalidad definida. Taborda12 (1998) estudió los estilos de dirección en la gerencia media de la mediana y gran empresa del sector industrial de Manizales. El trabajo determinó que de acuerdo con los indicadores del perfil directivo, que todas las empresas estudiadas se ubicaron en el rango entre 15 y 20, dentro de la escala que va de 0 a 25, lo que según la escala de Likert13, corresponde a empresas del tipo Sistema 3: Consultivo. Estos hallazgos coinciden con los del estudio realizado por Gómez y Ramírez (1985), en primera instancia, en que el enfoque teórico utilizado se fundamenta en los planteamientos de la Teoría Modificada de la Gerencia de Likert, en la que propuso que las organizaciones avanzan en un continuo que va desde la aplicación de estilos de dirección autoritaria hacia la aplicación de estilos no autoritarios y considera los últimos como los más viables organizacionalmente. Una segunda coincidencia es que la dirigencia del sector industrial manizaleño tiende a estilos directivos no autoritarios. Chica14 (1999), estableció la correlación existente entre el tipo de dirigencia educativa ejercida por los profesores de un colegio oficial de Pácora (Caldas) y el rapport de su imagen de aceptación por parte de los estudiantes. Se encontró que el estilo sociable es el de mayor acogida entre los alumnos del plantel, y en segundo lugar, el ejecutivo, en tanto los estilos burócrata y dictador fueron los menos preferidos. Este estudio evidencia la posibilidad de coexistencia de diferentes estilos de dirección dentro de ese tipo de organización y de igual forma, refleja el hecho de que los individuos perciben como más adecuados unos estilos que otros y que sobre esta percepción aceptan a quien lo aplica. El estudio no abordó la causa por la cual los maestros de esta entidad aplicaban un estilo u otro, ni las características particulares o generales de la población estudiantil que determinan su preferencia por alguno de los estilos. En términos generales, tal y como se puede observar hasta ahora, el tema de los estilos de dirección ha sido objeto de variados estudios que buscan determinar, 12 TABORDA, L. Estilos de Dirección en la Gerencia Media de la mediana y gran empresa del sector industrial en Manizales. Manizales: Universidad Nacional de Colombia, 1998. 13 LIKERT, R. y LIKERT, J. Nuevas formas para solucionar conflictos. Primera Edición. México: Editorial Trillas S.A., 1986. 14 CHICA, R. El maestro en la dirigencia educativa e imagen de aceptación del educando en el escenario escolar del colegio Marco Fidel Suárez de Pácora Caldas. Manizales: CINDE, 1999.

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entre otras, las consecuencias de aplicar un estilo particular u otro, y en el que los escenarios sobre los cuales se han explorado, se orientan básicamente hacia organizaciones de carácter industrial y algunas de servicios. Igualmente, también se destaca el hecho de no encontrarse dentro de este referenciamiento, el interés por buscar relacionar los estilos de dirección con otras variables que puedan ayudar en la clarificación del porqué los dirigentes privilegian el uso de unos estilos sobre otros, dentro de lo cual las relaciones que se busquen establecer con otras características individuales, como los estilos de aprendizaje, pueden hacer su contribución. 1.1.2 Estilos de Aprendizaje (Cognitivos) Díaz (1990) llevó a cabo un estudio donde buscaba determinar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá, para lo cual a un total de 437 estudiantes (requerimiento muestral: 411) aplicó el instrumento de Lancaster que mide tres dimensiones: Estilo Profundo, Estilo Superficial y Estilo Estratégico. Los resultados obtenidos indican que en el 51.7% de los estudiantes predomina el estilo profundo, el cual se plantea como el más deseable, mientras en un 13.5% el estilo que predomina es el superficial, y en el restante 33% el estilo predominante es el estratégico. Los resultados también permitieron apreciar que en la medida que se avanzaba en los semestres, la proporción de estudiantes con estilo profundo aumentaba, mientras que en lo relativo al análisis de regresión multietápica, tomando como base los puntajes promedio al interior de cada estilo, no mostró relación entre los estilos y el rendimiento académico. La conclusión del estudio se orienta hacia que los estilos de aprendizaje pueden ser modificables y que consecuentemente, los estilos de enseñanza y educación, también lo necesitan. De acuerdo con lo anterior, y trasladando la situación al escenario organizacional, se plantea tanto la necesidad de identificar los estilos de aprendizaje, inicialmente en los directivos, y definir la conveniencia o necesidad de cambiarlos de acuerdo con las necesidades internas o externas de la organización, y del igual forma, considerar si para determinado tipo de situaciones o contextos, es preferible privilegiar un estilo u otro. Gómez15 (1996) llevó a cabo su estudio sobre enfoques de estudio, estilos de aprendizaje y percepciones sobre la vida académica en estudiantes de las

15 GÓMEZ, G. J. Enfoques de Estudio, Estilos de Aprendizaje y Percepciones sobre la Vida Académica en estudiantes de las carreras de Ingeniería de Sistemas y Eléctrica de la Universidad Nacional de Bogotá. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1996.

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carreras de Ingeniería de Sistemas y Eléctrica de la Universidad Nacional en Bogotá. Bajo el concepto de que los estilos de aprendizaje son aproximaciones que los estudiantes adoptan al enfrentarse a un material nuevo que debe aprenderse, consideró los estilos Holístico, Serialista, y Versátil; según Lancaster (1976, 1988). El resultado del estudio que abarcó una muestra de 179 estudiantes de Ingeniería de Sistemas y 171 de Ingeniería Eléctrica, indicó que dentro de una escala cuyo máximo se encontraba en los 32 puntos, éstos tienden hacia el estilo serialista (media:18.68, desviación:4.86), aquel que establece que proceden paso a paso frente al material objeto de aprendizaje, aun cuando el estilo holístico se encontró muy cercano a la preferencia de la mayoría (media:17.50, desviación:6.41) y cuya característica es la percepción y el abordaje del material o las situaciones desde una visión de conjunto. Se destaca el hecho de que tanto en este estudio, como en otros, las personas se ubican en todo el espectro de los estilos de aprendizaje, y que términos de cada población que se estudia, se muestran ciertas tendencias hacia unos estilos en comparación con los otros, aun cuando no se ha encontrado en el referenciamiento que se ha adelantado, la existencia de diferencias significativas que permitan asegurar que una población específica, en este caso de estudiantes, adopta preferiblemente un estilo u otro. Hederich y Camargo16 (1999), en su estudio de las Regiones Cognitivas en Colombia, intentaron aproximarse a las diversas formas de racionalidad de los individuos y grupos culturales colombianos, tema en el que han publicado los resultados para las regiones andina central y antioqueña, entre otras, en la que se examinan las asociaciones existentes entre variables de naturaleza individual y el estilo cognitivo general de los colombianos sin diferenciar los resultados respecto de la proveniencia cultural. De todos modos, se ha encontrado que los grupos culturales colombianos se diferencian en la distribución del estilo cognitivo de su población. La contribución de los aportes de estos estudios adelantados por el doctor Hederich17 y su colaboradores en el país, aparte de permitir la contextualización de los conceptos a través de un adecuado proceso de transferencia y adaptación que permite no solo establecer un diálogo directo para el establecimiento de

16 HEDERICH, Christian, y CAMARGO, Angela. Estilos Cognitivos en Colombia. Resultados en cinco regiones culturales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Conciencias, 1999. 17 Se referencian en la bibliografía de este estudio, los trabajos de realizados por este autor en los años 1993, 1998, 1999 y 2001

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comunidad académica, sino que también le permiten el presente estudio clarificar su base conceptual y teórica. Barbosa18 (2003) partiendo del uso del instrumento de Lancaster en su versión corta de 30 preguntas, llevó a cabo un estudio transversal que buscaba describir los Estilos de Aprendizaje en los estudiantes de Fonoaudiología de la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá. Partiendo de una muestra de 107 estudiantes de 8 semestres diferentes, encontró que el 45,79% se orienta hacia el estilo estratégico, el 22,43% lo hace hacia el estilo profundo, el 26,17% prefiere el estilo superficial, en tanto a un 5,61% no fue posible definirle su estilo. A partir de estos resultados concluyó que la mayor parte de los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje inadecuado, pues predomina el estilo estratégico (pasar las materias sin hacer un análisis lógico de lo que se aprende), situación que mejora en los últimos semestres debido a la necesidad de relacionar la teoría con la práctica. De acuerdo con lo anterior, y en perspectiva de la formación de profesionales que pasan a ocupar posiciones en niveles estratégicos de diferentes organizaciones, resultaría importante para estas poder conocer los estilos de aprendizaje de sus colaboradores, debido a que podría conocerse la posibilidad que tienen las personas de realizar más y mejores contribuciones a la organización mediante la articulación de su formación teórica y las capacidades que tenga para hilarlas con la realidad de su mundo laboral, en el que debe sugerir cursos de acción y tomar decisiones. González et. al19 (2005) se encuentran realizando la investigación en Pensamiento, Creatividad y Filiación Académica en las Universidades de Manizales, dentro del cual la variable pensamiento considerará los estilos de aprendizaje de los estudiantes con el fin de correlacionarlos con los datos que se obtengan de las otras dos variables. A la fecha se encuentran dentro del proceso de procesamiento de la información, y sus resultados se conocerán a finales del año. Hasta el momento, y de acuerdo con la información que se dispone, no se encuentran iniciativas dentro del país, que se orienten al estudio de los estilos de aprendizaje con propósitos de índole administrativo, sino más bien con una fuerte

18 BARBOSA, C. Estilos de Aprendizaje en los estudiantes de Fonoaudiología de de la Universidad Nacional. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2003. 19 GONZÁLEZ QUITIÁN, Carlos Alberto, et. al. Pensamiento, Creatividad y Filiación Académica. Manizales: Universidad Nacional de Colombia, 2005.

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tendencia hacia el campo de los procesos de formación en educación, e igualmente, tal y como se puede observar, tampoco se encuentran iniciativas que intenten relacionar los estilos de dirección con los estilos de aprendizaje, lo cual resalta la novedad del presente estudio. 1.1.3 La ANDI y su Sector de Productos Cosméticos y de Aseo20 Tal como se pudo apreciar en los apartados previos, son diferentes los estudios que se han desarrollado en búsqueda de identificar algunas características de diferentes sectores de la economía, en cuanto a sus estilos o formas de dirigir. En lo relacionado con la forma como sus dirigentes aprenden y solucionan problemas en su vida diaria, incluyendo el trabajo, no se encontró información que permitiera tener una descripción similar, pues básicamente los estudios en el tema han girado alrededor del sector de servicios educativos. Habiendo identificado la importancia de poder contribuir con un aporte significativo al desarrollo de algún sector de la economía nacional, donde se tuviese el interés no solo de reconocer las formas o estilos como se dirige, sino también en la que sus dirigentes aprenden y solucionan problemas, además de establecer la posible relación entre éstas, se realizaron solicitudes formales a diferentes agremiaciones, inicialmente a nivel de las Instituciones de Educación Superior, y posteriormente del sector productivo, del cual se obtuvo respuesta y especial interés por parte de la Asociación Nacional de Industriales ANDI, y específicamente de una de sus Cámaras, la de la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo, en cabeza de su Dirección Ejecutiva, con la cual se acordó la definición y alcance del estudio y se establecieron los procesos logísticos y operativos correspondientes. 1.1.3.1 La Asociación Nacional de Industriales, ANDI. Fundada en la ciudad de Medellín, el 11 de septiembre de 1944 con el objetivo de difundir y propiciar la libre empresa, hoy la componen más de 650 empresas de diferentes sectores de la economía nacional, las cuales tienen una alta participación en el valor de la producción y el empleo del país, que la hace constituirse como el gremio empresarial más importante de Colombia. En su sede principal en Medellín y en las oficinas de ciudades como Santa Fe de Bogotá, Barranquilla, Bucaramanga, Cali, Cartagena, Pereira, Manizales e Ibagué, la ANDI provee la asesoría e información necesaria a sus afiliados en temas propios de su actividad empresarial, contribuyendo en la orientación de sus

20 Este apartado fue construido a partir de la información suministrada por la Dirección Ejecutiva de la Cámara de la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo y la disponible en www.andi.com.co.

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procesos de gestión y en la armonización de sus relaciones con la comunidad. Propende por la unidad de criterio frente a temas de importancia nacional, como son la construcción de la Agenda Interna, el TLC y alianzas estratégicas, entre otros. En consonancia con algunos de los elementos de la visión de país para el año 2025, en la que Colombia posee paz, tolerancia y oportunidades, democracia y pluralismo, en una sociedad que ha alcanzado un alto nivel de desarrollo, basado en la competitividad de sus organizaciones, la ANDI apoya y orienta procesos de modernización y promueve el progreso de las labores empresariales en la búsqueda de mayor productividad y eficiencia. Para contribuir al éxito de esas acciones se requiere conocer algunas características propias de los directivos que participan de ellas, que aunque pertenecientes a empresas diferentes, buscan alcanzar objetivos comunes, en los que uno de los elementos clave, es el reconocimiento de las posibilidades de comunicarse y entenderse dentro de un marco colectivo, que en este caso se encuentra dado por la condición de pertenecientes a los grupos de trabajo conformados para diferentes propósitos por la ANDI y sus Cámaras, especialmente para la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo. 1.1.3.2 Cámara de la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo La Cámara Sectorial de la Industria de Productos Cosméticos y Productos de Aseo de la ANDI nació con el propósito fundamental de desarrollar con los empresarios del sector, a nivel industrial, comercial y de servicios, acciones conjuntas que propendan por su fortalecimiento y beneficio, mediante la coordinación de esfuerzos a través de la Asociación, con la visión de alcanzar el desarrollo integral del sector. Los afiliados a esta Cámara representan el 86% de las ventas del sector y ésta tiene definidos entre sus objetivos fundamentales, dos muy claros:

• Lograr la participación activa de su afiliados en el manejo sectorial, y • Recibir todo el apoyo de la ANDI para el desarrollo de su actividad sectorial

Como una de las características más diferenciables del sector, se encuentra la heterogeneidad en el tamaño, la composición del capital, las condiciones tecnoproductivas, la diversificación en las líneas de producción, así como también, el gran número de empresas que lo componen, lo que da lugar igualmente a una variada problemática.

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En los años recientes ha sido lamentablemente notorio, el hecho de la inmigración de importantes líneas de producción desde nuestro país a otros que ofrecen mejores condiciones competitivas a empresas del sector. Esta situación requiere identificar algunos elementos de la problemática oculta en el sector y en las organizaciones que lo componen, y que contribuyen a que este fenómeno se presente; y no solo eso, también es importante buscar los mecanismos que contribuyan a la generación de alternativas de solución que conduzcan a fortalecer el sector y a hacerlo atractivo, tanto para la inversión nacional como para la extranjera, aunque para este último caso, también se ha dado el fenómeno contrario, pues algunas empresas han centralizado su producción dentro del país con el propósito de atender la subregión continental desde este punto estratégico, lo que ha mejorado la imagen y atractivo del sector, al igual que permite dar cuenta de su dinamismo natural y crecimiento constante. A nivel de la economía nacional, el sector contribuye con el 4,85% del valor agregado por la industria y el 3,17% de los sueldos y salarios, y con base en cifras del año 2002, generadas por la Encuesta Manufacturera del DANE, esta industria generó 16.651 empleos y contribuyó con el 2.82% del empleo y el 4.23% de la producción industrial. Es importante destacar que un número significativo de las empresas del sector tienen estructuradas formas de trabajo bajo la modalidad de venta directa por multinivel, actividad que genera ingresos para más de 400.000 personas. En términos de producción, el 66% corresponde a cosméticos y el 34% restante a productos de aseo. Dentro del subsector cosmético se producen principalmente champúes, dentífricos, perfumes, jabones de tocador y cremas de tocador, entre otros. En lo concerniente al subsector de productos de aseo, se elabora jabón en pasta para lavar, detergentes en polvo, detergentes sólidos, betunes, y preparaciones para desmanchar, entre los más destacados. En relación con las exportaciones, estas alcanzaron un nivel de US $52.6 millones en 1995 y aumentaron a US $150.5 millones en el 2004 de las cuales US $118.5 millones corresponden a cosméticos y US $32 a productos de aseo. Los mercados más importantes para la exportación de productos cosméticos se encuentran en Venezuela (31%), Ecuador (17%), Perú (17%), México (10%) y Guatemala (4%). Por otro lado, los principales mercados de exportación para los productos de aseo son Ecuador 62%), Venezuela (17%) y Perú (9%). Aunque estos mercados son interesantes y generan divisas directas para el sector, se hace necesaria la búsqueda de nuevas opciones que permitan no solo desarrollarlos aun más, sino también considerar la posibilidad de penetrar algunos nuevos a nivel latinoamericano y principalmente norte americano, dada la importancia de ese mercado dentro del marco de las negociaciones de un Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos.

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Las importaciones del sector alcanzaron los US $140.9 millones en el 2004, de las cuales las correspondientes a cosméticos fueron de US $104.9 millones, con origen en México (30%), Estados Unidos (14%), Francia (12%), Argentina (8%), Chile (7%), Brasil (7%) y Alemania (3%). Las importaciones de productos de aseo alcanzaron los US $36.1 millones en el 2004, cuyos principales países de origen fueron Estados Unidos (22%), Ecuador (17%), Brasil (14%), Alemania (10%), Francia (5%), España (4%), Suiza (3%) y México (3%). De acuerdo con datos del Invima, se estima que en el sector pueden existir cerca de 300 empresas, 10 de las cuales son multinacionales que generan el 65% de la producción, siendo esta una característica que también se presenta en países como Italia, donde la gran mayoría de las empresas de este sector son Pymes que elaboran cosméticos, siendo significativo su aporte a la generación de empleo y divisas para ese país. Aunque existe una problemática de pérdida de competitividad tanto en el orden nacional como en el internacional, a nivel general de las empresas de los diferentes sectores de la economía, particularmente las empresas pertenecientes a este sector, se enfrentan adicionalmente a la exigencia del alto contenido técnico y científico que requiere incorporarse al diseño y desarrollo de sus productos, en los que factores como la moda y la competencia internacional, los cambios en los gustos y preferencias de los consumidores son un reto permanente, que demanda el desarrollo de tecnologías, principalmente blandas, que se obtengan a partir del conocimiento existente y de las capacidades naturales y desarrolladas, no solo de la dirigencia del sector, sino también del talento humano disponible en diferentes áreas funcionales y niveles de las empresas que lo componen, que puedan resolver y adaptarse a los rápidos cambios que se generan. Como elemento adicional a la problemática del sector, que afecta en mayor grado a las pequeñas y medianas empresas, se encuentra su desfase tecnológico a nivel de maquinaria y equipo, lo que permite identificar, aparte de posibles restricciones de orden financiero, el hecho de que éstas poseen dificultades para realizar adecuados procesos de transferencia y adaptación de tecnología . De igual forma, también se tienen dificultades para incorporar tecnologías de información y comunicación a sus procesos internos y diseñar sistemas que le permitan medir y controlar adecuadamente sus indicadores de calidad y productividad. Esto se debe en parte, a que existe déficit de mano de obra calificada, principalmente en el diseño y desarrollo de nuevos productos y procesos, aspecto que se encuentra estrechamente ligado a la falta de laboratorios y centros de investigación, capacitación y entrenamiento en los campos científicos y tecnológicos que el sector requiere.

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Otro de los elementos característicos en la problemática del sector, es el bajo grado de capacitación de la alta dirección en métodos de gestión, dentro de los que se incluyen las tecnologías desarrolladas para adelantar adecuados procesos de dirección, aprovechar los procesos de aprendizaje y solucionar sistemáticamente problemas. A esta situación contribuyen en parte, la alta dedicación que los directivos le prestan al cumplimiento de la exigente y rígida legislación sanitaria propia del país, que les demanda un estricto cuidado en sus procesos técnico-productivos, pues se constituye en asunto de vital importancia para la elaboración de sus productos y la supervivencia de las empresas. Estas situaciones conducen a que los directivos se concentren en atender asuntos urgentes e inmediatos, limitando sus posibilidades de desarrollar un verdadero pensamiento de largo plazo, para lo cual es necesario identificar el conjunto de habilidades, capacidades y recursos que contribuyan al logro de mejores resultados para las empresas y el sector en general. Entre los recursos que pueden ser usados por la dirigencia del sector, se encuentran algunos métodos y procesos de dirección, aprendizaje y solución de problemas, que requieren ser adecuadamente transferidos y adaptados a las necesidades y particularidades del mismo, pero que lamentablemente son temas desconocidos o se encuentran relegados a un segundo término. Así pues, y de acuerdo con los antecedentes ya expuestos, aunque se han explorado descriptivamente tanto los estilos de dirección (liderazgo) como los estilos de aprendizaje (solución de problemas), más los primeros que los segundos, no se han identificado estudios de este tipo, que se apliquen específicamente al sector de los productos cosméticos y productos de aseo, ni en la búsqueda de las descripciones de estos, como tampoco en el establecimiento de las posibles relaciones que puedan darse entre ambos. El presente estudio busca precisamente contribuir a la expansión de los horizontes de la gestión que puede llevar a cabo la dirigencia del sector, y que puede serle de utilidad para el abordaje de los temas coyunturales como la Agenda Interna y el TLC, además de los que la misma Cámara ha definido como prioritarios para el sector, entre los que se cuentan: Armonización y Legislación Sanitaria, Legislación Tributaria, Medio Ambiente, Relaciones con Invima, Franja de Aceites, Relaciones con Almacenes de Cadena, Contrabando y Falsificación y Negociaciones Internacionales, y otros que según Concha21 se han sumado, como son: Demanda, Rentabilidad, Contrabando y Tipo de Cambio.

21 CONCHA, Jaime. 2004 El Sector inició Mal y terminó Bien. En: Revista Arte y Ciencia Cosmética. Año 16, número 30, (abril, 2005); p. 9-10. ISSN No. 0122-8072.

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Concha22 también afirma que otra de las limitaciones que afronta el sector, es que debido al predominio de las Mipymes en este sector, se dificulta la posibilidad de generar economías de escala para atender grandes pedidos del exterior, para lo cual se necesita trabajar y asociarse, posiblemente a través de Joint Ventures; y que aun cuando se tiene fortaleza en la biodiversidad asociada a los productos de aromaterapia y productos naturales, existe la amenaza de la patentabilidad de nuestra biodiversidad, por lo que expresa: “los empresarios […] deben cambiar de mentalidad y proceder a acciones inmediatas que los preparen para este nuevo escenario y para que en conjunto el sector se fortalezca de forma que veamos el futuro que se avecina como un escenario donde podamos aprovechar las oportunidades que se nos presentan”. Efectivamente, el presente estudio puede aportar significativamente a que los directivos del sector puedan encontrar rutas de acción que les permitan ser más efectivos al momento de trabajar juntos en beneficio del sector. Por otra parte, a nivel de la ANDI, este estudio puede considerarse como piloto a nivel nacional, y cabe la posibilidad real de aplicarlo a los intereses de otros sectores y Cámaras pertenecientes a ella. 1.2 ÁREA PROBLEMÁTICA La administración exitosa de las organizaciones depende en gran medida de la calidad de las decisiones y de su efectividad para llevarlas a la acción. El dirigente que las toma, requiere que estas se lleven a cabo a través de las personas de los diferentes niveles: estratégico, táctico y operativo. Reiteradamente se presentan dificultades en la comunicación que se da, no solo al mismo nivel jerárquico sino también entre niveles diferentes, debido a que tanto las necesidades como la estructura mental de los sujetos difiere entre unos y otros, y estas diferencias son ignoradas por la dirigencia, que en lugar de valorarlas, propicia un ambiente de estigmatización hacia aquellos que piensan y actúan diferente. La estructura mental de los sujetos influye decisivamente en la forma como perciben, procesan y comunican la información, en la forma como reaccionan a través de comportamientos e interacciones, e igualmente, en la forma como llevan a cabo sus tareas a nivel individual y colectivo. Las organizaciones están conformadas por grupos de sujetos interrelacionados que se comunican y actúan juntos y buscan conocer similitudes y diferencias

22 CONCHA, Jaime. TLC con Estados Unidos: Posibles impactos en la Industria Cosmética y de Aseo Colombiana. En: Revista Arte y Ciencia Cosmética. Año 15, No. 29, (noviembre, 2004), p. 6-13. ISSN No. 0122-8072.

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entre ellos, en procura de construir un ambiente que les posibilite entenderse, comprenderse, reconocerse, respetarse y tolerarse para poder trabajar juntos. Estos aspectos, entendidos como necesidades humanas de quienes pertenecen a una organización, demandan profundizar en el estudio del individuo como miembro de un grupo, en el que hacen presencia diferentes estilos de dirección, como forma de hacer que se hagan las cosas, y diferentes estilos de aprendizaje, como formas de utilizar las capacidades intelectuales. A nivel de las organizaciones se conoce poco respecto de la relación existente entre ambos conceptos. La forma como percibe, piensa y procesa la información un individuo determina la forma como se relaciona y se comunica en diferentes ambientes y tipos de organización a las que pertenece, manifestándose en comportamientos y acciones dentro de los grupos en que interactúa, bien sea que se trate de un dirigente o un dirigido, un gerente o un empleado, un líder o un seguidor. Este tipo de situación ha sido permanente, pero es de especial interés para este estudio, aquellos que se relacionan con la dirigencia en el nivel estratégico de la industria del sector de productos cosméticos y de aseo. En las organizaciones se implementan diferentes estilos de dirección, algunos de ellos de forma aleatoria y sin consideración de las características particulares propias de ella o de las personas que la conforman. Ha sido más un asunto subjetivo que objetivo. Aunque algunos han optado por escoger los caminos que varios autores señalan como los adecuados para hacer incrementar la efectividad de la gestión, se ha hecho evidente la necesidad de conocer aún más los aspectos relacionados con el ser, saber, sentir y hacer de las personas, para que estas puedan dar lo mejor de sí y desarrollar sus capacidades y habilidades, de modo que se sientan tranquilos, cómodos y seguros haciendo lo que les corresponde. La efectividad de la aplicación de los estilos de dirección, se ha visto posiblemente relacionada con las formas o estilos con los que los individuos perciben, interpretan y piensan. Estos tres elementos, entendidos como las actividades intelectuales del proceso cognitivo, determinan las acciones y comportamientos de la persona. Desconocer la asociación entre el fenómeno de la dirección y el aprendizaje (cognición y solución de problemas), retrasaría el avance hacia el logro de una gestión directiva más efectiva, y por lo tanto, más exitosa. 1.2.1 Justificación 1.2.1.1 Importancia

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1.2.1.1.1 Novedad Los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje han sido estudiados cada uno con cierto grado de profundidad, de manera que cada vez se ha logrado conocer más acerca de cada uno de ellos, cuyos planteamientos teóricos iniciales datan de mediados del siglo pasado. La novedad del presente estudio radica en la búsqueda del diálogo entre estos dos conceptos, que en el contexto colombiano han avanzado por caminos separados, aunque paralelos. 1.2.1.1.2 Necesidad e Interés En la coyuntura descrita inicialmente, el aporte de elementos que permitan una gestión administrativa efectiva en la búsqueda de respuestas a las preguntas relacionadas con la efectividad en la gestión de los dirigentes, pueden ser posibles a través del conocimiento de las características cognitivas, de aprendizaje y de dirección propias de colegas y colaboradores, que faciliten la comunicación y el diálogo intra e interjeráquico. El estudio es de interés para organizaciones de cualquier naturaleza que reconozcan la importancia y la necesidad de la comunicación y el diálogo entre individuos con esquemas o estilos iguales, similares o diferentes. De manera particular, para la Industria Cosmética y de Productos de Aseo, el tema reviste especial importancia, dadas las necesidades detectadas en torno a fortalecerse en elementos de gestión administrativa, que les permitan diseñar estrategias de sector que lo conduzca a mejorar su nivel de competitividad en los mercados internacionales en perspectiva de su aporte al proyecto de Agenda Interna del país y su inminente participación en áreas de libre comercio. 1.2.1.1.3 Utilidad Práctica Conocer las relaciones y el grado de dependencia entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje facilitaría la conformación de equipos de trabajo con propósitos específicos, de manera que se adapten a sus necesidades y características propias. Identificar los estilos, permitiría a las organizaciones avanzar hacia la consolidación y el aprendizaje de los estilos que le sean más favorables en circunstancias particulares en entornos cambiantes, pues al conocer de mejor forma los recursos con los que cuenta y puede disponer, se podrían orientar mejor los esfuerzos hacia el aprovechamiento de las condiciones particulares de grupos e individuos.

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1.2.1.1.4 Aporte Disciplinal La incursión de los estilos de aprendizaje, como concepto que se relaciona con el de la dirección y sus estilos en la administración, es un medio para identificar recursos y capacidades que pueden hacer más efectiva la gestión de los dirigentes, lo cual puede abrir un nuevo espacio de construcción disciplinal para la comprensión de la naturaleza humana desde el campo de la administración. 1.2.2 Formulación del problema Qué tipo de correlación existe entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje del personal en el nivel estratégico del sector industrial de productos cosméticos y de aseo?

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2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 2.1 OBJETIVO GENERAL Determinar el tipo de correlación que existe entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje del personal en el nivel estratégico del sector industrial de productos cosméticos y de aseo, a través de métodos cuantitativos de asociación de variables, con el fin de aportar elementos de conocimiento que incrementen la efectividad en la gestión de estas organizaciones. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Determinar los estilos de dirección en los sujetos de la muestra, a través de la aplicación de los instrumentos de medición correspondientes, con el fin de identificar o establecer categorías de ordenamiento.

• Determinar los estilos de aprendizaje en los sujetos de la muestra, a través de la aplicación de los instrumentos de medición correspondientes, con el fin de identificar o establecer categorías de ordenamiento.

• Determinar las correlaciones estadísticas entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje de los sujetos de la muestra, a través del uso de las herramientas estadísticas correspondientes, para conocer el grado de asociación entre éstos.

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3. REFERENTE TEÓRICO Enmarcado dentro de la denominada disciplina del Comportamiento Organizacional, este apartado del presente estudio, inicia dando cuenta de los conceptos fundamentales que la soportan y que se constituyen igualmente en la base teórica para el entendimiento de los fenómenos de la dirección y el aprendizaje, haciendo igualmente su recuento teórico y taxonómico correspondiente, destacándose la elección que se hace de los modelos de Liderazgo Situacional y Aprendizaje por Experiencias en los que se hace especial énfasis, debido a que la expresión operacional de cada uno de ellos, constituyen la fuente instrumental para la identificación y medición de los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje. El apartado concluye con el planteamiento de la relación conceptual entre la dirección y el aprendizaje y de su complementariedad dinámica en el comportamiento del dirigente, que se expresa a través de los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje, para lo cual se soporta en el conjunto de teorías y modelos integradores compuestas por el planteamiento de Simon de Racionalidad Limitada, los Modelos de Comportamiento descritos por Pfeffer y el Aprendizaje de Doble Circuito de Argyris. 3.1 COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL Buscar entender las razones por las cuales los seres humanos adoptan determinado tipo de comportamiento en su vida diaria, no está vedado únicamente al campo de la psicología, es una necesidad humana. Bien sea que se trate de la vida afectiva, laboral o social, permanentemente un individuo está buscando comprender a las personas para poder tomar posición frente a sus acciones y responder con otras, y es evidente que sus reacciones y las de otros tienen componentes conscientes y subconscientes, es decir, que para algunas de ellas se tienen razones que se pueden explicar con claridad, y para otras no. Las interacciones de los seres humanos en cualquier tipo de escenario, presentan un enorme potencial de riquezas para explorar, de las cuales se puede aprender permanentemente. En el escenario específico de las organizaciones donde el factor humano es fundamental, se da la necesidad de buscar entender, no solo las razones por las cuales los individuos prefieren adoptar unos comportamientos y no otros, sino también, la forma como estos afectan sus resultados. Entender el conjunto de habilidades interpersonales que se requieren para trabajar con y a través de las personas dentro de las organizaciones es competencia de la

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disciplina denominada Comportamiento Organizacional, definida por Robbins23 como el "campo de estudio que investiga el impacto que los individuos, grupos y estructuras ejercen sobre el comportamiento dentro de las organizaciones, con el propósito de aplicar los resultados para el mejoramiento de la eficacia de una organización". Los tres determinantes básicos del comportamiento en las organizaciones son estudiados desde diferentes campos. Es así como por ejemplo, la Psicología ha adoptado como unidad de análisis al individuo; la Sociología, la Psicología Social y la Antropología han adoptado al grupo, y el sistema organizacional es estudiado desde la Sociología, la Antropología y la Ciencia Política. Existen diferentes variables que operan como características que distinguen cada uno de estos tres niveles tal como lo propone Robbins24 y que se exponen a continuación en el cuadro 1, las cuales a partir de las relaciones que se dan entre aquellas de un mismo nivel o entre las que pertenecen a nivel diferente, generan una respuesta humana manifestada bien en la productividad, ausentismo, rotación o satisfacción. Cuadro 1. Variables de estudio en el Comportamiento Organizacional.

V A R I A B L E S P O R N I V E L INDIVIDUAL GRUPO SISTEMA

ORGANIZACIONAL • Percepción • Motivación • Aprendizaje individual • Características

biográficas • Personalidad • Valores y actitudes • Habilidad • Toma individual de

decisiones

• Liderazgo • Estructura de grupo • Equipos de trabajo • Comunicación • Poder y política • Conflicto • Otros grupos • Toma de decisiones de

grupo

• Políticas y prácticas de recursos humanos

• Cultura Organizacional • Estructura y diseño de

organización • Tecnología, diseño de

trabajo y tensión

Dentro de las variables previamente descritas, este estudio básicamente se concentrará, en aquellas relacionadas con el nivel individual en lo que tiene que ver con la percepción, la motivación y el aprendizaje individual, aunque obviamente cabrán las referencias a las otras variables del mismo nivel con las

23 ROBBINS, Stephen. Comportamiento Organizacional, Teoría y Práctica. Séptima Edición. México. Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1996. p. 10. 24 ROBBINS, Stephen. Ibid. p. 29.

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cuales guardan relación, y se tendrá la consideración especial de incluir dentro del nivel grupal al liderazgo. 3.1.1 Evolución Histórica del Comportamiento Organizacional Las actividades organizadas datan de miles de años atrás. Según George25 La historia revela cómo las civilizaciones antiguas, llevaron a cabo proyectos de alta envergadura que requirieron necesariamente de la organización de grandes grupos humanos para contribuir a la obtención de importantes logros en los que están claros los conceptos y técnicas administrativas que hoy conocemos. Wright26 describe como, desde los sacerdotes sumerios que desarrollaron un sistema de escritura o registro de datos, se organizaban y administraban las posesiones de la corporación religiosa, cerca del año 2000 a.c., en la mesopotamia se construyeron desde canales, templos y murallas, hasta pirámides, Hammurabi (1851–1750 a.c.) compiló el primer código de construcción con las primeras garantías de calidad para las construcciones y el rey Sennacherib (700 a.c.), implementó los primeros canales para suministro público de agua; los egipcios se erigieron como expertos en planificación y construcción y hacia el año 600 a.c. el pensamiento griego era el dominante en el área oriental del Mediterráneo, siendo hoy considerados como los principales teóricos y sintetizadores del conocimiento de la época. Mientras los romanos se organizaron sobre la base de la esclavitud en la época entre el 535 y el 24 a.c., destacándose los grandes aportes que realizaron en los diferentes campos de la vida social durante el período comprendido entre el 24 a.c. y el 476 d.c. Hebreos, chinos e hindúes, también realizaron importantes aportes. El desarrollo de diferentes técnicas durante el período medieval y los avances de la ciencia durante el período entre 1300 y 1750 fueron el preludio de la Revolución Industrial, iniciada como fruto de la revolución científica que comenzó mucho antes y que estaba estrechamente conectada con el descubrimiento del nuevo mundo y con la desintegración del orden social medieval, lo que condujo a profundos cambios en la industria y en la agricultura, en el transporte y en el comercio, en el crecimiento de las ciudades y en la readaptación de las estructuras de clase Las primeras prácticas de lo que hoy se denomina Comportamiento Organizacional podrían haberse originado con los importantes aportes de Adam Smith27 y sus conclusiones sobre que la división del trabajo aumenta la productividad al incrementar la habilidad y destreza de cada trabajador, al ahorrar el tiempo que se pierde comúnmente en el cambio de tareas, y al estimular la

25 GEORGE, Claude S. Jr. Historia del Pensamiento Administrativo. México: Prentice Hall, 1974. 26 WRIGHT, Paul H. Introducción a la Ingeniería. Wilmington, Delaware: Addisson Wesley Iberoamericana, 1994. 27 Citado por: ROBBINS, Stephen. Op. cit. 1996. p. A-2.

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creación de inventos y maquinaria que ahorrara mano de obra. Charles Babbage propuso que las economías de la especialización debían ser tan relevantes en la realización de trabajo mental como en el trabajo físico. Robert Owen reconoció que el creciente sistema de fábricas estaba denigrando a los trabajadores y alegaba que el dinero gastado para mejorar la mano de obra era una de las mejores inversiones que se podían hacer. Él decía que mostrar preocupación por los empleados convenía a la administración y aliviaría la miseria humana. La denominada época clásica, iniciada alrededor de 1900, cubrió un período de aproximadamente 30 años, y fue el comienzo de la evolución de las primeras teorías generales de administración, entre las que se destacan autores importantes como Taylor, Fayol, Weber, Follett y Barnard. La valiosa determinación de Taylor para desarrollar sus estudios, surgió de sus observaciones en la planta de producción, donde las decisiones administrativas se basaban en corazonadas e intuición. Se colocaba a los obreros en puestos con poca o ninguna preocupación por acoplar habilidades y actitudes a las tareas que se les exigía realizar. En su obra, reafirmó el papel de los administradores de planear y controlar, y el de los trabajadores de desempeñarse según se les instruía. Casi simultáneamente con Taylor, pero en escenarios diferentes, y en su búsqueda por definir las funciones universales de la administración y sus principios, Fayol propuso cinco funciones: planear, organizar, ordenar, coordinar y controlar, las cuales eran comunes a toda empresa humana. Entre tanto, Max Weber desarrollaba una teoría de estructura de autoridad y describía la actividad organizacional con base en las relaciones de autoridad, siendo uno de los primeros en visualizar la administración y el comportamiento organizacional desde una perspectiva estructural, a partir de una percepción de lo que él denominó "burocracia ideal", caracterizada por la división del trabajo, una jerarquía claramente definida, reglas y reglamentos detallados y relaciones interpersonales. Reconociendo la importancia de los aspectos sociales en la organización, la Teoría del Hombre Social, pone en el corazón de la organización a los seres humanos. Los aportes más destacados desde esta perspectiva, surgen de dos planteamientos. El primero de Mary Parker Follet, quien visualizó las organizaciones desde el punto de vista del comportamiento de los individuos y grupos, bajo la perspectiva de que las organizaciones se deberían basar en una ética de grupo en lugar del individualismo, con el propósito de liberar el potencial del individuo por medio de la asociación a éste. Este criterio influyó poderosamente en la forma como se observa la motivación, el liderazgo, el poder y la autoridad hoy en día. El segundo aporte relevante, fue el realizado por Chester Barnard, quien a diferencia del punto de vista mecánico e impersonal de las organizaciones según Weber, expresó que veía a éstas como sistemas sociales que requieren de la cooperación humana para alcanzar su éxito, dentro

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del cual, el rol del administrador fundamentalmente se basaba en comunicar y estimular a los subordinados a realizar altos niveles de esfuerzo. Con el inicio de los años 30, vino el auge del conductismo, que tuvo como precursores dos hitos de importancia. El primero, fue el surgimiento de la oficina de personal en 1900 bajo la denominación de "secretaría de bienestar" en respuesta al crecimiento del sindicalismo de la época. El segundo, tiene que ver con el nacimiento de la psicología industrial a partir de la propuesta de Hugo Münsterberg, contenida en su libro Psicología y eficiencia Industrial publicada en 1913, donde destacaba la importancia del estudio científico del comportamiento humano para identificar patrones generales y explicar las diferencias individuales. Dentro del campo del conductismo se llevó a cabo el movimiento de las relaciones humanas con sus descubrimientos, y el aporte hecho por los teóricos de la ciencia conductista, los cuales se resumen en el Cuadro 2.

Actualmente el estudio del Comportamiento Organizacional, se realiza bajo una perspectiva de contingencia, pues son pocas las ideas que son aplicables a todo tipo de individuos, grupos y organizaciones. Lo anterior debido a que las investigaciones realizadas hasta la década de los 90 se orientaron hacia la refinación de las teorías existentes, la aclaración de las hipótesis anteriores y la identificación de variables de contingencia, lo que demuestra el estado de madurez de la disciplina y sus aportes a la administración como ciencia y a la dirección como función. 3.1.2 De Administrar a Dirigir (o Liderar) En términos de citar conceptualmente lo que es la administración y la dirección (o liderazgo), existen tantos planteamientos como escuelas o autores que se han abocado a su estudio y práctica. La Real Academia de la Lengua Española28 define la administración como "la acción y efecto de administrar", y subsecuentemente a ésta como "gobernar, ejercer la autoridad o el mando sobre un territorio y sobre las personas que lo habitan", para seguidamente plantear que también puede representar "dirigir una institución o desempeñar o ejercer un cargo, oficio o dignidad". Esta y otras definiciones genéricas como la expresada por Andersen29 al plantear la administración como la "gestión o gobierno de las posesiones o intereses propios o ajenos llevada a cabo por una o varias personas", denotan la presencia de entes abstractos como las instituciones y territorios, gobernados por personas a quienes se les denomina administradores o

28 REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua Española. Vigésimo segunda edición. Madrid: Editorial Espasa Calpe, S.A., 2001. p. 47. 29 ANDERSEN, Arthur. Diccionario Espasa Economía y Negocios. Segunda Edición. Madrid: Espasa, 1998. p15.

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dirigentes. Igualmente se aprecia que son personas quienes realizan estas abstracciones de la realidad donde se construyen instituciones o territorios, que son conformados o habitados por otras personas sobre las cuales se ejerce autoridad, y para quienes tienen sentido las posiciones y dignidades que dentro de estas se gestan y establecen. Cuadro 2. Aportes del Conductismo al Comportamiento Organizacional

RELACIONES HUMANAS Autor Aportes

Henri Fayol (1933) El dinero es un factor de menor importancia para determinar la producción que las normas y los sentimientos del grupo y la seguridad.

Dale Carnegie (1936) El camino al éxito transita por el saber ganarse la cooperación de las personas.

Abraham Maslow (1954) Propuso una jerarquía teórica de cinco necesidades: fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y de autorrealización.

Douglas McGregor (1960) Formuló dos conjuntos de hipótesis acerca de la naturaleza humana: Teoría X y Teoría Y. CIENCIA CONDUCTISTA

Autor Aportes Jacob Moreno (1947) Creó una técnica analítica llamada sociometría para

estudiar las interacciones de grupo basada en la atracción o disgusto que una persona siente por otra.

B.F. Skinner (1953, 1972) Mostró que la conducta es una función de sus consecuencias (condicionamiento operante).

