JOSÉ VILLALOBOSDoctor en Educación, con especialidad en Lectura y Escritura, egresado de la Universidad de Iowa,Estados Unidos. Profesor Titular de la Universidad de Los Andes, Venezuela, adscrito a la Escuelade Idiomas Modernos de la Facultad de Humanidades y Educación. Autor de numerosas publicacionesrelacionadas con la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura, y la enseñanza del españoly del inglés como primeras lenguas y como lenguas extranjeras.

ESTRATEGIAS DE REVISIÓNESTRATEGIAS UTILIZADAS

POR ESCRITORES ENEL NIVEL UNIVERSITARIO

Introducción

Debido a que la revisión de textos obliga al es-critor a distanciarse del mensaje original con elfin de examinar su efectividad, se considera queella es primordial para el logro de una escrituraexitosa (Bridwell, 1980; Murray, 1982). Flowery Hayes (1981) han señalado que la revisión es

“un proceso de pensamiento que puede ocurrircada vez que los escritores deciden evaluar o re-visar sus textos o planes” (p. 376).

Tal como lo ha advertido Murray (1982),

“revisar no es un asunto de corrección en la quese siguen las pautas expresadas en un manual.El escritor tiene que regresar una y otra vez altexto para considerar qué es lo que la escriturasignifica […], la escritura no es lo que el escri-tor hace después de pensar; la escritura es pen-samiento” (p.88).

La revisión puede tener un profundo impac-to en la efectividad de un texto escrito y los in-vestigadores han empezado a dirigir su atenciónhacia las técnicas de revisión que los escritoresutilizan (adultos y niños; escritores expertos einexpertos).

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Marco teórico

Los datos recolectados en relación con la revi-sión que hacen los estudiantes de sus textospresentan evidencias de que los escritores jóve-nes e inexpertos tienden a considerar el primerborrador como el producto final (Calkins, 1982,1983; Hink, 1985). Cuando estos estudiantesrevisan sus textos, lo hacen con la finalidad dedetectar errores sin tomar en cuenta el conteni-do. Algunos investigadores han notado que amedida que los niños se convierten en escrito-res más experimentados y competentes, empie-zan a realizar revisiones que incrementan elsignificado del texto (Graves, 1979; McPhi-llips, 1985). Una de las primeras técnicas de re-visión empleada comúnmente por los jóveneses la de adición de texto (Calkins, 1983; Hudel-son, 1983).

Muchas veces, los escritores, jóvenes yadultos, realizan revisiones cualitativas a medi-da que se trasladan desde el nivel de la palabra,a la oración, al párrafo hasta la revisión a travésde múltiples borradores (Calkins, 1982, 1983;Graves, 1978, 1982, 1983; Urzúa, 1985). Urzúaencontró que sus alumnos del nivel elementalsuperior aclararon, adicionaron información yexpandieron el texto sin ninguna instrucciónpor parte del docente o de sus compañeros.Cuando estos estudiantes realizaron revisionesextensivas, reflejaron que tenían conocimientode que la escritura se utiliza con el propósito de“comunicar algo importante a una audiencia”(Urzúa, 1985: 12). Los datos condujeron a Ur-zúa a concluir que, cuando los niños participanen una escritura que les es valiosa por su conte-nido, realizan revisiones fundamentales, que in-crementan la calidad del texto. De manera simi-lar, Gómez (1985a) informó que, aunque susestudiantes no revisaban sus textos de maneraextensiva, adicionaban detalles y sentimientosy, de esta forma, aclaraban el mensaje, ademásde realizar cambios de aspectos mecánicos dellenguaje y de prestar atención a la gramática.

Aunque existe cierta controversia en cuan-to a si los escritores jóvenes incorporan las su-gerencias y respuestas de los compañeros o delos adultos en los borradores finales, está claroque las sugerencias y respuestas de los compa-ñeros influyen en la escritura (Calkins, 1982,

1983; Gómez, 1985a; Graves, 1979; Hink,1985; Urzúa, 1985). Gómez (1985b) informóque, al principio de su investigación, sus estu-diantes efectuaban revisiones de aspectos mecá-nicos del lenguaje que tenían poca relación conlos comentarios hechos por sus compañeros.Sin embargo, al final de la investigación, reali-zaban revisiones basadas en el contenido quereflejaban las sugerencias y respuestas de suscompañeros.