David McClelland (1961, 1969)

Demostró la fuerza de motivación de las realizaciones individuales.

Fred Fiedler (1967) Desarrolló el Modelo de Contingencia basado en el énfasis en los aspectos situacionales del liderazgo.

Frederik Herzberg (1959, 1982)

Concluyó que la gente prefiere puestos que ofrecen oportunidades para el reconocimiento, la realización, la asunción de responsabilidades y el crecimiento.

J. Richard Hackman y Greg Oldman (1975)

Identificaron los factores del puesto que influyen en la motivación y satisfacción de los empleados (variedad en las habilidades, identidad de la tarea, autonomía y retroalimentación) y ofrecieron un marco de referencia válido en el análisis de puestos.

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Pero es necesario trascender este discurso genérico y recurrir al concepto de los especialistas en el campo. Esto permite introducir a Koontz y O´Donell30 y su definición de administración, en la que postula que ésta es el trabajo que se hace con y por medio de individuos y grupos para alcanzar las metas de la organización. Posteriormente Hersey y Blanchard31 amplían la definición al expresarla como "el proceso de trabajar con y por medio de individuos, grupos y otros recursos (equipo, capital, tecnología) para alcanzar las metas de la organización". En estas definiciones pueden verse con claridad un conjunto de características fundamentales de la administración. Primero, que es un proceso, descrito por Henry Fayol desde la escuela clásica como el conjunto de funciones de planear, organizar, dirigir y controlar, y en el cual Hersey y Blanchard 32 reemplazan la función de dirección por la de motivación, dándole a ésta un papel protagónico en la determinación de los niveles de desempeño de los empleados y su consiguiente aporte al logro de la eficacia organizacional. Segundo, que es un trabajo que se hace con y por medio de personas y otros recursos, siendo el primer elemento de este subconjunto, el más complejo y delicado en términos de que su comportamiento es en la mayoría de los casos impredecible y de difícil control o gestión, si acaso no se cuenta con la experiencia, conocimientos y habilidades necesarias que permitan influir en él y que coadyuven, tanto a mejorar su desempeño, como al logro de la eficiencia en el uso de aquellos otros recursos con los que cuenta la organización. Tercero, que se administra para alcanzar metas organizacionales, esto es, que su propósito fundamental es llegar a una meta previamente definida e identificada, o lograr un resultado concreto para la organización. Es por tanto el administrador, quien vela por que la organización alcance sus metas, dado que si el fin de la administración es obtener los resultados y metas de la organización, quien la personifica es aquel que propende y responde por ellas. Una de las cinco fases o subfunciones clásicas de la administración, es la dirección, que es definida por la Real Academia de la Lengua Española33 como la "acción y efecto de dirigir ", esto es, "enderezar, llevar rectamente algo hacia un término o lugar señalado [...], guiar mostrando o dando las señas de un camino [...], encaminar la intención y las operaciones a determinado fin [...], aconsejar y gobernar la conciencia de alguien". Suárez34 coincide con el planteamiento inicial, pero amplía su aporte al expresar que la dirección es la adopción o toma de decisiones. [...] para hacer que funcione el personal o sistema social de la

30 KOONTZ, Harold y Cyrill O´DONNEL. Principles of Management, Segunda Edición. New York: McGraw Hill, 1959. 31 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1998. p. 7. 32 Ibid. p. 10. 33 REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Op cit. 34 SUÁREZ SUÁREZ, Andrés. Diccionario de Economía y Administración. Madrid: McGraw Hill, 1992. P. 104

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empresa". Dentro de estas definiciones pueden apreciarse algunas características importantes. Primero, que la dirección tiene que ver con recorrer adecuadamente un camino o senda cuya definición puede resultar ser responsabilidad exclusiva de la función de planeación, o una construcción multifuncional en que la de dirección interviene señalando la ruta de un camino que se conoce, para que algo o alguien lo recorra de acuerdo con las indicaciones que se le den, esto es, se toman decisiones escogiendo entre dos o más opciones y tanto la forma o estilo con que se toman, lo mismo que su calidad, están fuertemente influidas por las percepciones de quien las toma. Segundo: Que para conducir algo o alguien por ese camino, quien dirige tiene la responsabilidad de influir sobre sus intenciones y acciones, esto es, que la dirección trabaja a través de personas o grupos, que como seres humanos integrantes de un sistema social, tienen intereses, sentimientos y motivos propios. Tercero, que la dirección implementa las decisiones y vela por que éstas se lleven a efecto y se encamina hacia un fin, meta o resultado, pero no se establece si esta meta es individual, grupal o perteneciente a un ente mayor que se denomina organización. Con estos planteamientos sobre la dirección sometidos a un análisis comparativo con la definición y características de la administración, resulta dificultoso diferenciar la administración de la dirección, en lo concerniente específicamente a las metas o fines que estas pretenden alcanzar, pues parecen traslaparse la una con la otra lo que las hace lucir similares. Resulta entonces útil ampliar el referente al respecto, recurriendo al concepto de expertos, con el fin de diferenciar con mayor claridad entre el concepto de administración y el de dirección en lo que atañe a las metas que persiguen. En el cuadro 3 se ilustran algunas diferencias entre administrar y liderar, en las que se describen algunos rasgos, actitudes y comportamientos de administradores y lideres. Según Terry35 la dirección es la actividad que consiste en influir sobre las personas para que se esfuercen por alcanzar objetivos de grupo: Algo similar plantean Tannebaum, Weschler y Massarik citado por Hersey y Blanchard36 cuando definen la dirección como "la influencia interpersonal ejercida en una situación y que aspira, a través del proceso de comunicación, al logro de una meta o metas especializadas". Estos últimos autores generan un planteamiento que recoge diferentes postulados al ampliar su definición de dirección como "el proceso de influir en las actividades de un individuo o un grupo en los esfuerzos que se realicen encaminados al logro de metas en una situación dada" y formulan seguidamente lo que podría denominarse su ecuación de la dirección, D = f (d,s,s); donde la dirección ésta en función del que dirige, del que sigue y de la situación.

35 TERRY, George, R. Principles of Management. New York: Harper and Row, 1954. 36 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. La Administración y el Comportamiento Humano. México: Editora Técnica S.A., 1970. p. 82.

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Cuadro 3. Algunas diferencias entre Administrar y Liderar

Autor Administrar Liderar Zalesnik Adoptan actitudes

impersonales hacia las metas. Consideran el trabajo como un proceso de combinar personas para establecer estrategias y tomar decisiones. Se relacionan con la gente de acuerdo con el rol. Evitan la actividad solitaria

Adoptan una actitud personal y activa hacia las metas. Trabajan en posiciones de alto riesgo. Se preocupan por las ideas. Se relacionan con la gente de manera intuitiva y solidaria.

Kotter Maneja la complejidad. Trae orden y consistencia al formular, diseñar y controlar. La mayoría de las organizaciones están sobreadministradas.

Maneja el cambio. Direcciona y da visión. Alinean, comunican la visión e inspiran. La mayoría de las organizaciones están sublideradas.

Conviene aclarar en este punto que estos y otros autores refieren en inglés los términos leader y leadership, los cuales han traducido al idioma español a los términos directivo o dirigente y dirección respectivamente, por lo que conceptualmente es evidente que se refieren a lo mismo cuando se habla de líder y liderazgo. Por lo tanto, en el presente documento cuando se haga referencia a líder, directivo o dirigente, y a liderazgo o dirección, se debe entender que existe equivalencia conceptual entre los términos relacionados. Robbins37 plantea que el papel fundamental de la administración es influir en el comportamiento de los individuos a través del uso del liderazgo. Por su parte, Hersey y Blanchard38 afirman que "la administración es la consecución de los objetivos organizacionales por medio del liderazgo" y distinguen entre administración y liderazgo al afirmar que "en esencia, liderazgo es un concepto más amplio que administración. La administración es una clase especial de liderazgo, regida por la consecución de las metas organizacionales. Así, la diferencia clave radica en la expresión metas organizacionales. Hay liderazgo cada vez que alguien trata de influir en la conducta de un grupo o individuo, cualquiera que sea la razón. Pueden ser las metas propias o las de otros, y pueden ser congruentes o no con las metas organizacionales". Este concepto 37 ROBBINS, Stephen. Op. cit. p. 30. 38 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. p. 7.

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permite resolver la inquietud planteada previamente, y clarifica el panorama de la diferencia entre dirigir (o liderar) y administrar. Es así como cuando alguien busca influir en la conducta de un grupo o individuo para lograr una meta, siempre estará dirigiendo, pero no necesariamente administrando; de manera similar, el escenario donde se desarrolla la dirección no necesariamente tendrá que ser una organización de carácter formal, lo que si parece ser un requisito para llevar a efecto la administración. Otro aspecto destacable, es que a pesar de suponer que todos los miembros de una organización deben propender por el cumplimiento de las metas organizacionales, es evidente que los individuos y los grupos buscan las propias, y que una adecuada dirección conduciría a que estas se cumplan, en otras palabras, alcanzar la eficacia, siendo lo ideal para la administración que las metas de los individuos y grupos resulten congruentes con las de la organización. Para lograr este ideal, se requiere dirigir. El resultado o meta alcanzada puede haber tenido su origen en un interés de índole administrativo o directivo, resultando entonces que se puede obtener una eficacia administrativa como producto de alcanzar las metas de la organización, o una eficacia directiva cuando se alcanzan las metas de un individuo o grupo, tal como lo plantearon Hersey y Blanchard39. 3.1.3 De la Dirección y la Motivación Cada uno de los conceptos hasta ahora considerados, conducen por añadidura la inclusión de otros que también resultan relevantes para comprenderlos adecuadamente. Indefectiblemente al incluir al ser humano en el campo de la dirección o de la administración, emerge la necesidad al referirse a su actitud y conducta como características de su personalidad que permiten identificarlo a nivel interno y externo, existiendo diferencias conceptuales y prácticas entre lo que se piensa o se siente y aquello que se hace. La dirección y la administración para ser eficaces, dependen de la posibilidad que tiene el dirigente o administrador de influir en las actitudes y comportamientos de los individuos y grupos que persiguen un resultado o meta. Es por esto, que evidentemente la tarea de motivar a los individuos o grupos resulta preponderante dentro de las acciones de la dirección. A continuación se analiza entonces el tema de la motivación, sus conceptos asociados y sus implicaciones dentro de la eficacia directiva. Hersey y Blanchard40 plantean que "la gente difiere no sólo en su capacidad para actuar sino también en su voluntad de actuar o motivación. La motivación de una persona depende de la fuerza de sus motivos. Los motivos son a veces definidos

39 Ibid. 1998. 40 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. Op. cit. 1970. p. 24.

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como necesidades, anhelos, tendencias, deseos o impulsos en el interior del individuo. Los motivos se dirigen hacia metas, las cuales pueden ser conscientes o subconscientes." Lo expresado por estos autores permite entender la motivación como la fuerza que inicia y mantiene la acción en el logro de los objetivos, y coincide con lo sugerido por Francés41 en términos de que la motivación es lo que hace actuar y que los motivos mueven, dan razón y son causa. Este planteamiento muestra que generalmente los individuos no tienen los mismos motivos debido a que su voluntad para actuar con base en estos, dependerá de la importancia que internamente les otorgue. Aunque a un nivel superficial los motivos entre individuos puedan tener similitudes importantes, dentro de cada uno de ellos existe un mundo interno, en el que su propia percepción de las circunstancias le otorga el significado que le puede conducir a un impulso, o a manifestar la "fuerza de voluntad" necesaria, como para interesarse en alcanzar una meta cuando la identifica como valiosa y con significado, bien sea a nivel consciente o subconsciente. Para ayudar a entender con más profundidad la motivación y sus características, ha sido fundamental el aporte realizado por la Escuela de las Relaciones Humanas, en la que se destacan: Mayo42 (1945) con los estudios de Hawthorne, Maslow43 (1954) y su escala de necesidades, Herzberg44 en 1966, y su teoría de la Motivación Higiene, McClelland45 (1953) con sus estudios sobre la Motivación al Logro y McGregor46 (1960) y sus Teorías X y Y, entre otros, considerados aportes fundamentales al estudio de la motivación y el comportamiento humano, principalmente en el escenario organizacional, y que han permitido reconocer que el factor humano, más allá de ser considerado una pieza adicional en el engranaje de la producción de bienes y servicios, destaca por su alta incidencia en el logro de las metas y resultados organizacionales. Barragán47 (1966) plantea que la motivación es aquello que pone en movimiento e impulsa a la acción al individuo, generando el cumplimiento efectivo de sus responsabilidades en procura del mejoramiento del desempeño organizacional y el cumplimiento de sus objetivos. Motivar es despertar en todos los miembros de la empresa sus cualidades constructivas propias, estimulándolos a un esfuerzo espontáneo, ordenado y cooperativo. Desde este punto de vista, el impulso es diferente de la acción, lo que permite plantear que en un individuo, la actitud es la manifestación de los motivos o necesidades, o como se planteó previamente, de la voluntad para actuar.

41 FRANCÉS, F Alvero. Cervantes. Diccionario Manual de la Lengua Española. Quinta reimpresión. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2000. 42 Citado por HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit.1998. 43 Ibid. 44 Ibid. 45 Ibid. 46 MCGREGOR, Douglas. The Human side of Enterprise. Nueva York: McGraw Hill, 1960. 47 BARRAGÁN, R. Sociología Industrial. Primera Edición. México: Editorial Trillas, 1966.

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3.1.4 De la Actitud La actitud es definida por Bruno48 (1997) como la "predisposición de la persona a responder de una manera determinada frente a un estímulo tras evaluarlo positiva o negativamente". En la misma dirección Robbins49 propone que las actitudes "son declaraciones evaluativas o juicios en relación con objetos, personas o hechos". Estas definiciones preliminares permiten identificar que la acción del individuo se encuentra en un estado de latencia, aún no se efectúa, es un comportamiento en potencia, esto es, un interés por actuar de determinada forma para alcanzar una meta o resultado, que es diferente de una acción concreta o comportamiento definido que pueda ser identificado en la práctica. Doron y Parot50 plantean que "la noción de actitud califica una disposición interna del individuo frente a un elemento del mundo social ( grupo social, problema de sociedad, etc.) que orienta la conducta que adopta en presencia real o simbólica, de este elemento [...] que tiene carácter cognitivo (juicios, creencias y saberes), afectivo (sentimientos favorables o desfavorables), y conativo (tendencia de acción). Es la componente conativa la que predeciría mejor el comportamiento del individuo." Según Robbins al igual que los valores, las actitudes se adquieren de los padres, los maestros y la membresía a grupos de gente como uno. Adicionalmente, destaca los tres componentes de una actitud siendo sus planteamientos conceptualmente concordantes con los de Doron y Parot, salvo por la diferencia terminológica usada para referirse bien al componente conductual de la actitud, según Robbins, o bien al carácter conativo, según Doron y Parot. Se destaca en las planteamientos presentados, que la actitud opera internamente en la disposición del individuo y a diferentes niveles, y aunque es claro que la actitud orienta la conducta, sólo a través del carácter conativo de la actitud se podría predecir de mejor forma el comportamiento de un individuo. Hersey y Blanchard51 (1998), teniendo en cuenta que las actitudes son importantes en las organizaciones, porque afectan el comportamiento en el trabajo, específicamente se enfocan hacia la actitud directiva, señalando que ésta es la predisposición hacia el comportamiento del líder. 3.1.4.1 Componentes Actitudinales en la Dirección y el Aprendizaje

48 BRUNO, F. J. Diccionario de términos psicológicos fundamentales. Barcelona: Paidós Studio, 1997. 49 ROBBINS, Stephen. Op cit. p. 180. 50 DORON, Roland y PAROT, Francoise. Diccionario Akal de Psicología. Madrid: Ediciones Akal S.A., 1998. p. 18. 51 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998.

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Los estímulos que recibe un gerente en su ambiente de trabajo, provienen principalmente de su grupo de colaboradores. Los Estilos de Dirección se pueden representar como manifestaciones de la actitud desde sus tres características principales Cognitivamente la actitud se manifiesta a través de los juicios, las creencias y los saberes que tienen las personas. Cada una de ellas de acuerdo con sus vivencias propias, la cultura del grupo social al que pertenece, y muy posiblemente su herencia genética, conforma, adquiere o recibe, respectivamente, un conjunto de patrones y esquemas mentales que inducen el interés por una acción determinada, cuyo marco de referencia está dado por los esquemas mencionados, los cuales, específicamente para el presente estudio, se constituyen en las formas predispuestas que filtran el interés por adoptar un determinado comportamiento directivo o de aprendizaje y solución de problemas. El carácter afectivo de la actitud se manifiesta en la expresión de sentimientos favorables o desfavorables hacia las situaciones, las cosas u otras personas, que principalmente se ven afectadas por la herencia cultural que también conduce a la estructuración de formas o estilos que predisponen la adopción de ciertos comportamientos. Organizacionalmente en los niveles directivos se tiene por ejemplo, la autoridad que otorga el poder de esa posición para elegir al grupo de colaboradores, proceso en el cual priman los sentimientos favorables que los candidatos hayan podido generar. Para el caso de quienes despertaron sentimientos desfavorables, que generalmente conducen a la aversión y al rechazo, los determinantes no son identificados objetivamente. Específicamente las formas o estilos predeterminados para dirigir a los grupos y para buscar aprender y resolver problemas en la cotidianidad organizacional, se constituyen en los filtros subconscientes a través de los cuales los directivos, no solo evalúan, como se expresó previamente, sino también aplican una carga emocional sobre las situaciones, y especialmente para el ejemplo, sobre las personas. Seguidamente los sentimientos favorables que se despiertan en el directivo lo conducen subconscientemente a inclinarse por preferir a quienes identifica como similares o ajustados a sus formas o estilos, al suponer que la administración y la dirección de estas personas será menos complicada, y por tanto, lo conducirá a una mejor efectividad. De esta forma y debido a la aversión y el rechazo que generan, quedan excluidos de la posibilidad de contribuir, principalmente en la solución de problemas, aquellas personas que no encajan en los patrones que hacen más fácil la labor directiva. La heterogeneidad exige competencias conscientes para identificarla y valorarla en función de las necesidades y metas de la dirección y la organización. En términos de su relación con el carácter conativo de la actitud, y entendiendo las formas particulares, esquemas mentales o patrones característicos, como

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elementos de carácter conativo que se manifiestan en las personas, los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje (Solución de Problemas) en virtud de las descripciones previas en lo cognitivo y lo afectivo, inducen y marcan la tendencia, no solo de la acción directiva del gerente, sino también, de las formas que predisponen su aprendizaje y la solución de problemas. 3.1.5 Del Comportamiento o Conducta Bruno52 (1997) define la conducta como la "reacción global del sujeto frente a las diferentes situaciones ambientales" e igualmente describe un conjunto de diferentes tipos de conducta, tal como la social, identificada como cualquier conducta en que exista interacción entre dos o más seres humanos. Barragán (1966) plantea que el comportamiento es la actividad que desarrollan los miembros del grupo. De estas definiciones se puede identificar que efectivamente la conducta es una acción real como respuesta a una situación estimular del ambiente, en el que generalmente hacen presencia otros seres humanos y en la cual, unos y otros adoptan comportamientos o patrones conductuales en virtud de su interacción y de la situación que de ésta se genere. Cuando se hace referencia a la conducta o al comportamiento, Doron y Parot 53, permiten identificar con claridad que no existe diferencia conceptual entre un término y otro, sino que básicamente es un efecto del idioma de donde ambos han sido traducidos o interpretados. Así pues, el término conducta proviene del francés conduite, en tanto el término comportamiento fue acuñado del inglés behavior, y es el de uso más frecuente. Estos autores citan a Janet54 para definir la conducta como " el conjunto de los movimientos, acciones, palabras, de todo lo que puede hacer, que es perceptible exteriormente, que sale de su organismo, que alcanza a los objetos exteriores" Citan igualmente la definición propuesta por D. Lagache55 (1951), quien señala que " la conducta (o el comportamiento) es el conjunto de las operaciones materiales o simbólicas, mediante las cuales un organismo en situación tiende a realizar sus posibilidades y a reducir las tensiones que amenazan su unidad y le motivan. La expresión 'conjunto de las operaciones' no excluye ninguna reacción o respuesta del organismo, e implica además que estas reacciones o respuestas formen una totalidad estructurada". Esto permite identificar que el comportamiento (o conducta) no se reduce a la mera acción física, sino que puede componerse de una reacción o conjunto de reacciones que se exteriorizan de diferente forma en una situación dada.

52 BRUNO, F. J. Op. cit. 53 DORON, Roland y PAROT, Francoise. Op. cit. 54 Citado por, DORON, Roland y PAROT, Francoise. Op. cit. 55 Ibid.

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3.1.6 De la Actitud al Comportamiento Mientras que la actitud es una predisposición a responder de una manera determinada frente a un estímulo, el comportamiento se identifica como la respuesta del individuo ante una situación estimular del ambiente. Existe entonces una relación entre ambos, tanto en términos conceptuales, como en términos prácticos, como por ejemplo, la intención de delegar con el acto real de delegación, o la intención de ser divergente en la búsqueda de soluciones y el acto real de comportarse divergentemente. Estas características estilísticas de la dirección y el aprendizaje que serán abordadas posteriormente con mayor profundidad, permiten identificar tanto lo actitudinal como lo comportamental. Estas características se conforman como patrones mentales que las personas configuran mentalmente por diversas razones, entre las que se cuentan aquellas de origen cultural y genético, principalmente, y que se manifiestan en la actitud como la predisposición hacia la acción, y en el comportamiento, como los recursos naturales a los que se acude para llevar a cabo una acción de dirección o de aprendizaje y solución de problemas. Como ya se ha señalado, la actitud es un estado de latencia sin acción, en tanto el comportamiento deja de ser latencia para convertirse en una acción concreta que se da en una situación de interacción, aunque se dificulte una identificación práctica cuando la acción es diferente de un comportamiento físico. Necesariamente la predisposición a la acción no determina la respectiva acción asociada. Es común que se presenten diferencias entre lo que un individuo piensa o siente y lo que hace, entre las que pueden citarse diferentes circunstancias, que pueden ir desde el conocimiento que se tenga, de la situación y las variables implicadas en una relación de interacción con un individuo o grupo, pasando por la experiencia del individuo para lidiar con cierto tipo de condiciones, variables e individuos, entre otros, hasta llegar a la conveniencia o inconveniencia de comportarse de una determinada forma en una situación y ambiente determinado, que bien puede implicar interacciones formales o informales en escenarios organizacionales, personales y familiares. De hecho, en muchas situaciones de la vida, y en busca de ser congruente consigo misma y dentro de los escenarios en que se desenvuelve, la gente cambia lo que dice para no contradecir lo que hace, fenómeno denominado disonancia cognoscitiva, y que se aborda más adelante. 3.1.6.1 Componentes Comportamentales de la Dirección y el Aprendizaje A nivel subconsciente y en virtud del carácter conativo de la actitud, bien a nivel de las tendencias a preferir una forma de dirigir o de aprender y solucionar

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problemas, los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje, son recursos con los cuales cuentan los gerentes y dentro de los cuales se enmarca la reacción global que tienen cuando reciben un estímulo proveniente de su ambiente de trabajo enmarcándolos como elementos de tipo social, debido a que se necesita de la interacción que los individuos dentro de las organizaciones propician, para que exista quien genera la acción, y posteriormente su materialización real o simbólica en un comportamiento dado. A nivel de la acción directiva o comportamiento directivo, los Estilos de Dirección se constituyen en la reacción adoptada por el gerente o líder, que requiere responder mediante una decisión a las exigencias de su ambiente de trabajo, conformado principalmente por sus colaboradores. Esta decisión puede ser impuesta, consultada, negociada o delegada, siendo éstas las formas a través de las cuales se operacionaliza, y que teóricamente dependen de la situación y de su adecuado diagnóstico, para ser utilizadas de modo que sean congruentes la acción directiva (o estilo) con la reacción que se espera del colaborador o grupo. Para adoptar el comportamiento (estilo) directivo adecuado, se requiere preliminarmente, diagnosticar la situación y determinar el uso del comportamiento adecuado. La ausencia del diagnóstico genera una apuesta con baja probabilidad de éxito. Esta probabilidad está directamente asociada al conocimiento que se tenga de la oportunidad y pertinencia de usar un comportamiento directivo en lugar de otro. Realmente, los gerentes se comportan directivamente de acuerdo con sus propios patrones y esquemas los cuales son impuestos a la situación, en lugar de ser la situación la que los determine. Lo que el gerente trata de hacer es homogenizar las situaciones, colaboradores y grupos, en lugar de aprovechar la heterogeneidad natural y mayor probabilidad que ofrecen para alcanzar la eficacia directiva. A nivel de la acción que un gerente emprende para aprender de su experiencia y la de otros para resolver los problemas que se generan, y que son su responsabilidad, éste puede adoptar diferentes comportamiento al momento de resolverlos. Aquellos comportamientos que se manifiestan al enfrentar un proceso de solución de problemas, responden igualmente a los patrones o esquemas del individuo de los cuales hace uso y que desencadenan una reacción: la forma predominante con la cual aborda la solución de un problema y a la vez, aprende del proceso. En un gerente puede predominar uno de cuatro comportamientos al resolver u problema, bien puede primero, intentar comprender el fenómeno que tiene entre manos y determinar las diferencias que existen entre la realidad y los modelos que son susceptibles de ser usados o diseñados para afrontar la situación; segundo, puede adoptar un enfoque sistemático que conduzca a la correcta definición del problema y a la generación de alternativas para solucionarlo; tercero, puede

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preferir establecer criterios a través de los cuales evalúa y filtra las alternativas, y elegir la más adecuada; o cuarto, puede preferir tomar una alternativa y someterla a prueba para ver lo que sucede. Estas reacciones del gerente en respuesta a los estímulos de su ambiente de trabajo, al igual que los comportamiento directivos ya descritos, como producto del juego de interacciones en las que se ve involucrado, son en la mayoría de los casos de origen subconsciente, pues el gerente no tiene elementos objetivos que pueda explicar con claridad y que determinen el porqué de su preferencia por uno de los comportamientos descritos. Elegir el comportamiento correcto, requiere conocer cuál es el más adecuado para la fase del proceso de solución de problemas en el que se encuentra la situación a resolver, en una de las cuales seguramente, el gerente tiene una fortaleza que debe aprovechar, pero también, debe reconocer cuáles son sus limitantes, y orientar su comportamiento para identificar quién o quiénes de sus colaboradores pueden complementarlo en las otras fases y alcanzar así, una solución más completa y efectiva. 3.1.7 Disonancia Cognoscitiva El interés por entender las relaciones entre la actitud y el comportamiento, han derivado en el desarrollo de estudios que han concluido que la gente busca consistencia entre sus actitudes y entre éstas y su comportamiento, como un mecanismo que le conduce a un equilibrio entre sus percepciones. Cuando se presentan inconsistencias, existe un conjunto de fuerzas internas en el individuo que se desencadenan y buscan un equilibrio entre las actitudes y el comportamiento, las cuales buscan descifrar o entender cuál de los dos elementos debe modificar. Pero cuando no es posible llevar a cabo una elección entre la actitud o comportamiento que debe ser eliminado, entonces se busca la racionalización como mecanismo para aceptar que la discrepancia existe y que no es posible sortearla. A esta inconsistencia se le llama disonancia cognoscitiva y aparece cuando dos percepciones relevantes entre sí entran en conflicto, generando una conducta de afrontamiento que busca eliminar una de las dos percepciones en virtud de tres elementos fundamentales. El primero de ellos tiene que ver con la importancia relativa que el individuo le de a la situación dentro de la que se presentan; la segunda tiene que ver con el grado de influencia que el individuo tiene sobre la situación y las posibilidades que ésta le da para hacer una elección o modificación, y la tercera, se relaciona con las recompensas que se pueden obtener al resolver o racionalizar la discrepancia.

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Festinger en 195756, propuso la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva buscando explicar el vínculo entre actitud y comportamiento, ante todo, la relación entre la percepción que tiene la gente de sí misma y el entorno. Robbins57 afirma que aunque existen estudios que señalan la influencia que tienen las actitudes en el comportamiento, las relaciones tienden a ser débiles antes de los ajustes por variables moderadoras, tales como: el uso de actitudes y comportamientos específicos, las restricciones sociales y la experiencia con la actitud en cuestión. Esto ha generado el interés por observar esta relación desde una perspectiva diferente, en el sentido de analizar si el comportamiento influye en las actitudes. El marco dentro del cual se considera este punto de vista ha sido denominado Teoría de la Autopercepción, atribuida a D.J. Bem58 quien hizo público su planteamiento en 1972, argumentando que las actitudes se utilizan después del hecho, con el fin de darle sentido a una acción que ya se ha desarrollado, más que como mecanismos que preceden y orientan la acción. En contraste con la débil relación entre actitud y comportamiento, existe una fuerte relación en la dirección comportamiento - actitud, lo cual permite apreciar el porqué la facilidad con la cual las personas encuentran razones para las acciones que ejecutan, y se les dificulta llevar a cabo las acciones para las cuales se tienen razones. Se destaca entonces a nivel organizacional, la importancia y notoria influencia de los conceptos e implicaciones de la actitud y la conducta en la gestión administrativa y directiva, pues al trabajar con y por medio de las personas para alcanzar metas, indefectiblemente el conocimiento y capacidad para reconocer y manejar sus propias actitudes y comportamientos, unidas a la posibilidad que tiene de poder influir en las de sus empleados o colaboradores, resulta definitivo tanto en la eficacia administrativa como en la directiva. 3.1.8 De la Motivación y el Comportamiento Preguntar por los motivos (o necesidades), que hacen a los individuos comportarse de cierta forma, requiere necesariamente del apoyo de las teorías del comportamiento. Así pues, Kurt Lewin59 (1946) planteó la ecuación de la conducta del hombre B = f (p,s) donde: B : representa la conducta individual (Behavior)

56 Citado por ROBBINS, Stephen. Op cit. 57 ROBBINS, Stephen. Op. cit. 58 Citado por ROBBINS, Stephen. Op cit. 59 Citado por HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998.

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f : función de, o dependiente de. p : persona s : situación o ambiente De acuerdo con el planteamiento de Lewin, para que se produzca un comportamiento en un individuo, se requiere de la presencia de elementos que operen tanto a nivel interno como externo. El primer elemento, necesariamente tiene que ver con el mundo interno del individuo en el que sus motivos o necesidades se manifiestan en actitudes, que también pueden ser denominadas como sentimientos o intereses hacia las cosas. En lo referente al elemento externo, este tiene que ver con la presencia del individuo en situación de interacción con el ambiente, del que igualmente participan otros individuos. Por lo tanto en la ecuación de la conducta, p (persona) y s (situación) necesariamente tienen el carácter de ser elementos interdependientes entre sí. Para motivar efectivamente a un individuo, resulta de suma importancia conocer los porqués de su comportamiento. Acá es necesario entender que la unidad básica del comportamiento es la actividad y que toda conducta consta de una serie de actividades o conjunto de acciones. Esto es, que un individuo cuando lleva a cabo una actividad, es por que ha encontrado un motivo que puede ser consciente o subconsciente. Ya lo planteaba Freud60 en 1927, cuando demostró a través de su analogía entre los motivos y el iceberg, que sólo una parte de los motivos que hacen a un individuo comportarse de cierta forma, pueden ser identificados conscientemente por él, estando la mayoría alojados en su subconsciente sin ser identificados plenamente. En términos objetivos, cuando alguien conoce porqué se comporta de cierta forma, es por que ha reconocido la necesidad o motivo que lo impulsa, en tanto aquel que siente que debe hacer algo pero no conoce el porqué, y se comporta de cierta forma, no ha hecho consciente su motivo o necesidad. De todos modos, los motivos, conscientes o inconscientes, conducen a comportamientos. Los motivos se dirigen a las metas, conscientes o inconscientes. Una necesidad que se manifiesta (motivo) genera un interés por satisfacerla (actitud) que conduce a una acción de respuesta (comportamiento) manifestada en una actividad o conjunto de actividades (actividad dirigida a la meta, actividad meta) como respuesta a la necesidad (motivo), tal como se puede observar en el Gráfico 1. Queda identificado entonces, que los motivos (conscientes o subconscientes) son los porqués del comportamiento. Los individuos en interacción con otro u otros, especialmente a nivel organizacional, se comportan de diferente forma y al parecer, en la mayoría de las ocasiones, actúan sobre la base de motivos subconscientes que generan

60 Ibid.

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actividades de respuesta que procuran una meta externa a él, que se convierta en su recompensa. La eficacia directiva será alcanzada cuando el dirigente influye en su colaborador para que encuentre congruencia entre las metas de su trabajo y su mundo interior 3.1.9 Modelo Clásico de Secuencia Causal Otro aporte de vital interés para entender el comportamiento, fue el realizado por Maier (1955) cuando explicó la conducta a través de su Modelo Clásico de Secuencia61 Causal

S O B A En este postula que "para explicar la conducta, debemos incluir una descripción de S (situación) como de O (organismo). Su relación debe preceder al comportamiento que resulta de la interacción. En Psicología, el producto de esta interacción se llama percepción. El comportamiento (resultante) (B) origina cambios que modifican la relación entre el organismo (O) y su mundo. El cambio que produce el comportamiento es una realización (A) (accomplishment), que puede ser deseable o no. En cualquier caso, puede alterar el estímulo-situación. Así, el comportamiento de una persona puede influir en su mundo y también en otras personas". No se produce un comportamiento sin que se presente una interacción entre el individuo (organismo) y una situación, de la cual éste perciba un estímulo que lo impulse a actuar de cierta forma, consciente o inconscientemente. La situación estimula un comportamiento que puede hacer que la situación se modifique o no. 3.1.10 Motivos, Metas y Actividades De acuerdo con el Gráfico 1, planteado por Hersey y Blanchard62, cuando las necesidades de los individuos cambian, los motivos se orientan hacia metas diferentes con la adopción de comportamientos diferentes. Cuando un motivo cobra más fuerza que otros, éste prevalece. Al cambiar las metas hacia las cuales se dirige el individuo, el conjunto de actividades que este desarrolla para alcanzarlas, también cambia.

61 Ibid. 62 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. p. 33.

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Gráfico 1. Motivos, metas y actividades

COMPORTAMIENTO

MOTIVO

META ACTIVIDAD META

ACTIVIDADDIRIGIDA A

LA META

Estos autores afirman que las metas deben ser lo bastante elevadas para que el individuo tenga que esforzarse por alcanzarlas, pero tan cercanas que puedan ser logradas. En este sentido Sterling-Livingston63 (1988) afirma que "[Los seguidores] no estarán motivados a lograr altos niveles de productividad a menos que consideren que las elevadas expectativas del jefe son realistas y alcanzables. Si son alentados a luchar por metas inasequibles, acabarán por renunciar a intentarlo y se conformarán con resultados inferiores a lo que son capaces de lograr. Así lo demuestra la experiencia de una gran compañía de productos eléctricos: la empresa descubrió que la producción de hecho disminuía si se establecían cuotas demasiado altas, pues los trabajadores sencillamente dejaban de empeñarse en alcanzarlas . En otras palabras, la práctica de "colgar la zanahoria donde el burro no la alcance" tan cara a muchos gerentes, no es un buen dispositivo motivacional". En este sentido, conviene que las metas, tanto a nivel personal, familiar y laboral vayan siendo más retadoras en la medida que el individuo va adquiriendo mayor capacidad para alcanzarlas. No significa esto que la meta va a estar permanentemente alejándose del individuo, sino que al alcanzarla, la siguiente le resulte un poco más retadora que la anterior, pero no tan lejana como para que desista de ella. 3.1.11 Teoría de las Expectativas Existen otros factores que influyen en la fuerza de los motivos. Vroom64 (1976) planteó en su Teoría de las Expectativas la existencia de tres elementos, que mediados por las percepciones del individuo, fortalecen la motivación:

63 Citado por HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. 64 Ibid.

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• Esfuerzo: Entendida como la probabilidad percibida por el individuo de que a un determinado esfuerzo le sigue un determinado grado de desempeño.

• Desempeño: Entendido como la probabilidad percibida por el individuo de que a un determinado grado de desempeño, le sigue una recompensa equivalente.

• Recompensa: Entendida como la percepción del valor que el individuo le da a aquello recibido a cambio.

La lógica de la propuesta presentada por Vroom permite evidenciar la necesidad que tiene el individuo de una recompensa al apreciarla como una meta, que de acuerdo con sus percepciones, merece que se lleven a cabo un conjunto de actividades para alcanzarla. También se aprecia lo que podría denominarse un equilibrio dinámico, dado que a un determinado nivel de esfuerzo le sigue su equivalencia en desempeño, para finalizar con una retribución, que a su juicio, compense los dos anteriores. De acuerdo con lo anterior, se puede diluir la objetividad con que un agente externo puede realizar valoraciones respecto de estros tres elementos, pues se convierten en elementos eminentemente subjetivos que difieren entre unos y otros ya que dependen de la percepción propia. 3.1.12 Disponibilidad Hersey y Blanchard65 plantean que existe otro elemento importante que debe ser considerado al buscar fortalecer la motivación. Señalan que existe relación entre expectativas y disponibilidad, pues mientras las primeras tienden a influir en los motivos o necesidades, la segunda influye en la percepción de las metas. Definen las expectativas como " la probabilidad percibida de satisfacer una necesidad sobre la base de la experiencia […] que puede ser personal o [...] de fuentes que el individuo considera validas", y se refieren a la disponibilidad como aquello que "[...] refleja las limitaciones percibidas en el entorno. La determina el qué tan accesibles considera el individuo las metas que puedan satisfacer la necesidad [...] En consecuencia la disponibilidad es una variable ambiental. Pero hay que subrayar que no es importante si las metas que satisfacen una necesidad están en realidad disponibles; es la percepción de la disponibilidad, la interpretación de la realidad, la que influye en nuestro comportamiento. En otras palabras, la realidad es lo que uno percibe". La realidad es individual, cada uno la construye, o más bien la interpreta, con base en sus propias percepciones. Estos autores igualmente proponen una ampliación de los elementos interactuantes en una situación de motivación, donde se incluyen las expectativas y la disponibilidad, tal como puede apreciarse en el Gráfico 2. 65 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. p. 37.

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Gráfico 2. Motivos, metas y actividades (ampliado)

COMPORTAMIENTO

META ACTIVIDAD META

ACTIVIDADDIRIGIDA A

LA METAEXPECTATIVAS MOTIVOS

DISPONIBILIDAD

El comportamiento resultante, es por tanto un producto de las interacciones que se presentan entre motivos y metas a la luz de la interacción entre los otros dos elementos y de la evaluación y retroalimentación que se haga de la disponibilidad y las expectativas (o experiencias) respectivamente. Unido al esquema anterior, los autores proponen el proceso de retroalimentación que se da cuando se ha generado un comportamiento, pues este se convierte en un insumo que entra a formar parte del cúmulo de expectativas y experiencias del individuo. Un aspecto clave para entender el comportamiento lo constituye el fenómeno de la percepción, el cual se aborda a continuación. 3.1.13 De la Percepción Con el movimiento del New Look iniciado en 1949, consistente en las posturas sostenidas por un conjunto de psicólogos críticos de las teorías sobre la percepción y durante el desarrollo de un simposio sobre el tema, Klein y Schlesinger66 (1949) presentaron su trabajo ¿Where is the perceiver in perceptual theory? donde plantearon que no era suficiente con que se examinara un acto perceptivo dado entre las personas A, B y C. Con respecto a esto Witkin y Goodenough67 complementan que el movimiento señalaba que "el acto perceptivo en la persona A necesita ser examinado teniendo en cuenta la estructura de personalidad de dicha persona, sus necesidades, intereses y valores. Un enfoque como éste, inevitablemente, presta atención al papel adaptativo de la percepción en la economía psicológica del individuo". Este aporte de los psicólogos de la percepción, unido a los realizados por los psicólogos de la personalidad, la teoría psicoanalítica y la psicología del yo, sembraron semillas de inquietud en el trabajo

66 Citado por: WITKIN, Hermann, y GOODENOUGH, Donald. Estilos Cognitivos. Naturaleza y origen. Madrid: Ediciones Pirámide S.A., 1985. 67 WITKIN, Hermann, y GOODENOUGH, Donald. Estilos Cognitivos. Naturaleza y origen. Madrid: Ediciones Pirámide S.A., 1985. p. 23.

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de aquellos que se interesaron en las relaciones entre la percepción y la personalidad. Seguidamente estos mismos autores tomando, distancia de esa escuela, exponen que en su trabajo " las diferencias individuales en la percepción se utilizaron como punto de partida en las investigaciones de los modos de funcionamiento personal que habían sido concebidos como expresión de éstos". En términos históricos, se puede apreciar que las inquietudes con respecto a la conceptualización del fenómeno de la percepción en los seres humanos, ha pasado de los enfoques que la consideraban un fenómeno que iba de afuera hacia adentro del individuo, para dar paso a enfoques que la consideraban un fenómeno que iba de adentro hacia afuera del mismo, hasta aquellos estudios que pasaron de considerarla causa y no consecuencia. El movimiento del New Look, al exponer su planteamiento del fenómeno de la percepción, o actividad perceptiva como prefiere denominarla Piaget, expone las características que deben ser consideradas en su examen, las cuales sugieren un conjunto de relaciones con algunos conceptos hasta ahora planteados. Es así como por ejemplo, estas se dan entre las necesidades y la motivación, entre los intereses y la actitud y entre los valores y las recompensas; por lo que al estar ligados la motivación, las actitudes y las recompensas al comportamiento, se da entonces, que la percepción juega un rol de características causales con respecto al comportamiento. Doron y Parot68 definen la percepción como "función de toma de información de los acontecimientos del medio exterior o del medio interno por vía de los mecanismos sensoriales". Así pues, el individuo hace parte del ambiente y a la vez lo transforma para consecuentemente recibir un nuevo estímulo y generar una nueva percepción. En concordancia con el concepto expuesto, se encuentra el planteamiento de Cornu69 quien equipara la percepción con una representación mental o sentimiento que se caracteriza como "captación o aprehensión de las características concretas de las cosas. [Reconocer es la característica de la percepción. La naturaleza de la percepción consiste en reconocer las cosas diversas y en expresar las cosas vistas, oídas, concebidas y aquellas de las que uno se acuerda]" clasificándolas en seis clases diferentes: visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil y mental. Se aprecia pues, que la percepción, desde la postura de los autores, está en el individuo, hace parte de él, y se genera con ocasión de la interacción que éste tiene con el ambiente y sus situaciones, las cuales producen información que el individuo capta por diferentes vías. Resulta conveniente ampliar el aporte que hacen los primeros autores arriba citados, cuando descartan la posibilidad de que la percepción opere como simple grabación de lo real; ellos dicen que "las diferentes modalidades sensoriales, con las que los organismos de las diversas especies entran en contacto con el mundo

68 DORON, Roland y PAROT, Francoise. Op. cit. p. 426. 69 CORNU, Philippe. Diccionario Akal de Budismo. Madrid: Ediciones Akal S.A, 2004. p. 379.

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exterior, recortan selectivamente en la realidad física unas informaciones específicas, y excluyen otras. [...] las leyes de la percepción, si bien atestiguan una coherencia con respecto a las propiedades de las estimulaciones, no dejan de ser, antes de todo, reglas de funcionamiento del organismo que percibe". Esto plantea que las especies perciben de manera diferente el mundo, y como seres humanos se percibe un mundo desde esa condición, y en ciertos aspectos, tal como lo demuestran diferentes estudios científicos, los humanos están limitados en comparación con otras especies, porque aunque como especie, neurofisiológicamente s encuentran en igualdad de condiciones consigo misma, la percepción de una situación puede diferir, debido a la subjetividad de tomar información del medio interno como componente del ambiente en el que el individuo (organismo) percibe. Apoyados en el planteamiento de que no se ve la realidad, sino que se interpreta lo que se ve y se le llama realidad, Robbins70 define la percepción como "el proceso por el cual los individuos organizan e interpretan sus impresiones sensoriales con el fin de darle significado a su ambiente". En la misma dirección Hersey y Blanchard71 definen sintéticamente el fenómeno como "el proceso mental con el que elegimos, organizamos y valoramos los estímulos del ambiente para moldearlos en una experiencia con significado". Estas definiciones recogen el espíritu de los planteamientos previos, con el agregado de que el resultado de la percepción es construir experiencias con significado, es decir, que representen o se constituyan en un elemento con sentido y valor dentro de un "mundo subjetivo". Esto es, que los fenómenos percibidos por el individuo en una situación estimular, son sometidos a arreglos internos y etiquetados como positivos, negativos o neutros para su vida. Entonces, dentro del estudio del comportamiento organizacional, la importancia de estudiar la percepción radica fundamentalmente en que, el comportamiento de las personas no se basa en la percepción de lo que es la realidad objetiva, sino en aquello que representa la realidad para ellas. 3.1.13.1 Factores que influyen en la Percepción De acuerdo con Robbins72 básicamente existen tres factores que influyen en el proceso perceptivo: El perceptor, el objetivo o blanco y la situación. • El perceptor: Entre las características personales más destacadas que afectan

la percepción están las actitudes, los motivos, los intereses, la experiencia anterior y las expectativas. Se destaca el hecho de que las necesidades o

70 ROBBINS, Stephen. Op cit. p. 132. 71 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. p. 355. 72 ROBBINS, Stephen. Op cit.

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motivos insatisfechos estimulan a los individuos y pueden ejercer una fuerte influencia en sus percepciones. Ya que el foco de su atención parece estar influido por sus intereses, y debido a que la base de los intereses individuales y los intereses personales en si, difieren de una persona a otra, lo que una persona observa en una situación, puede ser muy diferente de lo que otras perciben.

• El blanco: Las características del blanco que se está observando pueden afectar lo que se percibe. Entre las más relevantes se encuentran: novedad, movimiento, sonidos, tamaño, antecedentes, y proximidad. Puesto que no se observan los blancos en aislamiento, la relación de un blanco con su entorno influye en la percepción, como también lo hace la tendencia a agrupar cosas que son similares o cercanas entre sí, tales como personas, objetos o hechos similares, generándose que cuanto mayor sea el parecido, mayor será la probabilidad de que las cosas sean percibidas como un grupo común.

• La situación: Los elementos del entorno circundante (tiempo, entorno de trabajo, entorno social) influyen en las percepciones. Los ambientes físico y psicosocial resultan relevantes al momento de enfrentar una situación estimular en la que el perceptor se enfrenta a un blanco e interpreta una "realidad".

Habiendo tomado en consideración los conceptos que permiten entender la actitud y el comportamiento, fundamentalmente, la motivación y la percepción, se destaca la importancia, y sobre todo, la necesidad que se tiene a nivel de la dirigencia organizacional, de tomar en consideración estos elementos de su gestión en virtud de la responsabilidad de conducir por la senda adecuada a sus colaboradores, en perspectiva de alcanzar sus metas y las de aquellos, y efectuar la contribución que se espera, que la organización alcance sus objetivos Las formas como los dirigentes resuelven problemas y aprenden de esa experiencia, al igual que las usadas para dirigir a sus colaboradores, expresadas en comportamientos particulares, provienen tanto de sus motivos e intereses individuales, como de la percepción de la situación en la que se encuentra involucrado. Los comportamientos que adopta un dirigente para dirigir a sus colaboradores y para aprender de la experiencia de resolver los problemas que a diario se le presentan, configura sus estilos de dirección y aprendizaje respectivamente. A continuación se abordan en primera instancia los aspectos teóricos de los acercamientos más importantes frente al liderazgo, principalmente el del Liderazgo Situacional y el del aprendizaje y sus teorías, especialmente la del Modelo de Aprendizaje por Experiencias.

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3.2 TRANSICIÓN EN LAS TEORÍAS DEL LIDERAZGO Tal como ya se hizo claridad, la administración es entendida como el trabajo que se hace con y por medio de individuos y grupos para alcanzar las metas de la organización, y que estos objetivos se alcanzan por medio de la dirección. Aunque la dirección implique también trabajar con y por medio de las personas para alcanzar metas, estas no son necesariamente las de la organización. La mayoría de los autores coinciden en que dirigir es el proceso de influir en las actividades de un individuo o un grupo en los esfuerzos que se realicen encaminados al logro de metas en una situación dada. De aquí se deriva el fenómeno en el que un individuo puede ser efectivo alcanzando sus metas personales, pero ineficaz en el cumplimiento de las metas organizacionales, tal como lo plantean Hersey y Blanchard73. Es ampliamente reconocida la influencia de la motivación en el rendimiento de un individuo, lo que determina su importancia como una función de la administración, pues al profundizar en su estudio, ciertamente se aprende a conocer el porqué del comportamiento humano. El presente estudio hace referencia al comportamiento debido a que lo reconoce como uno de sus fundamentos principales, en el entendido que para el caso de los estilos de dirección, éstos son una expresión del comportamiento (o conducta) de los individuos cuya unidad fundamental es una actividad, la cual para producirse se encuentra mediada por un motivo o necesidad que se oriente hacia un incentivo o meta. En este punto se hace evidente la importancia de los aportes realizados por prestigiosos teóricos, entre los que se cuentan Maslow con la jerarquía de necesidades, McClelland, Adler y Freud con sus planteamientos sobre el poder como motivo, la hipótesis de la chusma planteada por Mayo hasta llegar a McGregor y sus teorías X y Y. Hasta aquí, autores y planteamientos de dominio general. De relevancia en el campo de los estilos de dirección, se encuentran los planteamientos de la Teoría de la inmadurez-madurez, expuesta por Chris Argyris74 quien siendo profesor de la Universidad de Yale en 1957, examinó las organizaciones industriales para determinar qué efecto tenían las prácticas administrativas sobre la conducta humana y el desarrollo personal dentro del ambiente de trabajo, afirmando que cuando la gente se incorpora a la fuerza de trabajo, las prácticas administrativas usadas en sus organizaciones les impiden madurar, pues se espera que actúen de un modo inmaduro en lugar de como adultos maduros, viéndose una clara incongruencia entre las necesidades de una personalidad madura y las organizaciones formales tal como las concibe la administración científica y sus conceptos de especialización de labores, cadena de mando, unidad de dirección y apertura de control, que basada en la Teoría X crea papeles infantiles para los trabajadores que frustran su desarrollo natural.

73 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. Op. cit. 1970. 74 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998.

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Con posterioridad, en 1957 y 1966, Frederick Herzberg planteó y soportó su Teoría de la Motivación-Higiene, fundamentada en el enriquecimiento del puesto como forma deliberada de aumentar la responsabilidad, el alcance y los retos del trabajo. Casi simultáneamente, en 196175 y 196776, Rensis Likert dio a conocer y soportó sus Sistemas de Administración, ya referidos en los avances previos del presente estudio, quien con sus colegas del Instituto de Investigación Social en la Universidad de Michigan, implementó programas de cambio en organizaciones de diferentes medios industriales, los cuales tenían como propósito avanzar de los supuestos de la Teoría X (fomento de una conducta inmadura) a los de la Teoría Y (estímulo y desarrollo de una conducta madura), y de no solo subrayar los factores higiénicos, a reconocer los factores motivadores de los trabajadores y ayudarles a satisfacerlos. Específicamente en el estudio de la dirección se han planteado cuando menos, dos enfoques, el de los rasgos y el situacional. En el primero fueron pocos los hallazgos sólidos e importantes que permitieran corroborar la existencia de ciertos rasgos de personalidad o de un conjunto de cualidades que pudieran servir para discriminar a los dirigentes de los no dirigentes, tal cual lo expuso Eugene E. Jennings77 en 1961, en tanto la evidencia indicaba que la dirección es un proceso dinámico que varía de situación a situación según las diferencias de los dirigentes, los subordinados y las situaciones. El factor más importante dentro del enfoque situacional, es el comportamiento observado al dirigir. Por otro lado, el movimiento de la administración científica enfatizaba en la preocupación por el trabajo (orientación a la tarea), en tanto para el movimiento de las relaciones humanas, la preocupación eran las personas (orientación a las relaciones). En términos de los planteamientos de Tannenbaum & Schmidt78 (1957) se tiene que asociado con la orientación a la tarea, se da el comportamiento directivo autoritario en el que todas las políticas son determinadas por el dirigente, por contraposición al comportamiento directivo democrático, asociado con la orientación a las relaciones, donde las políticas están abiertas a la discusión y a la decisión por parte del grupo. Apartado de este continuo, en razón a que dentro de esta atmósfera se da una ausencia de dirección, estos autores planteaban la existencia del estilo laissez-faire en el que se permite a los miembros del grupo hacer lo que deseen, no se tienen políticas ni procedimientos, cada quien está por su cuenta y nadie pretende influir en nadie. Ya en 1945 Stogdill y Coon79, en los estudios sobre dirección en la Universidad de Ohio, trataron de identificar las dimensiones del comportamiento directivo, 75 LIKERT, Rensis. Op. cit. 1965. 76 LIKERT, Rensis. Op. cit. 1968. 77 Citado por: ROBBINS, Stephen. Comportamiento Organizacional, Teoría y Práctica. Séptima Edición. México. Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1996. 78 Citado por: HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. 79 Ibid.

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reduciéndolas a dos: iniciación de la estructura y consideración, en el que la primera de ellas alude al comportamiento del dirigente al delinear la relación entre él mismo y los miembros del grupo de trabajo y al procurar establecer normas bien definidas de organización, canales de comunicación y procedimientos; en tanto la segunda, se refiere al comportamiento que alude a la amistad, confianza mutua, respeto y cordialidad en la relación entre el dirigente y los miembros de su personal. Al encontrarse que estas dos dimensiones eran separadas y distintas, se representó el comportamiento directivo sobre dos ejes separados en lugar que sobre un solo continuo, del cual surgieron cuatro cuadrantes en el que se representaban los cruces entre la iniciación (alta y baja) con la consideración (alta y baja). Casi simultáneamente con los estudios en la Universidad de Ohio, se llevaban a cabo los estudios en la Universidad de Michigan por Katz, Maccoby y Morse80 en 1959, quienes identificaron dos conceptos que fueron llamados interés por el empleado e interés por la producción, los cuales en su descripción coinciden con lo planteado por sus colegas de la Universidad de Ohio. Los estudios sobre dinámica de grupos publicados en 1960 por Cartwrigth y Zander81, afirmaban que todos los objetivos de grupo caen en dos tipos de categorías, a saber: el logro de una meta específica de grupo o el mantenimiento o fortalecimiento del grupo mismo, lo cual coincide respectivamente con los planteamientos tarea y relaciones expuestos previamente. Posteriormente, en 1964, Blake y Mouton82 plantean su grid administrativo en el cual dan una terminología general a los cinco puntos dentro de los cuatro cuadrantes de los estudios de la Universidad de Ohio, al igual que sirvió de base para los planteamientos de Hersey y Blanchard y su Modelo Tridimensional de Eficacia Directiva en el que se adaptan los conceptos de Tarea y Relaciones, en reemplazo de iniciación de la estructura y consideración respectivamente, y que fueron expuestos en 1969, aunque ya en 1967 Fred E. Fiedler83 había planteado su Modelo de la Contingencia en la Dirección y su concepto del comportamiento directivo adaptable, que en lugar de considerar un estilo como el óptimo, planteaba que el asunto era más de la eficacia del estilo según los elementos importantes de una situación, en razón a la existencia de tres variables situacionales: relaciones dirigente-miembro, estructura de la tarea y poder de posición, las cuales generaban ocho posibles combinaciones que generaban ambientes favorables y desfavorables para que un dirigente pudiera influir sobre su grupo, aunque según los analistas, este modelo vuelve a la concepción de sólo dos estilos básicos dentro de un único continuo: tarea y relaciones.

80 Ibid. 81 Ibid. 82 Ibid. 83 Ibid.

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El Modelo Tridimensional de Eficacia Directiva referenciado previamente, se fundamenta en el concepto de que la eficacia resulta del uso que hace un dirigente de un estilo de comportamiento adecuado a las demandas del medio en el que hacen presencia tanto el dirigente, como los subordinados y otros elementos situacionales de la organización. En virtud de la importancia de destacar la evolución histórica que ha conducido al campo de la dirección y el liderazgo al estado en que se encuentra actualmente, conviene resaltar el aporte que durante diferentes períodos ha recibido de variadas teorías y autores. 3.2.1 Teorías de los Rasgos Son teorías que buscan explicar las características de personalidad, sociales, físicas o intelectuales que diferencian a los lideres de los no líderes. Aunque el auge de estas se dio hacia la década del treinta, se resumen en el cuadro 4 algunas más recientes. Cuadro 4. Aportes recientes a la Teoría de los Rasgos84

Autores Planteamiento / Aporte J.G. Geier (1967) Identificaron ochenta rasgos de

liderazgo S.A. Kirkpatrick y E.A. Locke (1991) Identificaron seis rasgos básicos que

identificaban a los líderes de los no líderes

G.H. Dobbin y colaboradores (1990) El líder es dueño de un gran autocontrol G. Yukl, y D.D. Van Fleet (1992) Algunos rasgos incrementan la

probabilidad de éxito, pero ninguno en especial lo garantiza

3.2.2 Teorías del Comportamiento También denominadas teorías conductistas del liderazgo, proponen que ciertos comportamientos específicos diferencian a los líderes de los no líderes. Su auge se dio principalmente dentro del período comprendido entre las décadas del cuarenta y del sesenta. 84 El cuadro es una construcción propia del autor que sintetiza los planteamientos de Stephen Robbins en su obra Comportamiento Organizacional, Teoría y Práctica. Séptima edición. México: Prentice Hall Hispanoamérica S.A. 1996.

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Estos enfoques, resumidos en el cuadro 5, no reconocen el cambio en las situaciones Cuadro 5. Aportes a la Teoría del Comportamiento85

Autores Planteamiento / Aporte R.M. Stogdill y A.E. Coons (1951, 1974, 1978)

Estudios de la Ohio State University Identificaron las categorías: Estructura de Inicio y de Consideración.

R. Kahn y D. Katz (1960)

Estudios de la Universidad de Michigan Identificaron las dimensiones: Orientación al Empleado y Orientación a la Producción. Identificaron la tendencia de asociar a los líderes orientados a la producción con una baja productividad del grupo y una menor satisfacción en el puesto.

D. Cartwright y A. Zander (1974, 1982)

Estudios de dinámicas de grupo, asociados a los aportes de los estudios de la Universidad de Michigan. Declararon que los objetivos grupales se dividen en dos categorías: • Consecución de alguna meta específica del grupo • Mantenimiento o consolidación del propio grupo

R. Likert (1967)

Los Sistemas 1,2,3 y 4. Basado igualmente en los estudios de la Universidad de Michigan, realizó extensas investigaciones para encontrar el patrón general de administración que empleaban los gerentes más productivos y compararlo con el que aplicaban otros. Formuló cuatro sistemas de administración y declaró que la supervisión general tenía más probabilidad que la estrecha de entregar una producción elevada.

R.R. Blake y J.S. Mouton (1964, 1982)

Basados en los estudios de la Universidad de Ohio, propusieron el Grid Administrativo, una matriz de dos ejes (preocupación por la gente y preocupación por la producción) y nueve entradas que bosquejan 81 diferentes estilos de liderazgo.

G. Ekvall y J. Arvonen (1991); M Lindell y G Rosenqvist (1992)

Estudios Escandinavos. En un mundo en cambio es probable que los líderes eficaces tengan un comportamiento orientado al desarrollo (valoran la experimentación, la búsqueda de nuevas ideas y la generación e implantación del cambio). Se basaron en los datos originales de los estudios de la Universidad de Ohio.

85 El cuadro es una construcción propia del autor que resume estos aportes, los cuales fueron extraídos de diferentes obras y autores, fundamentalmente, los referidos en el apartado bibliográfico de este estudio.

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3.2.3 Teoría de Contingencia - Enfoques Situacionales Fundamentalmente, y a diferencia de la teorías conductistas del liderazgo, la teoría de contingencia o de enfoques situacionales, toma en consideración el hecho de que son las situaciones particulares que afronta el dirigente al intentar influir en sus colaboradores, las que determinan su comportamiento o estilo directivo. El resumen de estos principales aportes, pueden verse en el cuadro 6. Cuadro 6. Aportes a la Teoría de la Contingencia

Autores Planteamiento / Aporte J.P Howell, P.W. Dorfman y S. Kerr (1986)

Trataron de aislar los factores situacionales cruciales que afectan la eficacia del liderazgo.

F.E. Fiedler (1967, 1984, 1985)

Modelo de Contingencia de Fiedler. Los grupos eficaces dependen de una vinculación adecuada entre el estilo de interacción de un líder con los subordinados y el grado en que la situación le da el control e influencia al líder.

F.E. Fiedler y J García (1987

Teoría de Recursos Cognoscitivos: Declara que un líder obtiene un desempeño eficaz de grupo, primero al formular planes, decisiones y estrategias eficaces, y después al comunicarlas por conducto de un comportamiento directivo. Esta teoría es una actualización de su modelo previo.

T. Tannenbaum y W.H. Schmidt (1957, 1973)

El continuo del comportamiento del Líder: El líder elige uno de siete comportamientos de liderazgo de acuerdo con las fuerzas entre él mismo, el seguidor y la situación y va desde el democrático hasta el autoritario.

R.J. House y T.R. Mitchel (1974)

Teoría de la Ruta a la Meta: El comportamiento del líder es motivador o satisfactorio al grado al que incrementa la consecución de metas [de los seguidores] y clarifica las rutas hacia éstas. Da ejemplo de la necesidad del líder de diagnosticar las situaciones antes de intervenir.

P. Hersey y K. Blanchard (1974, 1988)

Teoría del Liderazgo Situacional: El liderazgo exitoso está en esencia determinado por la relación entre el líder y los seguidores en el empeño por alcanzar los objetivos, la evaluación de la disposición, la intervención del liderazgo, la estimación de los resultados de ese intervención y el seguimiento eficaz. Esta teoría incorpora los desarrollos previos de su Modelo Tridimensional de Eficacia Directiva y la Teoría Tridimensional del Estilo de Administración de W.J. Reddin (1975).

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Cuadro 6. Aportes a la Teoría de la Contingencia (continuación)86

Autores Planteamiento / Aporte F. Dansereau, J. Cashman y G. Graen (1973). G. Graen, M. Novak y P.Sommerkamp (1982, 1984)

Teoría del Intercambio Líder - Miembro: Los líderes se crean internos y externos al grupo, y los subordinados que tienen estatus interno tendrán más altas calificaciones de desempeño, menor rotación y mayor satisfacción con su superior.

J.E.Stinson y T.W. Jonhson (1975)

Modelo de Stinson y Johnson: En esta refinación de la Teoría de la Ruta a la Meta descubrieron que si bien la orientación hacia las relaciones es importante si los seguidores desempeñan tareas muy estructuradas, el grado de comportamiento orientado a éstas depende de la naturaleza de los seguidores, así como de las propias tareas que realizan. Este modelo ofrece más evidencias de que las características del seguidor (logros y experiencia) influyen en la determinación del estilo de liderazgo más pertinente.

R.J. House (1971, 1974, 1987)

Teoría Trayectoria - Meta: El comportamiento de un líder es aceptable para los subordinados en la medida en que ellos lo visualizan como fuente de satisfacción inmediata o futura. Extrae los elementos clave de los estudios Ohio y de la teoría de las expectativas. Se aprecian más similitudes que diferencias con la Teoría del Liderazgo Situacional.

V. Vroom y P. Yetton (1973) V. Vroom y A.G. Jago (1988)

Modelo Líder - Participación: Proporciona un conjunto de reglas para determinar la forma y cantidad de toma de decisiones participativas en situaciones diferentes.

3.2.4 Enfoques Recientes Dentro de algunos contribuciones recientes a la teoría del liderazgo, se encuentran contenidas en el cuadro 7, algunas que no han sido aun diferenciadas o matriculadas específicamente en un enfoque particular.


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Cuadro 7. Aportes recientes a la Teoría del Liderazgo87

Autores Planteamiento / Aporte J.C. McElroy (1982, 1988), B. Shamir (1992), G.N. Powel, D.A. Butterfield (1984), y otros.

Teoría de la Atribución del Liderazgo: El liderazgo es simplemente una atribución que la gente hace respecto de otros individuos. Se basa en la Teoría de la Atribución en relación con la percepción de que los líderes eficaces son consistentes o que no tienen dudas cuando toman decisiones.

J.A. Conger, R.N. Canungo (1988), W. Bennis (1984), B. Shamir y colaboradores (1993), R.J. House (1990)

Teoría del Liderazgo Carismático: Los seguidores establecen atribuciones de habilidades heroicas o extraordinarias al liderazgo cuando observan ciertos comportamientos. Puede ser apropiado cuando la tarea de los seguidores tiene un componente ideológico. Esta es una extensión de la Teoría de Atribución, y ambas plantean rasgos distintivos del líder.

J.M. Burns (1978), B.M. Bass (1985, 1990, 1993) y otros.

Liderazgo Transaccional: Los líderes guían o motivan a sus seguidores en la dirección de metas establecidas mediante la clarificación de los requerimientos de papeles y tareas. Denota una clara orientación a la tarea. Liderazgo Transformacional: Los líderes proporcionan una consideración individualizada y estímulo intelectual y tienen carisma. Los líderes transformacionales son carismáticos. Denota una clara orientación a las relaciones.

Esta transición en las teorías del liderazgo, demuestra el interés por profundizar en el conocimiento de este fenómeno visto desde diferentes perspectivas, cada una de las cuales ha realizado una contribución importante para ampliar el entendimiento y comprensión del mismo. En particular los enfoques situacionales ofrecen la flexibilidad de considerar el cambio en las situaciones donde se presentan interacciones entre el líder y sus seguidores, posibilitándose la elección del comportamiento directivo que más se ajuste a las circunstancias dadas, especialmente, a las características que se identifican en el seguidor o colaborador, y que en el presente estudio se considera una de las principales competencias del directivo eficaz. El Modelo del Liderazgo Situacional, toma en cuenta este último aspecto, y los relativos a la adopción del comportamiento directivo más adecuado en conjunto con el seguimiento que se haga del resultado de esa intervención por lo cual este estudio lo adopta para el proceso de

87 El cuadro es una construcción propia del autor que sintetiza los planteamientos de Stephen Robbins en su obra Comportamiento Organizacional, Teoría y Práctica. Séptima edición. México: Prentice Hall Hispanoamérica, S.A. 1996.

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identificación y medición de los Estilos de Dirección. En el apartado siguiente se abordan sus elementos conceptuales, de estructura y operación. 3.3 LIDERAZGO SITUACIONAL Capitalizando los avances en el campo de la administración, tanto en la línea dura como en la blanda, el Liderazgo Situacional surge como resultado de una amplia investigación que busca entender el comportamiento de los directivos tomando como datos básicos sus percepciones y observaciones cotidianas y la forma como pueden desplegar tres capacidades fundamentales: diagnosticar y adaptarse a la situación y comunicarse efectivamente, entendidas como capacidades cognoscitivas, conductuales y de método, respectivamente. Los diseñadores del Liderazgo Situacional fueron Paul Hersey y Kenneth Blanchard (1970, 1982, 1998) de cuya obra se tomarán los elementos que permitirán describirlo dentro de este apartado. Sus elementos básicos son:

1. El grado de conducción y dirección (comportamiento de tarea) que ofrece el líder,

2. El grado de apoyo social y emocional (comportamiento de relaciones personales) que ofrece el líder, y

3. El nivel de preparación que muestran los seguidores al desempeñar cierta tarea, función u objetivo.

El Liderazgo Situacional es un modelo y no una teoría. Una teoría trata de explicar porqué ocurren los fenómenos, y como tal, no está destinada a recrear los hechos, mientras, un modelo es un patrón de los hechos que puede ser aprendido y por tanto repetido. Para el caso del Liderazgo Situacional, ser un modelo implica que sus conceptos, metodologías y resultados se basan en métodos probados que lo hacen prácticos y fácil de aplicar. Por último, cualquier referencia que haga el modelo líderes y seguidores implica líderes potenciales y seguidores potenciales. 3.3.1 Concepto de Liderazgo Situacional De acuerdo con el Liderazgo Situacional, no hay un medio óptimo de influir en la gente. Qué estilo de liderazgo se deba usar con individuos o grupos depende del grado de preparación de la gente en la que el líder pretende ejercer influencia. Para una mejor comprensión de como opera el concepto, es necesario aclarar de donde surgen y cuáles son los estilos de liderazgo al igual que el grado de preparación.

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3.3.2 Estilos de Liderazgo Los estilos de liderazgo en este modelo, surgen de la interacción de dos dimensiones claramente diferenciadas que se originan en la conducta del líder: comportamiento de tarea y comportamiento de relación. • El comportamiento de tarea se define como el grado al que el líder detalla los

deberes y responsabilidades del individuo o el grupo. Este comportamiento incluye explicar qué hacer, cómo, cuándo, dónde y por quién.

Básicamente, asumir el comportamiento de tarea, implica que el líder convertido en informante, no está interesado en los sentimientos de la persona a quien dirige, sino en ayudarlo a lograr su meta, que la tarea a desarrollar produzca exclusivamente el resultado deseado. • El comportamiento de relación se define como el grado al que el líder practica

una comunicación en dos o más direcciones. Tal conducta incluye escuchar, facilitar y respaldar.

Esta dimensión se diferencia de la otra, en cuanto el líder reconoce que la persona a quien dirige sabe como desarrollar la tarea, pero tiene alguna dificultad motivacional para su ejecución. La interacción de estas dos dimensiones genera los cuatro estilos básicos de liderazgo, al ubicar sobre el eje horizontal el comportamiento de tarea y sobre el eje vertical el comportamiento de relación tal como se ilustra en el Gráfico 3.

• Estilo 1 (S1). El líder exhibe un comportamiento de tarea por encima del promedio, y un comportamiento de relación por debajo.

• Estilo 2 (S2). Se caracteriza por que el líder exhibe ambos

comportamientos por encima del promedio.

• Estilo 3 (S3). Se exhibe un comportamiento de relación por encima del promedio, mientras el comportamiento de tarea está por debajo.

• Estilo 4 (S4). Se genera por que ambos comportamientos, tarea y

relación, están por debajo del promedio.

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Gráfico 3. Estilos de Liderazgo

Tomado de: HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1998. p. 193. 3.3.3 Concepto de Preparación88 (Madurez) La efectividad del estilo de liderazgo aplicado dependerá de la adecuada adaptación de éste a la situación. El líder necesita reconocer que no existe un único estilo de liderazgo que resulte apropiado para todas las situaciones, debido a la presencia de diferente tipo de variables ambientales, especialmente, la madurez técnica y psicológica del individuo o grupo que enfrenta una tarea específica. • En el Liderazgo Situacional, preparación se define como el grado al que el

seguidor demuestra la capacidad y la disposición para cumplir con cierta tarea. La inadecuada identificación del nivel de preparación del seguidor o grupo de seguidores, conducirá a la adopción de un estilo de liderazgo que resultará inapropiado bien en el nivel técnico o motivacional. En un caso extremo, si se trata a las personas como niños, estos se comportaran como tales, en virtud del cumplimiento de la profecía autorrealizada, fenómeno ampliamente estudiado por las ciencias de la conducta.

88 Tradicionalmente acuñada con el término Madurez en varias obras de estos autores.

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Los dos componentes principales del nivel de preparación son la capacidad y la disposición. • Capacidad: Conocimiento, experiencia y habilidades que el individuo o el grupo

aporta a determinada tarea o actividad Considerar la capacidad de un individuo o grupo, determina concretarse exclusivamente a la tarea. • Disposición: Grado en que el individuo o el grupo muestra la confianza, el

compromiso y la motivación para realizar cierta tarea El hecho de que una persona no muestre una adecuada disposición para el desarrollo de una tarea específica, puede deberse a que es su primera vez o a que le falta la experiencia que le provea mayor confianza y seguridad. La capacidad y la disposición interactúan e influye cada una en la otra, en niveles diferentes, en lo que se denomina el continuo de preparación del seguidor. 3.3.3.1 El Continuo de Preparación del Seguidor Este continuo se divide en cuatro elementos, que representan la combinación de diferentes niveles de capacidad y disposición, los cuales pueden verse en el cuadro 8.

• Nivel de preparación 1 (R1): Incapaz e indispuesto. El seguidor es incapaz y no está comprometido ni motivado.

ó Incapaz e inseguro. El seguidor es incapaz y carece de confianza

• Nivel de preparación 2 (R2):

Incapaz pero dispuesto. El seguidor no tiene la capacidad pero está motivado y se esfuerza

ó Incapaz pero confiado. Al seguidor le falta capacidad, pero se siente confiado mientras el líder se encuentre cerca para conducirlo.

• Nivel de preparación 3 (R3):

Capaz pero indispuesto. El seguidor tiene la capacidad para desarrollar la tarea, pero no está dispuesto a aplicarla.

ó Capaz pero inseguro. El seguidor posee la capacidad pero carece

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de confianza para desarrollar solo la tarea. • Nivel de preparación 4 (R4):

Capaz y dispuesto. El seguidor tiene la capacidad para desarrollar la tarea y está comprometido en cumplirla

ó Capaz y confiado. El seguidor tiene la capacidad para desempeñar la tarea y se siente confiado al respecto.

El continuo de preparación del seguidor, que avanza de R1 hacia R4, tiene además un conjunto de indicadores que se constituyen en las claves que el líder puede utilizar para determinar el nivel de preparación del seguidor, y de esta forma, efectuar un diagnóstico adecuado. Cuadro 8. El Continuo de Preparación del Seguidor

ELEVADA MODERADA ESCASA R4 R3 R2 R1

Capaz y dispuesto o confiado

Capaz pero indispuesto o

inseguro

Incapaz pero dispuesto o

confiado

Incapaz e indispuesto o

inseguro Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores

• Mantiene al jefe informado del avance de la tarea

• Puede trabajar en forma autónoma

• Está orientado a los resultados

• Comparte las noticias buenas y malas

• Toma decisiones eficaces acerca de la tarea

• Se desenvuelve según criterios elevados

• Se da cuenta de la pericia

• Ha demostrado conocimientos y capacidad

• Duda en terminar o dar el siguiente paso

• Parece asustado, abrumado, confundido

• Parece reacio a trabajar solo

• Solicita retroalimentación con frecuencia

• Ansioso o excitado • Interesado y sensible • Demuestra una capacidad

moderada • Receptivo a la información • Atento • Entusiasta • Nueva tarea, sin

experiencia

• No realiza la tarea al nivel aceptable

• Lo intimida la tarea • No tiene claras las

direcciones • Vacila • No termina las tareas • Hace preguntas acerca de

la tarea • Evita la tarea o "pasa el

paquete" • Está a la defensiva e

incómodo

3.3.4 Estilos de Liderazgo Apropiados: Modelo de Liderazgo Situacional El Modelo de Liderazgo Situacional, resumido en el Gráfico 4, incorpora los dos conjuntos de elementos previamente descritos, de modo que a un adecuado diagnóstico del nivel de preparación del seguidor, le siga la adopción del estilo de liderazgo que tenga la mayor probabilidad de ser efectivo, es decir, donde el líder cuente con mejores condiciones para influir en el comportamiento de su seguidor. Esto se logra combinando el comportamiento de tarea y el comportamiento de relación en la medida que el nivel de preparación del seguidor va aumentando en el tránsito de R1 a R4.

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Gráfico 4. Modelo del Liderazgo Situacional

Tomado de: HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1998. p. 201. Tal como se ilustra en gráfico previo, la mayor probabilidad de éxito al elegir el estilo de liderazgo, depende de que éste sea aplicado al nivel de preparación que resulta más conveniente. Una vez identificado el nivel de madurez, gráficamente se puede obtener el estilo más apropiado, proyectando una perpendicular desde el nivel identificado (R1, R2, R3 o R4) hasta que se intercepte con la curva que transita por los cuatro cuadrantes que identifican los cuatro estilos básicos de liderazgo (S1, S2, S3 y S4). La elección del estilo de liderazgo apropiado tiene implícitas el siguiente conjunto de decisiones que el líder debe tomar:

• ¿Qué objetivos desea cumplir?: Sobre qué áreas de las actividades del individuo se desea influir.

• ¿Cuál es la preparación del individuo o grupo?: Para determinar el grado en que el líder debe intervenir (tarea / relación).

• ¿Cuáles son las acciones a ejecutar?: Decidir el estilo a usar y usarlo.

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• ¿Cuáles son los resultados de sus acciones?: Retroalimentarse del grado de efectividad del estilo, cuyo resultado se refleja en el nivel de preparación alcanzado por el seguidor.

• ¿Qué seguimiento se hace necesario?: Tomar acciones sobre la retroalimentación previa, que pueden implicar cambios en el estilo.

• ¿Cuál es el resultado concreto de la tarea?: Formular adecuadamente la tarea y su resultado esperado (meta), de modo que permita un adecuado control y seguimiento, tanto del líder como del seguidor. El gerente no puede actuar sobre áreas que no estén claras.

3.3.4.1 Estilo Directivo (S1): Decir (Alta Tarea / Baja Relación) El líder define los papeles y dice a las personas qué, cuándo, dónde y cómo hacer la tarea. Es apropiado brindar muchos lineamientos con poca conducta de apoyo. Este estilo es altamente efectivo cuando el seguidor o el grupo tiene poca capacidad y disposición y necesita dirección (R1). Otros términos usados para describirlo son: guiar, dirigir o estructurar 3.3.4.2 Estilo Consultivo (S2). Convencer (Alta Tarea / Alta Relación) El líder muestra por igual comportamientos directivo y de apoyo. Es altamente efectivo cuando se aplica a un grupo o individuo que aún está inestable pero que se esfuerza, está dispuesto o se siente confiado. Es importante respaldar la motivación y el compromiso de seguidor (R2). Este estilo se distingue del directivo en que, el líder no solo ofrece los lineamientos, sino también la oportunidad de dialogar y aclarar, con el fin de que el individuo aprehenda lo que él quiere. Otros términos asociados son: Explicar, persuadir y aclarar. 3.3.4.3 Estilo Participativo (S3): Participar (Baja Tarea / Alta Relación) El rol principal del líder es facilitar y comunicar a la vez que comparte la toma de decisiones con sus seguidores. La efectividad de su aplicación es alta, cuando se aplica a grupos o individuos que acaban de adquirir una capacidad y no han tenido la oportunidad de ganar confianza al llevarla a la práctica por sí mismos, o cuando existe la capacidad pero por alguna razón se ha perdido motivación por parte de estos (R3).

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Una conducta facilitadora de dialogo y respaldo, es la más adecuada. Otros términos asociados a este estilo son: Colaborar, facilitar y comprometer. 3.3.4.4 Estilo Delegativo (S4): Delegar ( Baja Tarea / Baja Relación) El líder proporciona poca dirección o apoyo y es más efectivo cuando se aplica a grupos o individuos que están en capacidad y disposición plena para desarrollar la tarea asignada a causa de que han tenido la oportunidad de practicar y ganar experticia, lo que les hace sentirse cómodos sin que el líder dé instrucciones (R4). Aunque existe cierto comportamiento de relación por parte del líder, este se da por debajo del promedio. Otros términos asociados son: Observar y vigilar. Así pues, la combinación más efectiva entre los estilos básicos de liderazgo y nivel de preparación del seguidor, se da para el siguiente conjunto de parejas: S1-R1, S2-R2, S3-R3 y S4-R4. El cuadro 9 ofrece una descripción sintética de los estilos de liderazgo y, simultáneamente, señala los enfoques que el líder debe tener en cuenta y que resultan eficaces o ineficaces para los diferentes niveles de preparación de los seguidores. Como acaba de describirse, el Modelo del Liderazgo Situacional señala cuales son los estilos con mayor probabilidad de éxito, pero igualmente, también ofrece un conjunto de alternativas adicionales que, aunque no resultan ser las más efectivas por no tener una alta probabilidad de éxito, contribuyen a ampliar el espectro que tiene el líder para dirigir a sus seguidores cuando no puede aplicar el estilo más deseable. Para cada nivel de preparación, los estilos de liderazgo se pueden aplicar en el siguiente orden descendente en cuanto a su probabilidad de éxito:

• R1. S1, elevada; S2, segunda; S3, tercera; S4, baja probabilidad • R2. S2, elevada; S1, segunda; S3, tercera; S4, baja probabilidad • R3. S3, elevada; S2, segunda; S4, tercera; S1, baja probabilidad • R4. S4, elevada; S3, segunda; S2, tercera; S1, baja probabilidad

Es importante destacar que el comportamiento del seguidor es el que determina el estilo de liderazgo a ser usado, partiendo de la premisa de un adecuado diagnóstico del nivel de preparación del seguidor por parte del líder.

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Cuadro 9. Síntesis de los Estilos de Liderazgo

Tarea Baja Relación Baja

Tarea Baja Relación Alta

Tarea Alta Relación Alta

Tarea Alta Relación Baja

S4 Delegativo

S3 Participativo

S2 Consultivo

S1 Directivo

• Delegar las tareas • Explicaciones muy

generales • El seguidor toma las

decisiones • Verifica las actividades • Refuerza los resultados • Se mantiene accesible

• Alienta el flujo de información

• Escucha activamente • El seguidor toma las

decisiones • Compromiso y

comunicación bidireccional • Apoya la toma de riesgos • Facilidad para el trabajo • Encomia y fortalece la

confianza

• Informa qué, quién, cuándo, dónde, cómo y porqué

• Explica las decisiones y permite las aclaraciones

• Diálogo • El líder toma las decisiones • Explica la función del

seguidor • Pregunta para aclarar el

nivel de capacidad • Refuerza los pequeños

progresos

• Da las especificaciones: quién, qué, cuándo, dónde y cómo

• Los papeles están definidos • Predomina la comunicación

en un solo sentido • El líder toma las decisiones • Supervisión estrecha y

llamado a cuentas • Instrucciones secuenciales • Tarea simple y específica

R4 Prep. Alta

R3 Prep. Moderada

R2 Prep. Moderada

R1 Prep. Baja

Eficaz • Delegar • Observar • Confiar

• Asignar

Ineficaz • Desatender • Descargar • Evitar

• Abandonar

Eficaz • Participar • Alentar • Apoyar

• Facultar

Ineficaz • Proteger • Aplacar • Condescen-

der

• Pacificar

Eficaz • Convencer • Explicar • Aclarar

• Persuadir

Ineficaz • Manipular • Sermonear • Defender

• Racionali-zar

Eficaz • Decir • Conducir • Dirigir

• Establecer

Ineficaz • Exigir • Rebajar • Dominar

• Atacar

3.3.5 Variaciones en el Nivel de Preparación Existen diferentes circunstancias por las cuales el nivel de preparación de la gente puede variar, éste puede crecer gradualmente yendo de R1 a R2, de R2 a R3, y así sucesivamente, a la vez que simultáneamente se van empleando los estilos de dirección más efectivos para cada tarea específica; pero también pueden darse las circunstancias que impliquen un retroceso, es decir, que la persona pase del nivel R3 al R2 por razones técnicas o psicológicas. El Modelo de Liderazgo Situacional considera que pueden darse dos procesos diferentes al referirse a la preparación de las personas, denominados: Ciclo de Desarrollo y Ciclo Regresivo. El primero de ellos busca elevar la preparación y la independencia de la gente mediante el uso de refuerzos positivos y cambios paulatinos en el estilo de liderazgo. El segundo es un proceso correctivo que se aplica cuando el desempeño ha ido en descenso.

80

3.3.5.1 El Ciclo de Desarrollo El Liderazgo Situacional postula que la dirección con firmeza (comportamiento de tarea) es la más adecuada para un nivel de preparación escasa de los seguidores. Un aumento en el nivel de preparación de éstos, sin que implique que han logrado aprehender la tarea específica, debe ser recompensado con refuerzo positivo y apoyo socioemocional (comportamiento de relación). A medida que la persona va ganando en competencia, confianza y seguridad para desarrollar la tarea, se irá retirando gradualmente el grado de control que el líder despliega sobre las actividades que realiza, e igualmente, el apoyo socioemocional explícito con el que recompensaba los avances. El papel inicial del gerente que actúa como líder, es el de supervisar de cerca buscando elevar el nivel de preparación de su grupo, de modo que ganen la autonomía que le permita dedicarse a actuar fuera del mismo y dedicarse a otras actividades, como pueden ser el diseño de proyectos y la gestión de recursos. Por otro lado, la meta del gerente es influir en el comportamiento de su grupo, para lo cual debe haber dado respuesta a los interrogantes planteados sobre las decisiones previas a través de acciones concretas. El primer paso del gerente es determinar el nivel de preparación de las personas o grupos, información que puede ser obtenida a través de la observación de la capacidad y disposición de éstos, o también, preguntado directamente. Una vez hecho el diagnóstico, el segundo paso es elegir el estilo de liderazgo que conduciría a los mejores resultados en cuanto a incrementar el nivel de preparación de las personas o grupos (R1-S1, R2-S2, R3-S3, R4-S4). Esta transición es gradual incluso dentro de un mismo nivel de preparación, lo que quiere decir, que existen aproximaciones sucesivas a través de recompensar los más pequeños avances en el tránsito de un nivel a otro tal como se ilustra en el Gráfico 5. En este proceso también hay lugar a corregir cuando se ha avanzado de un estilo a otro, o cuando se ha avanzado internamente dentro de un mismo estilo en busca del siguiente. Cuando la expectativa por el resultado que debe alcanzar una persona no se da, una vez se ha reducido en cierto grado el comportamiento de tarea o de relación, es necesario ajustar la expectativa al nivel de preparación que puede entregar el resultado buscado, que una vez obtenido, sirve como referencia para avanzar al siguiente nivel. 3.3.5.2 El Ciclo Regresivo El Liderazgo Situacional evidentemente considera la posibilidad de que se den cambios que impliquen un descenso en el rendimiento de las personas que han

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alcanzado cierto nivel de desarrollo en la ejecución de una tarea. Este deterioro puede darse por diferentes motivos y generan una disminución de la capacidad o de la motivación hacia la tarea y su meta, lo que determina que el gerente actuando como líder, modifique su estilo de liderazgo a través de un nuevo diagnóstico de la situación y un reajuste de estilo de liderazgo adecuándose a la nueva situación. Este reajuste de estilo como consecuencia de la regresión en el nivel de preparación, también debe darse por aproximaciones sucesivas, por que de lo contrario se afectarían la confianza y seguridad de alguien que ya las había alcanzado, además del deterioro de la relación entre líder y seguidor que también puede darse por la inadecuada interpretación o manejo de estas medidas disciplinarias. El gerente precisa llevar a cabo una intervención disciplinaria de carácter regresivo (Gráfico 6), cuando las personas a su cargo se comportan con una menor disposición de la que tenían anteriormente, frecuentemente generada por que la motivación en la búsqueda de una meta (la de la tarea específica) ha disminuido como consecuencia de otros estímulos que compiten por ganar su atención, como lo pueden ser, situaciones a nivel personal, familiar, de relaciones, entre otras; que se convierten en necesidades a ser satisfechas. Gráfico 5. El Ciclo de Desarrollo

Tomado de: HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1998. p. 271.