Los adultos también influyen en los hábitosde revisión que poseen los niños (Calkins,1982, 1983; Hudelson, 1983). No parece haberduda acerca de que las expectativas y las priori-dades del docente con respecto a la escritura tie-nen un gran impacto en la adquisición de las ac-titudes de los alumnos hacia la revisión de lostextos (Calkins, 1983; Edelsky, 1982; Graves,1983; Hudelson, 1983, 1984, 1985; Kamler,1980; Searle y Dillon, 1980; Urzúa, 1985).

Metodología

El objetivo fundamental de este “estudio de ca-so” fue proveer a los docentes interesados en es-ta área del conocimiento un entendimiento máscompleto del uso de las diferentes técnicas derevisión que utilizan estudiantes universitariosinscriptos en una asignatura de Lectura y Escri-tura, perteneciente a la Facultad de Humanida-des y Educación de la Universidad de Los An-des, y averiguar hasta qué punto estas técnicasde revisión, como actividad para mejorar untexto escrito, ayudaría a los estudiantes univer-sitarios a:

● convertirse en escritores más eficientes y paratoda la vida,

● convertirse en el centro del proceso de enseñan-za/aprendizaje y crecer como escritores,

● cambiar sus actitudes hacia la escritura en gene-ral, aprendiendo a través de las revisiones quehacen de sus textos escritos.

Este proyecto, entonces, intentó contestarlas siguientes interrogantes:

a) ¿Qué hacen los estudiantes venezolanos cur-santes de la asignatura Lectura y Escrituracuando revisan sus propios textos escritos enlas clases de esa asignatura?

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b) ¿Qué motiva a los estudiantes a revisar conmayor o menor entusiasmo sus textos escritos?

c) ¿Utilizan los estudiantes las mismas técnicasde revisión?

d) ¿Qué tan meticulosas son las revisiones quehacen los estudiantes de sus textos escritos?

El objetivo de esta investigación se logró através de la implementación de la revisión dediferentes textos escritos producidos por los es-tudiantes que cursaban la asignatura Lectura yEscritura. En esta asignatura, se enfatiza la lec-tura y la escritura como procesos de construc-ción de significados y se utilizan textos escritosauténticos que no hubiesen sido modificados ensu longitud o simplificados en su contenido. Aldarles textos de revistas y periódicos auténticospara que leyeran, los estudiantes tuvieron unmejor sentido de cómo se usa el lenguaje encontextos significativos reales.

Para lograr el propósito de este estudio, pre-senté los hallazgos en la forma de un “estudiode caso”. Stake (1994) nos dice que

“el propósito del estudio de caso no es represen-tar el mundo, sino representar el caso” (p. 245).

Un enfoque de estudio de caso es un medioapropiado y eficaz para tener una comprensiónglobal y significativa desde el punto de vista delos participantes (Spradley, 1980), así comotambién se puede llegar a demostrar que las par-ticularidades de cada caso nos pueden dar lucesacerca de aspectos significativos de la revisiónde textos escritos en una lengua extranjera.

Lugar de la investigacióne informantes

El estudio se llevó a cabo en la Facultad de Hu-manidades y Educación de la Universidad deLos Andes. Seleccioné cinco (5) estudiantes to-mando como base los siguientes criterios:

● deseo voluntario de llevar un diario académico;

● deseo voluntario para permitirme, como investi-gador, hacer entrevistas al inicio y al final delsemestre por un mínimo de treinta minutos cadauna;

● deseo voluntario para permitirme, como investi-gador, hacer copias de sus textos escritos y delos comentarios que haga como docente-inves-tigador de sus textos escritos, especialmente

después de la revisión por parte de los estudian-tes-participantes para ser mostradas a sus com-pañeros de curso como ejemplos de diferentestécnicas y fases de revisión.

Procedimientos parala recolección de datos

Utilicé métodos y premisas de investigación in-terpretivas (Bogdan y Biklen, 1992; Erickson,1986; Hammersly y Atkinson, 1983), y recabélos datos utilizando las siguientes herramientasetnográficas:

◆ Observación de los informantes de sesionesde escritura durante el desarrollo de las ac -tividades dentro del aula: observé a cinco (5)estudiantes en el aula tres veces por semanapor un período de quince semanas consecuti-vas durante el semestre “B-2002” y el semes-tre “A-2003”. Durante la clase transcribí, enla computadora, notas en donde describí yenfaticé las actividades de revisión que dise-ñé como docente. Observé sesiones dondelos estudiantes-participantes producían tex-tos escritos y registré mis observaciones de lamisma manera y también a través de la utili-zación de un instrumento de observación di-señado por Graves (1975) y adaptado porWilde et al. (1992) (véase Anexo A). Asimis-mo, anoté las ideas que extraía de mis obser-vaciones y las reforcé más tarde con la infor-mación que recabé en las entrevistas. Tam-bién registré aspectos o problemas que ob-servé para analizarlos más adelante (Agar,1980).