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Gráfico 6. El Ciclo Regresivo

Tomado de: HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Administración del Comportamiento Organizacional. Liderazgo Situacional. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1998. p. 280. Una vez hecho el diagnóstico y tomada la acción correspondiente reflejada en el estilo de liderazgo adecuado, que con frecuencia implica que el gerente regrese al estilo anterior, de S4 a S3 por ejemplo, no necesariamente aplica los refuerzos positivos por aproximaciones sucesivas, debido a que la persona ya había demostrado las capacidades que le permitían desempeñarse en ese nivel. La precaución que debe tomarse al aplicar el ciclo regresivo, es que debe retrocederse un paso a la vez, de S4 a S3, de S3 a S2, de S2 a S1, y no, saltando de S4 a S2 o S1, lo que implicaría graves trastornos no solo en la relación líder - seguidor, sino también en el crecimiento y desarrollo que se busca en la persona. Para finalizar este apartado, conviene aclarar que durante el ciclo de desarrollo, los temas relacionados con la confianza o inseguridad predominan en la

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preparación psicológica; mientras durante el ciclo regresivo, predominan las de disposición y compromiso. 3.4 APRENDIZAJE Más allá de las implicaciones educativas y pedagógicas de la operacionalización del concepto de aprendizaje, se encuentran las relacionadas con habilidades que un individuo desarrolla, y de las cuales hace uso cuando enfrenta situaciones en las cuales, quizás no tenga experiencias previas específicamente relacionadas, pero que indefectiblemente debe afrontar. El ritmo del cambio no se detiene y es constante, y la impermanencia de las situaciones en condiciones específicas es su característica. Organizacionalmente la dinámica de las interacciones entre los diferentes actores, hace necesario identificar aquellos comportamientos que permitan lidiar más efectivamente con las condiciones de su ambiente interno, al igual que aquellos que pueden responder exitosamente a las demandas de su ambiente externo. 3.4.1 Concepto de Aprendizaje Desde la perspectiva biológica, los organismos simples se comportan de acuerdo con sus programas genéticos, en tanto los organismos superiores y más desarrollados dependen menos de estos recursos innatos, y más bien se comportan de acuerdo con la forma en que han aprendido a hacerlo con base en su propia experiencia, resultando ser un patrón de comportamiento que actúa como mecanismo que eleva sus probabilidades de supervivencia y éxito en diferentes situaciones y contextos. Resulta evidente, desde el punto de vista biológico, que los seres humanos no puedan abstraerse de estas consideraciones, pues existen comportamientos que resultan ser connaturales a los seres humanos y para los que sólo se necesita tener esa condición, algunos de los cuales son alcanzados en virtud de los procesos de maduración; entre tanto, existen otros de carácter complejo que necesitan ser aprendidos de la experiencia propia o ajena, con el fin de enriquecer el repertorio del individuo en su interacción con el medio ambiente. Lo anterior implica que existen comportamientos en un individuo que no necesitan ser aprendidos, entre tanto, indefectiblemente existen otros que si lo requieren, resultando de gran valía conocer cómo aprenden las personas, para de esta forma, poder predecir su comportamiento, cometido que recibió especial interés de los comportamentalistas en el período de 1910 a 1960, durante el cual la perspectiva cognitiva del aprendizaje, también fue formulada por Edward

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Toldman89 en 1932, pero que resultó relegada por la gran acogida del enfoque predominante. Puentes Ferrera90, señala que el concepto de aprendizaje históricamente ha tenido diferentes definiciones, dependiendo de la perspectiva psicológica con la que se mire. Desde el punto de vista conductista, el aprendizaje debe ser entendido como " un cambio de conducta observable causado principalmente por eventos del ambiente", en tanto la psicología cognitiva, cuyo objeto de estudio son los procesos mentales, definen el aprendizaje como "un cambio en los procesos mentales y en el conocimiento [...] el resultado de procesos que incluyen la percepción de los estímulos, la recuperación del conocimiento apropiado, la anticipación de eventos y la conducta". El enfoque cognitivo, cuya acogida ha ido en aumento, evidentemente le concede importancia a la actuación, pero no la considera como la característica única ni la más importante para entender el aprendizaje. Resulta evidente que el aprendizaje es un proceso que determina cambios de comportamiento en un individuo, pero acogiendo el planteamiento inicial, no todo cambio en el comportamiento es el resultado de un aprendizaje. Desde la perspectiva comportamentalista, el planteamiento de Robbins91 parece aproximarse a resumir la esencia de este enfoque cuando que define el aprendizaje como "cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento que tiene lugar como resultado de la experiencia". Tendiendo un puente que reduce la tensión entre comportamentalistas y cognitivistas, la definición conceptual propuesta por Ernest R. Hilgard, y adoptada por Puentes Ferrera92, permite dilucidar la relación entre un enfoque y otro, al expresar que el aprendizaje es "el proceso mediante el cual se origina o cambia una actividad ante una situación dada, sin que el cambio pueda ser explicado basado en tendencias reactivas innatas, maduración o estados temporales del organismo (por ejemplo, drogas, fatiga, etc.)". Otro punto de encuentro entre los dos enfoques, es el resultado de analizar que desde el enfoque cognitivo, no resulta fácil establecer cuando se ha aprendido algo nuevo, debido a las limitaciones que existen para observar los procesos mentales, por lo que para establecerlo no se acude a los procesos mismos ni a las causas, sino a las consecuencias observables externamente: las actuaciones en determinadas situaciones.

89 Citado por: ROBBINS, Stephen. Op. cit. 90 PUENTES FERRERA, Anibal. Cognición y Aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Segunda Edición. Madrid: Ediciones Pirámide, 2003. p. 201. 91 ROBBINS, Stephen. Op. cit. p. 105. 92 PUENTES FERRERA, Anibal. Op. cit. p. 201.

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Honey, Alonso y Gallego93 señalan como otro de los elementos que ha contribuido a la confusión en la definición conceptual del aprendizaje, el hecho de que "no se diferencia entre tres enfoques que describen aspectos no siempre homogéneos.

• Como "producto", es decir, el resultado de una experiencia o el cambio que acompaña a la práctica.

• Como "proceso" en el que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla.

• Como "función" es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información (materiales, actividades y experiencias)"

Respecto del aprendizaje en adultos, asunto del cual se ocupa directamente el presente estudio, estos mismo autores adoptan los planteamientos de Bartolomé y Alonso94 (1992) quienes consideran la existencia de cuatro niveles de aprendizaje, en virtud de que las informaciones se sustentan sobre cuatro aspectos del individuo:

• Sus saberes o sus maneras de saber hacer en los campos específicos • Sus capacidades demultiplicadoras (sus métodos y técnicas de trabajo y

aprendizaje) • Sus recursos estratégicos (especialmente el conocimiento de sí mismo y

su relación dinámica con el entorno) • Su motivación, sus actitudes, en particular, respecto al aprendizaje

(competencias dinámicas) En virtud de constituirse en una definición conceptual que permite integrar elementos de los diferentes enfoques, se adopta dentro de este estudio, el planteamiento de Honey, Alonso y Gallego95, al referirse al aprendizaje como "el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia". 3.4.2 Teorías del Aprendizaje96 M. Richele97 plantea que la ambición de muchas de las teorías del aprendizaje, es proporcionar leyes de aplicación general a los hombres, debido a que por razones

93 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimiento de diagnóstico y mejora. Tercera edición. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1997. p. 18. 94 Ibid. 95 Ibid. p. 22. 96 Los cuadros sinópticos de este apartado fueron construidos sobre la base de la clasificación de las teorías del aprendizaje hecha por Honey, Alonso y Gallego (1997) complementándolos con los aportes de Puentes Ferrera (2003), Doron y Parot (1998), y Robbins (1996). 97 Citado por: DORON, Roland y PAROT, Francoise. Op cit. p.55.

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de comodidad, la investigación en algunos de los aspectos experimentales, se había centrado en animales, por lo que aún subyacen muchos interrogantes sin resolver en este campo. Las diversas teorías han centrado su interés en diferentes aspectos, unas lo han hecho sobre la relación temporal entre el estímulo y la respuesta, sobre las representaciones mentales o en la abstracción de los fenómenos del medio. Es por esto que resulta dificultoso reducir a una sola teoría explicativa un fenómeno de esta complejidad, en virtud de la cual su estudio ha sido avocado desde diferentes perspectivas teóricas. 3.4.2.1 Teorías Conductistas Desde la perspectiva del comportamiento, existen tres enfoques de importancia: El Condicionamiento Clásico de Pavlov, el Condicionamiento Operante de Skinner y el Conductismo de Toldman, los cuales se resumen sintéticamente en el Cuadro 10. Cuadro 10. Teorías Conductistas

TEORÍAS CONDUCTISTAS Teoría / Enfoque Descripción / Aporte Autor

Condicionamiento Clásico

Tipo de condicionamiento con que un individuo responde a algunos estímulos que no producen de manera obligada dicha respuesta. Incluye los conceptos: condicionamiento y respuesta no condicionada y condicionamiento y respuesta condicionada.

Pavlov (1902)

Condicionamiento Operante

Tipo de condicionamiento en que el comportamiento deseado voluntario lleva una recompensa o evita una sanción. Se supone que el comportamiento está determinado desde afuera, es decir, se aprende, y si no es reforzado positivamente, disminuye la probabilidad de repetirse.

B.F. Skinner (1971)

Conductismo de Toldman

Su punto de partida es el enfoque cognitivo que armoniza con el conductista. Las situaciones de aprendizaje están coordinadas para el organismo mediante distintos signos que indican el camino hacia determinadas metas, donde el conjunto de signos conforman un mapa que indica las rutas a escoger para alcanzar determinados objetivos.

Toldman

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3.4.2.2 Teorías Cognitivas Honey, Alonso y Gallego98 aclaran que para abordar apropiadamente estas teorías, las cuales se resumen en el Cuadro 11, conviene señalar que el término cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento y que adicionalmente este enfoque promulga cinco principios básicos:

• Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje.

• La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial de quien lo presenta.

• El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. • El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos

y corrige un aprendizaje defectuoso. • La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

Cuadro 11. Teorías Cognitivas

Teoría / Enfoque Descripción / Aporte Autor Gestalt / Aprendizaje por reestructuración

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. Exploraron y demostraron la importancia de la organización perceptual, o sea, la forma cómo las partes de un estímulo complejo se relacionan unas con otras y los factores que sistemáticamente influyen en dichas relaciones. Propusieron que la percepción es un proceso cerebral holístico e intrínsecamente organizado.

Wertheimer, Kofka, Kölhler, Wheeles, Lewin

Estructura cognitiva / Aprendizaje activo

La idea central de esta teoría es el desarrollo del pensamiento, que se sucede en cuatro etapas secuenciales (sensomotriz, preoperacional, operacional concreta, operacional formal) en cada una de las cuales una persona tiene su propia representación del mundo, denominada esquema, el cual se constituye en un patrón organizado de comportamiento que la persona utiliza para pensar y actuar en una situación, en la cual la materia prima para el pensamiento es proporcionada por la experiencia concreta. El aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilación y la acomodación.

J. Piaget

98 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit.

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Cuadro 11. Teorías Cognitivas (continuación) Aprendizaje significativo

Las personas adquieren conocimientos, principalmente a través de la recepción más que a través del descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas son presentados y recibidos; no descubiertos. El aprendizaje significativo generalmente ocurre cuando existe una adecuación potencial entre la organización y claridad con la que se le presentan las situaciones o materiales a la persona y sus esquemas.

D. Ausubel

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje se favorece al proporcionar situaciones problémicas que estimulen la persona a descubrir su estructura. El aprendizaje tiene lugar inductivamente yendo de lo específico a lo general en que el pensamiento pasa por tres etapas: ejecutora (concebir objetos actuando sobre ellos), icónica (formar imágenes que representen los sucesos) y simbólica (representaciones simbólicas, como por ejemplo, el lenguaje)

J. Brunner

Aprendizaje por mediación / Autorregulación

El interés se centra en aspectos evolutivos, uno de ellos es la relación entre el pensamiento y el lenguaje, los cuales en la primera etapa no están relacionados, en la segunda se conectan y en la tercera se relacionan, dando lugar a que el habla interna pueda utilizar un medio lingüístico. El otro aspecto tiene que ver con el desarrollo proximal, que sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las personas alrededor de un sujeto.

L.S. Vygotski

3.4.2.3 Otras Teorías Algunas otras teorías se fundamentan en perspectivas diferentes a las que se han descrito hasta ahora. El Cuadro 12 presenta la descripción breve de algunas de ellas. Cuadro 12. Otras Teorías del Aprendizaje

Teoría / Enfoque Descripción / Aporte Autor Sinérgica

Enfocada básicamente para el aprendizaje en adultos, hace uso de aportes de Piaget y Ausubel, concentrándose al máximo en el objetivo que se pretende conseguir. Incorpora los siguientes elementos básicos: Participación voluntaria, respeto mutuo, espíritu de colaboración, reflexión/acción, reflexión crítica y autodirección.

Adam (1984)

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Cuadro 12. Otras Teorías del Aprendizaje (continuación) Procesamiento de la información

El organismo recibe información proveniente del medio ambiente, la codifica y transforma con el propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla, mediante estrategias cognitivas; así mismo elabora y genera respuestas, las cuales se van a explicitar a través de una actuación o conducta. Este modelo se caracteriza por ser acumulativo y jerárquico al clasificar ocho tipos de aprendizaje: de señales, conexiones estímulo respuesta, encadenamiento, asociaciones verbales, discriminación múltiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y resolución de problemas; siendo los tipos de resultados del aprendizaje las actitudes, habilidades motoras, información verbal, habilidades cognitivas (discriminación, conceptos, reglas, reglas de orden mayor) y estrategias cognitivas.

Gagné (1987)

Humanística

Insiste en la individualización y personificación del aprendizaje basado en los principios de potencialidad natural para aprender. H. Simon afirma que el conocimiento bioquímico de los procesos en causa podría desembocar en una farmacología del aprendizaje.

Hobb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), Sperry, Wiesel y Hurry (Nobel 1981) Zenhausern (1982), Levy (1982), Despins (1985), Brennan (1982)

Elaboración de la Información

Intenta aplicar las investigaciones sobre las tecnologías de la información al proceso del aprendizaje, consistente en la formación de asociaciones variadas en tipo y naturaleza llamadas esquemas. Aprender es adquirir nuevos esquemas. Su enfoque CIP (Cognitive Information Processing) presenta la mente como una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos elementos.

Phy y Andre (1986)

Social / sociocognitivo

Las personas aprenden por la experiencia de otros (aprendizaje observacional o modelado). La persona es capaz de internalizar y retener las acciones ejecutadas por otros manifestar esas conductas cuando la situación es propicia para ello. Está regido por cuatro procesos: Atención, retención, reproducción motriz y procesos motivacionales (reforzamiento). Posee tres mecanismos de control: de los estímulos, por reforzamiento y cognitivo o de los mecanismos internos.

Bandura (1977)

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De acuerdo con la descripción previa es claro que, para entender adecuadamente el aprendizaje, se hace necesaria tanto una deslinealización, como una deshomogenización de las concepciones que buscan influir eficazmente en los resultados del aprendizaje, bien como proceso, producto o función. Por tanto, y con el propósito de atender a la diversidad de formas en que se puede aprender, los psicólogos coinciden en apuntar que las personas poseen diferentes estilos de aprendizaje, siendo estos responsables de la forma en que se comportan en una situación de aprendizaje. 3.5 ESTILOS DE APRENDIZAJE Históricamente el término de estilo de aprendizaje empezó a acuñarse durante los años sesenta (Riding y Cheema99, 1991), como producto de los movimientos reformistas norteamericanos que promulgaban, precisamente, destacar el papel protagónico del sujeto que aprende, producto de lo cual, en lugar de seguir empleando el término de estilo cognitivo, se inicio el uso del término estilo de aprendizaje como aquel que permitía explicar el carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos. 3.5.1 Concepto de Estilo De acuerdo con Honey, Alonso y Gallego100, quienes abordan el concepto de estilo desde el lenguaje pedagógico, éste podría entenderse como "una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta, [...] son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma como actúan las personas" destacándose su utilidad para cuando resulta conveniente clasificar y analizar los comportamientos de una persona o grupo, lo cual también permite entrever alternativas de intervención particular de acuerdo con las características propias del estilo, que aunque a veces, tal y como lo señalan estos mismos autores, puede describirse superficialmente como un mero conjunto de comportamientos externos, lo cierto es que el estilo va más allá de concebirse como un simple conjunto de apariencias, debido a que " desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad" los cuales manifiesta a través de su interés por hacer uso de la lógica, buscar significados y alternativas diferentes, entre otros, y que no son aspectos eminentemente coyunturales que se generan espontáneamente, sino que tienen

99 Citado por: LOO, R. A meta-analytic examination of Kolb's learning style preferences among business majors. (studies distribution of cognitive styles among business students). En: Journal of Education for Business. Año 5, Vol 77, (Mayo-Junio, 2002) p.252 - 256. 100 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. p. 43.

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sus raíces en elementos de orden psicológico relativos a la naturaleza del ser humano, o producto de la experiencia y el aprendizaje alcanzados al enfrentar diferente tipo de situaciones en el transcurso de la vida. Desde el terreno de la psicología, el concepto de estilo se define como la forma de moverse hacia una meta, diferenciándose del concepto de aptitud que se entiende como la competencia en la consecución de las metas, lo que determina que el estilo responde a la pregunta de cómo se hacen las cosas. Esto es, que en la búsqueda por alcanzar un resultado, el estilo es el que dirige la forma como se ha de alcanzar, señalando el camino o los caminos alternativos para lograrlo, de acuerdo con las particularidades propias de cada persona y que de acuerdo con Hersey y Blanchard101, es la exhibición de una pauta coherente de comportamiento, por lo que en términos generales, las expectativas que se tengan de alguien, respecto de la forma como procede en el presente o lo hará en el futuro, están estrechamente relacionadas con su comportamiento pasado. 3.5.2 Concepto de Estilos de Aprendizaje Con el fin de proveer la claridad correspondiente, y entendiendo que existe una relación evidente entre el aprendizaje y la cognición, Honey, Alonso y Gallego102 han suministrado la claridad conceptual que permite lidiar con el debate terminológico que se suscita cuando se hace referencia a los estilos de aprendizaje, o bien, a los estilos cognitivos, al señalar que " cuando se habla de estilos de aprendizaje, estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de Psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto es el que caracteriza y se expresa en los Estilos Cognitivos". En este mismo sentido Loo103 se pronuncia diciendo que los estilos de aprendizaje están estrechamente relacionados con los estilos cognitivos, debido a su vínculo íntimo con la personalidad, el temperamento y las motivaciones de quien aprende. La idea que subyace al concepto de estilo de aprendizaje, es la de que no existe una sola y única manera de comportarse inteligentemente. Según Hederich y Camargo104, el concepto de estilo, desde la perspectiva eminentemente cognitiva, hace alusión a modalidades generales para la recepción, la organización y el procesamiento de la información, modalidades que se manifiestan en variaciones en las estrategias, planes, y caminos específicos seguidos por los sujetos en el momento en que llevan a cabo una tarea cognitiva.

101 HERSEY, Paul; BLANCHARD, Kenneth H. y JOHNSON, Dewey E. Op. cit. 1998. 102 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. p. 48. 103 LOO, R. Op. cit. 104 HEDERICH, Christian, y CAMARGO, Angela. Op. cit. 1999.

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El estilo de aprendizaje es una modalidad individual de procesamiento que se mantiene de forma consistente y estable a lo largo de la vida de las personas, usualmente se concibe como una dimensión psicológica que se mueve a lo largo de un eje bipolar sobre el que se distribuye de forma normal la población. Según Honey, Alonso y Gallego105: "El concepto de estilo suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo hablamos de Estilos de Dirección y describimos el estilo autocrático, el estilo participativo, etc.". También señalan que la mayoría de los autores coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o como es influida por las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978; Hill, 1971; Witkin, 1975); y para el caso de Chevrier106 y sus colaboradores (2004), el estilo de aprendizaje no es solamente una serie opiniones que el individuo tiene sobre sí mismo, sino una serie de enunciados operativos definitorios de sí mismo en situación de aprendizaje Para establecer una definición conceptual de estilo de aprendizaje, es necesario reconocer que ésta tiene una base biológica y otra cultural. Para Chevrier107, los estilos de aprendizaje tienen su génesis en los mensajes de los padres de familia que "al modelar la personalidad, abre la vía que van a seguir las maneras de aprender. Dichos mensajes pueden ejercer una influencia positiva o negativa sobre el aprendizaje", planteando que para remediar, específicamente la influencia negativa, se pueden abordar dos enfoques: uno psicológico y el otro educativo, siendo este último, el que se asocia de manera directa al campo del diagnóstico y mejora de los estilos. Por otro lado, y de acuerdo con Cross108, primero se debe partir de que todos los sujetos se acercan a los objetos de aprendizaje de manera diferente que establece en el individuo un patrón o estilo particular, el cual, según Hederich109, "es la forma como percibimos eventos e ideas que afectan tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje, [...] además de lo social, lo laboral, la toma de decisiones y el trabajo en equipo", pudiéndose también afirmar que el estilo es la manera preferida de responder a la información y a las situaciones, es habitual en el individuo y no es algo que cambie constantemente, tal como ya se ha señalado.

105 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. p. 45. 106 CHEVRIER, J. (Université du Québec à Hull); Fortin, G. (Université St-Paul); LeBlanc, R. (Université d'Ottawa); Théberge, M. (Université d'Ottawa). La construcción del estilo de aprendizaje. Disponible en: http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/index.html" \l "art03". Consultada en abril 19 de 2004. 107 Ibid. 108 CROSS, Niegel. Métodos de Diseño y métodos de aprendizaje. Traducción de Camilo Ospina C y Patricia Sarmiento. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1991. 109 HEDERICH, Christian, y CAMARGO, Angela. Estilos Cognitivos en el Contexto Escolar. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Conciencias, 2001. p. 6.

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Estas preferencias de respuesta, estilos, son generalmente inconscientes y asumidas por el individuo como parte de su propia naturaleza, siendo difícil que éste cambie su tendencia de respuesta, es decir, que pase de un estilo a otro si antes no ha reconocido y hecho consciente la forma como generalmente responde a las situaciones que se le presentan. De acuerdo con Huteau110, el estilo de aprendizaje describe modalidades de funcionamiento cognitivo que permiten comprender la coherencia entre ciertas conductas cognitivas y socio-afectivas, es decir ciertos aspectos de la personalidad. Este y otros enunciados similares, afirman que el estilo de aprendizaje se sitúa en una generalidad conceptual muy cercana al concepto superordenado de personalidad, pues se constituye en un estilo de organización que no solo caracteriza fenómenos de naturaleza perceptiva, sino que llega a abordar el tipo general de relación que cada individuo mantiene con su medio ambiente, siendo posible identificar ciertos rasgos básicos en el individuo. El primero de ellos, es que cada estilo de aprendizaje es un enfoque de procesamiento simbólico y / o perceptual que se mantiene de manera consistente y estable a lo largo de la vida de la persona; sin embargo, tal como lo plantean Carretero y Palacios (1982) en Hederich111 (2001), existe evidencia de que el entrenamiento puede lograr cambiar en cierto sentido la tendencia cognitiva de una persona, especialmente en la dimensión reflexividad - impulsividad. Como es evidente, abundan conceptos y autores112 en el tema de los estilos de aprendizaje, dentro de las que se develan diferentes perspectivas, intereses y componentes. Por ejemplo, desde R. Dunn, K. Dunn y G Price (1979) quienes establecen una definición descriptiva que incorpora diferentes elementos y estímulos que influyen en la habilidad para absorber y retener, pero no incluye el análisis y la generalización, pasando por Hunt (1979) quien define la estructura más adecuada para el aprendizaje, o la forma como se afronta una situación de aprendizaje (Schmerck, 1982) y se adapta a su ambiente (Gregorc, 1979); hasta las que ofrecen claves de la forma como opera la mente (Claxton y Ralston, 1978) o los enmarcan dentro del terreno de las actitudes y el comportamiento (Riechmann, 1979) o en significados naturales (Butter, 1982). Sin embargo, se destacan tres conceptos de tres autores diferentes, aunque contemporáneos, Smith, Keefe y Kolb, quienes acertadamente incluyen elementos cognitivos y conductuales que las hacen de interés. Para Smith113 los estilos de aprendizaje son los "modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones

110 Citado por DORON, Roland y PAROT, Francoise. Op cit. 111 HEDERICH, Christian, y CAMARGO, Angela. Op. cit. 2001. 112 Los referidos en este párrafo han sido citados por: HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit 113 Citado por: HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. p. 47.

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de aprendizaje". Keefe114 (1988) los define como los "rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de como los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Entre tanto para Kolb115 (1984) quien incluye el concepto dentro de su modelo de aprendizaje por experiencias, los define como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual". 3.5.3 Diferentes Taxonomías para los Estilos de Aprendizaje Tal como lo plantea Curry116 (1983), la actividad en el campo de los estilos de aprendizaje ha sido tan prolífica, que hasta ese momento se habían desarrollado no menos de veintiún diferentes tipos de modelo. A continuación se presentan algunas de las taxonomías que dan cuenta del trabajo de diferentes autores en este campo. De forma similar a las teorías del liderazgo, el espectro teórico que soporta el aprendizaje, sus conceptos y estilos es significativo, e igualmente se aprecian variadas perspectivas y consideraciones postuladas por diferentes autores. Es así como desde las teorías cognitivas, especialmente la del Constructivismo de Piaget, se propuso un planteamiento interesante para analizar el aprendizaje en los dirigentes, debido que se considera más un proceso activo que pasivo, y que ha sido tomado como fundamento para el desarrollo de modelos que integran las dimensiones de percepción y procesamiento de la información, dentro de los cuales uno de amplio renombre, en consideración a su rigurosidad y posibilidades de aplicación en la práctica, ha sido el trabajado por David Kolb, quien integró estas dimensiones en su Modelo de Aprendizaje por Experiencias, postulado que desde la década de los setenta ha sido permanentemente actualizado y con vigencia en la actualidad, razón por la cual este estudio lo adopta.

114 Citado por: HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. 115 Citado por HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. op. cit. p. 47. 116 Citado por: HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit.

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3.5.3.1 Según la forma de Percibir y Procesar la Información Cuadro 13. Taxonomía de los estilos de aprendizaje de acuerdo con la

forma de percibir y procesar la información117

CRITERIO CLASIFICACIÓN AUTOR Según las vías de percibir la información (canales)

Auditivos, visuales, táctiles/kinestésicos Visuales, verbales Concretos, abstractos Sensoriales, intuitivos

Reid (1984); Dunn, Dunn y Price (1989); O'Brien (1990); Oxford (1993); Kinsella (1993) Felder y Henríquez (1995) Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987) Jung (1971); Myers y Myers (1980); Myers y McCauley (1985); Laurence (1993); Felder y Henríquez (1995)

Según las formas de procesar la información

Dependientes, independientes Activos, reflexivos Globales, analíticos Globales, secuenciales Causales, secuenciales Con desarrollo del hemisferio izquierdo, con desarrollo del hemisferio derecho Atomísticos, holísticos

Witkin et al. (1971, 1976, 1977); Ramírez y Castañeda (1974); Hai-Benson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990); Magolda (1991) Kolb (1976, 1984);Reid (1987; McCarty (1987); Johnson et al. (1991); Felder y Henríquez (1995) Cawlley, Miller y Milligan (1976); Smith (1982); Cranston y NcCort (1985); Schmeck (1988); Flannery (1991) Felder y Henríquez (1995) Gregorc (1982) Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella y Esquerre (1993) Marton (1988)


96

3.5.3.2 Según las Dimensiones o Polaridades Cuadro 14. Taxonomía de los estilos de aprendizaje según dimensiones y

polaridades

WITKIN (1971)

JUNG (1971)

KOLB (1976)

SCHMERCK y U. DE

LANCASTER (1988)

N. CROSS

(1991)

Dependiente de campo Independiente de campo

Sensitivo Intuitivo Racional Sentimental

Divergente Asimilador Convergente Acomodador

Profundo Superficial Estratégico

Convergente – Divergente, Impulsivo – Reflexivo, Dependiente de campo – Independien-te de campo, Serialista – Holista.

L. VERLEE WILLIAMS

(1995)

RIDING & STEPHEN

(1998)

R.M. FELDER

(2002)

D. MERRIL

B.

McCARTHY

Sinistrohemis-férico (Left Brained), Dextrohemis-férico (Right Brained).

Holista – Analítico, Verbal – Imaginético.

Activo –Reflexivo, Racional – Intuitivo, Visual – Verbal, Secuencial – Global.

Amigable, Analítico, Conductor, Expresivo.

Imaginativo, Analítico, de Sentido Común, Dinámico,

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3.5.3.3 Según las Fases del Proceso de Aprendizaje118 Cuadro 15. Taxonomía de los estilos de aprendizaje según las fases del proceso

de aprendizaje

TAXONOMÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Año Autor Fase I Fase II Fase III Fase IV 1966 H. Turner Retroalimenta-

ción, evaluación

integrar, mapa posibilidades, decisión

inversión autónoma

1969 Charlesworth atención desarrollo cognoscitivo

expectativas sorpresa

1970 Instituto pedagógico de Holanda

formación de imagen

ordenación formas conceptos

hacer

1971 D. Kolb observación reflexiva

conceptos abstractos

experimentos activos

experiencias concretas

1973 Euwe acepta como verdadero

ordenar realizar planes ejecutar

1975 Ramsden prestar atención

pretender compromiso implementar

1976 H. Augstein revisar propósito estrategia resultados 1976 Atkins y

Katcher da/apoya toma/controla mantiene/con-

serva adapta/negocia

1976 Rowan comunicación pensar proyectar encuentro 1977 Argyris generalizar descubrir inventar producir 1977 Torbert efectos propósitos estrategias acciones 1977 Raming biológico psíquico sociológico físico 1978 Mangham observar interpretar ensayar actuar 1978 Pedler evaluación diagnóstico establecer

objetivos acción

1978 Boydell información teoría consejo actividades 1978 Hague conciencia conceptos herramientas práctica 1980 Morris revisar el

proceso interpretar planear

proyectos logros activos

1980 Junch percibir (observar)

pensar dirigirse a (planear)

hacer

1982 Honey y Mumford

activo reflexivo teórico pragmático

118 Según Junch (1987). Tomado de: HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit. p. 51.

98

3.6 EL MODELO DE KOLB: APRENDIZAJE POR EXPERIENCIAS119 3.6.1 Generalidades En concordancia con su definición de estilos de aprendizaje a la que ya se hizo referencia, Kolb120 plantea que "llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella". Este planteamiento permite entrever que Kolb no solo estaba interesado en las formas como se aprende, sino también, en el proceso que se lleva a cabo cuando se resuelve un problema y se toma una decisión. El modelo de estilos de aprendizaje que desarrolló Kolb, y cuyas características particulares se describirán a continuación, supone, como acertadamente lo describe Cazau121, que para aprender sobre una materia en particular se debe trabajar o procesar la información que se recibe. Kolb dice que, por un lado, se puede partir:

a) de una experiencia directa y concreta, o bien b) de una experiencia abstracta, que es la que se tiene cuando se lee

acerca de algo o cuando alguien lo cuenta. Las experiencias que se tengan, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando son elaboradas de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas, o b) experimentando de forma activa con la información recibida.

De acuerdo con esto, el aprendizaje óptimo, que obviamente provee soluciones y decisiones más efectivas, es el que se alcanza a medida que se integran adecuadamente en el individuo, las formas de percibir y procesar la información, en lo que se denomina, el modelo de aprendizaje por experiencias 119 Este apartado es una descripción de la obra que el propio Kolb ha desarrollado en torno del tema, principalmente de sus publicaciones de los años 1977, 1984 y 1995. 120 KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Psicología de las Organizaciones: Experiencias. México: Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A., 1984. 121 CAZAU, Pablo. Estilos de Aprendizaje: El modelo de Kolb. [on line] Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultada en noviembre 21 de 2003.

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3.6.2 El Modelo de Aprendizaje por Experiencias Teóricamente, los planteamientos de Kolb a este respecto, están estrechamente relacionados con la psicología social de Kurt Lewin desarrollada durante la pasada década de los cuarenta y los trabajos sobre sensibilización llevados a cabo durante los años cincuenta y sesenta, es por esto, que cuando se habla de experiencias, se hace referencia al conjunto de actividades que permiten aprender, siendo este énfasis el que distingue el enfoque de Kolb de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje. El Modelo de Kolb122 es una sencilla descripción de la forma como se traduce la experiencia en conceptos, los cuales se ponen a prueba al elegir experiencias nuevas:

"El aprendizaje se concibe como un ciclo de cuatro etapas. La experiencia inmediata, concreta, es la base de la observación y la reflexión. Observaciones que se asimilan a una "teoría" de la que se pueden deducir nuevas implicaciones para la acción. Implicaciones o hipótesis que sirven entonces de guías para actuar en la creación de nuevas experiencias. El que aprende necesita, si ha de ser eficaz, cuatro clases diferentes de capacidades: Capacidad de experiencia concreta (EC), de observación reflexiva (OR), de conceptualización abstracta (CA), y de experimentación activa (EA). Es decir, que debe ser capaz de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas (EC), debe ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde muchas perspectivas (OR), debe ser capaz de crear conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas (CA) y debe ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas (EA) [...] El aprender exige capacidades diametralmente opuestas y el que aprende tiene, en consecuencia, que elegir constantemente entre estas capacidades de aprendizaje y aplicarlas a situaciones concretas"

El aprendizaje por la vía de la experiencia concreta (EC), busca responder a la pregunta del ¿cómo?; por la de la observación reflexiva (OR) al ¿por qué?, por la de la conceptualización abstracta (CA) al ¿qué?, y por la de la experimentación activa (EA) al ¿qué pasaría sí...?. Un desempeño elevado en alguno de estos modos de aprender, puede expresar la preferencia del individuo por destacar ese aspecto en detrimento de los otros, en tanto un bajo desempeño, podría indicar la tendencia a eludirlo.

122 KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Psicología de las Organizaciones: Problemas contemporáneos. Madrid: Prentice-Hall Internacional, 1977. p. 19.

100

El Gráfico 7 que se presenta a continuación, ilustra el Modelo de Aprendizaje por Experiencias. Gráfico 7. El Modelo de Aprendizaje por Experiencias

ECSentir

ORObservar

CAPensar

EAHacer

Dentro del modelo se especifican claramente dos dimensiones: concreción-abstracción y acción-reflexión. Cada una de las cuales constituye un eje bipolar que las identifica, destacándose la primera por ser fundamental para el desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje. La abstracción se encuentra estrechamente ligada a las capacidades del individuo para asumir un enfoque mental, desligarse del mundo exterior o interior, responder por los actos y tener en mente simultáneamente varios aspectos, captar lo concreto, fragmentar en partes y sintetizar, formar conceptos jerárquicos y planear mentalmente; en tanto la concreción representa la capacidad para sumergirse de lleno en las experiencias inmediatas, lo que implica la ausencia de las capacidades que posee la abstracción. De todos modos, el acto de aprender, resolver problemas y crear necesita de ambos polos de este eje. Respecto de la dimensión acción-reflexión, la tensión entre estos polos se da tras la necesidad natural que se tiene de poner a prueba las hipótesis que el individuo (actor) tiene respecto de algún fenómeno y la de recaudar los datos e interpretar (observador) reflexivamente la información obtenida. Tres consideraciones especiales resultan importantes al referirse a este modelo:

a) Se trata de un ciclo de aprendizaje intermitente en los seres humanos. Todo aprendizaje es un reaprendizaje.

101

b) El rumbo que toma el aprendizaje está regido por las necesidades que uno siente y las metas que se fija. El aprendizaje resulta vago e ineficaz cuando los objetivos no están claros.

c) Los estilos de aprendizaje resultan extremadamente individuales tanto en el rumbo como en el proceso, debido a que este último está regido por las necesidades y metas individuales.

3.6.2.1 Los Estilos de Aprendizaje Tal como lo señala Loo123, este modelo se sustenta en el concepto de tipos o estilos propuestos por Jung, a través de los cuales, el individuo desarrolla el uso de un alto nivel de integración de modos no dominantes de lidiar con el mundo, e igualmente señalan, Honey, Alonso y Gallego124, se incorporan en su base las teorías piagetianas del conocimiento. De acuerdo con las investigaciones llevadas a cabo y sus evidencias, es claro que cada persona desarrolla sus propios estilos de aprendizaje, los cuales tienen tanto fortalezas, como debilidades. Es así como por ejemplo, quienes se inclinan por las disciplinas en las que se incorpora el conocimiento y ejercicio de las matemáticas, hacen especial énfasis en los conceptos abstractos, en tanto quien se inclina por las artes, involucra su sensibilidad a través de la experiencia concreta El Modelo de aprendizaje por experiencias refleja dos dimensiones independientes:

a) Percepción: Involucra (sentir) la experiencia concreta (EC), y (pensar) la conceptualización abstracta (CA).

b) Procesamiento: Involucra (hacer) la experimentación activa (EA), y (observar) la observación reflexiva (OR)

Estas dos dimensiones forman cuatro cuadrantes, que reflejan cuatro diferentes estilos de aprendizaje: Divergencia, Asimilación, Convergencia y Acomodación, tal como se aprecia en el Gráfico 8. Según la tipología de Kolb, los divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente; los asimiladores o analíticos, tienden a percibir la información abstracta, y de igual forma, a procesarla reflexivamente. Por otro lado, los convergentes perciben la información de forma abstracta, por vía de la formulación conceptual (teóricamente) y a procesarla por la vía de la experimentación activa; en tanto los acomodadores o adaptadores, perciben la

123 LOO, R. Op. cit. 124 HONEY, P., ALONSO, C. y GALLEGO, D. Op. cit.

102

información a partir de experiencias concretas, y de igual forma, la procesan activamente. Para su adecuada comprensión y análisis, se presentan a continuación las principales características de cada uno de estos cuatro estilos de aprendizaje. Gráfico 8. Estilos de Aprendizaje

ECSentir

ORObservar

CAPensar

EAHacer

ACOMODACIÓN DIVERGENCIA

CONVERGENCIA ASIMILACIÓN

3.6.2.1.1 Divergente Persona que aprende principalmente viendo situaciones concretas desde diferentes puntos de vista, buscando responderse el cómo y porqué de los fenómenos que se presentan, tiene puntos fuertes en el aprendizaje que son opuestos a los del convergente, se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR), su punto más fuerte reside en su capacidad imaginativa y se destaca por la consideración desde muchas perspectivas de las situaciones concretas. Se califica a este estilo de "divergente" porque la persona que cuenta con él se defiende mejor en situaciones que exigen una producción de ideas como la que se da en una sesión de lluvia de ideas. Hudson125 (1966) demuestra que los divergentes se interesan en las personas y tienden a ser imaginativos y sensibles, tener amplios intereses culturales, y acostumbrar especializarse en las artes. Los estudios de Kolb indican que este estilo es característico de los directivos con antecedentes en humanidades y artes liberales, especialmente los directivos de personal se caracterizan por este estilo de aprendizaje.

125 Citado por: KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Psicología de las Organizaciones: Problemas contemporáneos. Madrid: Prentice-Hall Internacional, 1977.

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3.6.2.1.2 Asimilador Persona que aprende principalmente entendiendo un amplio rango de información y ordenándola de forma lógica y concisa, buscando responderse el qué y por qué de los fenómenos que se presentan. Las capacidades que predominan en este estilo son la conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). Su punto más fuerte se encuentra en la capacidad para crear modelos teóricos. Se destaca en el razonamiento inductivo, en la asimilación de observaciones dispares a una explicación integral. Al igual que el convergente, se interesa menos por las personas y más por los conceptos abstractos, pero menos por la aplicación práctica de las teorías, pues es más importante que éstas sean lógicamente sólidas y precisas. Este estilo de aprendizaje es más característico en las ciencias básicas que en las aplicadas, y a nivel organizacional se encuentra con más frecuencia en los departamentos de investigación y planificación. 3.6.2.1.3 Convergente Persona que aprende principalmente encontrándole usos prácticos a las ideas y teorías, buscando responderse el qué de las cosas, y el qué pasaría si incorpora o desagrega elementos a las situaciones y las cosas. Las capacidades de aprendizaje dominantes en este estilo son la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación activa (EA) donde su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Se califica a este estilo de convergente por que, de acuerdo con Torrealba126 (1972), la persona que lo tiene parece desempeñarse mejor en situaciones como las de pruebas convencionales de inteligencia en las que hay una sola respuesta o solución correcta para una pregunta o un problema. Sus conocimientos están organizados de manera tal que puede concentrarlos en problemas específicos mediante el razonamiento hipotético-deductivo. Según Hudson127 (1966), los convergentes son relativamente insensibles, y prefieren tratar con las cosas antes que con personas, y tienen intereses técnicos limitados y optan por especializarse en ciencias físicas. Según los estudios de Kolb, este estilo es característico de muchos ingenieros.

126 Citado por: CAZAU, Pablo. Estilos de Aprendizaje: El modelo de Kolb. [on line] Disponible en: http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html. Consultada en noviembre 21 de 2003. 127 Citado por: KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Op. cit. 1977.

104

3.6.2.1.4 Acomodador/Adaptador Persona que aprende principalmente de experimentar llevando a cabo las acciones y de sentimientos viscerales, antes que del análisis lógico. Se desempeña mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Sus puntos fuertes son opuestos a los del asimilador, uno de los principales, reside en llevar a cabo proyectos y experimentos y en involucrarse en experiencias nuevas. Acostumbra arriesgarse más que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se califica este estilo de "acomodador" porque tiende a destacarse en las situaciones en las que debe adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. En aquellas situaciones en las cuales la teoría o el plan no van con los hechos, es muy probable que descarte la teoría o el plan, mientras el asimilador muy seguramente reconsideraría los hechos o los dejaría de lado. La persona con este estilo se siente cómoda con las personas, aunque a veces luce impaciente y atropellador. Frecuentemente su formación se ha dado en terrenos técnicos o prácticos, como el comercio. A nivel organizacional, este tipo de estilo se encuentra en cargos orientados a la acción, generalmente en mercadotecnia y ventas. Un resumen descriptivo de las principales características de cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje, se da en el Cuadro 16. De acuerdo con Kolb, la razón por la cual se dan los cuatro estilos de aprendizaje es por que CA y EC están altamente correlacionados negativamente, al igual que sucede con OR y EA, por lo que se dan menos casos de individuos con altas calificaciones en CA y EC o en CA y OR que en las otras cuatro combinaciones de puntajes del Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA). Según Loo128, la persona que aprende efectivamente, es aquella que puede usar cada uno de los cuatro estilos en diferentes situaciones de aprendizaje, antes que confiar exclusivamente en su estilo preferido o "natural". Conocer estos estilos de aprendizaje en la dirigencia del sector de productos cosméticos y de aseo, posibilita establecer estrategias que conduzcan a la explotación efectiva de las capacidades inherentes a cada uno de ellos, en sincronía con las necesidades de orden situacional relativas a las condiciones de cada empresa en particular, y del sector en general, de forma que propicie una gestión directiva más efectiva. Los diferentes estilos de aprendizaje se asocian en sus fortalezas, con las diferentes etapas de los modelos típicos de solución de problemas. Este aspecto se trata a continuación. 128 LOO, R. Op. cit.

105

Cuadro 16. Características Básicas de los Estilos de Aprendizaje de Kolb

ESTILO FORTALEZAS DEBILIDADES RASGOS TÍPICOS

DIVERGENTE

Imaginación Comprender a la gente Reconocer problemas

Parálisis de alternativas No tomar decisiones

Tener ideas Reconocer problemas y oportunidades

ASIMILADOR

Planificación Creación de modelos Desarrollo de teorías

Castillos en el aire Falta de aplicaciones prácticas

Aprender de sus errores Bases sólidas para el trabajo Enfoques sistemáticos

CONVERGENTE

Solución de problemas Tomar decisiones Razonamiento deductivo Definir problemas

Resolver el problema equivocado Decisiones equivocadas

Enfoque, prueba de ideas Pensamiento centrado

ACOMODADOR /

ADAPTADOR

Lograr hacer las cosas Liderazgo Tomar riesgos

Mejoras triviales Actividades sin sentido

Trabajos a tiempo Planes prácticos Orientado a metas

3.6.3 Estilos de Aprendizaje y Solución de Problemas Aprender es una de las capacidades, sino la más importante, en un mundo en permanente cambio en que el supuesto implícito de la naturaleza del aprendizaje lo considera un proceso pasivo en lugar de activo, y en el cual los conceptos preceden a las experiencias. Primero se piensa y después se actúa. Por otro lado, la naturaleza de la solución de problemas tiene, entre otros, el supuesto implícito de ser un proceso activo en lugar de pasivo, donde la experiencia y la relación directa de la persona con las situaciones que a diario resuelve, le permiten elegir las rutas adecuadas para resolverlas, casi sin pensarlo, simplemente haciéndolo, muchas veces intuitivamente. Existe pues, una aparente tensión dialéctica entre aprender y solucionar problemas, pues como se aprecia a primera vista, aprender y actuar (o solucionar problemas) son actividades independientes y antitéticas, pero que pueden

106

complementarse de forma interesante, en la medida en que ambos procesos necesariamente se dan en un individuo, y que quizás éste puede articular. Dado que el cambio es un proceso dinámico y activo, surge la urgencia de potenciar el aprendizaje por la vía de la acción, donde las experiencias provenientes de las situaciones cambiantes, formen conceptos que sean aplicados y puestos a prueba en el mismo o diferentes escenarios. De acuerdo con Kolb129 se pueden combinar las características del aprendizaje y la solución de problemas y considerarlos como "un proceso único, alcanzar una mayor comprensión de cómo deduce el hombre de su experiencia conceptos, reglas y principios, para orientar su conducta en situaciones nuevas, y de cómo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia [...]. Este proceso es tanto activo como pasivo, concreto como abstracto" y tal como se aprecia en el Gráfico 9, son el mismo proceso, pero vistos desde perspectivas diferentes. En este sentido, Kolb es eminentemente constructivista130 y en concordancia con su planteamientos, Puentes Ferrera131 ratifica la correspondencia existente entre el aprendizaje y la solución de problemas, planteando que desde la Gestalt, "aprender por intuición o por comprensión es, en realidad, un proceso de resolución de problemas: observar indicios y combinarlos, reordenar las evidencias disponibles y finalmente, observar el problema desde una perspectiva nueva. Una persona que sabe, es alguien que tiene una comprensión y posee medios para solucionar problemas nuevos". En el gráfico 9 se destacan los puntos fuertes de cada uno de los estilos de aprendizaje dentro del proceso de solución de problemas, los cuales concuerdan con las características ya descritas para cada uno de los estilos. Retomando los hallazgos de Kolb, es importante considerar que la interacción entre la carrera elegida por una persona, reforzada por su educación en niveles superiores, eleva la probabilidad de encontrar estilos de aprendizaje característicos. Esto, organizacionalmente, implica que, en la conformación de los equipos de trabajo, se puede estar privilegiando a nivel subconsciente, y simplemente por la tendencia que parece natural, una singular visión para darle solución a los problemas, desde la cual se presta especial atención a sólo alguno de los elementos del proceso, en detrimento de los otros. El reconocimiento de los propios estilos y de su relación con el proceso de solución de problemas, permite una visión integral y sistémica del mismo, que lo harían verdaderamente efectivo, 129 KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Op. cit. 1984. p. 19. 130 Constructivismo: Posición teórica que se caracteriza por entender que la percepción como proceso y la experiencia perceptiva son vistas como un producto cognitivo dinámico que se desarrolla, según Piaget, a través de mecanismos de asimilación o recepción de experiencias nuevas y acomodación de esquemas para dar respuesta a las demandas del entorno, según: PUENTES FERRERA, Anibal. Op. cit. p. 82. 131 PUENTES FERRERA, Anibal. Op. cit. p. 263.

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por lo que a nivel organizacional cobra mayor sentido el hecho de referirse directamente a la solución de problemas, no siendo mayor el interés que despierta el concepto de aprendizaje y sus estilos, pero sí el de solucionar problemas y sus estilos, que desde la perspectiva de Kolb, en definitiva, representan lo mismo. Gráfico 9. Modelo de Aprendizaje por Experiencias y Solución de Problemas

Tomado de: KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Psicología de las Organizaciones: Problemas contemporáneos. Madrid: Prentice-Hall Internacional, 1977. Diariamente las organizaciones se enfrentan al cambio y a las situaciones generadas por éste, que necesariamente deben ser resueltas, por lo que la comparación propuesta por Kolb con un modelo típico de solución de problemas, permite a la vez que identificar el estilo de aprendizaje, referenciar la etapa del proceso de solución de problemas en la que ese estilo en particular puede realizar su mayor aporte.

108

El dirigente que identifique adecuadamente sus estilos propios y los de sus colaboradores, podrá resolver más efectivamente, no solo los problemas que afronta el área u organización a su cargo, sino también, crear un clima de trabajo en el que la diferencia y sus potencialidades sean valoradas y respetadas. 3.6.4 Dirigir y Solucionar Problemas La formación previa que un directivo tenga para enfrentarse a las situaciones que se le generan en virtud del cargo que ocupa, es definitivamente valiosa, pero es claro que en el mundo de hoy, la dinámica del cambio le exige poseer las habilidades para aprender de su experiencia, aunque esta vez alejado de la comodidad de los espacios de la educación formal. Es ampliamente conocido que las organizaciones valoran tanto la formación, como la experiencia y el recorrido que un directivo ha tenido a lo largo de su vida, bajo el criterio de que éstas, le han permitido aprender a desenvolverse y a resolver los problemas del ambiente de trabajo en el que se desempeña. Surge entonces la inquietud respecto de si las organizaciones conocen el tipo y características de los procesos de aprendizaje en sus directivos, que le permita incorporarlos sistemáticamente y que conduzcan a incrementar la efectividad al momento de resolver problemas y tomar decisiones. Es importante destacar la importancia del aprendizaje, pero también es conveniente señalar que realmente se le presta poco interés, en la mayoría de los casos, debido a que se desconoce la forma en que sus efectos pueden ser verdaderamente aprovechados. El Modelo de Kolb es una alternativa valida que incorpora el aprendizaje experiencial para mejorar la eficacia en la gestión de los directivos. Dentro de los estudios relativos al tema, se ha encontrado que los directivos con diferentes estilos de aprendizaje enfocan de manera diferente la solución de problemas y la toma de decisiones. Así por ejemplo, aquellos que se ocupan en cargos que demandan gran presión sobre los resultados de su gestión, se orientan más al uso de sus capacidades de aprendizaje relacionadas con la experimentación activa, e inhiben la observación reflexiva. Por otro lado se encuentran los que podrían denominarse directivos concretos, quienes toman decisiones ejecutivas definitivas sobre la base de recomendaciones personales, en tanto los abstractos prefieren evaluar por su cuenta las diferentes opciones, y sobre esta base tomar una decisión. Respecto de las estrategias usadas en el proceso de solución de problemas, se ha encontrado que los directivos acomodadores se inclinan por emplear estrategias que requieran escasa complejidad.

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El ambiente de trabajo se ve influenciado por los estilos de aprendizaje característicos de sus miembros, quienes conforman equipos de trabajo y unidades funcionales que aprenden a partir de un estilo predominante. De allí que la organización también privilegie ciertos estilos, como consecuencia de la interacción de sus miembros con el medio ambiente, interno y externo. Tanto las diferentes unidades, como la organización en su conjunto, seleccionan y preparan a sus directivos para enfrentarse a diversas situaciones que le exigen respuestas adaptativas al ambiente, manifestadas en la forma como resuelven sus problemas y toman decisiones. La organización es un reflejo de sus individuos. En la medida que puedan identificarse sistemáticamente las preferencias, y sobre todo, las fortalezas que se manifiestan en los estilos de aprendizaje de los individuos, el proceso de solución de problemas se hará más efectivo, en la medida que la organización reconozca la respuesta que el ambiente le exige y que se manifieste en una decisión debidamente soportada en la importancia equilibrada que se le concede a los diferentes estilos. Privilegiar un enfoque en detrimento del aporte de los otros, puede conducir a identificar un problema equivocado y, peor aún, a resolverlo, lo que conduce inexorablemente a sufrir el dolor de la inefectividad y el desprestigio del fracaso. Este proceso de aprendizaje tanto a nivel individual como organizacional, puede ser administrado teniendo en cuenta las recomendaciones de Kolb132 para este propósito: " Primero: El aprendizaje debe constituir un objetivo explícito que se procura tan consciente y deliberadamente como los beneficios y la productividad" y segundo: "La naturaleza del proceso de aprendizaje es tal que tanto las perspectivas opuestas, acción y reflexión, compromiso concreto y desapego analítico, son esenciales para un aprendizaje óptimo", para concluir sentenciando que "la eficacia del aprendizaje se reduce cuando una de las perspectivas predomina sobre las demás". 3.7 DIRECCIÓN Y APRENDIZAJE Enmarcado dentro del campo de estudio de la disciplina del Comportamiento Organizacional, el presente estudio dejó claro desde el inicio, que abordaría el estudio de dos variables claves que tienen impacto en el comportamiento de los individuos dentro de las organizaciones: La dirección (o liderazgo) y el aprendizaje. 132 KOLB, David, RUBIN, Irwin, MCINTYRE, James. Op. cit. 1977. p. 29.

110

3.7.1 Similitudes Conceptuales La anterior, no es la única característica que establece una relación entre los fenómenos de la dirección y el aprendizaje. La dirección entendida como el proceso de trabajar con y por medio de los individuos y grupos para alcanzar las metas de la organización, y el aprendizaje, entendido como el proceso de adquisición de una disposición relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de la experiencia, se constituyen en procesos que se llevan a cabo por individuos en procura, consciente o subconsciente, de alcanzar como resultado la modificación del comportamiento propio o ajeno. Cuando el gerente dirige un individuo o grupo para conducirlo a la obtención de una meta definida, reconoce la importancia de su propia capacidad y la de sus colaboradores, de poner al servicio de la meta los recursos con los que cuenta: conocimientos y experiencias. El aprendizaje propio y el de sus colaboradores coadyuvan con el propósito del gerente de alcanzar la meta. Para aprender y para dirigir se usan estilos diferentes que son característicos del individuo, no existiendo una sola y única manera de dirigir ni de aprender, como tampoco se puede asegurar que el uso exclusivo de un solo estilo para aprender o para dirigir, garantiza la mayor efectividad en cada proceso. Cada conjunto de estilos ha recibido amplia atención por parte de los estudiosos de la conducta y de la cognición con propósitos organizacionales, se sustentan sobre modelos sólidos y cuentan con antecedentes empíricos que les dan validez y confiabilidad. En el Liderazgo Situacional el gerente tiene la función de formar significados para sus colaboradores, y desde el Modelo de Aprendizaje por Experiencias, la experiencia modifica la conducta de quien aprende. El nivel de preparación que se destaca como el elemento clave a ser diagnosticado en el Modelo de Liderazgo Situacional, es una combinación de disposición y capacidad, donde la estructura de esta última la constituyen los conocimientos, habilidades y experiencias del individuo (líder o seguidor), aspectos que se relacionan directamente con el Modelo de Aprendizaje por Experiencias, en que la experiencia (concreta y activa) es el punto de inicio y de llegada para la creación y puesta a prueba de conceptos que permiten desarrollar nuevos conocimientos y habilidades. La búsqueda de la efectividad es otro elemento común entre dirigir, aprender y sus estilos. Desde la perspectiva de la dirección, el gerente adapta su estilo al nivel de preparación de sus colaboradores, identificando el grado al que éste ha aprendido a desarrollar la tarea específica, mientras lo conduce por el ciclo de desarrollo o el ciclo regresivo según sea el caso. Por otro lado, desde la perspectiva del aprendizaje, el propósito de identificar los estilos característicos, obedece a la necesidad de reconocer las fortalezas y debilidades que les son propias y que pueden incrementar o reducir la rapidez a la cual el individuo, y por ende, el grupo y su organización pueden aprender, principalmente, durante el ciclo de desarrollo.

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Aunque operacionalmente tendría que darse una confirmación empírica de la complementariedad dinámica al aplicar los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje, desde las similitudes conceptuales descritas, teóricamente cabe la posibilidad de que los estilos de aprendizaje y los componente estructurales de los cuales se derivan, incorporados como herramienta de gestión, contribuyan a un mejor diagnóstico del nivel de preparación (madurez) de las personas y consecuentemente, incrementen la efectividad del gerente al adecuar en mejor forma el estilo de liderazgo a la situación. 3.7.2 Teorías y Modelos Integradores En el presente estudio, los conceptos y modelos adoptados de dirección (liderazgo) y aprendizaje (solución de problemas) al igual que cada uno de sus estilos, se pueden apreciar y relacionar a la luz de algunas de las teorías y modelos que los involucran directamente en el campo de la administración. Así pues, y desde esta perspectiva, se exponen a continuación la Racionalidad Limitada de Simon133 (1989) los Modelos de Comportamiento descritos por Pfeffer134 (2000) y el Aprendizaje de Doble Circuito de Argyris135 (2001) 3.7.2.1 Racionalidad Limitada Simon considera que la realidad de la toma de decisiones involucra fundamentalmente cuatro consideraciones básicas. Primero, no abarca grandes aspectos de la vida, sino circunstancias específicas que se consideran relativamente independientes de otras, quizás igualmente importantes. Segundo, al tomar la decisión no se prevén todas las posibles consecuencias futuras de esa acción, y sólo se toman en cuenta un limitado número de contingencias que puedan surgir. Tercero, concentrarse en el aspecto de la vida involucrado en la decisión, genera un relativo descuido de los otros, incluso, prestar atención a otros aspectos puede conducir a elecciones inadecuadas. Y cuarto, se dedica gran esfuerzo a conseguir la información que se considera importante para tomar la decisión (hacer la elección). Estos elementos se incorporan en el modelo conductual de elección humana que Simon denominó de Racionalidad Limitada, que opera a través del uso de mecanismos como concentrar la atención y avanzar paso a paso tomando una sola cosa a la vez, generar alternativas de solución a los problemas de decisión

133 SIMON, H. Naturaleza y límites de la razón humana. México. Fondo de Cultura Económica, 1989. 134 PFEFFER, J. Nuevos rumbos en la Teoría de la Organización. México: Oxford University Press, 2000. 135 ARGYRIS, Chris. Sobre el Aprendizaje Organizacional. México: Oxford University Press, 2001.

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(elección) que se presenten, obtener datos del ambiente y hacer inferencias respecto del impacto de esa decisión en el espacio del mundo que ocupa. La naturaleza humana ha operado, y aún lo hace, bajo este modelo conductual, que es menos exigente que el racionalista. Este arte de "ir saliendo adelante" como lo denominó Popper136 (1963), es un procedimiento en el que la mayoría de los decisores ni siquiera buscan la optimización, sino soluciones que le satisfagan y que relativamente se acomoden a sus valores. Estas elecciones no son perfectas ni garantizan la consistencia, debido a que dependen de la forma o secuencia en como se presenten las alternativas. Más aún, debido a que el medio ambiente es más complejo de lo que la mente humana puede alcanzar a procesar, Miller137(1956), afirmó que ésta sólo es capaz de procesar en un momento determinado, siete (más o menos dos) unidades de información y, de acuerdo con Mintzberg y Quinn138, los resultados de las elecciones no se pueden predecir probabilísticamente, como consecuencia del denominado “incrementalismo lógico”, entendido como el proceso a través del cual "la lógica impone que hemos de proceder, flexible y experimentalmente, de los conceptos generales hacia los compromisos específicos, concretando estos últimos tan pronto como nos sea posible con el fin de disminuir el margen de incertidumbre, así como beneficiarnos de la mejor información susceptible de ser obtenidas [...] le permite al ejecutivo lograr conexión e identidad con nuevos rumbos. Le permite lidiar con relaciones de poder y con necesidades conductuales individuales, y le permite emplear los mejores datos, informativos y analíticos, y así elegir las principales líneas de acción". Las contingencias que se plantean en el Modelo Conductual de Simon139, se relacionan interesantemente con el nivel de competencia (madurez) del Modelo Situacional del Liderazgo y los aspectos que se circunscriben a ésta como el conocimiento, habilidades y experiencia, que también se encuentran en el Modelo de Aprendizaje por Experiencias. Esto implica que la capacidad para resolver el problema de tomar ciertas decisiones, está influida por contingencias inherentes al decisor quién las incorpora a la situación: sus estilos propios de aprender y dirigir. Estos estilos lo hacen voluble al sesgo, es decir, a tomar la decisión que más se acomode a sus valores y a la forma como opera su mundo, pues se constituyen en los patrones de acercamiento a las experiencias de la vida y la forma como percibe, interpreta, se motiva y entra en acción mediante la adopción de comportamientos característicos. Es así como elige comportarse en la mejor forma que conoce cuando se acerca a una situación en la que deba dirigir una persona o grupo y tomar una decisión, o aprender algo de ésta. Específicamente, la 136 Citado por ETZIONI, Amitai. La Sociedad Activa. Una teoría de los procesos societales y políticos. Madrid: Aguilar S.A. de Ediciones, 1980. 137 Citado por ARGYRIS, Chris. Op. cit. 138 MINTZBERG, H. y QUINN, J.B. El Proceso Estratégico. Conceptos, contextos y casos. México: Prentice-Hall Hispanoaméricana S.A., 1993. p. 19. 139 SIMON, H. Op. cit.

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capacidad para resolver un problema o tomar una decisión, estará influida por el estilo de aprendizaje dominante, que le será más útil y efectivo cuando lo aproveche como su fortaleza en la fase del proceso de solución de problemas mejor asociado a éste. La relación entre los mecanismos de la Racionalidad Limitada, el proceso de solución de problemas y los estilos de aprendizaje, pueden verse en el Cuadro 17. 3.7.2.2 Modelos de Comportamiento J. Pfeffer señala que la causalidad del comportamiento se ubica en las personas, las situaciones y su interacción, lo que ha conducido la formulación de teorías o modelos que se han creado para capturar de forma más precisa y completa la realidad empírica (independiente del modelo económico). Dentro de estos modelos, Pfeffer describe cinco tipos diferentes, ellos son: Económico, Social, Racionalidad Retrospectiva, Moral y Cognoscitivo o Interpretativo. En perspectiva de la las relaciones con el Modelo de Liderazgo Situacional y el de Aprendizaje por Experiencias, guardan especial interés los modelos de comportamiento de Racionalidad Retrospectiva y Cognoscitivo Interpretativo. Cuadro 17. Relaciones entre los Mecanismos de la Racionalidad Limitada, la Solución de Problemas y los Estilos de Aprendizaje140

Mecanismos de la Racionalidad Limitada

Simon (1989)

Etapas en la Solución de Problemas (aprendizaje)

Pounds (1965)

Estilos de Aprendizaje Kolb (1995)

Capacidad para concentrar la atención.

Comparar un modelo con la realidad Determinar diferencias (problemas)

Divergencia

Capacidad para generar alternativas.

Elegir un problema Considerar soluciones alternativas

Asimilación

Capacidad para extraer datos, realizar inferencias y evaluar consecuencias

Evaluar las consecuencias de las soluciones Elegir una solución

Convergencia

Capacidad para mantener un modelo simple de mundo

Poner en práctica la solución Optar por un modelo o meta

Acomodación/Adaptación

140 Este cuadro es una construcción propia del autor, de acuerdo con los planteamientos de los autores en él referidos.

114

En el modelo de Racionalidad Retrospectiva los individuos y las organizaciones adoptan medidas que van de acuerdo o son congruentes con sus elecciones o decisiones anteriores, por oposición a los modelos económicos en los que se destacan los premios extrínsecos. Existen dos variantes de este modelo: La de autopercepción y la de compromiso y autojustificación. El modelo de autopercepción tiene tres premisas básicas. La primera de ellas es que el comportamiento en principio es mecánico, y no prospectivo, acciones a través de las cuales se van encontrando las preferencias. La segunda, es que los individuos infieren la causalidad de su propia conducta. Y en tercer lugar, los individuos recurren a las condiciones de su ambiente exterior y a sus comportamientos pasados para explicar las causas de sus actitudes y comportamientos actuales. El modelo de compromiso o autojustificación establece que el individuo, con el fin de mantener su identidad y dar la impresión de ser congruente y sensato, persiste en un curso de acción, e incluso aumenta su compromiso con éste, a pesar de saber que está cometiendo un error. En la medida en que el individuo invierte más recursos, se compromete más e igualmente persevera. Las premisas básicas del modelo de autopercepción se relacionan desde el concepto de disonancia cognoscitiva con el Modelo de Liderazgo Situacional, pues como consecuencia de la fuerte relación que se da cuando se transita del comportamiento a la actitud, se puede encontrar por ejemplo, a un gerente que despliega una personalidad directiva, que podría denominarse estilo de dirección (liderazgo), que lo ha elegido por que se adecua a la forma como él ve su mundo, o por que se ajusta a su personalidad y forma de relacionarse con otras personas. En este caso si considera los aspectos ambientales, pero busca acomodarlos para que se ajusten a él. Situación que tiene posibilidad de modificarse cuando un gerente acepta que existen otras conductas directivas que pueden resultar efectivas cuando considera por ejemplo, el nivel de preparación de sus colaboradores. Por otro lado, un gerente también puede autojustificarse escudándose detrás de su personalidad directiva, cuando manifiesta que esa es la forma como ha trabajado y como lo conocen de siempre. De igual forma, busca que sus colaboradores se adapten a él y no al contrario, quizás como producto de un inadecuado diagnóstico del nivel de preparación, o por temor e inseguridad al uso de comportamientos nuevos que seguramente le darían nuevas experiencias de las cuales aprendería. Ya descrito el primero de los modelos de Pfeffer, a continuación se describirá el segundo, denominado Modelo Cognoscitivo o Interpretativo.

115

Aunque la cognición está implícita prácticamente en todos los modelos, en el Cognoscitivo o Interpretativo las conductas y los resultados se entienden mejor concentrándose en los procesos cognoscitivos que influyen en tales comportamientos y resultados. Podría decirse que la premisa de este modelo es que "una organización es un cuerpo de pensamiento pensado por pensadores que piensan" parafraseando a Weick141, en el que las organizaciones se materializan cuando paulatinamente se articula el razonamiento que fundamenta el compromiso, donde la creencia de los individuos acerca de las relaciones causales, se representa en un mapa de causas (mapas cognoscitivos) cuya materia prima básica son los resultados, experimentos y pequeñas consecuencias. March y Simon142 (1958) sostienen que "debido a los límites de las capacidades intelectuales humanas en comparación con las complejidades de los problemas que enfrentan los individuos y organizaciones, la conducta racional requiere modelos simplificados que capten las características principales de un problemas sin captar todas sus complejidades" El Modelo de Aprendizaje por Experiencias puede constituirse en un mapa cognoscitivo que influye en los comportamientos y resultados, mientras los estilos de aprendizaje y de liderazgo se constituyen en aquellos modelos simplificados que permiten al individuo (desde su perspectiva individual) captar algunas de las características de una situación de aprendizaje, solución de problemas o toma de decisiones. Las personas se comprometen con aquellas etapas del proceso de aprendizaje solución de problemas con el cual se identifican, como consecuencia de su fortaleza en un estilo de aprendizaje particular, por lo que para constituir un mapa cognoscitivo de una organización, indefectiblemente se requiere la participación de personas con diferentes estilos de aprendizaje, debido a que las habilidades para manipular la citada materia prima (resultados, experimentos y consecuencias), se relacionan con las fortalezas de estos diferentes estilos y con la forma en que se llevan a cabo el Ciclo de Desarrollo y el Ciclo Regresivo en el Modelo de Liderazgo Situacional, cuya relación se describió previamente. 3.7.2.3 Aprendizaje de Doble Circuito Argyris (2001) plantea que existen dos formas de cambiar el comportamiento, mediante la modificación directa y a través de la comprensión de los significados que crean las personas cuando tratan entre sí.

141 Citado PFEFFER, J. Op. cit. 142 Citado por WEICK, K.E. Psicología Social del Proceso de Organización. Bogotá: Fondo Educativo Interamericano, 1982.

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Ha sido el segundo enfoque el que más atención ha recibido por parte de los teóricos de la experiencia, en el que se sugiere la existencia de grandes diferencias entre los significados que se crean entre la adopción (teoría adoptada) y la aplicación (teoría empleada) de los puntos de vista de las personas, quienes además, ni siquiera se percatan de esa diferencia. Argyris (2001:101) afirma que la fuente de los significados está en definitiva, en lo que la gente hace y que los sistemas de aprendizaje de la sociedad lo refuerzan, siendo estas teorías empleadas los procesos de razonamiento de las personas, los cuales "son aquellas actividades mediante las que creamos premisas que se supone, o se comprueba que son válidas y de las cuales llegamos a conclusiones acerca de cómo actuar. Popper (1969) ha sugerido que estos procesos de razonamiento son la esencia de la forma en la cual los individuos interpretan la realidad". Las inferencias de los sujetos se convierten en premisas a través de las cuales se generan conclusiones. El problema es que las premisas están sujetas a la duda y deben someterse a comprobación. El Modelo de Liderazgo Situacional y el Modelo de Aprendizaje por Experiencias, son modelos de comportamiento de las personas en situaciones de dirección y de aprendizaje y solución de problemas respectivamente, en el que sus estilos característicos son la forma como actúan en cada una de esas instancias, y que se constituyen en las formas a través de las cuales razonan e interpretan esa parte de su realidad. Las organizaciones influyen significativamente en la forma como los individuos llevan a cabo el proceso de solución de problemas, esto es, influye en la forma como ellos aprenden y en como la organización se nutre de ese aprendizaje, que puede ser de un solo circuito o de doble circuito, tal como se observa en el Gráfico 10. El aprendizaje de un solo circuito se da cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes se corrigen cambiando las acciones. El aprendizaje de doble circuito ocurre cuando los desajustes se corrigen examinando y alterando primero las variables reguladoras y después las acciones. El aprendizaje no ocurre hasta cuando las personas producen el comportamiento que produce un ajuste o un desajuste. Todo tipo de organización necesita tanto del aprendizaje de un solo circuito, como del aprendizaje de doble circuito. Con el fin de programar y administrar más fácilmente el aprendizaje de doble circuito, las organizaciones desintegran éste en aspectos rutinarios y repetitivos. Por esta razón, el aprendizaje de doble circuito se ajusta mejor para los aspectos complejos y no programables del trabajo, mientras el de un solo circuito se adecua mejor a los aspectos rutinarios y repetitivos del trabajo diario.

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Gráfico 10. Aprendizaje de un solo circuito y de doble circuito

Tomado de: ARGYRIS, Chris. Sobre el Aprendizaje Organizacional. México: Oxford University Press, 2001. En este orden de ideas, el Modelo de Aprendizaje por Experiencias podría usarse tanto en el aprendizaje de un solo circuito como en el de doble circuito, apoyados en el Ciclo de Desarrollo y en el Ciclo Regresivo del Modelo de Liderazgo Situacional, del cual se podría usar más favorablemente los estilos S1 (Directivo) y S2 (Consultivo) para el caso los aspectos rutinarios del trabajo relacionados con el aprendizaje de un solo circuito, y los estilos S3 (Participativo) y S4 (Delegativo) para los aspectos más complejos del trabajo relacionados con el aprendizaje de doble circuito. Argyris143 sostiene que "las variables reguladoras son los estados preferidos que tratan de "satisfacer" los individuos cuando están actuando. Estas variables reguladoras no son las creencias o los valores fundamentales que adoptan las personas. Son las variables que se pueden inferir, observando las acciones de los individuos que actúan como agentes para la organización, con el fin de impulsar y guiar sus acciones". Estas variables reguladoras y algunas estrategias de comportamiento (como defender los propios puntos de vista y salvar las apariencias unilateralmente), influyen en lo que Argyris denominó “estructuras de diagnóstico” y de la acción que producen los individuos. A través de los lentes del Modelo de Liderazgo Situacional y del Modelo de Aprendizaje por Experiencias, como teorías empleadas, las acciones que se observan en un gerente y sus colaboradores son los diferentes estilos que expresan, por lo que desde esta perspectiva, la identificación de sus estilos de dirección (liderazgo) y de aprendizaje (solución de problemas) se constituyen en variables reguladoras a través de las cuales éstos aprenden y a la vez, actúan como agentes para guiar e impulsar la organización.

143 ARGYRIS, Chris. Op. cit. p. 102.

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4. HIPÓTESIS Y VARIABLES 4.1 HIPÓTESIS DE TRABAJO Existen correlaciones entre los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje de Directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá, al 95% de confianza. 4.2 HIPÓTESIS NULA No existen correlaciones entre los Estilos de Dirección y los Estilos de Aprendizaje de Directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá, al 95% de confianza 4.3 VARIABLES 4.3.1 Variable 1: Estilos de Aprendizaje Algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual. Las categorías de análisis para esta variable son: Divergente, Asimilador, Convergente, Adaptador/Acomodador 4.3.2 Variable 2: Estilos de Dirección Pauta coherente de comportamiento que exhiben los líderes cuando trabajan con y por medio de la gente. Las categorías de análisis para esta variable son: Directivo, Consultivo, Participativo, Delegativo. 4.3.2 Variables Intervinientes • Género: Hombre y Mujer

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Esta variable no es objeto de control dentro del estudio, su intervención se da por el interés de describirla como característica dentro de los dirigentes del sector, además de poder ser utilizada en análisis estadísticos de orden descriptivo y relacional en conjunto con las variables principales.

• Campo de Formación: Campo dentro del cual se ubican las profesiones, estas son, Ciencias Económicas y Administrativas, Ingeniería y Afines, Artes.

Esta variable no es objeto de control dentro del estudio, su intervención se da por el interés de describirla como característica dentro de los dirigentes del sector, además de poder ser utilizada en análisis estadísticos de orden descriptivo y relacional en conjunto con las variables principales.

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5. METODOLOGÍA 5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio se caracteriza como una investigación de tipo aplicado de carácter documental, y correlacional, también posee elementos que lo clasifican como exploratorio y descriptivo. 5.2 POBLACIÓN Directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá. 5.3 MUESTRA Directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo de la ciudad de Bogotá afiliadas a la ANDI y que participan en el diseño de la Agenda Interna del sector para el año 2005, dentro de la cual se incluyen los miembros de la Junta Directiva de la Asociación Colombiana de Ciencia y Tecnología Cosmética ACCYTEC Capítulo Bogotá (32 directivos en total). 5.4 MÉTODOS Y METODOLOGÍA PROCESAL El método fue inductivo porque a partir de la muestra, se puede hacer una generalización; y analítico porque se hizo un estudio detallado de las partes con el propósito de buscar relaciones entre ellas para la comprensión del todo. La metodología fue heurística porque el estudio permitió la formulación de hipótesis; documental, porque fue necesario el rastreo y sistematización de información y documentos; descriptiva, porque posibilitó la identificación de las características del fenómeno que el estudio aborda (la relación entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje en los directivos), y fue estadística porque se hizo un análisis de los datos resultantes de la aplicación de los instrumentos y la consiguiente interpretación de la información obtenida.

121

5.5 FUENTES, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Como fuente primaria se tuvo a los individuos de la población que fueron sujetos de la muestra. La técnica utilizada fue la de aplicación de los tests en estilos de dirección (anexo 1) y en estilos de aprendizaje (anexo 2), los cuales una vez procesados, permitieron la consolidación de la información individual (anexo 3) que fue remitida a cada participante, para posteriormente aplicar la entrevista a profundidad (anexo 4) a un conjunto de sujetos de la muestra, con el fin de confrontar cualitativamente los resultados cuantitativos. Como fuentes secundarias se encuentra la información contenida y disponible en bibliotecas, hemerotecas y en versiones electrónicas. La técnica fue la consulta estructurada, utilizando fichas de referenciación bibliográfica y la de análisis estadístico, llevando a cabo pruebas correlacionales entre categorías de análisis. 5.6 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES A continuación, en el cuadro 18, se describe la forma en que fueron clasificadas las variables principales y las intervinientes en el presente estudio, lo mismo que la forma en que fueron organizados los datos obtenidos, una vez aplicados los tests en Estilos de Dirección y Estilos de Aprendizaje. 5.7 PLAN DE ANÁLISIS Dadas las características del estudio, en cuanto a su necesidad de organizar y procesar los datos para obtener información estadística detallada que permitiera cumplir con los objetivos planteados, se utilizó la guía de procedimiento contenida en la obra de Judith Greene y Manuela d’Oliveira144 del año 1984: Pruebas estadísticas para psicología y ciencias sociales: Una guía para el estudiante. Una vez obtenidos y organizados los datos de las variables de tipo nominal, que determinan la distribución de los sujetos a grupos diferentes, se procedió a efectuar la prueba no paramétrica Chi Cuadrado, con el fin de establecer si los desempeños o condiciones en cada una de las variables eran independientes de aquellas alcanzadas o expresadas por las demás, a un nivel de significancia del 95%. (Ver cuadro 19).

144 GREENE, Janeth., y D'OLIVEIRA, Manuela. Pruebas Estadísticas para Psicología y Ciencias Sociales. Una Guía para el Estudiante. Bogotá: Editorial Norma, 1984.

122

Cuadro 18. Operacionalización de variables

VARIABLE CATEGORÍA TIPO DE

VARIABLE ESCALA MEDIDA S1: Estilo Directivo Intervalo Puntaje 0 a 12 S2: Estilo Consultivo Intervalo Puntaje 0 a 12 S3: Estilo Participativo Intervalo Puntaje 0 a 12 S4: Estilo Delegativo Intervalo Puntaje 0 a 12 Escala de Efectividad Intervalo Puntaje (+)18 a (-)18

ESTILO DE DIRECCIÓN

Nivel de Efectividad

Ordinal

Rango

Muy Efectivo....

Muy Inefectivo PERFIL DEL ESTILO

EC: Experiencia Concreta Intervalo Puntaje 1 a 22 OR: Observación Reflexiva Intervalo Puntaje 1 a 22 CA: Conceptualización Abstracta Intervalo Puntaje 1 a 24 EA: Experimentación Activa Intervalo Puntaje 1 a 24

POLARIDAD DEL ESTILO Dimensión Percepción de la información (Concreción/Abstracción)

Intervalo

Puntaje

(-)10 a (+)18

Dimensión Procesamiento de la información (Acción/Reflexión)

Intervalo

Puntaje

(+)7 a (-)11

ESTILO Divergente Nominal Frecuencia Asimilador Nominal Frecuencia Convergente Nominal Frecuencia Acomodador/Adaptador Nominal Frecuencia

ESTILO DE APRENDIZAJE

Género: Masculino, Femenino Nominal Frecuencia

INTERVINIENTES

Profesión: Ciencias Económicas y Administrativas; Ingeniería, Química y afines; Artes

Nominal

Frecuencia

123

Cuadro 19. Pruebas de independencia

PRUEBAS DE INDEPENDENCIA (2 variables cualitativas) Nivel de Efectividad Estilo de Aprendizaje Nivel de Efectividad Género Nivel de Efectividad Profesión

Chi Cuadrado

Estilo de Aprendizaje Género Estilo de Aprendizaje Profesión

Chi Cuadrado

Género Profesión Chi Cuadrado Para establecer las diferencias y el nivel de significación de los desempeños alcanzados por los directivos en cada una de las variables de tipo cuantitativo a la luz de su clasificación dentro de las variables de orden cualitativo, se efectuó la prueba paramétrica T – No Relacionada para el caso del análisis de una variable independiente tipo intervalo bajo dos condiciones, y se usó la prueba Anova No – Relacionada para el mismo tipo de variable, pero en este caso bajo tres o mas condiciones. (Ver cuadro 20) Dado que el estudio fue de tipo correlacional, se llevó a cabo la prueba paramétrica Producto-Momento de Pearson, con el fin de establecer el grado de correlación entre los puntajes obtenidos en cada par de variables de tipo intervalo, indicándose el nivel de significación de esas correlaciones. Cuadro 20. Pruebas de igualdad de medias

PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS (1 variable cualitativa vs. 1 variable cuantitativa) Género Estilos de Dirección Género Escala de Efectividad Género Perfil Estilo de Aprendizaje Género Polaridad Estilo de Aprendizaje

T No Relacionada

Profesión Estilos de Dirección Profesión Escala de Efectividad Profesión Perfil Estilo de Aprendizaje Profesión Polaridad Estilo de Aprendizaje

T No Relacionada

Nivel de Efectividad Estilos de Dirección Nivel de Efectividad Perfil Estilo de Aprendizaje Nivel de Efectividad Polaridad Estilo de Aprendizaje

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Estilo de Aprendizaje Estilos de Dirección Estilo de Aprendizaje Escala de Efectividad

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6. ANÁLISIS DE RESULTADOS Una vez aplicados los instrumentos en Estilos de Dirección y en Estilos de Aprendizaje a los 32 directivos, se procedió a la organización y procesamiento de los datos mediante el uso del paquete estadístico SPSS 11.5, con ayuda del cual se realizaron las siguientes descripciones y análisis. 6.1 DESCRIPTIVOS 6.1.1 Profesión y Género Los directivos se dividieron en tres grupos profesionales característicos: Ciencias Económicas y Administrativas, Ingeniería Química y afines y Artes. No existe en la muestra ningún profesional del tercer grupo, mientras entre los porcentajes de los otros dos se encuentra que predomina la presencia de profesionales en el campo de la Ingeniería, Química y afines con un 62.5%, mientras a nivel de género se puede apreciar que las mujeres constituyen el 56.3% (Ver Gráfico 11). Gráfico 11. Descriptivo Profesión y Género

Profesión

ingeniería, químicaciencias económicas

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

63

38

125

Gráfico 11. Descriptivo Profesión y Género (continuación)

Género

mujerhombre

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

56

44

6.1.2 Estilos de Dirección En promedio para todo el grupo de directivos, las preferencias que mostraron hacia los diferentes estilos de dirección fueron: S1 (Directivo):21%, S2 (Consultivo):48%, S3 (Participativo):29%, S4 (Delegativo):2%. Se destaca el bajo nivel de preferencia que presentan los directivos por el estilo delegativo (baja tarea / baja relación), lo que denota en principio que no gustan de proporcionar poca dirección o apoyo. 6.1.3 Efectividad Se entiende como el grado de adecuación del estilo a la situación, en que las combinaciones más efectivas entre estilo y nivel de preparación (madurez) se dan entre las siguientes parejas: S1-R1, S2-R2, S3-R3, S4-R4. La escala de efectividad de los directivos del sector avanza en un continuo que va desde muy inefectivo (0%), inefectivo (3%), inefectivo parcial (19%), neutro (3%), efectivo parcial (44%), efectivo (28%) y muy efectivo (3%). (ver Gráfico 13).

126

Gráfico 12. Descriptivo Estilos de Dirección

21%

48%

29%2%

Directivo Consultivo Participativo Delegativo

Gráfico 13. Descriptivo Efectividad de los Directivos

Efectividad del Estilo (Categoría)

Muy Efectivo

Efectivo

Efectivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefectivo Parcial

Inefectivo

Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0 3

28

44

3

19

3

127

6.1.4 Estilos de Aprendizaje

De acuerdo con el Modelo de Aprendizaje por Experiencias, los directivos del sector obtuvieron en promedio, los puntajes que se reflejan en cada una de las dos dimensiones independientes que lo componen:

• Percepción: Involucra (sentir) la experiencia concreta (EC: 15.8 puntos), y (pensar) la conceptualización abstracta (CA: 23.9 puntos).

• Procesamiento: Involucra (hacer) la experimentación activa (EA: 28.0 puntos), y (observar) la observación reflexiva (OR: 22.4 puntos).