◆ Notas de campo: en un diario electrónico, es-cribí notas de campo después de cada perío-do de clase. Estas notas incluyeron narracio-nes generales del contenido de la clase de esedía, narraciones acerca de las reacciones delos estudiantes-participantes en particular yreflexiones específicas con respecto a situa-ciones pedagógicas y problemas metodológi-cos. Revisé mis notas una y otra vez y lesagregué información cada vez que me fueposible, con el fin de analizar y resumir loselementos pertinentes. A medida que surgíanpatrones, los interrogantes de mi investiga-ción fueron ampliados.

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◆ Documentos del docente-investigador ymuestras escritas de los estudiantes: reco-lecté copias impresas y fotocopias de planifi-caciones de las lecciones, listas de normaspara la clase, formatos y procedimientos queutilicé como docente, textos escritos de losestudiantes y otros. Como docente-investiga-dor, solicité a los estudiantes copias de sustextos escritos en clase, luego de ser revisa-dos por ellos mismos, para transcribirlos enformato electrónico y proyectarlos en lacomputadora portátil y el video beam paramostrar a sus compañeros de clase los tiposde revisión realizados. A través de esta pro-yección, tanto el docente-investigador comolos estudiantes pudieron estudiar su progresoen la producción de sus textos escritos, espe-cialmente, después de ser revisados. Comodocente-investigador, solicité también a losestudiantes que me permitieran fotocopiarciertas entradas de los diarios que ellos estu-vieron llevando durante el semestre. Todosestos documentos se mantuvieron archivadosen carpetas, además de en formato electróni-co en la computadora, para su posterior usodurante el análisis. Estos documentos pro-porcionaron registros escritos del docente yde los estudiantes (Burton, 1985) y me per-mitieron reexaminar lo que creía que iba asuceder para así yuxtaponer estas premisascon lo que realmente ocurrió en el aula.

◆ Entrevistas con los estudiantes: realicé en-trevistas al principio y al final del semestre.Estas entrevistas fueron grabadas en cintas yla información fue transcrita inmediatamen-te. El propósito de las entrevistas al inicio delsemestre fue obtener información personal yde las experiencias educativas de los estu-diantes relacionadas con la escritura en gene-ral. Estas entrevistas también arrojaron in-formación acerca de las preconcepciones yopiniones de los estudiantes con respecto alo que ellos creyeron que estarían haciendodurante el semestre, de modo especial, en elmomento de producir y, posteriormente, re-visar sus textos escritos. Las preguntas de lasentrevistas al final del semestre exploraronlas interacciones que los estudiantes tuvieronentre sí y entre los estudiantes y el docente,y cómo estas interacciones influyeron en laproducción de textos escritos por parte de losestudiantes y en su posterior revisión. Al rea-lizar las entrevistas, como investigador, me

cercioré de que los participantes entendierancuáles eran los motivos y propósitos de esteestudio y les aseguré que sus identidades se-rían protegidas a través del uso de seudóni-mos. También les aclaré que ellos tendrían elderecho de decirme que apagara el grabadoren cualquier momento durante las entrevistas.

El uso de estas herramientas etnográficas derecolección de datos me permitió la “triangula-ción”, que es la comprobación o aprobación deinformación proveniente de múltiples fuentes–la del docente-investigador, la de los estudian-tes-participantes y la teoría que enmarcan losestudios e investigaciones llevadas a cabo hastael momento (Denzin, 1989; Merriam, 1988)–.Toda esta información me sirvió en el momen-to de validar las conclusiones que resultaron deesta investigación.