En comparación con los puntajes de la población sobre la que se basan las normas del modelo, los directivos del sector obtuvieron un puntaje superior al 100% de esa población en EA, OR y CA y al 80% para EC. De acuerdo con las diferentes combinaciones del perfil de estilos, se obtuvo que el 50% de los directivos del sector prefieren aprender y solucionar problemas de forma convergente, siendo los más escasos aquellos directivos con estilo divergente con tan sólo un 6.3% (ver Gráfico 14). Gráfico 14. Descriptivo Estilos de Aprendizaje en los Directivos

Estilo de Aprendizaje

acomodadorconvergenteasimiladordivergente

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

19

50

25

6

128

6.2 PRUEBAS DE INDEPENDENCIA Estadísticamente, mediante una prueba Chi Cuadrado al nivel de significancia del 95%, se encontró que en términos cualitativos no existe relación entre los siguientes conjuntos de variables:

• Nivel de efectividad del estilo (muy inefectivo a muy efectivo) vs. Estilo de Aprendizaje

• Nivel de efectividad del estilo vs. Género • Nivel de efectividad del estilo vs. Profesión • Estilo de Aprendizaje vs. Género • Estilo de Aprendizaje vs. Profesión • Género vs. Profesión

En el cuadro 21 se encuentra el resumen de estos resultados Cuadro 21. Resumen de Resultados para las Pruebas de Independencia

PRUEBAS DE INDEPENDENCIA (2 variables cualitativas) VARIABLES RESULTADO

Nivel de Efectividad Estilo de Aprendizaje Independientes Nivel de Efectividad Género Independientes Nivel de Efectividad Profesión Independientes

Estilo de Aprendizaje Género Independientes Estilo de Aprendizaje Profesión Independientes

Género Profesión Independientes El anexo 5, contiene la información estadística detallada de las anteriores relaciones descritas. 6.3 PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS Estadísticamente, para este primer conjunto de casos, estas pruebas se llevaron a cabo mediante el uso de una prueba T – No Relacionada al nivel de significancia del 95%. De acuerdo con lo anterior se encontró que no existen diferencias de género en la intensidad promedio con la que hombres y mujeres adoptan o se desempeñan en relación con las demás variables. Tampoco existen diferencias significativas entre los directivos de los grupos profesionales (Ciencias Económicas y Administrativas e Ingeniería y afines) en cuanto a la intensidad media con la que adoptan los diferentes estilos de dirección (S1, S2, S3, S4), ni en cuanto a la escala de

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efectividad de esos estilos (muy efectivo a muy inefectivo), el perfil del estilo de aprendizaje (EC, OR, CA, EA) o la polaridad del estilo de aprendizaje (percepción: concreción/abstracción, procesamiento: acción/reflexión). Estadísticamente, para el segundo conjunto de casos, se llevó a cabo una prueba Anova de una entrada No – Relacionada al nivel de significancia del 95%, encontrándose que para los diferentes niveles de efectividad (muy inefectivo a muy efectivo), no existen diferencias significativas en cuanto a la intensidad promedio con la cual se adoptan los diferentes estilos de dirección (S1, S2, S3, S4), el perfil del estilo de aprendizaje (EC, OR, CA, EA) o la polaridad del estilo de aprendizaje (percepción: concreción/abstracción, procesamiento: acción/reflexión). Seguidamente, la intensidad media con la cual los directivos del sector asumen los diferentes estilos de dirección (S1, S2, S3, y S4) se analizó a la luz de sus preferencias por los estilos de aprendizaje, obteniéndose que no existen diferencias significativas en la intensidad media con la que los directivos asumen los estilos S2 (consultivo), S3 (participativo) y S4 (delegativo), en este último, básicamente entre convergentes y asimiladores. Si Existen diferencias significativas en la intensidad media con la que se exhibe un estilo S1 (directivo) para los diferentes estilos de aprendizaje. Básicamente, los asimiladores son menos directivos que los otros. En el cuadro 22 se encuentran los resultados resumidos de las pruebas realizadas. El anexo 6, contiene la información estadística detallada de las anteriores pruebas de igualdad de medias descritas. Cuadro 22. Resumen de Resultados para las Pruebas de Igualdad de Medias

PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS (1 variable cualitativa vs. 1 variable cuantitativa) VARIABLES / CATEGORÍAS RESULTADO

Género Estilo de Dirección Directivo (S1) Igualdad Género Estilo de Dirección Consultivo (S2) Igualdad Género Estilo de Dirección Participativo (S3) Igualdad Género Estilo de Dirección Delegativo (S4) Igualdad Género Escala de Efectividad Igualdad Género Experiencia Concreta (EC) Igualdad Género Observación Reflexiva (OR) Igualdad Género Conceptualización Abstracta (CA) Igualdad

Género Experimentación Activa (EA) Igualdad

Género Dimensión Percepción de la Información Igualdad

130

Cuadro 22. Resumen de Resultados para las Pruebas de Igualdad de Medias (Continuación)

PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS (1 variable cualitativa vs. 1 variable cuantitativa) Género Dimensión Procesamiento de la Información Igualdad

Profesión Estilo de Dirección Directivo (S1) Igualdad Profesión Estilo de Dirección Consultivo (S2) Igualdad Profesión Estilo de Dirección Participativo (S3) Igualdad

Profesión Estilo de Dirección Delegativo (S4) Igualdad

Profesión Escala de Efectividad Igualdad Profesión Experiencia Concreta (EC) Igualdad Profesión Observación Reflexiva (OR) Igualdad Profesión Conceptualización Abstracta (CA) Igualdad Profesión Experimentación Activa (EA) Igualdad

Profesión Dimensión Percepción de la Información Igualdad

Profesión Dimensión Procesamiento de la Información Igualdad

Nivel de Efectividad Estilo de Dirección Directivo (S1) Igualdad Nivel de Efectividad Estilo de Dirección Consultivo (S2) Igualdad Nivel de Efectividad Estilo de Dirección Participativo (S3) Igualdad

Nivel de Efectividad145 Estilo de Dirección Delegativo (S4) Igualdad Nivel de Efectividad Experiencia Concreta (EC) Igualdad

Nivel de Efectividad Observación Reflexiva (OR) Igualdad

Nivel de Efectividad Conceptualización Abstracta (CA) Igualdad Nivel de Efectividad Experimentación Activa (EA) Igualdad Nivel de Efectividad Dimensión Percepción de la Información Igualdad

Nivel de Efectividad Dimensión Procesamiento de la Información Igualdad Estilos de Aprendizaje Estilo de Dirección Directivo (S1) Diferencia Estilos de Aprendizaje Estilo de Dirección Consultivo (S2) Igualdad Estilos de Aprendizaje Estilo de Dirección Participativo (S3) Igualdad

Estilos de Aprendizaje146

Estilo de Dirección Delegativo (S4) Igualdad

Estilos de Aprendizaje Escala de Efectividad Igualdad 6.4 CORRELACIONES Se obtuvieron las siguientes asociaciones significativas entre variables:

145 Para realizar esta prueba, y debido a que su frecuencia no lo permitía, fue necesario filtrar los datos correspondientes a los niveles de efectividad Muy Efectivo, Efectividad Neutra e Inefectivo. 146 Para realizar esta prueba, y debido a que su frecuencia no lo permitía, fue necesario filtrar los datos correspondientes a los estilos de aprendizaje Divergente y Acomodador.

131

• Asociación negativa entre los estilos S1 (directivo) y S2 (consultivo) al 95% de confianza, y entre S1 (directivo) y S3 (participativo) al 99% de confianza.

• Asociación negativa entre el estilo S1 (directivo) y la efectividad del estilo. La preferencia de los directivos por el estilo S1 se asocia con menores puntajes en su efectividad al 99% de confianza.

• Asociación negativa entre el estilo S1 (directivo) y la observación reflexiva (OR) al 99% de confianza.

• Asociación positiva del estilo S1 (directivo) con la experimentación activa (EA) al 95% de confianza, y con la polaridad acción/reflexión (dimensión del procesamiento de la información) al 99% de confianza.

• Asociación negativa del estilo S2 (consultivo) con el estilo participativo (S3) al 99% de confianza.

• Asociación positiva entre el estilo S2 (consultivo) con la efectividad del estilo al 95% de confianza.

• Asociación negativa del estilo S3 (participativo) con la experimentación activa (EA) y la acción/reflexión (dimensión del procesamiento de la información) al 95% de confianza.

• Asociación negativa del estilo S4 (delegativo) con la experiencia concreta (EC) al 95% de confianza.

• Asociación positiva de la efectividad del estilo con la observación reflexiva (OR), al 95% de confianza.

• Asociación negativa de la experiencia concreta (EC) con la conceptualización abstracta (CA), al 99% de confianza, tal y como el Modelo de Aprendizaje por Experiencias lo plantea. También se da asociación negativa de la experiencia concreta (EC) con la polaridad concreción abstracción (dimensión de percepción de la información) al 99% de confianza.

• Asociación negativa de la observación reflexiva (OR) con la conceptualización abstracta (CA) al 95% de confianza. Como era de esperarse, y de acuerdo con el Modelo, la observación reflexiva (OR) se encuentra asociada negativamente con la experimentación activa (EA) al 95% de confianza, y también se genera una asociación negativa de la primera con la polaridad acción/reflexión (dimensión del procesamiento de la información) y 99% de confianza.

• Asociación negativa de la conceptualización abstracta (CA) con la experimentación activa (EA) al 95% de confianza, y también se da una asociación, en este caso positiva, de la conceptualización abstracta (CA) con la polaridad concreción/abstracción (dimensión de percepción de la información) al 99% de confianza.

• Asociación positiva entre la experimentación activa (EA) y la polaridad acción/reflexión (dimensión del procesamiento de la información) al 99% de confianza.

De acuerdo con lo anterior, se acepta la hipótesis de trabajo que planteaba la existencia de correlaciones significativas entre los Estilos de Dirección y los Estilos

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de Aprendizaje entre los directivos de las empresas del sector industrial de productos cosméticos y de aseo en la ciudad de Bogotá. En el cuadro 23 se resumen las correlaciones que resultaron significativas e igualmente se indican si fueron positivas o negativas. Cuadro 23. Resumen de Correlaciones Significativas

Estilos de Dirección Estilos de Aprendizaje Variable S1 S2 S3 S4 Efectividad EC OR CA EA Percepción Procesamiento

S1 (-) (-) (-) (-) (+) (+) S2 (-) (+) S3 (-) (-) S4 (-)

Efectividad (+) EC (-) (-) OR (-) (-) (-) CA (-) (+) EA (+)

Percepción Procesamiento El anexo 7, contiene la información detallada de las anteriores correlaciones descritas, y de aquellas otras que no resultaron significativas. 6.5 RESULTADO DE LAS ENTREVISTAS Una vez procesada la información individual del desempeño de cada uno de los directivos que diligenciaron los instrumentos en estilos de dirección y estilos de aprendizaje, se consolidaron los resultados individuales y se consignaron en un formato resumen, que contenía la información gráfica de cada uno de ellos frente a sus preferencias y efectividad en estilos de dirección, ponderados porcentualmente, el perfil del estilo de aprendizaje en el que se consignaba el puntaje obtenido en cada una de las cuatro polaridades (EC, OR, CA y EA), y el estilo de aprendizaje (divergente, asimilador, convergente, acomodador/adaptador) en el que se señalaba igualmente la fortaleza que se tenía frente al modelo típico del proceso de solución de problemas. Copia de cada uno de los resultados, fue entregada a la ANDI, para que fuera remitida a los directivos (anexo 3), quienes ya habían recibido la charla introductoria de los propósitos del estudio y la forma como se podían interpretar los resultados, al igual que recibieron material de apoyo para el entendimiento de los conceptos en estudio.

133

Verificada la recepción de los formatos en mención, y con el fin de confrontar los resultados cuantitativos obtenidos en la aplicación de los instrumentos en estilos de dirección y estilos de aprendizaje, se realizó una entrevista telefónica a un grupo de nueve directivos, a quienes se le formularon seis preguntas abiertas y dos cerradas (ver anexo 4). Una vez finalizado el cuestionario, se procedió a retroalimentar a los directivos con los resultados tanto de la entrevista como de sus desempeños en los tests. La consolidación general y el análisis de la información cualitativa recaudada, se describe a continuación, frente a cada una de las preguntas formuladas en el instrumento diseñado para este fin. • PREGUNTA 1: ¿Cómo describe la forma en que dirige individuos y grupos? Dentro de las descripciones que realizaron los directivos, se encuentra la predominancia de su orientación a la tarea y a las relaciones característico del estilo S2 (consultivo). Ellos manifestaron que aún teniendo en cuenta que los resultados se debían obtener, era necesario tener un muy buen acercamiento a los individuos y grupos que ellos dirigían. Seguidamente se encontró, que su estilo secundario estaba caracterizado por las descripciones que se orientaban hacia la preferencia por un alto contenido de relación en la forma como dirigían, típico del estilo S3 (participativo). Aquí se encontró un hecho interesante, debido a que aún cuando la mayoría intentaba describirse como participativo, sus argumentos los ubicaban como preferentemente consultivos y además manifestaban una escasa tendencia hacia el estilo S1 (directivo), y nula hacía el estilo S4 (delegativo). Cotejando los resultados del análisis estadístico, con los obtenidos a este nivel, se encuentra coincidencia entre los promedios de la evidencia cuantitativa con las tendencias en los argumentos de los directivos. Se destaca el hecho de que en los resultados cuantitativos y cualitativos, el estilo S4 (delegativo) estuvo prácticamente ausente, debido a que la orientación que manifiestan los directivos por él, es muy débil. Por otro lado, se mantuvo la preferencia por manifestar una alta orientación hacia las relaciones con los individuos y grupos, típico de los estilos S2 (consultivo) y S3 (participativo), seguido por la preferencia a una alta orientación a las tareas, típico de los estilos S1 (directivo) y S2 (consultivo). Con esta evidencia, se puede argumentar que existe, o bien renuencia, o bien temor por parte de los directivos al uso del estilo S4 (delegativo), pues no gustan de ceder la responsabilidad por las decisiones y su implantación, el cual determina tener individuos y grupos con niveles de preparación (madurez) elevada (R4), que seguramente existirán, pero que posiblemente no han sido identificados. Estos

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individuos y grupos no estarían recibiendo la confianza necesaria por parte de sus superiores, situación que afecta su motivación y rendimiento en el trabajo, lo que puede retrasar o reducir la posibilidad del directivo de alcanzar las metas propuestas de su gestión, debido a que puede estar tan enfrascado en las situaciones cotidianas de control y seguimiento de su personal, que aparte de poder estar generando un deterioro en el clima, le consume el tiempo que podría estar usando en proyectar y fortalecer su gestión en términos estratégicos. Con lo anterior, no se está planteando que el mejor estilo que deben adoptar los directivos sea el S4 (delegativo), sino que tienen concepciones desequilibradas o no están diagnosticando adecuadamente el nivel de preparación de las personas a su cargo. Estas concepciones desequilibradas, hacen referencia a que aunque se preocupan por elevar la capacidad de sus colaboradores para el desarrollo de las diferentes tareas, al final no les otorgan el grado de confianza necesario que les permita obtener una autonomía gradualmente mayor frente a las decisiones que pueden tomar en sus cargos con respecto a esas tareas. • PREGUNTA 2. ¿Cómo describe la efectividad de la forma en que dirige

individuos y grupos?

Del discurso de los directivos se ha obtenido que éstos se describen preferentemente efectivos y muy efectivos, lo que los ubica en los peldaños más altos donde sus estilos están mejor adecuados a la situación, es decir, donde logran identificar el nivel de competencia (madurez) y adoptar el estilo de dirección más adecuado. Esto indica que la mayoría de ellos, aún cuando conocen los resultados de la efectividad resultante en los tests, perciben que su efectividad es más alta que la diagnosticada, y la sustentan sobre la base de los argumentos que exhiben, básicamente planteando que su estilo funciona para ellos mismos y que contribuye al logro de los resultados que persiguen. En este sentido, aquellos que sobrevalúan a un mayor nivel su efectividad, fueron diagnosticados como inefectivos parciales. Sólo una tercera parte de los directivos argumentan en su discurso que la efectividad de su estilo es equivalente a la diagnosticada en los tests. Por otro lado, ninguno de los directivos señala que la efectividad de su estilo se encuentre en una escala inferior a la diagnosticada.

Comparando la percepción de los directivos con los resultados cuantitativos del diagnóstico llevado a cabo a través de los tests, en el que el 43.8% se ubica en la escala de efectividad parcial y 18.8% en la escala de infectividad parcial, se destaca el hecho ya comentado de la sobrevaloración que hacen de la efectividad de su estilo al exhibir argumentos que los ubican en los niveles más altos, pasando de tener una tercera parte de los diagnosticados a partir de los tests entre los efectivos y muy efectivos, a ubicar más de las dos terceras partes en

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estos mismos niveles, una vez se tienen en cuenta la percepción y argumentos de los directivos al momento de la entrevista.

De acuerdo con lo anterior, los directivos tienen la impresión de ser más efectivos de lo que realmente son al momento de elegir el comportamiento directivo que más se adecua a la situación que se presenta, o quizás esto es lo que desean alcanzar, por que aún cuando se tiene un entendimiento tácito de que deben tener en cuenta los comportamientos de tarea y relación cuando dirigen, tratando adecuadamente a sus colaboradores y prestando atención a las tareas, no es muy claro para ellos cómo pueden identificar más adecuadamente el nivel de preparación de sus colaboradores y la forma en que pueden adaptar mejor su estilos de dirección a la situación particular. Aunque el nivel de efectividad promedio que muestran en general los directivos, indica que sus capacidades de diagnóstico pueden calificarse como buenas, los argumentos que exponen, indican que ha habido una buena dosis de experiencia que les ha permitido aprender a comportarse directivamente con un estilo u otro dependiendo de la situación. • PREGUNTA 3. ¿Cómo describe la forma en que resuelve problemas y aprende

de las experiencias de la vida?

Los argumentos expuestos por los directivos indican que más de dos tercios describen que resuelven problemas centrándose casi con la misma frecuencia en las fortalezas de los estilos acomodador y divergente, en tanto quienes se apoyan en las fortalezas de los estilos asimilador y convergente no superan el tercio restante. A este nivel se destaca el hecho de que son los convergentes los que parecen darle o tener mayor interés por explorar las fortalezas de los otros estilos en el proceso de solución de problemas, aunque también puede estar indicando una de sus características principales, la búsqueda de la solución correcta, por lo que podrían percibir que pueden hacer "coverger" todas las otras fases del proceso hacia "la solución" que ellos están en capacidad de argumentar más sólidamente a través del uso de criterios irrefutables, y por otro lado, también podría indicar cierto descuido por concentrarse en aprovechar de manera más efectiva las capacidades naturales de su estilo para contribuir en la solución de los problemas que se presenten. Es interesante que el resultado del diagnóstico realizado a partir de los tests indiquen, que el 75% de los directivos se basan más en su conceptualización abstracta para resolver problemas, lo que los hace o bien convergentes (50%) o bien asimiladores (25%), mientras los argumentos que expresan los directivos indican que valoran mas la otra polaridad de este eje de la percepción, la experiencia concreta, lo que los haría preferiblemente acomodadores o divergentes. Esto plantea una disonancia entre lo que se piensa (conceptualización abstracta) y lo que se siente (experiencia concreta), y debido a

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que frente a otros argumentos exhibidos por parte de los directivos, esto estaría indicando que no confían lo suficiente en los sentimientos o intuiciones propias o extrañas. Este duelo parece resolverse en favor de las soluciones que resultan ser prácticas a la luz de las abstracciones que hacen los sujetos.

• PREGUNTA 4. ¿Cómo piensa que se relacionan en usted la forma de dirigir y la forma de resolver problemas?

Las descripciones que hacen los directivos respecto de la relación entre las formas de dirigir y de aprender, se orientan en su mayoría a adjudicarle un papel de causalidad del aprendizaje y solución de problemas sobre la forma en que dirigen. Manifiestan que cuando abordan una situación de solución de un problema o cuando suministran dirección, tratan de que sus colaboradores vean las situaciones en la misma forma que ellos lo hacen, basados en lo que denominan su “lógica”. Estos directivos dan especial importancia tanto a la experiencia propia como a la ajena, cuando se trata de resolver un problema y elegir cual “estrategia “ utilizar, en términos de decidir la forma como se dirigirá a las personas para que encuentren soluciones o para que las pongan en marcha. La minoría de los directivos consideran que la forma de aprender y resolver problemas depende de la forma en que dirigen, basándose en la comunicación que sostienen con sus colaboradores, a través de lo que podría ser un estilo de dirección orientado a las relaciones. También dentro de este grupo, existe quien no encuentra una relación entre la forma de dirigir y la de aprender, y más bien indica que dirige y aprende sobre la marcha, sin ninguna preferencia. Dentro de los argumentos que exponen algunos directivos cuando se refieren a los problemas como situaciones inconvenientes, se encuentra que los ubican en las personas y no en la situación, de la que pueden formar parte otras variables. Parece existir la percepción por parte de estos directivos que, debido a que son las personas quienes generan estos problemas, lo más adecuado es adoptar un comportamiento orientado a la relación, al parecer con el propósito de que en la medida que se conoce o se está más cerca, en la misma medida se aproximarán a los problemas reales, a su solución, o a evitar que surjan nuevos problemas. Por otro lado, se manifiesta el valor que tiene la experiencia y el aprendizaje de los otros como elementos que contribuyen en el proceso de solución de problemas y a adoptar un estilo de dirección adecuado. Los directivos afirman escuchar a la gente y permitirles participar, propio de un estilo S3 (participativo), pero en los argumentos que soportan la afirmación y otros que complementan su discurso, se encuentra que difícilmente incorporan la experiencia y conocimientos ajenos en las decisiones que toman, tendiendo más hacia un estilo S2 (consultivo). Parece ser que el estilo de aprendizaje se convierte en un filtro a través del cual evalúan la pertinencia de los aportes de sus colaboradores, además de convertirse en un

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criterio a través del cual eligen la forma de dirigir, y aunque cuantitativamente no se encontraron asociaciones significativas entre los diferentes estilos, cualitativamente el análisis permite develar que los filtros a que se hace mención, se relacionan con la concepción en los directivos de diagnosticar a los colaboradores en los niveles de preparación escasa (R1) y moderadamente baja (R2), en los cuales se les considera aún incapaces de desarrollar por sí solos y sin una estrecha vigilancia, las tareas que les han sido asignadas. • PREGUNTA 5. ¿Cuál de las siguientes opciones considera es la más adecuada

para dirigir la empresa en el ambiente actual?

• S1: Dar instrucciones específicas y supervisar de cerca el desarrollo • S2: Explicar las decisiones y permitir aclaraciones • S3: Compartir ideas y facilitar la toma de decisiones • S4: Ceder la responsabilidad por las decisiones y su implantación

La formulación de la pregunta a los directivos solamente incluyó enunciar el tipo de comportamiento que adoptarían, en ningún momento se les dio a conocer que el comportamiento que podían elegir estaba directamente relacionado con los diferentes estilos. Dentro de las elecciones que hicieron los directivos se encontró, que menos de la mitad de ellos considera más adecuado la aplicación de un estilo S3 (participativo), seguida en segunda instancia por una proporción menor equivalente a un tercio de las preferencias, se encuentran quienes consideran el estilo S1 (directivo) como el más adecuado. En tercer lugar de las preferencias, con menos de un tercio, se encuentra el estilo S2 (consultivo), y se destaca por su ausencia el estilo S4 (delegativo) el cual ninguno de los directivos consideró que fuera un estilo adecuado para el ambiente actual de sus empresas. En comparación con el diagnóstico elaborado a partir de los tests, se encuentra que el estilo S2 (consultivo) es el estilo básico promedio de los directivos, y que la mayoría de ellos consideran, en su orden, que los estilos S3 (participativo) y S1 (directivo) serían los más adecuados para el ambiente actual de la empresa, en tanto menos de un tercio de ellos consideran que su estilo básico S2 (consultivo) sea el adecuado. Por otro lado se encontró que quien tenía como estilo básico S1 (directivo) considera más adecuado el estilo S3 (participativo), y viceversa, quien tenía un estilo básico S3 (participativo) considera que es S1 (directivo) el más adecuado. Dentro de los argumentos expuestos por los directivos durante la entrevista respecto de por qué el estilo S3 (consultivo) resultaba el más adecuado para la

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empresa en el ambiente actual, se encuentra el hecho de poder obtener ideas de los colaboradores y aprender de sus experiencias previas, aspecto al cual prestan especial importancia. Con base en esto, los directivos pueden estar percibiendo que sus colaboradores son personas que han logrado alcanzar niveles de preparación (madurez) moderados o altos, los cuales parecen relativizar, debido a que al momento de sustentar el verdadero grado de participación que pueden darle a aquellos, terminan escuchándolos y decidiendo por su cuenta lo que debe hacerse, lo que conduce a clasificar el estilo como predominantemente S2 (consultivo), en el cual el nivel de preparación (madurez) de los colaboradores es realmente considerado como moderadamente bajo, encontrándose desde esta perspectiva, congruencia con los resultados obtenidos en el diagnóstico previo de orden cuantitativo. Por otra parte, y estrechamente relacionado con la descripción previa, se encuentra que en virtud de los argumentos de los directivos, estos parecen tener la inclinación por avanzar con sus colaboradores a lo largo del Ciclo de Desarrollo, en tanto pocos de ellos optarían por el Ciclo Regresivo, pero aunque pueden tener la intención o la concepción de que sus colaboradores se encuentren en un nivel de preparación (madurez) moderadamente alto (R3), y del cual sólo quedaría fortalecerles la autoconfianza y seguridad al momento de llevar a cabo las tareas asignadas para que pueda optarse por avanzar en el Ciclo de Desarrollo y llegar hasta los niveles de preparación elevados (R4), en los que ellos ganan autonomía y el directivo opta por aplicar el estilo S4 (delegativo), la tendencia de su comportamiento se orienta hacia el estilo S2 (consultivo), y con esto la concepción del nivel de preparación que predomina es la de moderadamente baja (R2). Por tanto, lo que aplican realmente es el Ciclo Regresivo, en la medida que efectivamente los directivos consideran que sus colaboradores son competentes en la tarea, pero por alguna razón, piensan que les falta disposición o seguridad. Esta concepción impide que en lugar de avanzar hacia la delegación y autonomía propias de un directivo y colaboradores maduros, se genere implícitamente cierta desconfianza de parte y parte, y el hecho de que el directivo conciba pensamientos relacionados con resultados propios de personas que se desenvuelven en los bajos niveles de preparación, conduce a que el tratamiento que se les da, expresado a través de comportamientos directivos, hace que se obtenga el resultado que se piensa puede ser obtenido, lo que en términos teóricos se conoce como la "profecía autorrealizada". Se puede apreciar que los estilos predominantes en los directivos pueden cambiar dependiendo de la situación, o por lo menos, considerarían flexibilizarse y optar por otros estilos que consideren más pertinentes. Es así como por ejemplo, el diagnóstico logrado a partir de los tests indica que en su orden, las preferencias de los directivos por los diferentes estilos se encuentran distribuidas en S2 (consultivo:48%), S3 (participativo: 29%), S1 (directivo: 21%) y S4 (delegativo:2%), y aunque exista una predominacia señalada por sus estilos primarios, se da una combinación de estilos, básicamente entre S2, S3 y S1. De acuerdo con esto,

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luce normal el hecho que indica la posibilidad de que los directivos consideren adoptar otros estilos diferentes al básico, así sea que sólo tengan la intención de hacerlo. Uno de los elementos que no resulta sorprendente, pero que puede ser preocupante, es la escasa inclinación que tienen los directivos por adoptar el estilo S4 (delegativo), que tanto en el diagnóstico de los tests, como al procesar la entrevista posterior, resulta relegado totalmente frente a los otros. Como elemento característico para usar este estilo se encuentra, que el nivel de preparación (madurez) del colaborador o grupo de colaboradores debe ser elevado (R4), en él se da una combinación de alta capacidad, pericia en la tarea y disposición para desarrollarla, además de una alta dosis de confianza propia y otorgada por sus superiores para llegar a la meta deseada. De acuerdo con esto, los directivos pueden estar considerando que las personas a su cargo, aunque tengan la capacidad para llevar a cabo sus tareas, se dejen dirigir y aporten soluciones a su trabajo, no tienen ni la disposición ni la confianza suficiente como para decidir por ellos mismos lo que debe hacerse en una situación determinada, situación que puede estar generando no solo la saturación de trabajo operativo para los directivos, sino también, deterioro en la disposición y confianza reales que tienen los colaboradores, quienes a pesar de todo lo que han podido demostrar, casi nunca reciben la confianza para actuar bajo sus propios criterios y de forma autónoma. • PREGUNTA 6. ¿Si considera que esa opción es la más adecuada, por qué

predomina en usted otro estilo o por qué se ajusta a su estilo básico? Optar por los estilos S1 (directivo) o S2 (consultivo), parece ser consecuencia de las normas y procedimientos estrictos que son típicos de las empresas del sector, en el cual la mayoría de los procedimientos, por lo menos en el nivel técnico, se encuentra formulado y procedimentado, y algunos directivos señalan que aún cuando no se encuentren documentados, lo están haciendo en estos momentos. Algunos directivos de las áreas técnicas argumentaron que la razón por la cual resulta conveniente usar los estilos S1 (directivo) y S2 (consultivo), es debido a que tratan con personal de planta que no se encuentra idealmente calificado, y que por tanto, adoptar estos estilos les da la tranquilidad de tener las cosas bajo control. Este es el ambiente que consideran típico en las operaciones diarias. En este punto es importante destacar el hecho de que algunos directivos que aplican predominantemente estos estilos, indican la reticencia de sus colaboradores a aceptarlos, lo cual valida en parte lo expuesto en el párrafo previo, de igual forma, que aunque encuentran conveniente usar el estilo S3

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(participativo), lo que hacen es escuchar para tomar la decisión, típico del estilo S2 (consultivo). La formulación y normas estrictas que son de interés a nivel técnico, parecen estar filtrándose como comportamiento hacia las otras áreas de las empresas, incluyendo las no técnicas. Contar con personal bajamente calificado (real o concebido) implica dificultad natural para delegar. También devela la existencia de restricciones internas en la forma como se propicia por parte del directivo, el aprendizaje en sus colaboradores de modo que maduren paulatinamente hacia las etapas superiores en el Ciclo de Desarrollo, asociadas con mejores posibilidades para incrementar la delegación directiva y la autonomía de los colaboradores. Un hecho que es importante destacar, es que el interés por documentar los procedimientos que se deben seguir, parece ir en búsqueda de la desincorporación del conocimiento en la mente de las personas de los diferentes niveles, para que se convierta en patrimonio institucional, lo que quizás se encuentra asociado con el no uso del estilo S4 (delegativo), pues aunque puede contarse con personal competente en las tareas, el hecho de optar por este estilo estaría tácitamente aislando a otros de esos conocimientos, especialmente a los de nivel jerárquico superior. Lo anterior puede estar determinando la necesidad de incorporar procesos y estrategias que permitan una adecuada gestión del conocimiento, conduciendo a la gente por el Ciclo de Desarrollo, en el cual hay que trasferirles el conocimiento necesario para que ganen confianza y disposición hacia su trabajo, lo que va a permitir posteriormente capturar el conocimiento que estos están en la capacidad y disposición para generar, y el cual se puede incorporar institucionalmente a través de los procedimientos correspondientes que se documenten. • PREGUNTA 7. ¿De acuerdo con el ambiente actual en que se mueve la

empresa, qué es lo más pertinente que debe hacerse?

• Divergente: Considerar la situación o soluciones actuales y determinar problemas potenciales o nuevas necesidades a satisfacer.

• Asimilador: Se tienen identificados los problemas y necesidades a satisfacer, pero se necesitan alternativas para resolverlos o satisfacerlas.

• Convergente: Se tienen las alternativas, pero es necesario evaluarlas con criterios claros para elegir la más viable.

• Acomodador: La solución es clara, pero se requiere probarla poniéndola en práctica y vigilando su ejecución.

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La formulación de la pregunta a los directivos solamente incluyó enunciar el tipo de comportamiento que adoptarían, en ningún momento se les dio a conocer que el comportamiento que podían elegir estaba directamente relacionado con los diferentes estilos. De acuerdo con los elecciones realizadas por los directivos, se encontró que más de la mitad de ellos optaría por elegir como el estilo de aprendizaje más adecuado, el convergente, en tanto una tercera parte optaría por el uso del estilo divergente y la minoría restante optaría por el estilo acomodador para enfrentar el ambiente actual en que se encuentra la empresa. De acuerdo con el diagnóstico realizado a partir de los tests, en aquellos directivos que exhiben un estilo preferentemente convergente, menos de la mitad considera que su estilo natural es el más adecuado, en tanto más de la mitad optaría por adoptar otros estilos, principalmente el divergente seguido por el acomodador. Por otro lado, los asimiladores dividieron su preferencias entre la divergencia y la convergencia, al momento de decidir el estilo más adecuado, mientras los acomodadores optaron en su totalidad por la divergencia. Se destaca el hecho de que ninguno de los directivos entrevistados optara por la asimilación. Los convergentes parecen reconocer su principal fortaleza, la experimentación activa (EA) y la conceptualización abstracta (CA), aunque también su punto débil, la divergencia, que se caracteriza por mejores desempeños en los campos de la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR), que son las polaridades opuestas a las fortalezas del convergente. Este resultado es consistente con la forma en que éstos describen su forma de resolver problemas y aprender de esa experiencia. Comparando el diagnóstico cuantitativo realizado a través del test, con los resultados del proceso de entrevistas, se encuentra que en términos generales, la convergencia es la modalidad característica a partir de la cual la mayoría de los directivos se inclina a resolver los problemas y a aprender se su experiencia, además de considerarla como la más adecuada para enfrentar el ambiente actual de sus empresas y del sector. Ahora bien, el interrogante que los directivos deben buscar responder es, si se han identificado correctamente las condiciones actuales y la problemática en que se desenvuelven las empresas, y si éstas o el sector que conforman cuentan con las suficientes alternativas de solución y los criterios claros a partir de los cuales debe evaluarse su viabilidad, pues al destacarse la convergencia como la fortaleza y la forma más adecuada de abordar el ambiente, necesariamente la respuesta al interrogante previo tendrá que ser afirmativa, en tanto si resulta ser negativa, estaría determinando que la fortaleza no se está aprovechando o que la respuesta que se da a las demandas del ambiente es inadecuada.

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Aunque el presente estudio tiene la característica de ser transversal, en el caso de una respuesta negativa al interrogante anterior, también podría plantearse la necesidad de explorar históricamente el comportamiento de los directivos del sector y las respuestas que han generado a las exigencias del ambiente, lo mismo que el legado cultural a partir del cual se han adoptado cierto tipo de prácticas características de las empresas del sector, una de las cuales puede ser el estilo de aprendizaje y solución de problemas que prevalece por encima de otros, a pesar de que otros puedan resultar más convenientes y quizás, necesarios. Desde otra perspectiva, una respuesta negativa al interrogante en mención, podría estar indicando que actualmente la alta dirección de las empresas del sector, privilegia comportamientos de tipo convergente en sus directivos, los cuales transmiten a lo largo y ancho de la estructura organizacional, debido a la gran influencia que ellos tienen en la fijación de las metas hacia las cuales debe orientarse el rumbo de las acciones en los diferentes niveles. Por lo tanto, una respuesta convergente es la que un directivo convergente está en mejor capacidad y disposición para interpretar, porque resulta ser "la forma correcta de hacer las cosas" y a la cual los colaboradores buscarán adaptarse para ganar simpatía al justificar sus acciones convergentes, aun cuando ese no sea su estilo. Privilegiar un estilo para resolver problemas y aprender de las experiencias, cualquiera que éste sea, es una decisión que debe estar soportada en criterios de peso que verdaderamente respondan a las exigencias del ambiente. Es importante destacar la importancia que los directivos le reconocen al estilo divergente, cuando señalan que uno de los comportamientos más pertinentes es el de orientarse a la determinación de problemas potenciales o nuevas necesidades a satisfacer. Comparativamente con los resultados del diagnóstico, pasa de ser el comportamiento menos característico de los directivos del sector, a convertirse en la segunda preferencia de comportamiento, siendo la respuesta que éstos exhibirían a las demandas del ambiente, y como ya se señaló previamente, dentro de una economía globalizada y en perspectiva del surgimiento de tratados y áreas de libre comercio, tener diferentes perspectivas y formas de hacer las cosas y sobre todo, respuestas diferentes para ambientes diferentes, puede conducir a mejorar la probabilidad de supervivencia y crecimiento de las empresas y del sector. • PREGUNTA 8. ¿Si considera que esa opción es la más adecuada, por qué

predomina en usted otro estilo o por qué se ajusta a su estilo básico? En el caso de quienes consideran que un estilo diferente a su estilo básico es el más adecuado para el ambiente actual, se encuentran quienes argumentan que es necesario ser flexible y buscar adaptarse a un estilo diferente, pero que una vez hecha esa elección lo importante es enfocarse, si se desea avanzar. Se señala la conveniencia de reconocer que existen perspectivas diferentes y la necesidad de

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abrirse a ellas, aunque también se da el caso de quienes señalan que la empresa ha trasegado los estilos que podrían denominarse previos, y que optar por uno en particular en el momento actual es señal de la fase de desarrollo en que se encuentran, en términos de resolver la problemática de sus productos y mercados.

También se da el caso de aquellos a quienes les gustaría explorar nuevos comportamientos y estilos pero sienten temor de arriesgarse a hacerlo, lo cual les genera un sentimiento de frustración combinado con celos por aquellos que lo hacen de forma natural o se arriesgan a hacerlo. La justificación argumentada se basa en la responsabilidad que se tiene por los resultados exigidos y por las metas que han de alcanzarse, por lo que prefieren hacer uso de su estilo básico, mientras por otro lado se da el caso de quienes su estilo básico es congruente con la elección señalada como conveniente para la empresa, pues expresan tener claras sus fortalezas y hacer uso de ellas.

Dentro de los argumentos que se orientan a justificar porqué los directivos preferirían hacer uso de su estilo básico, pese a manifestar la conveniencia de optar por un estilo diferente que resulte más adecuado para la empresa, se encuentra que parecen resistirse al cambio y a explorar otros comportamientos que generen resultados diferentes a los alcanzados por ellos con el estilo que les resulta más cómodo y tradicional, y debido a que deben responder por su gestión, la "mejor" forma de hacerlo es con lo propio. Este comportamiento también parece asociarse con la dificultad que se tiene para delegar algunas responsabilidades, debido a que pueden concebirse como acertadas sólo algunas formas particulares, preferiblemente las propias, cuando de resolver alguna problemática particular se trata, lo que determina una escisión en el proceso de solución de problemas que puede limitar, e incluso truncar algunas de sus etapas, que vistas integral y sistémicamente, ofrecen mejores posibilidades para identificar y resolver los problemas correctos, por lo que se necesita de las perspectivas y fortalezas que los diferentes estilos ofrecen.

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7. CONCLUSIONES

De acuerdo con el planteamiento del primer objetivo específico, que requería determinar los estilos de dirección en los sujetos de la muestra, a través de la aplicación de los instrumentos de medición correspondientes, con el fin de identificar o establecer categorías de ordenamiento, se ha obtenido que una vez aplicados los test en estilos de dirección a los directivos de la muestra, y habiendo procesado la información recaudada, se encontró la presencia de los cuatros estilos de dirección planteados en el Modelo de Liderazgo Situacional de Paul Hersey y Kenneth Blanchard, los cuales jerárquicamente y en términos relativos se distribuyeron de la forma que se describe a continuación. Es necesario tener en cuenta que los directivos manifiestan los cuatro comportamientos, y la jerarquía que se describe, indica la intensidad media consolidada con la cual éstos se orientaron más hacia un comportamiento que otro, así: 1. Consultivo (S2): Con una preferencia del 48%, los directivos exhiben por igual

comportamientos de tarea y relaciones de apoyo altos. Se caracterizan por explicar las decisiones que han tomado respecto de la forma en que deben desarrollarse las tareas y proyectos de los grupos o individuos a su cargo, ofreciendo espacios para que éstos hagan sus preguntas y puedan darse las aclaraciones correspondientes. Este estilo de dirección resulta bastante efectivo cuando se aplica a grupos o individuos que aún demuestran cierta inestabilidad en cuanto a la competencia para el desarrollo de las tareas y, en los cuales, se aprecia esfuerzo y disposición o confianza para afrontarlas.

2. Participativo (S3): Con una preferencia del 29%, los directivos exhiben un bajo

comportamiento de tarea y un alto comportamiento de relación o apoyo. El papel principal de los directivos es facilitar y comunicar a la vez que comparten la toma de decisiones con sus colaboradores. La efectividad de este estilo es alta, cuando los directivos la aplican a grupos o individuos que recién adquieren una capacidad o competencia para el desarrollo de una tarea determinada, pero con la cual no han tenido la oportunidad de ganar confianza por sí mismos mediante su reiterada ejecución en la práctica, o cuando existe la capacidad, pero por alguna razón se ha perdido la motivación. La labor de los directivos al usar este estilo se facilita cuando hacen uso del diálogo y respaldan a sus colaboradores.

3. Directivo (S1): Con una preferencia del 21%, los directivos exhiben un alto comportamiento de tarea y un bajo comportamiento de relación o apoyo. Los directivos definen los papeles y dicen a sus colaboradores qué, cuándo, dónde y cómo hacer la tarea, concentrándose en dar instrucciones específicas y en

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supervisar de cerca el desarrollo de las tareas que se asignan, por lo que consideran apropiado brindar muchos lineamientos con poca conducta de apoyo. Este estilo es altamente efectivo cuando el colaborador o el grupo tienen poca capacidad y disposición y necesitan dirección.

4. Delegativo (S3): Con una preferencia del 2%, los directivos exhiben

comportamientos bajos de tarea y de relaciones de apoyo. El papel fundamental de los directivos, se enfoca a ceder la responsabilidad por las decisiones y su implantación, resultando más efectivo, cuando se aplica a grupos o individuos que están en capacidad y disposición plena para desarrollar la tarea asignada, esto debido a que han tenido la oportunidad de practicar y ganar experticia, lo que les hace sentirse cómodos sin que se les dé instrucciones. Aunque existe cierto comportamiento de relación por parte del líder, este se da por debajo del promedio.

En lo referente al nivel de efectividad (muy efectivo a muy inefectivo) asociado al uso de los estilos de dirección, en orden jerárquico, los directivos se desempeñaron de la siguiente forma:

1. Efectividad parcial: 44%

2. Efectivo: 28%

3. Inefectivo parcial: 19%

4. Muy efectivo, efectividad neutra, inefectivo: 3% Aunque existe la tendencia de los directivos a sobrevalorar su efectividad, pese a conocer los resultados de su desempeño, la descripción jerárquica previa, constituye un buen indicador de la capacidad de los directivos para diagnosticar adecuadamente el nivel de preparación (madurez) de sus colaboradores y adoptar los estilos de dirección que resultan más efectivos, lo cual seguramente mejorará en la medida que aumenten sus capacidades de diagnóstico del nivel de preparación (madurez) de sus colaboradores, adaptando efectivamente sus estilos de dirección a éstos y comunicándolos de forma congruente. Por otra parte, y de acuerdo con los resultados de las pruebas estadísticas realizadas, se encontró que la intensidad con la cual los directivos adoptan los cuatro estilos de dirección (directivo, consultivo, participativo, delegativo), al igual que la efectividad generada por el uso de estos, no tienen relación de dependencia con el género (hombre, mujer) ni con la profesión (Ciencias Económicas y Administrativas e Ingeniería, Química y afines) En cuanto a los estilos de dirección y en términos del componente de comportamiento de relación, los directivos del sector tienden a adoptar una

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conducta de apoyo alta, característica de los estilos consultivo y participativo, aspecto que parece tener connotaciones de origen cultural propios del país, y que resultaría de interés para el sector poder validar científicamente. Dentro del proceso de entrevistas, se destacaron las descripciones estilísticas de los propios directivos que los clasificaban dentro del estilo S2 (Consultivo): alta tarea/alta relación, mientras por otro lado, al consultarles por cual era el estilo mas adecuado para las características de la empresa, manifestaron su preferencia por el estilo S3 (Participativo), pero que queda cuestionada debido a que ponen en duda el nivel de preparación de sus colaboradores, porque básicamente escuchan y toman la decisión por cuenta propia. Por otro lado, desde la perspectiva del comportamiento de tarea, se encontró que los directivos tienden a adoptar una conducta directiva con alto énfasis en la tarea, que en proporción de dos a uno supera a la correspondiente a un énfasis bajo en la tarea. Tomando en cuenta los resultados cuantitativos, el puntaje promedio de la efectividad de los directivos los ubica en el nivel de efectividad parcial. Integrando los dos argumentos anteriores, los directivos del sector poseen un buen grado de adecuación del estilo a la situación, indicativo de sus habilidades de diagnóstico de las situaciones, las cuales pueden mejorarse en la medida que adapten una metodología sistemática, como la ofrecida desde el Modelo de Liderazgo Situacional, que les permita, no solo identificar con claridad el grado de preparación de sus colaboradores y elegir el estilo de dirección más adecuado, sino también, que simultáneamente les permita tener presente la fase del Ciclo de Desarrollo o del Ciclo Regresivo en la que aquellos se encuentran, tomando decisiones más acertadas que les conduzcan a elevar tanto la confianza, como la disposición y seguridad en el desarrollo del trabajo. Se destacó en los resultados descritos con anterioridad, el bajo nivel de preferencia que presentan los directivos por el estilo delegativo (baja tarea / baja relación), lo que denota en principio que no gustan de proporcionar poca dirección o apoyo, pues, de acuerdo con las características de este estilo, consideran que sus grupos no están en capacidad y disposición plena para desarrollar las tareas asignadas; puede no parecerles suficiente las oportunidades que éstos han tenido de practicar y ganar experticia. Piensan que sus dirigidos no han llegado a un nivel de preparación elevada que les permita tener la capacidad y disposición necesarias para enfrentar sus responsabilidades. Predomina el énfasis que hacen los directivos del sector en aplicar estilos con un alto contenido de relaciones interpersonales. Conviene que se revise por parte de ellos, si esta conducta es apropiada para la mayoría de las situaciones (79%), pues se está afectando la efectividad total, y seguramente algunos otros colaboradores de sus equipos de trabajo requieren que el esfuerzo que se dedica a dar apoyo, se redistribuya para

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prestar atención a las tareas específicas y sus resultados, lo mismo que a identificar en quiénes se podría delegar con confianza. Es importante alertar frente a la dificultad que los directivos del sector poseen para aplicar el estilo delegativo, en el que se cede la responsabilidad por las decisiones y su implantación. Tal como lo muestran los resultados, la inclinación por adoptar este estilo es realmente baja, así también, dentro de las descripciones estilísticas que hicieran de si mismos los directivos, se percibe la renuencia o temor al uso del estilo S4 (Delegativo), e igual sucedió cuando se les pidió elegir el estilo más adecuado para su empresa, situación que se ve más profundizada debido a la regresión que hacen del estilo S3 (Participativo) al estilo S2 (Consultivo), cuando al manifestar su interés por usar S3, sus argumentos los clasifican dentro de S2, por lo que estructuralmente se impide el avance hacia la delegación y la autonomía en sus colaboradores y grupos. Otro de los elementos clave para relegar el uso de S4, sino el más estratégico de todos, es que de acuerdo con el análisis de sus argumentos, los temores directivos parecen estar centrados en la posibilidad de no poder capturar para sí, conocimiento clave en la operación de su negocio. Las consecuencias de esta situación pueden manifestarse en una sobresaturación de trabajo operativo para los directivos, por el hecho de considerar que requieren estar no solo enterados, sino involucrados en la mayoría de las decisiones que se toman en las operaciones cotidianas al interior de sus empresas y en las diferentes áreas funcionales. Aunque obviamente deben estar enterados, no necesariamente deben intervenir o tomar parte en todas las decisiones. El estilo delegativo es el más apropiado para cuando los colaboradores han alcanzado un grado de preparación (o madurez) elevada, en el cual sus capacidades, disposición y confianza permiten considerarlos autónomos para el desempeño de una tarea específica. De acuerdo con esto, la probabilidad de encontrar un colaborador o un grupo de ellos, que no haya alcanzado este grado de preparación, es realmente baja para todas las empresas del sector, con el agravante de que el nivel jerárquico que le sigue al que ocupan los directivos del que tomaron parte del estudio, es el táctico, cuyos cargos se encuentran ocupados principalmente por profesionales, quienes demandan autonomía en el desarrollo de su trabajo y que pueden verse frustrados, debido a que, al contar con los méritos suficientes para poder ejercerla, perciben que están siendo considerados como personas cuya capacidad, disposición o seguridad no están claras en la mente de su superior. Esta frustración puede conducir a su reticencia, lo que no solo deteriora la efectividad directiva, sino también la organizacional. La experiencia ha sido la fuente principal a través de la cual, los directivos del sector han aprendido a comportarse directivamente, pues no poseen ni hacen uso de una metodología básica que los oriente en la elección del estilo directivo más

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adecuado de acuerdo con la situación, ha sido más un asunto intuitivo, y porque no, artesanal. Por otro lado, y teniendo en consideración los antecedentes de los estudios en estilos de dirección, a continuación se presentan las relaciones entre sus hallazgos con los correspondientes al presente estudio. Efectivamente, no existe en la práctica un estilo de dirección puro, tal como lo plantearon Rubiano y Segura147 (1976), Hidalgo, Feo y Ramos148 (1979), Gómez y Ramirez149 (1985), Paez150 (1991), Orozco151 (1993), Taborda152 (1998) y Chica153 (1999), pues realmente se presenta heterogeneidad en las preferencias estilísticas exhibidas por los directivos del sector de productos cosméticos y de aseo. Rubiano y Segura, argumentaban que el estilo democrático era una utopía para el medio colombiano, pero los hallazgos posteriores, y específicamente, los del presente estudio, indican que los estilos Consultivo (S2) y Participativo (S3), que se asemejan en la práctica al estilo democrático en cuestión, parecen prevalecer, principalmente por la alta orientación a las relaciones interpersonales, también típico del Sistema 3 de Likert; o tal y como lo plantearon Hidalgo, Feo y Ramos; Gómez y Ramírez y Paez, al indicar la tendencia de los directivos al uso de estilos no autoritarios, y que para el caso de Chica, las preferencias por este tipo de estilos, provenían de los individuos y grupos dirigidos. Los estudios referidos, principalmente, aquellos basados en los cuatro sistemas de Likert, indicaron la preferencia por el Sistema 3 (Consultivo), lo cual, tal y como se señaló desde los antecedentes, pudo estar marcado por la “moda” de la orientación hacia las relaciones personales y para el presente estudio, los hallazgos indican que la mayor preferencia en los directivos del sector se da hacia el estilo S2 (Consultivo). Aunque las denominaciones terminológicas son iguales, conceptualmente existen diferencias entre ambos, pues mientras para Likert en el Sistema 3 la responsabilidad se comparte en todos los niveles, en el estilo S2 del Modelo de Liderazgo Situacional, el líder explica las decisiones y permite aclararlas. Conceptualmente, el Sistema 3 podría equipararse con el estilo S3 (Participativo) en el que el líder comparte las ideas y facilita la toma de decisiones. En este orden de ideas, comparando las preferencias estilísticas desde estas dos perspectivas teóricas, y con base en los hallazgos del presente estudio, se encuentra que para el caso de los directivos del sector de la industria de productos 147 RUBIANO, N., y SEGURA, L. J. Op. cit. 148 HIDALGO, O. C., FEO, O. H., RAMOS J. A. Op. cit. 149 GÓMEZ, A., y RAMÍREZ, G. Op. cit. 150 PAEZ, M. A. Op. cit. 151 OROZCO, R. Op. cit. 152 TABORDA, L. Op. cit. 153 CHICA, R. Op. cit.

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cosméticos y de aseo, aunque si existe y prevalece un alto contenido de relaciones en su comportamiento directivo, también se vigila de cerca la ejecución de las tareas. Chica encontró en su estudio, que los estudiantes dirigidos aceptaban preferentemente a aquellos maestros con estilos no autoritarios, es decir, que se orienten más hacia las relaciones personales. Para el caso de los directivos del sector, la preferencia por los estilos S2 (Consultivo:48%) y S3 (Participativo: 29%) también ratifican la preferencias por estilos con alto contenido de relaciones personales, aunque un aspecto importante para resaltar, fue que los directivos manifestaron que existe reticencia de los colaboradores y grupos cuando de aceptar la aplicación de los estilos S1(Directivo) y S2 (Consultivo) se trata, por esto posiblemente señalan que el estilo más adecuado pueda ser el S3 (Participativo), pero nuevamente, lo que sucede es que los directivos escuchan y toman la decisión, por lo que realmente no se da la participación en la toma de algunas decisiones. Desde la perspectiva del Modelo de Liderazgo Situacional, esta situación puede ser indicativa de la presión que los colaboradores y grupos ejercen para que sean usados con ellos estilos no autoritarios y con alto contenido de relación, o bien esta puede ser una característica cultural propia de algunas regiones o del país en su conjunto, y que se entienden como el deber ser de las relaciones entre un dirigente y un dirigido. Márquez y Castro154 (1975) concluyeron que los estilos de dirección influyen significativamente en la satisfacción en el trabajo, pero el uso o aplicación de estos estilos por vía de lo cultural, o de otro aspecto relacionado, principalmente los que se generan cuando el colaborador induce al directivo a escoger uno en particular, no significa que sean los más adecuados, válidos o efectivos, pues es humanamente entendible que el dirigente busque la aceptación de sus dirigidos tratando de adaptarse a sus demandas y exigencias. Estos dos elementos, las demandas de los individuos y grupos, unidas a la necesidad directiva de ser aceptado, conllevan la construcción de inferencias que conducen al surgimiento de las premisas155 que permiten comprender los significados dentro de la relación directivo - colaborador, y que en últimas, la soportan, en este caso, que en los estilos de dirección empleados prevalezca un alto contenido de comportamiento orientado a las relaciones personales. El Modelo de Liderazgo Situacional, como Teoría Adoptada156, somete esa premisa a la duda, pues desde su perspectiva, y tal como se soportó teóricamente,

154 MARQUEZ y CASTRO. Op. cit. 155 ARGYRIS, Chris. Op. cit. 156 Ibid.

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un alto contenido de relaciones personales entre un dirigente y un dirigido, no garantiza que las metas se alcancen. De acuerdo con el planteamiento del segundo objetivo específico, que requería determinar los estilos de aprendizaje en los sujetos de la muestra, a través de la aplicación de los instrumentos de medición correspondientes, con el fin de identificar o establecer categorías de ordenamiento, se ha obtenido que una vez aplicados los test en estilos de aprendizaje a los directivos de la muestra, y habiendo procesado la información recaudada, se encontró la presencia de los cuatro estilos de aprendizaje planteados en el Modelo de Aprendizaje por Experiencias de David Kolb. Aunque dentro de las descripciones estilísticas que hicieran los directivos de sí mismos, se encuentran en sus argumentos elementos que conducirían a clasificarlos como preferiblemente acomodadores y divergentes, los dos estilos que menor puntaje obtuvieron al calificar su desempeño en el test correspondiente, los resultados del mismo hacen prevalecer, principalmente, a la convergencia, que resultó ser el estilo escogido por ellos mismos al señalarlo como el más conveniente para las demandas del ambiente, de acuerdo con sus propias percepciones. Los estilos de aprendizaje jerárquicamente y en términos relativos se distribuyeron de la siguiente forma: 1. Convergente: El 50% de los directivos son personas que se destacan en el

aprendizaje y la solución de problemas, principalmente encontrándole usos prácticos a las ideas y teorías, buscando responder al qué de las cosas, y al qué pasaría si incorporan o desagregan elementos a las situaciones y las cosas. Las capacidades de aprendizaje y solución de problemas dominantes en los directivos con este estilo, son la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación activa (EA), donde su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las ideas. Lo directivos con este estilo son personas que se orientan con facilidad hacia la búsqueda de una sola respuesta o solución correcta para un interrogante o situación problémica. Sus conocimientos están organizados de manera tal, que pueden concentrarlos en problemas específicos mediante el razonamiento hipotético-deductivo.

2. Asimilador: El 25% de los directivos son personas que sobresalen en el aprendizaje y solución de problemas, fundamentalmente entendiendo un amplio rango de información y ordenándola de forma lógica y concisa, buscando responder al qué y por qué de los fenómenos que se presentan. Las capacidades de aprendizaje y solución de problemas dominantes en los directivos con este estilo, son la conceptualización abstracta (CA) y la

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observación reflexiva (OR), donde su punto más fuerte se encuentra en la capacidad para crear modelos teóricos. Los directivos con este estilo se destacan en el razonamiento inductivo y en la asimilación de observaciones dispares a una explicación integral.

3. Acomodador / Adaptador: El 18.8% de los directivos son personas que aprenden y solucionan problemas, principalmente a través de experimentar directamente llevando a cabo las acciones por su cuenta, prefieren incorporar a este proceso sus sensaciones y sentimientos viscerales, antes que basarse en el análisis lógico. Las capacidades de aprendizaje y solución de problemas dominantes en los directivos con este estilo son la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). El punto fuerte de los directivos con este estilo reside en su capacidad para llevar a cabo proyectos y experimentos y en la disposición para involucrarse en experiencias nuevas, pues acostumbran arriesgarse más que los directivos de los otros tres estilos de aprendizaje, destacándose en las situaciones en las que debe adaptarse a circunstancias inmediatas específicas.

4. Divergente: El 6.3% de los directivos son personas que se destacan en el

aprendizaje y solución de problemas principalmente viendo situaciones concretas desde diferentes puntos de vista, en las cuales busca responder al cómo y porqué de los fenómenos que se presentan. Las capacidades de aprendizaje y solución de problemas dominantes en los directivos con este estilo son la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR), donde su punto más fuerte yace en su capacidad imaginativa, que les permite destacarse en la consideración desde muchas perspectivas de las situaciones concretas.

Por otra parte, y de acuerdo con los resultados de las pruebas estadísticas que se aplicaron, se encontró que la adopción de los directivos por cualquiera de los cuatro estilos de aprendizaje y solución de problemas (divergente, asimilador, convergente, acomodador/adaptador) no depende de su género (hombre, mujer) ni de su profesión (Ciencias Económicas y Administrativas e Ingeniería, Química y afines). Ya en lo concerniente al desempeño de los mismos directivos en cada una de las categorías que conforman el perfil del estilo de aprendizaje (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa) y de las dimensiones que conforman (percepción y procesamiento), los hallazgos revelan que esos desempeños son iguales y no difieren en relación con el género o la profesión. El promedio de las puntuaciones del perfil de estilos de aprendizaje (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa), indica que los directivos del sector actúan, frente al aprendizaje y la solución de problemas, preferiblemente de forma convergente, esto implica que se

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caracterizan por enfocar y concentrar su pensamiento en probar las ideas que surgen como alternativas para tomar la decisión más acertada, lo que puede resultar pertinente para sus empresas y el sector al que representan, especialmente en el proyecto de diseño de la Agenda Interna, si acaso el ambiente en que éstas se mueven, realmente está demandando esas capacidades para hacerlo más competitivo internacionalmente, por lo que debe considerarse con diligencia y atención el hecho de que, para responder a los retos que se enfrentan actualmente y a los que se avecinan, se hacen necesarias la capacidades para generar ideas, reconocer problemas y oportunidades propias del estilo divergente, el cual se encuentra notoriamente relegado por parte de los directivos en cuanto a su conducta exhibida para aprender (de la experiencia), solucionar problemas y tomar decisiones. Por otro lado, y teniendo en consideración los antecedentes en el estudio de los estilos de aprendizaje, a continuación se presentan las relaciones entre sus hallazgos con los correspondientes al presente estudio. Para el caso de los estilos de aprendizaje, también se verifica que no existe un estilo de aprendizaje puro, aunque si existe la tendencia a privilegiar el uso de uno por sobre los otros, así lo encontraron tanto Díaz157 (1990), como Gómez158 (1996) y Barbosa159 (2003), siendo estos resultados independientes de la taxonomía que adoptaron. Díaz concluyó en su estudio que los estilos de aprendizaje pueden ser modificables, y en lo concerniente a los hallazgos del presente estudio, se encuentra que, aún cuando los directivos se clasifiquen dentro de uno de los estilos de aprendizaje en particular (divergente, asimilador, convergente, acomodador/adaptador), ellos mismos al hacer conciente este comportamiento e identificar las fortalezas que contribuyen en mejor forma a las etapas particulares dentro del proceso de solución de problemas, podrán modificar igualmente sus comportamientos frente a este proceso, haciendo uso de las capacidades asociadas a otro estilo de aprendizaje que usualmente no utilicen, y que reclamarán su importancia en la medida que las condiciones de los ambientes interno y externo de sus organizaciones lo demanden. De acuerdo con el planteamiento del tercer objetivo específico, que requería determinar las correlaciones entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje de los sujetos de la muestra, a través del uso de las herramientas estadísticas correspondientes, para conocer el grado de asociación entre éstos, y una vez llevadas a cabo las pruebas y análisis a la información recaudada, se encontraron las correlaciones ya descritas en el Cuadro 23.

157 DIAZ, L.R. Op. cit. 158 GÓMEZ, G. J. Op. cit. 159 BARBOSA, C. Op. cit.

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En primera instancia conviene destacar el hecho de que, en lo concerniente al desempeño de los directivos en cada una de las categorías que conforman el perfil del estilo de aprendizaje (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, experimentación activa) y de sus dimensiones (percepción y procesamiento), al igual que los alcanzados en términos de los diferentes estilos de dirección (directivo, consultivo, participativo, delegativo), los hallazgos revelan que esos desempeños son iguales y no difieren en relación con los niveles de efectividad alcanzados (muy efectivo a muy inefectivo). De forma similar, el desempeño de los directivos en los estilos de dirección y en la efectividad de estos, son iguales y no difieren en relación con los estilos de aprendizaje (divergente, asimilador, convergente, adaptador/acomodador), salvo para el caso de la relación de los estilos de aprendizaje con el estilo directivo (S1), pues básicamente aquellos que se inclinan por el uso de un estilo de aprendizaje asimilador, exhiben una intensidad mas baja en la tendencia al uso de ese estilo de dirección. Entre estilos de dirección, la única asociación significativa, aunque negativa, se dio entre el estilo consultivo (S2) y el estilo participativo (S3), pugna que no se presenta para la combinación de las relaciones entre los demás estilos. Estos dos estilos fueron los que marcaron, en su orden, la mayor preferencia de los directivos (un 77% en total), por lo que la razón de esa asociación, está en el comportamiento de tarea, alto en el primero y bajo en el segundo. La única asociación significativa del estilo delegativo (S4), fue la que se dio negativamente con la experiencia concreta (EC), y de acuerdo con la información descriptiva, ambos elementos fueron los últimos en las preferencias de los directivos al momento de orientarse por los estilos de dirección o los de aprendizaje, respectivamente. Aun cuando son escasos los directivos que exhiben el estilo delegativo, parece indicarse que en la medida que éstos ceden responsabilidad por las decisiones y su implantación, son menos sensibles y se da una relativa desvinculación emocional con las tareas que se han delegado, no se toma tan personal; o viceversa, que en la medida que los directivos se vinculan cada vez menos de forma emocional con las tareas a desarrollar, se favorece su inclinación por adoptar un estilo de dirección delegativo. En razón a que en el estilo delegativo se reduce el énfasis que se hace en la tareas y en las relaciones de apoyo, a niveles inferiores al promedio, esta asociación con la experiencia concreta (EC) luce evidentemente congruente, en el sentido de que, aunque el directivo no se desconecta por completo de las personas y las tareas que éstas desarrollan, esta cesión que hace, le puede permitir vincularse de forma mas directa y personal con otras tareas y personas que lo requieran más, tal y como lo requieren los otros estilos de dirección. Una asociación de la efectividad del estilo de dirección que resulta ser positiva y significativa, es la que se da con la observación reflexiva (OR), y aunque no se conoce la dirección de esta asociación, señala que en la medida que la

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preferencia de los directivos por el uso de la primera aumenta, la segunda también lo hace. Esto indica la posibilidad de que al optar por comportamientos relacionados con la observación reflexiva (OR) y sus estilos de aprendizaje asociados (divergente y asimilador), cabría considerar que la efectividad pueda aumentar, o por el contrario, que un comportamiento del directivo que se genere después de haber realizado un adecuado diagnóstico del nivel de preparación de los colaboradores, posiblemente redunde en un incremento en el uso de la observación reflexiva (OR) y sus estilos de aprendizaje asociados (divergente y asimilador). La efectividad se asocia positivamente y de forma simultánea con el estilo consultivo (S2) y con la observación reflexiva (OR), y por otro lado, estas tres categorías se asocian cada una de forma negativa con el estilo directivo (S1). En este caso, sostener un énfasis alto en la tarea, y dar el paso para combinarlo con un alto énfasis en la conducta de relación, propio del estilo consultivo (S2), permite apreciar el cambio favorable en cuanto a su asociación con un crecimiento positivo del nivel de efectividad. Complementariamente, el estilo directivo (S1) se asocia positivamente con la experimentación activa (EA) y con la dimensión del procesamiento de la información (acción/reflexión) . Esta asociación entre S1 y EA resulta congruente, en el sentido que el estilo directivo (S1) hace énfasis en llevar a cabo las tareas, mientras la experimentación activa (EA) enfatiza en aprender haciendo. Con base en este mismo argumento, resulta igualmente congruente que el estilo participativo (S3) se asocie negativamente con la experimentación activa (EA) y con la dimensión de procesamiento de la información (acción/reflexión), y que este mismo estilo, participativo (S3), se asocie negativamente con el estilo directivo (S1). Es importante recordar que la diferencia entre S1 y S3 se da al nivel del énfasis en la tarea, donde en S1 es alto y en S3 es bajo, y en el énfasis en las relaciones, donde es bajo para S1 y alto para S3. Por un lado, se da asociación positiva de la conceptualización abstracta (CA) con la dimensión de percepción de la información (concreción/abstracción) y negativa con la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR), mientras por otro, se da asociación positiva entre la experimentación activa (EA) y la dimensión de procesamiento de la información (acción/reflexión), en tanto son negativas las que se dan con la observación reflexiva (OR) y la conceptualización abstracta (CA). La combinación de estas asociaciones, unida a la asociación negativa de la experiencia concreta (EC) con la dimensión de percepción de la información (concreción/abstracción) y la igualmente negativa entre la observación reflexiva (OR) y la dimensión de procesamiento de la información (acción/reflexión), confirma la preferencia combinada de los directivos por los estilos convergente y asimilador, para el aprendizaje y la solución de problemas.

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La asociación de los puntajes en cualquier forma y dirección que se presente, favorece la posibilidad de identificar problemas y necesidades existentes que requieren ser resueltos y satisfechos, etapas del proceso de solución de problemas que los directivos han señalado como una de las necesidades del sector, o como una posición que resulta estratégica para ellos. Específicamente, y dentro de las descripciones que hicieran los directivos de la forma como se relacionan los estilos de dirección y de aprendizaje, se encontró que los estilos de aprendizaje parecen actuar como el filtro a través del cual se evalúan los aportes de los colaboradores y como un criterio para elegir el estilo de dirección a utilizar. Especialmente, esta relación salió a relucir cuando señalaron que la dificultad para diverger se asocia con la dificultad para delegar. Ambas dificultades conducen a escisiones, por un lado en términos del proceso de dirección y sus estilos, cuando del Ciclo de Desarrollo o Regresivo se refiere, y por el otro, cuando dentro del proceso de solución de problemas se ve truncada una etapa que, al igual que otras, resulta clave para entender el entorno y definir sus exigencias. En cuanto al orden de preferencia manifestada por los directivos para los estilos de dirección y los de aprendizaje, en relación con la correlación entre ambos, se encontraron dos coincidencias. En el tercer lugar de preferencia se encuentran el estilo directivo (S1) y el estilo acomodador/adaptador, siendo la correlación que los une, la que se da positivamente con la experimentación activa (EA), elemento del perfil asociado a la acomodación, y en el cuarto lugar se encuentran el estilo delegativo (S4) y el estilo divergente, en donde la correlación que los une es la que se da negativamente con la experiencia concreta (EC), como elemento del perfil asociado a la divergencia, tal como se ilustra en el cuadro 24. Cuadro 24. Jerarquía de preferencias en Estilos de Dirección y Aprendizaje

ESTILOS DE APRENDIZAJE

ORDEN DE

PREFERENCIA

ESTILOS DE DIRECCIÓN

ESTILO

PERFIL ASOCIADO

CORRELACIÓN

EA 1 Consultivo (S2)

Convergente CA OR 2 Participativo

(S3) Asimilador

CA EA (+) 3 Directivo

(S1) Acomodador/Adaptador

EC OR 4 Delegativo

(S4) Divergente

EC (-)

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Las correlaciones descritas, ya fueron debidamente analizadas previamente en este mismo apartado, pero en el cuadro 25, se confrontan algunas de las características que ayudan a detallar la jerarquía y asociaciones en mención. Cuadro 25. Jerarquía de preferencias en Estilos de Dirección y Aprendizaje (Detallada)

J E R A R Q U Í A 1 2 3 4

ESTILOS DE DIRECCIÓN S2

Consultivo S3

Participativo S1

Directivo S4

Delegativo CARACTERÍSTICAS

• Informa qué, quién, cuándo, dónde, cómo y porqué

• Explica las decisiones y permite las aclaraciones

• Diálogo • El líder toma las decisiones • Explica la función del

seguidor • Pregunta para aclarar el

nivel de capacidad • Refuerza los pequeños

progresos

CARACTERÍSTICAS • Alienta el flujo de

información • Escucha activamente • El seguidor toma las

decisiones • Compromiso y

comunicación bidireccional • Apoya la toma de riesgos • Facilidad para el trabajo • Encomia y fortalece la

confianza

CARACTERÍSTICAS • Da las especificaciones:

quién, qué, cuándo, dónde y cómo

• Los papeles están definidos • Predomina la comunicación

en un solo sentido • El líder toma las decisiones • Supervisión estrecha y

llamado a cuentas • Instrucciones secuenciales • Tarea simple y específica

CARACTERÍSTICAS • Delegar las tareas • Explicaciones muy

generales • El seguidor toma las

decisiones • Verifica las actividades • Refuerza los resultados • Se mantiene accesible

Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz • Convencer • Explicar • Aclarar

• Persuadir

• Manipular • Sermonear • Defender

• Racionali -zar

• Participar • Alentar • Apoyar

• Facultar

• Proteger • Aplacar • Condescen-

der

• Pacificar

• Decir • Conducir • Dirigir

• Establecer

• Exigir • Rebajar • Dominar

• Atacar

• Delegar • Observar • Confiar

• Asignar

• Desatender • Descargar • Evitar

• Abandonar

ESTILOS DE APRENDIZAJE Convergente Asimilador Acomodador/

Adaptador Divergente

RASGOS • Enfoque, prueba de ideas • Pensamiento centrado

RASGOS • Aprender de sus errores • Bases sólidas para el

trabajo • Enfoques sistemáticos

RASGOS • Trabajos a tiempo • Planes prácticos • Orientado a metas

RASGOS • Tener ideas • Reconocer problemas y

oportunidades

Fortaleza Debilidad Fortaleza Debilidad Fortaleza Debilidad Fortaleza Debilidad • Solución de

problemas • Tomar

decisiones • Razonamie

nto deductivo

• Definir problemas

• Resolver el problema equivocado

• Decisiones equivoca-das

• Planificación

• Creación de modelos

• Desarrollo de teorías

• Castillos en el aire

• Falta de aplicaciones prácticas

• Lograr hacer las cosas

• Liderazgo • Tomar

riesgos

• Mejoras triviales

• Actividades sin sentido

• Imaginación • Compren-

der a la gente

• Reconocer problemas

• Parálisis de alternativas

• No tomar decisiones

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Analizando la asociación significativa y positiva entre los estilos directivo (S1) y acomodador/adaptador, puede verse desde sus características y rasgos típicos, respectivamente, que en términos conceptuales, igualmente existe una asociación positiva entre ambos estilos, pues comparten la orientación a los resultados, las metas y el cumplimiento, además de hacer uso de la capacidad para mantener un modelo simple de mundo, como mecanismo propio de la Racionalidad Limitada, cuando orienta sus preferencias hacia la practicidad, siendo ésta particularmente orientada por la experimentación activa (EA), como el elemento que estadísticamente une la asociación entre los estilos a que se hace referencia. De manera similar, y haciendo uso de otro mecanismo de la Racionalidad Limitada, exhibida en la capacidad para concentrar la atención, la divergencia implica estar inmiscuido en la situación (experiencia concreta - EC) para poder percibirla desde varias perspectivas y reconocer mas claramente el problema o situación problemática a resolver, mientras la delegación (S4) implica la disminución en la vinculación personal del directivo frente a la situación, al brindar la confianza y autoridad a otro u otros para que la resuelvan, lo que para este caso y en términos conceptuales, permite entender la asociación negativa que desde la experiencia concreta (EC) estadísticamente une a estos dos tipos de estilos. Aunque desde el punto de vista de la jerarquía descrita, no se presentaron asociaciones significativas entre los estilos de dirección y aprendizaje que comparten los dos primeros lugares en las preferencias de los directivos, conviene tener en cuenta las similitudes conceptuales entre ellas, al igual que las implicaciones que conlleva el hecho de que prevalezcan sobre los demás, máxime cuando para el caso de los estilos de dirección, el consultivo (S2) y persuasivo (S3) representan el 77% de esas preferencias, y del 75% el convergente y asimilador para el caso de los estilos de aprendizaje. Respecto de la relación que ocupa el primer lugar en la jerarquía de preferencias descrita, la combinación de un estilo de dirección consultivo (S2) con un estilo de aprendizaje convergente, conduce a que la información precisa que suministra el directivo a sus colaboradores y el dialogo que se propicia con ellos, facilite la toma de decisiones al momento de definir y resolver los problemas que afronta el directivo en su actividad diaria. El poder de convicción y persuasión del directivo que aplica el estilo consultivo (S2), asociado a las fortalezas de su estilo convergente, que en términos racionales se manifiestan en la capacidad para extraer datos, realizar inferencias y evaluar consecuencias, pueden conducir a un adecuado proceso de solución de problemas, principalmente en la etapa de evaluación de alternativas y selección de la solución, beneficios que pueden ser explotados para afrontar sistemáticamente la solución de la problemática descrita para el sector, dentro de la cual se encuentran temas coyunturales como el proceso de construcción de la Agenda Interna y las negociaciones del TLC con Estados Unidos, además de los definidos

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como prioritarios, que valga recordar, se encuentran conformados por temas como: Armonización y Legislación Sanitaria, Legislación Tributaria, Medio Ambiente, Relaciones con Invima, Franja de Aceites, Relaciones con Almacenes de Cadena, Contrabando y Falsificación y Negociaciones Internacionales, y otros que se han sumado, como Demanda, Rentabilidad, Contrabando y Tipo de Cambio. Este mismo poder de convicción y persuasión propio del estilo consultivo (S2), también puede ser usado cuando un directivo o conjunto de ellos, creen o argumentan tener la razón al referirse a un tema en particular, porque conciente o subconscientemente pueden estar buscando satisfacer sus propios intereses o autojustificarse, lo que conduciría a la expresión de la contraparte débil de la divergencia, caracterizada por la solución del problema equivocado y la adopción de decisiones erradas, como producto de una definición y evaluación con criterios subjetivos alejados de una realidad colectiva mas amplia, que para el caso de las empresas y del sector que conforman, resultaría desde todo punto de vista, contraproducente en el mediano y largo plazo, debido a que precisamente lo que se busca es la unión de esfuerzos que garantice la sostenibilidad futura de las empresas y del sector, como estrategia para afrontar la fuerte competencia que ya se tiene, y la que evidentemente se avecina. Por otro lado, y haciendo referencia a la relación que ocupa el segundo lugar en la jerarquía de preferencias a la que se ha venido haciendo mención, se encuentra la combinación del estilo de dirección participativo (S3) con el estilo de aprendizaje asimilador. Conceptualmente, ambos estilos se encuentran más cercanos, debido que en el estilo S3 el directivo escucha activamente y la información fluye bidireccionalmente, lo que le permite retroalimentarse de sus colaboradores en un ciclo de aprendizaje de uno solo o de doble circuito, lo que le permite hacer uso en términos racionales de su capacidad para generar alternativas, y en términos de la asimilación, de aprender de sus errores, entendidos éstos como los ajustes que realiza para que las acciones producto de una decisión que se orienta a una meta determinada, retomen el rumbo fijado, o cuando modifica sus criterios y adopta patrones diferentes y más válidos que pueden modificar sus conocimientos y comportamientos, lo que lo conduciría a tomar decisiones diferentes y a orientar a su colaboradores y grupos hacia acciones tendientes a cumplirla. Enfocando el análisis frente a otras características del estilo participativo (S3), se encuentra que en los directivos que lo exhiben, pueden emerger sentimientos de protección y condescendencia hacia sus colaboradores y grupos, como producto natural de su alta orientación e interés por las personas, aspecto que puede conducirlo a su posible asociación con las debilidades de la asimilación, en el sentido de que al buscar alentarlos y apoyarlos su proceso de vinculación con ellos resultaría tan estrecho, que podría generar en los directivos la adopción de una visión sobredimensionada de las capacidades de las personas a su cargo, lo

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que conduciría a apoyarlos en la construcción de soluciones inadecuadas que difícilmente pueden llevarse a la práctica.

160

8. RECOMENDACIONES Se recomienda a los directivos del sector, reconocer la importancia de la divergencia como elemento de gestión que les permite, primero, apreciar desde diferentes perspectivas la situación de sus mercados y las necesidades de sus clientes actuales y futuros, lo que les puede conducir a considerar la posibilidad de ofrecer respuestas a través de productos y servicios actuales, mejorados o nuevos; y segundo, facilitar el proceso de delegación de la autoridad, al estar mas abiertos a ceder la responsabilidad por algunos procesos de la toma de decisiones y su implantación. En futuros estudios que den continuidad el presente, se recomienda considerar la inclusión de la percepción de los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje de los directivos, desde la perspectiva de los colaboradores y grupos. Se recomienda llevar a cabo el estudio de las relaciones entre los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje en el mismo sector y región, pero identificándolos y relacionándolos al nivel de los colaboradores y grupos. Debido a la necesidad de una pedagogía de la dirección, se recomienda al sector adoptar el Modelo de Liderazgo Situacional, con el fin de incrementar la efectividad en la influencia que necesitan ejercer los directivos en sus colaboradores y grupos. Debido a la necesidad de una pedagogía del aprendizaje por vía de la experiencia, y de llevar a cabo un proceso de solución de problemas de forma sistemática, se recomienda al sector adoptar el Modelo de Aprendizaje por Experiencias. Desde la perspectiva de las Teorías y Modelos integradores soportados en los planteamientos de la Racionalidad Limitada de Simon, los Modelos de Comportamiento descritos por Pfeffer y el Aprendizaje de Doble Circuito de Argyris, se recomienda llevar a cabo un estudio que considere la creación de un modelo para el sector que integre al Liderazgo Situacional con el Aprendizaje por Experiencias. Debido a la necesidad de sistematizar formalmente el conocimiento que poseen los colaboradores y grupos a cargo de los directivos, se recomienda llevar a cabo el diseño de un Modelo de Gestión del Conocimiento para el sector. Se recomienda llevar a cabo mediciones periódicas de los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje en los directivos del sector, con el propósito de poder llevar a cabo análisis de tipo longitudinal del desempeño en éstos.

161

Se recomienda a la ANDI, llevar a cabo la réplica de este estudio en diferentes sectores y regiones del país donde hagan presencia. Se recomienda llevar a cabo el estudio correspondiente, que conduzca a la construcción de un modelo de contratación de directivos, en donde sean tenidos en cuenta los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje. Se recomienda llevar a cabo los estudios correspondientes, que busquen establecer la relación de los estilos de dirección y los estilos de aprendizaje con la cultura organizacional, la productividad, la calidad y la competitividad de las empresas. Se recomienda confrontar los hallazgos del presente estudio en espacios y eventos donde hagan presencia expertos nacionales e internacionales, que puedan contribuir en el proceso de construcción y fortalecimiento de la comunidad académica en el campo de la Gestión y la Administración.

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ANEXOS

ANEXO 1. TEST DE ESTILOS DE DIRECCIÓN

+POR FAVOR PASE A LA PÁGINA SIGUIENTE

INSTITUCIÓN:______________________________________ CARGO: _________________________

NOMBRE: ________________________________PROFESIÓN: _______________________________

SEXO: HOMBRE (___) MUJER (___) FECHA: DÍA (___) MES (___) AÑO (_____)

PREFERENCIAS EN LA CONDUCCIÓN DE GRUPOS1

INSTRUCCIONES Suponga que usted está involucrado en cada una de las siguientes situaciones. Cada una de las situaciones tiene cuatro acciones alternativas que usted puede iniciar. LEA cada punto cuidadosamente. PIENSE que haría usted en cada una de las circunstancias. Luego TRACE UN CIRCULO alrededor de la letra correspondiente a la alternativa que mejor describe su comportamiento en respuesta a la situación planteada. Elija solo una alternativa para cada situación.

S I T U A C I Ó N A C C I O N E S A L T E R N A T I V A S 1. Sus subordinados no han estado correspondiendo

a su dialogo amistoso y su evidente interés por el bienestar de ellos: El rendimiento es cada vez peor

A. Insiste en el empleo de procedimientos uniformes y en la necesidad de cumplir las tareas. B. Permite que dialoguen con usted y no los presiona C. Habla con los subordinados y luego determina los objetivos D. Permite que ellos definan sus tareas y plazos

2. El desempeño de su grupo está mejorando notablemente. Usted percibe que todos los integrantes de su grupo son conscientes de sus funciones y compromisos

A. Inicia una interacción amistosa, pero permanece seguro de que todos los integrantes deben ser conscientes de sus funciones y compromisos. B. No toma ninguna medida determinante C. Hace lo posible para que el grupo se siente importante y comprometido D. Enfatiza en la importancia de las tareas y plazos

3. Los integrantes de su grupo no han sido capaces de resolver un problema específico. Normalmente los ha dejado solos. El desempeño del grupo y las relaciones interpersonales han sido buenas

A. Hace participar al grupo para tratar de resolver el problema conjuntamente con usted B. Deja la solución en manos del grupo C. Actúa con rapidez y firmeza para corregir y volver a dirigir D. Estimula al grupo a trabajar sobre el problema y los anima para que ellos mismos lo resuelvan

4. Está considerando un cambio importante. Sus subordinados tienen buenos antecedentes de ejecución. Respetan la necesidad de cambios

A. Permite la participación del grupo para elaborar el cambio y los anima a implementarlos B. Anuncia los cambios y luego los implanta supervisando de cerca C. Permite al grupo elegir su rumbo D. Incorpora las recomendaciones del grupo pero usted dirige el cambio

5. El desempeño de su grupo ha empeorado durante los últimos meses. Los integrantes no se han preocupado por alcanzar los objetivos. Fue necesario que se les recordara continuamente el cumplimiento de sus tareas. Usted percibe que los integrantes no tienen muy claro sus funciones

A. Permite al grupo elegir el rumbo B. Incorpora las sugerencias del grupo, pero controla que los objetivos sean cumplidos C. Redefine las metas y supervisa cuidadosamente D. Permite la participación del grupo en la determinación de metas y los anima a alcanzarlas

6. Usted se encontró con una situación bien manejada. El gerente anterior era enérgico con el grupo. Usted

A. Hace lo posible para que el grupo se sienta importante y Comprometido

1 Este instrumento fue originalmente diseñado por Paul Hersey y Kenneth H. Blanchard, producto de la Teoría del Liderazgo Situacional contenida en la obra Administración del Comportamiento Organizacional: Liderazgo Situacional, por Paul Hersey, Kenneth H. Blanchard y Dewey E. Johnson, 1998. Prentice-Hall Hispanoamérica, S.A. México.


S I T U A C I Ó N A C C I O N E S A L T E R N A T I V A S quiere que se mantenga una situación productiva, pero le gustaría empezar a humanizar el ambiente

B. Recalca la importancia que tienen las tareas y los plazos C. Es cauto y no interviene D. Hace participar al grupo en la toma de decisiones, pero controla que se cumplan los objetivos

7. Usted está considerando cambios importantes en su estructura organizacional. Los integrantes del grupo han estado sugiriendo la necesidad de estos cambios. El grupo ha demostrado efectividad en sus operaciones cotidianas

A. Define el cambio y supervisa cuidadosamente B. Obtiene la aprobación del cambio por parte del grupo y permite que sus integrantes organicen la implementación C. Está dispuesto a hacer los cambios sugeridos, pero mantiene el control de la implementación D. Permite que ellos realicen los cambios sin meterse

8. El desempeño del grupo y las relaciones interpersonales son buenas. Usted se siente un poco inseguro por su falta de dirección grupal

A. No se mete con el grupo B. Discute la situación con el grupo y luego inicia los cambios necesarios C. Encamina sus subordinados a trabajar de una manera bien definida D. Evita ser duro con el grupo para no perjudicar las relaciones jefe subordinado

9. Su superior lo ha dejado asignado para dirigir un equipo de trabajo que está muy retrasado en la preparación de las sugerencias de cambio que se le solicitaron. El grupo no tiene claro sus objetivos. La asistencia a las reuniones ha sido deficiente. Las reuniones se han convertido en reuniones sociales. Potencialmente el grupo tiene el talento necesario para colaborar

A. Deja que el grupo lo resuelva B. Incorpora las recomendaciones del grupo, pero controla que se cumplan los objetivos C. Redefine las metas y supervisa cuidadosamente D. Motiva al grupo para la preparación de las sugerencias de cambio y no los presiona

10. Sus subordinados que en general están capacitados para asumir responsabilidades, no están correspondiendo a su reciente definición de funciones

A. Permite la participación grupal en la redefinición de funciones, pero no los presiona B. Redefine las funciones y supervisa cuidadosamente C. Evita la confrontación sin ejercer presión D. Incorpora las sugerencias del grupo, pero controla que se cumplan las nuevas funciones

11. Ha sido promovido a un cargo nuevo. El jefe anterior no se metía en los asuntos grupales. El grupo ha manejado correctamente sus tareas. Las interrelaciones grupales son buenas.