Técnicas para la revisión

Lo que hicieron los estudiantes pararealizar la revisión de sus textos en clase

Como docente, aconsejé a mis estudiantes queescribieran los borradores nuevos en hojas lim-pias de papel, por lo cual muchas de las revisio-nes no incluyeron técnicas de corte y pegado.Se evidenció que, prácticamente, en cada borra-dor los estudiantes reelaboraban sus textosmientras los escribían. Aun cuando les aconsejéque eliminaran en lugar de borrar, los estudian-tes, generalmente, borraban. En algunas ocasio-nes, estaba claro qué era lo que se había adicio-nado o suprimido del texto; otras veces, sin em-bargo, fue imposible determinar el texto origi-nal con alguna certeza. Debido a que no fue po-sible recolectar sistemáticamente esta informa-ción, los datos no incluyeron ninguna revisiónque los estudiantes hubiesen hecho a un borra-dor mientras lo estuvieran escribiendo.

Con frecuencia, los estudiantes emplearonmás de un día para escribir sus borradores. Enalgunos casos, se encontraron interrupcionesabruptas en sus textos en la mitad de una pala-bra o en la mitad de una oración. En otras oca-siones, no realizaron interrupciones abruptas,pero la historia parecía estar incompleta. El tex-to que adicionaron más adelante le concedió ala historia que estaban escribiendo una mayorcoherencia. En todos estos casos, las continua-

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ciones que realizaron a los textos fueron combi-nadas y consideradas como un solo borrador.En los casos en que a un texto, más tarde, se leeliminó un punto y/o se le realizó otros cam-bios, el resultado fue considerado como un nue-vo borrador.

Categorías diseñadas para la re v i s i ó n

Cada borrador realizado después del primer bo-rrador de una historia fue clasificado en una delas cuatro categorías que diseñé con la finalidadde determinar hasta qué punto los estudiantesrevisaban y reelaboraban un texto. Estas cate-gorías fueron: revisiones menores, revisionessobresalientes, revisiones importantes e iniciosvacilantes.

Revisiones menores

Se consideró que un borrador tenía revisionesmenores, si los cambios se limitaban a uno omás de los que se presentan a continuación:

1. Adición, supresión o sustitución de palabras,frases, cláusulas u oraciones que no cambia-ban, considerablemente, el significado o focode la historia.

2. Adición, supresión o sustitución de signos depuntuación o de letras mayúsculas.

3. Alteración de la ortografía.

4. Reescritura de la historia.

5. Adición de una ilustración.

Cada palabra tiene su propio significado es-pecial, en particular, cuando se yuxtapone aotras palabras. Por lo tanto, los cambios, inclu-so, los más pequeños, alteran el significado le-vemente. Sin embargo, los cambios encontra-dos en la categoría de revisiones menores no al-teran el significado de manera notable. En mu-chas formas, las revisiones menores se aseme-jan a la etapa de edición de la escritura, cuandoun texto es mejorado con respecto a los aspec-tos mecánicos del lenguaje (ortografía, puntua-ción, letras mayúsculas) después de que lasideas han sido revisadas de manera extensiva.

Los estudiantes de todas las edades y en to-dos los niveles de escritura realizan revisionesmenores, como lo demuestran los siguientes

ejemplos. David fue uno de los escritores máscompetentes y, al comienzo del semestre, escri-bió esta historia en dos borradores acerca de suencuentro con una serpiente:

La serpiente que me perseguía. Cuando veníade la escuela había una serpiente cascabel. Yogolpeo una piedra y la serpiente estaba detrásde mí. Yo corrí y la serpiente me persiguió. Lue -go, había un hoyo en el suelo al lado de unaconstrucción. Yo corrí hacia el hoyo y me deten -go. La serpiente se alistó para moverse rápida -mente [atacar], cuando salta me quité del cami -no, y luego la serpiente cayó en el hoyo y se ter -minaron mis problemas. (Primer borrador.)

La serpiente que me perseguía. Cuando venía acasa de la escuela vi una serpiente cascabel. Yogolpeé una piedra y la serpiente estaba detrásde mí. Yo corrí y la serpiente me persiguió. Lue -go, yo vi un hoyo al lado de una constru c c i ó n .Yo corrí hacia el hoyo y luego la serpiente sealistó para atacar. Cuando saltó me quité del ca -mino, y la serpiente cayó en el hoyo y se termi -n a ron mis problemas. (Segundo borrador. )

En el segundo borrador, David escribió denuevo su historia solamente para reelaborar suborrador previo. Realizó algunas substitucionessimples (por ejemplo, yo vi por había, golpeépor golpeo); suprimió partes del texto (en elsuelo, luego) y adicionó texto como y y las co-mas. Además, cambió expresiones (por ejem-plo, venir por moverse rápidamente). Por lo ge-neral, los dos borradores no diferían mucho en-tre ellos con respecto al contenido.