A. Encamina a los subordinados para que trabajen de una manera bien definida B. Permite la participación de los subordinados en la toma de decisiones y apoya los aportes valiosos C. Discute el desempeño anterior con el grupo, luego analiza la necesidad de prácticas nuevas D. Deja que el grupo siga solo

12. Recientes informes señalan ciertas dificultades internas entre los subordinados. El grupo tiene una excelente historia de desempeño. Los integrantes han mantenido eficazmente las metas a largo plazo y han trabajado armónicamente durante el último año. Todos están bien capacitados para la tarea

A. Ensaya su solución con los subordinados y analiza la necesidad de prácticas nuevas B. Permite a los integrantes del grupo buscar la solución por sí mismos C. Actúa con rapidez y firmeza para corregir y volver a dirigir D. Permite la discusión con el grupo pero trata de no perjudicar las relaciones jefe - subordinado

ANEXO 2. TEST DE ESTILOS DE APRENDIZAJE


INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE2 Este instrumento fue diseñado para ayudarle a describir la forma en que usted aprende, la forma en usted descubre las ideas y situaciones de su vida y trata con ellas. Las diferentes personas aprenden mejor en diferentes formas. Los diferentes modos de aprender descritos en este instrumento son en sí mismos igualmente buenos. El propósito de esta auto-evaluación es de autodescubrimiento: definir la forma en que usted aprende. No es una evaluación de su capacidad de aprendizaje. Quizá, al llevar el inventario, usted encuentre difícil escoger las descripciones que mejor caracterizan su estilo. Tenga presente que no hay respuestas correctas ni incorrectas; todas las opciones son igualmente aceptables. Para diligenciar el presente instrumento, tenga en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Hay nueve grupos de cuatro descripciones en el inventario que aparece en la siguiente

página. 2. De cada grupo, marque aquella frase que lo describe a usted en forma óptima,

colocando un "4" en la casilla correspondiente. 3. Luego, marque en orden decreciente las tres palabras restantes, colocando un "1" en la

casilla correspondiente a la frase que menos se parece a su estilo. 4. Asigne un "3" en la casilla de la frase que se parece más a su estilo (pero no tanto

como la que eligió primero), 5. Por último, asigne un "2" en la casilla restante. La intención es que se registren su preferencias: cada frase en el mismo grupo debe recibir una calificación diferente. No puede haber empates. Verifique que todas las casillas estén llenas. EJEMPLO 4 feliz 3 rápido 1 enojado 2 cuidadoso En este caso, la persona decidió que "feliz" era la palabra que mejor le calzaba de las cuatro en este grupo, y por tanto la calificó con un "4". Luego, la que menos bien le

2 Este inventario fue diseñado en su forma original por el Dr. David A. Kolb en 1974. Publicado en español en Psicología de las Organizaciones: Problemas Contempóraneoa por David A. Kolb, Irwin M. Rubin y James McIntyre, 1977, Prentice-Hall Internacional. Madrid.


quedaba era "enojado" y la calificó con un "1". Del par restante, "rápido" se le parecía mas a su forma de ser "cuidadoso", y entonces le colocó un "3" a esa palabra, y un "2" a la palabra que quedaba sin calificar.


INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Ptos Ptos

Ptos Ptos

1. Cuando aprendo: Me gusta comprometer mis sentimientos

Me gusta mirar y escuchar Me gusta pensar en

conceptos Me gusta hacer las cosas

2. Aprendo mejor cuando: Confío en mis

corazonadas y sentimientos

Escucho y miro cuidadosamente Confío en el

pensamiento lógico Trabajo duro para que las cosas se realicen

3. Cuando aprendo Tengo sentimientos y reacciones fuertes

Soy callado y reservado Tiendo a razonar Me responsabilizo de

hacer las cosas

4. Aprendo Sintiendo

Observando Pensando Haciendo

5. Cuando aprendo: Estoy abierto a nuevas experiencias Miro todos los lados

de los asuntos Me gusta analizar las cosas y descomponerlas en sus partes

Me gusta producir cosas concretas

6. Cuando estoy aprendiendo: Soy una persona

intuitiva

Soy una persona observadora Soy una persona

lógica Soy una persona activa

7. Aprendo mejor de: Relaciones interpersonales

La observación Teorías racionales Una oportunidad de ensayar y practicar

8. Cuando estoy aprendiendo Me involucro

personalmente con las cosas

Me tomo mi tiempo antes de actuar Prefiero los

conceptos y teorías Prefiero ver los resultados de mi trabajo

9. Aprendo mejor cuando: Confío en mis

sentimientos

Confío en mis observaciones Confío en mis ideas Puedo probar las

cosas por mi mismo

Puntuación por columna EC OR CA EA Puntajes / combinación CA - EC = EA - OR =

NOTA: Por favor revise que en cada uno de los nueve grupos exista el "4", el "3", el "2" y el "1"

ANEXO 3. FORMATO RESULTADOS INDIVIDUALES

NOMBRE: _______________________________________________________________________________CARGO:_____________________________________________ GÉNERO: M (__) F(__) FECHA: DÍA (__) MES (__) AÑO (__)

PROFESIÓN:_______________________________________________________INSTITUCIÓN:__________________________________________________________________________________________ PÚBLICA (__) PRIVADA (__)

Investigador: Ing. Martín Alonso Pantoja Ospina – E Mail: [email protected]; [email protected] Teléfonos: (091) 4092425 – 4119053 – 3152040932. Bogotá, D.C. (Colombia)

GRÁFICO #1 PERFIL DEL ESTILO DE LIDERAZGO

GRÁFICO #2 PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

GRÁFICO #3 ESTILO DE APRENDIZAJE

CUADRO #1. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS

ESTILOS DE DIRECCIÓN PERFIL DEL ESTILO DE APRENDIZAJE Símbolo Denominación Características Símbolo Denominación Características

S1 (R1)

Directivo Alta Tarea / Baja Relación

Define los papeles. Dice qué, cómo, cuándo y donde hacer

EC Experiencia Concreta

Prefiere la experiencia concreta

S2 (R2)

Consultivo Alta tarea / Alta Relación

Dirige la tarea y apoya socioemocionalmente OR Observación Reflexiva

Prefiere observar y reflexionar

S3 (R3)

Persuasivo Baja Tarea / Alta Relación

Líder y colaboradores comparten la toma de decisiones

CA Conceptualización Abstracta

Prefiere la formación de conceptos abstractos y generalizaciones

S4 (R4)

Delegativo Baja Tarea / Baja Relación

Se provee poca dirección o apoyo. Se provee autonomía

EA Experimentación Activa

Prefiere poner a prueba los conceptos en situaciones nuevas

M1 (R1)

Madurez Escasa Baja competencia Baja confiabilidad

CA - EC Concreción vs. Abstracción

Grado en que se destaca la concreción o la abstracción

M2 (R2)

Madurez Moderada Baja competencia Alta confiabilidad

EA - OR Acción vs. Reflexión

Grado en que se destaca la acción o la reflexión

M3 (R3)

Madurez Moderada

Alta competencia Baja confiabilidad ESTILO DE APRENDIZAJE

M4 (R4)

Madurez Elevada Alta competencia Alta confiabilidad

Divergente Capacidad imaginativa. Busca varias perspectivas

Asimilador Crea modelos teóricos Busca precisión y lógica

E F E C T I V I D A D

Grado de adecuación del estilo a la situación Convergente Aplicación práctica ideas Busca solución

correcta Muy

Efectivo Efectivo Efectivo

Parcial Neutro Inefectivo

Parcial Inefectivo Muy inefectivo Acomodador o

Adaptador Busca experiencias nuevas. Arriesgado

ANEXO 4. FORMATO ENTREVISTA A PROFUNDIDAD

FORMATO ENTREVISTA A PROFUNDIDAD • PREGUNTA 1: ¿Cómo describe la forma en que dirige individuos y grupos?

________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

• PREGUNTA 2. ¿Cómo describe la efectividad de la forma en que dirige individuos y grupos? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

• PREGUNTA 3. ¿Cómo describe la forma en que resuelve problemas y aprende de las experiencias de la vida? ________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

• PREGUNTA 4. ¿Cómo piensa que se relacionan en usted la forma de dirigir y la forma de resolver problemas? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

• PREGUNTA 5. ¿Cuál de las siguientes opciones considera es la mas adecuada para dirigir la empresa en el ambiente actual?

• S1: Dar instrucciones específicas y supervisar de cerca el desarrollo • S2: Explicar las decisiones y permitir aclaraciones • S3: Compartir ideas y facilitar la toma de decisiones • S4: Ceder la responsabilidad por las decisiones y su implantación

La formulación de la pregunta al directivo solamente incluye enunciar el tipo de comportamiento que adoptaría, en ningún momento se le da a conocer que los comportamientos que puede elegir están directamente relacionados con los diferentes estilos.

• PREGUNTA 6. ¿Si considera que esa opción es la más adecuada, por qué

predomina en usted otro estilo o por qué se ajusta a su estilo básico? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

• PREGUNTA 7. ¿De acuerdo con el ambiente actual en que se mueve la empresa, qué es lo mas pertinente que debe hacerse?

• Divergente: Considerar la situación o soluciones actuales y determinar

problemas potenciales o nuevas necesidades a satisfacer • Asimilador: Se tienen identificados los problemas y necesidades a

satisfacer, pero se necesitan alternativas para resolverlos o satisfacerlas • Convergente: Se tienen las alternativas, pero es necesario evaluarlas con

criterios claros para elegir la mas viable • Acomodador: La solución es clara, pero se requiere probarla poniéndola

en práctica y vigilando su ejecución La formulación de la pregunta al directivo solamente incluye enunciar el tipo de comportamiento que adoptaría, en ningún momento se le da a conocer que los comportamientos que puede elegir están directamente relacionados con los diferentes estilos.

• PREGUNTA 8. ¿Si considera que esa opción es la más adecuada, por qué

predomina en usted otro estilo o por qué se ajusta a su estilo básico? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 5. PRUEBAS DE INDEPENDENCIA

Tablas de contingenciaResumen del procesamiento de los casos

32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Estilode Aprendizaje

N PorcentajeVálidosCasos

Resumen del procesamiento de los casos

0 .0% 32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Estilode Aprendizaje

N Porcentaje N PorcentajePerdidos Total

Casos

Tabla de contingencia Efectividad del Estilo (Categoría) * Estilo de Aprendizaje

0 0.1 .30 1

.4 1.51 0.1 .31 3

.9 3.50 3.6 2.30 1

.1 .32 8

2.0 8.0

RecuentoFrecuencia esperada

RecuentoFrecuencia esperadaRecuentoFrecuencia esperadaRecuento

Frecuencia esperadaRecuentoFrecuencia esperadaRecuento

Frecuencia esperadaRecuentoFrecuencia esperada

Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo

Efectividaddel Estilo(Categoría)

Total

divergente asimiladorEstilo de Aprendizaje

PRUEBAS DE INDEPENDENCIA

Página 1


1.53

3.00.56

7.06

4.50

.516

16.0





Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

convergente

Estilo deAprendizaje


Página 2


0 1.2 1.02 6

1.1 6.00 1.2 1.04 14

2.6 14.00 9

1.7 9.00 1

.2 1.06 32

6.0 32.0





Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

acomodador

Estilo deAprendizaje Total

Pruebas de chi-cuadrado

24.175a 15 .06217.235 15 .305

1.133 1 .28732

Chi-cuadrado de PearsonRazón de verosimilitud

Asociación lineal por linealN de casos válidos

Valor glSig. asintótica

(bilateral)

23 casillas (95.8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.La frecuencia mínima esperada es .06.

a.

Medidas simétricas

.869 .062

.502 .062

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada

Asumiendo la hipótesis alternativa.a.

Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.b.

Tablas de contingencia


Página 3


32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Género



0 .0% 32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Género


Casos

Tabla de contingencia Efectividad del Estilo (Categoría) * Género

0 1.4 .62 4

2.6 3.40 1.4 .66 8

6.1 7.95 4

3.9 5.11 0

.4 .614 18

14.0 18.0





Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

hombre mujerGénero


Página 4

Tabla de contingencia Efectividad del Estilo (Categoría) * Género

11.0

6

6.01

1.014

14.09

9.01

1.032

32.0





Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

Total


3.620a 5 .6054.735 5 .449

2.292 1 .13032




(bilateral)

9 casillas (75.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. Lafrecuencia mínima esperada es .44.

a.

Medidas simétricas

.336 .605

.336 .605

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada





Página 5


32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Profesión



0 .0% 32 100.0%Efectividad del Estilo(Categoría) * Profesión


Casos

Tabla de contingencia Efectividad del Estilo (Categoría) * Profesión

0.43

2.3

0.45

5.3

33.4

1.4

1212.0

RecuentoFrecuencia esperadaRecuentoFrecuencia esperada




Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

cienciaseconómicas yadministravas

Profesión


Página 6

Tabla de contingencia Efectividad del Estilo (Categoría) * Profesión

1 1.6 1.03 6

3.8 6.0

1 1.6 1.09 14

8.8 14.0

6 95.6 9.0

0 1.6 1.0

20 3220.0 32.0





Inefectivo

Inefectivo Parcial

Efectividad Neutra

Efectivo Parcial

Efectivo

Muy Efectivo


Total

ingeniería,química y

afines

Profesión

Total


3.352a 5 .6464.316 5 .505

.068 1 .79432




(bilateral)


a.

Medidas simétricas

.324 .646

.324 .646

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada





Página 7


32 100.0%Estilo de Aprendizaje *Género



0 .0% 32 100.0%Estilo de Aprendizaje *Género


Casos

Tabla de contingencia Estilo de Aprendizaje * Género

0 2.9 1.14 4

3.5 4.57 9

7.0 9.03 3

2.6 3.414 18

14.0 18.0




divergente

asimilador

convergente

acomodador


Total

hombre mujerGénero


Página 8

Tabla de contingencia Estilo de Aprendizaje * Género

22.0

8

8.016

16.06

6.032

32.0




divergente

asimilador

convergente

acomodador


Total

Total


1.778a 3 .6202.522 3 .471

.498 1 .48032




(bilateral)


a.

Medidas simétricas

.236 .620

.236 .620

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada





Página 9


32 100.0%Estilo de Aprendizaje *Profesión



0 .0% 32 100.0%Estilo de Aprendizaje *Profesión


Casos

Tabla de contingencia Estilo de Aprendizaje * Profesión

0.83

3.0

56.0

42.3

1212.0




divergente

asimilador

convergente

acomodador


Total


Profesión


Página 10

Tabla de contingencia Estilo de Aprendizaje * Profesión

2 21.3 2.0

5 85.0 8.0

11 1610.0 16.0

2 63.8 6.0

20 3220.0 32.0




divergente

asimilador

convergente

acomodador


Total


afines

Profesión

Total


3.644a 3 .3034.242 3 .236

2.091 1 .14832




(bilateral)


a.

Medidas simétricas

.337 .303

.337 .303

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada





Página 11


32 100.0%Género * ProfesiónN Porcentaje

VálidosCasos


0 .0% 32 100.0%Género * ProfesiónN Porcentaje N Porcentaje

Perdidos TotalCasos

Tabla de contingencia Género * Profesión

7 75.3 8.8

5 136.8 11.3

12 2012.0 20.0



hombre

mujer

Género

Total



afines

Profesión


Página 12

Tabla de contingencia Género * Profesión

1414.0

1818.0

3232.0



hombre

mujer

Género

Total

Total


1.659b 1 .198

.847 1 .358

1.662 1 .197

1.607 1 .20532

Chi-cuadrado de PearsonCorrección por continuidada

Razón de verosimilitudEstadístico exacto deFisherAsociación lineal por linealN de casos válidos


(bilateral)


Página 13


.277 .179

Chi-cuadrado de PearsonCorrección por continuidada

Razón de verosimilitudEstadístico exacto deFisherAsociación lineal por linealN de casos válidos

Sig. exacta(bilateral)

Sig. exacta(unilateral)

Calculado sólo para una tabla de 2x2.a.

0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínimaesperada es 5.25.

b.

Medidas simétricas

.228 .198

.228 .198

32

PhiV de Cramer

Nominal pornominal

N de casos válidos

ValorSig.

aproximada




Página 14

ANEXO 6. PRUEBAS DE IGUALDAD DE MEDIAS

Prueba TEstadísticos de grupo

14 2.36 1.499 .40118 2.72 1.841 .434

Génerohombremujer

Estilo Directivo(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media

Prueba de muestras independientes

.028 .868Se han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas iguales


F Sig.

Prueba de Levene parala igualdad de varianzas


Página 1


-.602 30 .552 -.37

-.618 29.912 .541 -.37

Se han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas iguales


t gl Sig. (bilateral)Diferenciade medias

Prueba T para la igualdad de medias


Página 2


.606 -1.603 .873

.591 -1.571 .841



Error típ. de ladiferencia Inferior Superior

95% Intervalo deconfianza para la

diferencia



14 5.36 1.151 .30818 5.83 1.654 .390

Génerohombremujer

Estilo Consultivo(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 3


1.758 .195Se han asumidovarianzas igualesNo se han asumidovarianzas iguales


F Sig.



Página 4


-.917 30 .366 -.48

-.959 29.701 .345 -.48






Página 5


.519 -1.537 .584

.497 -1.491 .538





diferencia



14 3.93 1.685 .45018 3.17 1.724 .406

Génerohombremujer

Estilo Participativo(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 6




F Sig.



Página 7


1.252 30 .220 .76

1.256 28.387 .219 .76






Página 8


.608 -.480 2.004

.607 -.480 2.004





diferencia



14 .36 .497 .13318 .22 .548 .129

Génerohombremujer

Estilo Delegativo(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 9




F Sig.



Página 10


.719 30 .478 .13

.728 29.227 .473 .13






Página 11


.188 -.248 .518

.185 -.244 .514





diferencia



14 5.21 4.191 1.12018 2.67 5.646 1.331

Génerohombremujer

Efectividad delEstilo (Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 12




F Sig.



Página 13


1.411 30 .169 2.55

1.465 29.957 .153 2.55






Página 14


1.806 -1.140 6.235

1.740 -1.005 6.100





diferencia



14 16.07 3.626 .96918 15.50 3.746 .883

Génerohombremujer

Experiencia Concreta(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 15




F Sig.



Página 16


.434 30 .667 .57

.436 28.513 .666 .57






Página 17


1.316 -2.117 3.260

1.311 -2.112 3.255





diferencia



14 21.29 4.968 1.32818 23.22 4.152 .979

Génerohombremujer

Observación Reflexiva(Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 18




F Sig.



Página 19


-1.201 30 .239 -1.94

-1.174 25.262 .251 -1.94






Página 20


1.612 -5.229 1.356

1.649 -5.332 1.459





diferencia



14 25.36 5.652 1.51018 22.78 5.440 1.282

Génerohombremujer

ConceptualizaciónAbstracta (Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 21




F Sig.



Página 22


1.308 30 .201 2.58

1.302 27.548 .204 2.58






Página 23


1.972 -1.447 6.606

1.981 -1.482 6.641





diferencia



14 27.29 4.746 1.26918 28.50 4.409 1.039

Génerohombremujer

ExperimentaciónActiva (Puntuación)

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 24




F Sig.



Página 25


-.748 30 .461 -1.21

-.740 27.005 .465 -1.21






Página 26


1.624 -4.532 2.103

1.640 -4.579 2.150





diferencia



14 9.29 8.677 2.31918 7.28 7.813 1.841

Génerohombremujer

Concresión vs.Abstracción

N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 27




F Sig.



Página 28


.687 30 .497 2.01

.678 26.504 .504 2.01






Página 29


2.922 -3.959 7.974

2.961 -4.073 8.089





diferencia



14 6.00 8.918 2.38418 5.28 6.867 1.619

Génerohombremujer

Acción vs. ReflexiónN Media

Desviacióntíp.

Error típ. dela media


Página 30



Acción vs. ReflexiónF Sig.



Página 31


.259 30 .797 .72

.251 23.871 .804 .72


Acción vs. Reflexiónt gl Sig. (bilateral)

Diferenciade medias



Página 32


2.787 -4.970 6.415

2.881 -5.226 6.670


Acción vs. Reflexión



diferencia



12 2.08 1.165 .336

20 2.85 1.899 .425

Profesiónciencias económicasy administravasingeniería, química yafines


N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 33




F Sig.



Página 34


-1.259 30 .218 -.77

-1.415 29.956 .167 -.77






Página 35


.609 -2.011 .477

.542 -1.873 .340





diferencia



12 5.92 1.165 .336

20 5.45 1.605 .359



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 36




F Sig.



Página 37


.876 30 .388 .47

.949 28.746 .351 .47






Página 38


.533 -.621 1.555

.492 -.539 1.473





diferencia



12 3.67 1.371 .396

20 3.40 1.930 .432



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 39




F Sig.



Página 40


.418 30 .679 .27

.455 28.990 .652 .27






Página 41


.638 -1.035 1.569

.586 -.931 1.464





diferencia



12 .25 .452 .131

20 .30 .571 .128



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 42




F Sig.



Página 43


-.258 30 .798 -.05

-.274 27.532 .786 -.05






Página 44


.194 -.446 .346

.183 -.424 .324





diferencia



12 4.33 5.105 1.474

20 3.45 5.276 1.180



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 45




F Sig.



Página 46


.464 30 .646 .88

.468 23.929 .644 .88






Página 47


1.904 -3.005 4.772

1.888 -3.013 4.780





diferencia



12 17.17 3.810 1.100

20 14.90 3.354 .750



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 48




F Sig.



Página 49


1.759 30 .089 2.27

1.703 20.985 .103 2.27






Página 50


1.288 -.364 4.898

1.331 -.502 5.035





diferencia



12 22.17 4.609 1.330

20 22.50 4.640 1.037



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 51




F Sig.



Página 52


-.197 30 .845 -.33

-.198 23.429 .845 -.33






Página 53


1.690 -3.785 3.118

1.687 -3.820 3.153





diferencia



12 21.83 4.629 1.336

20 25.15 5.860 1.310



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 54




F Sig.



Página 55


-1.669 30 .105 -3.32

-1.772 27.570 .087 -3.32






Página 56


1.987 -7.374 .741

1.872 -7.153 .520





diferencia



12 28.83 4.549 1.313

20 27.45 4.548 1.017



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 57




F Sig.



Página 58


.833 30 .411 1.38

.833 23.296 .413 1.38






Página 59


1.661 -2.008 4.775

1.661 -2.050 4.817





diferencia



12 4.67 6.893 1.990

20 10.25 8.245 1.844



N MediaDesviación

típ.Error típ. de

la media


Página 60




F Sig.



Página 61


-1.966 30 .059 -5.58

-2.058 26.631 .049 -5.58






Página 62


2.840 -11.383 .216

2.713 -11.153 -.014





diferencia



12 6.67 7.715 2.227

20 4.95 7.824 1.749


Acción vs. ReflexiónN Media

Desviacióntíp.

Error típ. dela media


Página 63



Acción vs. ReflexiónF Sig.



Página 64


.604 30 .550 1.72

.606 23.568 .550 1.72


Acción vs. Reflexiónt gl Sig. (bilateral)

Diferenciade medias



Página 65


2.842 -4.088 7.521

2.832 -4.134 7.567





diferencia


ANOVA de un factorPrueba de homogeneidad de varianzas

Estilo Directivo (Puntuación)

.214 2 26 .809

Estadísticode Levene gl1 gl2 Sig.


Página 66

ANOVA


27.558 5 5.512 2.376 .067

60.317 26 2.32087.875 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl

Mediacuadrática F Sig.

Pruebas robustas de igualdad de las mediasb


. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.

Distribuidos en F asintóticamente.a.

No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Estilo Directivo (Puntuación)porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico de las mediasGráfico


Página 67

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

stilo

Dire

ctiv

o (P

untu

ació

n)

8

7

6

5

4

3

2

1

0

Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

stilo

Con

sulti

vo (P

untu

ació

n)

9

8

7

6

5

4

3

2


Estilo Consultivo (Puntuación)

.020 2 26 .980



Página 68

ANOVA


12.738 5 2.548 1.255 .313

52.762 26 2.02965.500 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Estilo Consultivo (Puntuación)porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

stilo

Par

ticip

ativ

o (P

untu

ació

n)

6

5

4

3

2

1

ANOVA de un factor


Página 69

Prueba de homogeneidad de varianzas

Estilo Participativo (Puntuación)

1.325 2 26 .283


ANOVA


10.310 5 2.062 .656 .660

81.690 26 3.14292.000 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Estilo Participativo (Puntuación)porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico


Página 70

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

stilo

Del

egat

ivo

(Pun

tuac

ión)

1,2

1,0

,8

,6

,4

,2

0,0

-,2


Estilo Delegativo (Puntuación)

9.884 2 26 .001


ANOVA


1.142 2 .571 2.233 .127

6.651 26 .2567.793 28

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 71

Pruebas robustas de igualdad de las medias


2.380 2 9.646 .1441.788 2 14.583 .202

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

xper

ienc

ia C

oncr

eta

(Pun

tuac

ión)

22

20

18

16

14

12

10

8


Experiencia Concreta (Puntuación)

.919 2 26 .412



Página 72

ANOVA


83.143 5 16.629 1.315 .289

328.857 26 12.648412.000 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Experiencia Concreta(Puntuación) porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC O

bser

vaci

ón R

efle

xiva

(Pun

tuac

ión)

30

28

26

24

22

20

18

16

ANOVA de un factor


Página 73


Observación Reflexiva (Puntuación)

.570 2 26 .573


ANOVA


111.310 5 22.262 1.088 .391

532.190 26 20.469643.500 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Observación Reflexiva(Puntuación) porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico


Página 74

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC C

once

ptua

lizac

ión

Abs

tract

a (P

untu

ació

n)

40

30

20

10


Conceptualización Abstracta (Puntuación)

2.100 2 26 .143


ANOVA


239.306 5 47.861 1.701 .170

731.413 26 28.131970.719 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 75



. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Conceptualización Abstracta(Puntuación) porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC E

xper

imen

taci

ón A

ctiv

a (P

untu

ació

n)

34

32

30

28

26

24

22

20


Experimentación Activa (Puntuación)

3.637 2 26 .040



Página 76

ANOVA


16.032 5 3.206 .135 .983

618.937 26 23.805634.969 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Experimentación Activa(Puntuación) porque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.



3.637 2 26 .040



Página 77

ANOVA


5.753 2 2.877 .121 .887

618.937 26 23.805624.690 28

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




.078 2 11.415 .925

.109 2 16.691 .897

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC C

oncr

esió

n vs

. Abs

tracc

ión

30

20

10

0

-10

ANOVA de un factor


Página 78


Concresión vs. Abstracción

5.348 2 26 .011


ANOVA


552.330 5 110.466 1.920 .125

1495.889 26 57.5342048.219 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Concresión vs. Abstracciónporque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

ANOVA de un factor


Página 79



5.348 2 26 .011


ANOVA


92.111 2 46.056 .800 .460

1495.889 26 57.5341588.000 28

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




.572 2 11.733 .579

.837 2 13.887 .454

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico


Página 80

1914161N =


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

95%

IC A

cció

n vs

. Ref

lexi

ón

20

10

0

-10



.599 2 26 .557


ANOVA


162.116 5 32.423 .503 .772

1677.603 26 64.5231839.719 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 81



. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias para Acción vs. Reflexiónporque al menos un grupo tiene una suma de ponderaciones de los casos menor o igual que 1.

b.

Gráfico

61682N =


acomodadorconvergenteas imi ladordivergente

95%

IC E

stilo

Dire

ctiv

o (P

untu

ació

n)

6

5

4

3

2

1

0



1.465 3 28 .245



Página 82

ANOVA


26.542 3 8.847 4.039 .017

61.333 28 2.19087.875 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias paraEstilo Directivo (Puntuación) porque al menos un grupo tiene varianza 0.

b.

Gráfico

61682N =



95%

IC E

stilo

Con

sulti

vo (P

untu

ació

n)

14

12

10

8

6

4

2

0

-2

ANOVA de un factor


Página 83



2.351 3 28 .094


ANOVA


9.375 3 3.125 1.559 .221

56.125 28 2.00465.500 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




1.838 3 5.495 .2491.872 3 16.183 .175

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico


Página 84

61682N =



95%

IC E

stilo

Par

ticip

ativ

o (P

untu

ació

n)

10

8

6

4

2

0

-2

-4

-6



1.903 3 28 .152


ANOVA


10.542 3 3.514 1.208 .325

81.458 28 2.90992.000 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 85



1.196 3 5.868 .3901.346 3 16.047 .295

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

61682N =



95%

IC E

stilo

Del

egat

ivo

(Pun

tuac

ión)

1,0

,8

,6

,4

,2

0,0

-,2



9.751 3 28 .000



Página 86

ANOVA


1.031 3 .344 1.294 .296

7.438 28 .2668.469 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias paraEstilo Delegativo (Puntuación) porque al menos un grupo tiene varianza 0.

b.



2.269 1 22 .146



Página 87

ANOVA


.188 1 .188 .555 .464

7.438 22 .3387.625 23

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




.682 1 18.527 .419

.682 1 18.527 .419

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

61682N =



95%

IC E

fect

ivid

ad d

el E

stilo

(Pun

tuac

ión)

60

40

20

0

-20

-40

-60

ANOVA de un factor


Página 88


Efectividad del Estilo (Puntuación)

.578 3 28 .634


ANOVA


159.198 3 53.066 2.244 .105

662.271 28 23.653821.469 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




2.796 3 4.696 .1552.945 3 8.595 .094

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico


Página 89

61682N =



95%

IC E

xper

ienc

ia C

oncr

eta

(Pun

tuac

ión)

24

22

20

18

16

14

12

10



1.641 3 28 .202


ANOVA


230.625 3 76.875 11.868 .000

181.375 28 6.478412.000 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 90



. . . .

. . . .

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


No se pueden realizar las pruebas robustas de la igualdad de medias paraExperiencia Concreta (Puntuación) porque al menos un grupo tiene varianza 0.

b.

Gráfico

61682N =



95%

IC O

bser

vaci

ón R

efle

xiva

(Pun

tuac

ión)

60

50

40

30

20

10

0

-10



.972 3 28 .420



Página 91

ANOVA


358.854 3 119.618 11.767 .000

284.646 28 10.166643.500 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




7.990 3 4.617 .02812.939 3 9.531 .001

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

61682N =



95%

IC C

once

ptua

lizac

ión

Abs

tract

a (P

untu

ació

n)

80

60

40

20

0

-20

-40

ANOVA de un factor


Página 92



3.552 3 28 .027


ANOVA


352.948 3 117.649 5.332 .005

617.771 28 22.063970.719 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




7.440 3 4.611 .0326.775 3 7.894 .014

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico


Página 93

61682N =



95%

IC E

xper

imen

taci

ón A

ctiv

a (P

untu

ació

n)

50

40

30

20

10



.812 3 28 .498


ANOVA


318.635 3 106.212 9.401 .000

316.333 28 11.298634.969 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl



Página 94



8.248 3 6.406 .01313.010 3 20.592 .000

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

61682N =



95%

IC C

oncr

esió

n vs

. Abs

tracc

ión

60

40

20

0

-20

-40

-60



1.891 3 28 .154



Página 95

ANOVA


1147.073 3 382.358 11.880 .000

901.146 28 32.1842048.219 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




16.614 3 4.825 .00616.545 3 11.716 .000

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.


Gráfico

61682N =



95%

IC A

cció

n vs

. Ref

lexi

ón

20

10

0

-10

-20

ANOVA de un factor


Página 96



.764 3 28 .524


ANOVA


1334.906 3 444.969 24.681 .000

504.812 28 18.0291839.719 31

Inter-grupos

Intra-gruposTotal

Suma decuadrados gl




24.364 3 7.556 .00034.715 3 20.966 .000

WelchBrown-Forsythe

Estadísticoa

gl1 gl2 Sig.



Página 97

ANEXO 7. CORRELACIONES

Correlaciones

1 -.425* -.556** -.186 -.648** -.003 -.483** .105 .358* .074 .496**. .015 .001 .309 .000 .989 .005 .567 .044 .689 .004

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32-.425* 1 -.464** .143 .424* -.079 .207 -.167 .062 -.080 -.086.015 . .008 .434 .016 .667 .256 .361 .736 .665 .640

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32-.556** -.464** 1 -.233 .216 .185 .321 -.025 -.441* -.100 -.448*.001 .008 . .200 .234 .311 .074 .892 .012 .585 .010

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

-.186 .143 -.233 1 .215 -.385* -.046 .197 .113 .308 .093.309 .434 .200 . .236 .029 .804 .280 .538 .086 .611

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32-.648** .424* .216 .215 1 .047 .386* -.231 -.140 -.180 -.311.000 .016 .234 .236 . .799 .029 .203 .444 .323 .084

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32-.003 -.079 .185 -.385* .047 1 -.136 -.526** -.018 -.811** .070.989 .667 .311 .029 .799 . .458 .002 .922 .000 .704

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32-.483** .207 .321 -.046 .386* -.136 1 -.371* -.439* -.194 -.849**.005 .256 .074 .804 .029 .458 . .037 .012 .287 .000

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32.105 -.167 -.025 .197 -.231 -.526** -.371* 1 -.440* .924** -.039.567 .361 .892 .280 .203 .002 .037 . .012 .000 .832

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32.358* .062 -.441* .113 -.140 -.018 -.439* -.440* 1 -.294 .847**.044 .736 .012 .538 .444 .922 .012 .012 . .102 .000

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32.074 -.080 -.100 .308 -.180 -.811** -.194 .924** -.294 1 -.058.689 .665 .585 .086 .323 .000 .287 .000 .102 . .752

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32.496** -.086 -.448* .093 -.311 .070 -.849** -.039 .847** -.058 1.004 .640 .010 .611 .084 .704 .000 .832 .000 .752 .

32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32

Correlación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)N

Correlación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)NCorrelación de PearsonSig. (bilateral)N





Efectividad del Estilo(Puntuación)




Experimentación Activa(Puntuación)



EstiloDirectivo

(Puntuación)

EstiloConsultivo

(Puntuación)

EstiloParticipativo(Puntuación)

EstiloDelegativo

(Puntuación)

Efectividad delEstilo

(Puntuación)

ExperienciaConcreta

(Puntuación)

ObservaciónReflexiva

(Puntuación)

Conceptualización Abstracta(Puntuación)

Experimentación Activa

(Puntuación)

Concresiónvs.

AbstracciónAcción vs.Reflexión

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

ANEXO 8. INFORMACIÓN ESTADÍSTICA ADICIONAL

FrecuenciasEstadísticos

32 32 32 32 32 32

0 0 0 0 0 02.56 5.63 3.50 .28 3.78 15.75

1.684 1.454 1.723 .523 5.148 3.6460 3 1 0 -12 10

7 9 8 2 14 23

VálidosPerdidos

N

MediaDesv. típ.Mínimo

Máximo


EstiloConsultivo

(Puntuación)

EstiloParticipativo(Puntuación)

EstiloDelegativo

(Puntuación)

Efectividad delEstilo

(Puntuación)

ExperienciaConcreta

(Puntuación)


Página 1

Estadísticos

32 32 32 32 32

0 0 0 0 022.38 23.91 27.97 8.16 5.594.556 5.596 4.526 8.128 7.704

14 14 18 -6 -11

34 34 35 24 19

VálidosPerdidos

N

MediaDesv. típ.Mínimo

Máximo

ObservaciónReflexiva

(Puntuación)

Conceptualización Abstracta(Puntuación)

Experimentación Activa

(Puntuación)

Concresiónvs.

AbstracciónAcción vs.Reflexión

Tabla de frecuenciaEstilo Directivo (Puntuación)

2 6.3 6.3 6.37 21.9 21.9 28.1

7 21.9 21.9 50.011 34.4 34.4 84.4

1 3.1 3.1 87.52 6.3 6.3 93.8

2 6.3 6.3 100.032 100.0 100.0

01

2345

7Total

VálidosFrecuencia Porcentaje

Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 2


2 6.3 6.3 6.34 12.5 12.5 18.8

11 34.4 34.4 53.17 21.9 21.9 75.04 12.5 12.5 87.53 9.4 9.4 96.9

1 3.1 3.1 100.032 100.0 100.0

34

5678

9Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


2 6.3 6.3 6.310 31.3 31.3 37.5

6 18.8 18.8 56.34 12.5 12.5 68.87 21.9 21.9 90.61 3.1 3.1 93.8

1 3.1 3.1 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

12

3456

78Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 3


24 75.0 75.0 75.07 21.9 21.9 96.9

1 3.1 3.1 100.032 100.0 100.0

01

2Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 4


1 3.1 3.1 3.11 3.1 3.1 6.3

2 6.3 6.3 12.52 6.3 6.3 18.81 3.1 3.1 21.93 9.4 9.4 31.3

2 6.3 6.3 37.52 6.3 6.3 43.84 12.5 12.5 56.32 6.3 6.3 62.5

2 6.3 6.3 68.83 9.4 9.4 78.12 6.3 6.3 84.41 3.1 3.1 87.51 3.1 3.1 90.6

2 6.3 6.3 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

-12-4

-2-101

2345

6789

101114Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 5


1 3.1 3.1 3.12 6.3 6.3 9.4

3 9.4 9.4 18.85 15.6 15.6 34.43 9.4 9.4 43.83 9.4 9.4 53.1

5 15.6 15.6 68.81 3.1 3.1 71.91 3.1 3.1 75.04 12.5 12.5 87.5

1 3.1 3.1 90.62 6.3 6.3 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

1011

12131415

16171920

212223Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 6


1 3.1 3.1 3.11 3.1 3.1 6.3

2 6.3 6.3 12.52 6.3 6.3 18.82 6.3 6.3 25.03 9.4 9.4 34.4

3 9.4 9.4 43.84 12.5 12.5 56.34 12.5 12.5 68.83 9.4 9.4 78.1

1 3.1 3.1 81.32 6.3 6.3 87.52 6.3 6.3 93.81 3.1 3.1 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

1415

17181920

21222324

25282931

34Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 7


1 3.1 3.1 3.13 9.4 9.4 12.5

2 6.3 6.3 18.82 6.3 6.3 25.02 6.3 6.3 31.32 6.3 6.3 37.5

2 6.3 6.3 43.85 15.6 15.6 59.41 3.1 3.1 62.51 3.1 3.1 65.6

1 3.1 3.1 68.81 3.1 3.1 71.92 6.3 6.3 78.13 9.4 9.4 87.52 6.3 6.3 93.8

2 6.3 6.3 100.032 100.0 100.0

1417

18192021

22232425

26272931

3234Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 8


1 3.1 3.1 3.11 3.1 3.1 6.3

1 3.1 3.1 9.41 3.1 3.1 12.52 6.3 6.3 18.84 12.5 12.5 31.3

2 6.3 6.3 37.52 6.3 6.3 43.83 9.4 9.4 53.14 12.5 12.5 65.6

2 6.3 6.3 71.91 3.1 3.1 75.04 12.5 12.5 87.52 6.3 6.3 93.82 6.3 6.3 100.0

32 100.0 100.0

1819

21222425

26272829

30313334

35Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 9


1 3.1 3.1 3.13 9.4 9.4 12.5

1 3.1 3.1 15.61 3.1 3.1 18.81 3.1 3.1 21.91 3.1 3.1 25.0

2 6.3 6.3 31.34 12.5 12.5 43.83 9.4 9.4 53.11 3.1 3.1 56.3

3 9.4 9.4 65.61 3.1 3.1 68.81 3.1 3.1 71.91 3.1 3.1 75.01 3.1 3.1 78.1

1 3.1 3.1 81.31 3.1 3.1 84.41 3.1 3.1 87.52 6.3 6.3 93.8

1 3.1 3.1 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

-6-4

-3013

4678

9111214

1516181920

2124Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 10


1 3.1 3.1 3.12 6.3 6.3 9.4

1 3.1 3.1 12.51 3.1 3.1 15.61 3.1 3.1 18.81 3.1 3.1 21.9

1 3.1 3.1 25.02 6.3 6.3 31.34 12.5 12.5 43.82 6.3 6.3 50.0

1 3.1 3.1 53.12 6.3 6.3 59.42 6.3 6.3 65.61 3.1 3.1 68.83 9.4 9.4 78.1

1 3.1 3.1 81.31 3.1 3.1 84.41 3.1 3.1 87.52 6.3 6.3 93.8

1 3.1 3.1 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

-11-8

-7-4-2-1

0246

78910

1112131415

1619Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Histograma


Página 11


7,06,05,04,03,02,01,00,0


Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 1,68

Media = 2,6

N = 32,00


9,08,07,06,05,04,03,0


Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 1,45

Media = 5,6

N = 32,00


8,07,06,05,04,03,02,01,0


Frec

uenc

ia

12

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 1,72

Media = 3,5

N = 32,00


2,001,501,00,500,00


Frec

uenc

ia

30

20

10

0

Desv. típ. = ,52

Media = ,28

N = 32,00


Página 12


15,012,5

10,07,5

5,02,5

0,0-2,5

-5,0-7,5

-10,0-12,5


Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 5,15

Media = 3,8

N = 32,00


24,022,020,018,016,014,012,010,0


Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 3,65

Media = 15,8

N = 32,00


35,032,5

30,027,5

25,022,5

20,017,5

15,0


Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 4,56

Media = 22,4

N = 32,00


35,032,530,027,525,022,520,017,515,0


Frec

uenc

ia

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 5,60

Media = 23,9

N = 32,00


Página 13


35,032,530,027,525,022,520,017,5


Frec

uenc

ia

10

8

6

4

2

0

Desv. típ. = 4,53

Media = 28,0

N = 32,00


25,022,5

20,017,5

15,012,5

10,07,5

5,02,5

0,0-2,5

-5,0


Frec

uenc

ia

7

6

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = 8,13

Media = 8,2

N = 32,00


20,017,5

15,012,5

10,07,5

5,02,5

0,0-2,5

-5,0-7,5

-10,0


Frec

uenc

ia

7

6

5

4

3

2

1

0

Desv. típ. = 7,70

Media = 5,6

N = 32,00

Frecuencias


Página 14

Estadísticos

32 32 32 32

0 0 0 01.00 1.00 4.25 2.002.00 2.00 5.00 3.002.00 2.00 6.00 3.00

VálidosPerdidos

N

255075

Percentiles

Profesión Género

Efectividaddel Estilo

(Categoría)Estilo de

Aprendizaje

Tabla de frecuenciaProfesión

12 37.5 37.5 37.5

20 62.5 62.5 100.0

32 100.0 100.0

ciencias económicasy administravasingeniería, química yafinesTotal


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 15

Género

14 43.8 43.8 43.818 56.3 56.3 100.0

32 100.0 100.0

hombremujer

Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


1 3.1 3.1 3.16 18.8 18.8 21.9

1 3.1 3.1 25.014 43.8 43.8 68.8

9 28.1 28.1 96.91 3.1 3.1 100.0

32 100.0 100.0

InefectivoInefectivo Parcial

Efectividad NeutraEfectivo ParcialEfectivoMuy Efectivo

Total


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado


Página 16


2 6.3 6.3 6.38 25.0 25.0 31.3

16 50.0 50.0 81.36 18.8 18.8 100.0

32 100.0 100.0

divergenteasimilador

convergenteacomodadorTotal


Porcentajeválido

Porcentajeacumulado

Gráfico de barras

Profesión

ingeniería, químicac ienc ias económicas

Por

cent

aje

70

60

50

40

30

20

10

0

63

38

Género

mujerhombre

Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

56

44


Página 17


Muy Efect ivo

Efect ivo

Efect ivo Parcial

Efectividad Neutra

Inefect ivo Parcial

Inefect ivo

Por

cent

aje

50

40

30

20

10

0 3

28

44

3

19

3



Por

cent

aje

60

50

40

30

20

10

0

19

50

25

6


Página 18

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