Revisiones sobresalientes

Las revisiones sobresalientes se caracterizanpor la reelaboración de una historia dentro desus límites iniciales. Básicamente, la historiapuede ser la misma pero el lenguaje, el conteni-do y la secuencia de eventos pueden ser altera-dos. Este tipo de revisión, muchas veces, impli-caba la adición y la supresión de información yla reorganización del texto, pero la historia erasimilar a la de los primeros borradores. Con fre-cuencia, los borradores en esta categoría incor-poraron el tipo de revisiones encontradas en lacategoría menor (por ejemplo, adición, sustitu-ción o supresión de palabras, frases, cláusulas yoraciones) pero, en estos casos, el mensaje fuecambiado de manera notable. Los dos borrado-res que se presentan a continuación acerca de

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una historia imaginaria escrita por Pablo ilus-tran las revisiones que se consideraron comosobresalientes:

Un día estaba hambre y no tenía que comer mimamá estaba en el trabajo y yo no sabía cómococinar y quería a la escuela, y teníamos un pe -rro caliente y no comí. Cuando llego a casa ledije a mi mamá que tenía hambre y ella dijo es -toy enferma y quiero mi papá venga a casa ymamá está enferma así mi papá una torta y yocomo y a las 7:00 yo quiero a la cama. (Primerborrador.)

Luego, Pablo realiza una segunda revisión:

Un día cuando tenía cinco años estaba hambrey mi mamá y mi papá no estaba en casa así quefui a la escuela y no como porque la comida es -taba horrible así querer llegué a casa le dije ami mamá tengo hambre pero ella estaba cansa -da así que esperé a que mi papá llegara a casay me prepare una torta poner querer mi papállegó a casa yo estaba dormir. (Segundo bo-rrador.)

En el segundo borrador, Pablo substituyóalguna información (por ejemplo, su mamá es-taba cansada en lugar de enferma) y adicionónueva información (explicó que no podía coci-nar porque tenía solo cinco años). Aunque lahistoria fue revisada, los cambios fueron clasi-ficados como sobresalientes en lugar de impor-tantes.

Revisiones importantes

Los borradores que fueron asignados a la cate-goría de revisiones importantes implicaban laintroducción de nuevos focos de las historias y,fundamentalmente, contenidos nuevos lo cualproducía historias muy diferentes. En algunoscasos, un borrador generaba una historia com-pletamente nueva y, en estos casos, el últimotexto fue considerado como una historia nuevaen lugar de una revisión importante. Cuandolos escritores realizaban revisiones importan -tes, parecía que comenzaban todo de nuevo enlugar de, simplemente, cambiar partes del tex-to, adicionar o suprimir información. Estos tex-tos fueron caracterizados por un nuevo foco dela historia, básicamente, un nuevo contenido yun resultado o conclusión muy diferente.

Pablo, en el tercer y último borrador de suhistoria acerca de lo hambriento que se encon-

traba, dramáticamente cambia el foco de su his-toria. A continuación, se presentan el penúltimoy último borrador:

Un día cuando tenía cinco años yo no yo teníahambre y mi mamá y mi papá no estaba casa asíque me arreglé y fui a la escuela y no como por -que la comida estaba horrible entonces llegué acasa le dije a mi mamá mamá tengo hambre pe -ro ella estaba cansada entonces esperé dentroque mi papá llegara casa y me prepara una tor -ta pero espero a que llegara a casa yo estabadormido. (Tercer borrador.)

Un día me desperté y abro mi ventana y perciboel olor a pan y luego fui a la cocina y busco co -mida pero no había nada que comer mi estóma -go grita por comida pero no había nada que co -mer sino un pequeño fríjol que fui a agarrarlocae en un hueco. No quería hacer y cuando gri -to mi mamá me despertó yo estaba contento deque hubiese sido un sueño. (Cuarto borrador.)

En el borrador final, Pablo realizó cambiosimportantes a su borrador previo. De maneranotable, él incorporó un cuento fantástico, unsueño en el que una habichuela tentadora desa-parecía cuando él trataba de agarrarla.

Inicios vacilantes

Un borrador fue clasificado como inicio vaci -lante si había un fragmento de una oración ouna o dos oraciones que eran discutidas despuésa medida que otro borrador era desarrollado.Los siguientes borradores son ejemplos de ini -cios vacilantes:

Un día invité a un gran chico gordo llamado Jo -sé, quien... (Primer borrador escrito por Ma-ría.)

Mi abuela. Yo amaba a mi abuela. Porque ama -ba a mi abuela... (Primer borrador escrito porCarlos.)

En muchos casos, el inicio vacilante seidentificó fácilmente con borradores elaboradosmás temprana o más tardíamente lo cual indica-ba que el tópico no estaba en duda. Los dos ini -cios vacilantes escritos por Carlos fueron rela-cionados sólo marginalmente a los borradoresescritos más tarde. Este hecho da la impresiónde que él estaba buscando con desesperación untópico. Los inicios vacilantes no ocurrieron conmucha frecuencia.

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Resultados y discusión

Cuando los alumnos revisaban sus textos enclase, realizaban, con mayor probabilidad, revi-siones sobresalientes con lo cual demostrabanque consideraban la escritura como un procesopara esclarecer ideas, un proceso de pensamien-to profundamente arraigado.

Los estudiantes que participaron en este es-tudio prestaron poca atención a los aspectosmecánicos del lenguaje cuando revisaban sustextos, a pesar de que muchos de ellos tenían di-ficultades con las formas lingüísticas y mecáni-cas estándar. Se registraron evidencias de borra-do, supresión y de sustitución lo cual sugiereque, hasta cierto punto, estaban preocupadospor las formas estándar. Sin embargo, las revi-siones realizadas con respecto a la ortografía, lapuntuación, las mayúsculas y la caligrafía nofueron prominentes a través de los borradores.Incluso, los escritores menos expertos y menosexitosos, quienes muy pocas veces revisabansus textos, no se limitaron a revisar sólo erroresrelacionados con los aspectos mecánicos dellenguaje. Al contrario, se concentraron en elsignificado y sus revisiones consistieron en adi-cionar, suprimir y sustituir texto. Varios de es-tos estudiantes hicieron cambios con respecto al

contenido e incorporaron frases y hasta oracio-nes completamente diferentes de las de sus bo-rradores iniciales.

Algunos de estos estudiantes se sintieronmuy motivados a revisar sus borradores con re-lativo entusiasmo. Pablo fue un ejemplo de par-ticipante que se motivó a revisar constantemen-te sus textos. Una de las razones principales quellevó a Pablo a revisar sus textos con frecuenciafue la forma como el docente presentó y desa-rrolló las actividades de escritura durante el cur-so. En una de las entrevistas que tuve con Pablo,manifestó lo siguiente:

“Me gusta lo que estamos haciendo en este cur -so. Nunca había prestado atención ni me gusta -ba revisar lo que ya había escrito. Escribía al -go y ya. No necesitaba leerlo nuevamente y es -cribirlo otra vez”.

Como docente, presenté la escritura, funda-mentalmente, como una materia de contenido.Además, discutí con ellos cuestiones como:¿Qué tan claro es el contenido del texto que es-tán escribiendo? ¿Podrían pensar en alguna in-formación que no está presente en el texto? Es-tas fueron las preguntas que, a menudo, hacía alos estudiantes cada vez que revisaban sus tex-tos o discutían con sus compañeros. Otra razónpor la cual Pablo revisó sus textos con entusias-

PresidenteRichard L. Allington

University of TennesseeKnoxville, Tennessee

Presidente electoTimothy Shanahan

University of IllinoisChicago, Illinois

VicepresidentaLinda Gambrell

Clemson UniversityClemson, Carolina del Sur

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

Consejo DirectivoCharline J. Barnes, Adelphi University

Garden City, New YorkDiane Barone, University of Nevada

Reno, NevadaRita M. Bean, University of Pittsburgh

Pittsburgh, PennsylvaniaCarrice L. Cummins, Richland Parish Schools

Rayville, LouisianaDavid Hernandez, III Washington DC Public Schools

Washington, DCSusan Davis Lenski, Portland State University,

Portland, OregonJill Lewis, New Jersey City University

Jersey City, New JerseyM a u reen McLaughlin, East Stroudsburg University of Pennsylvania

East Stroudsburg, PennsylvaniaKaren Wixson, University of Michigan

Ann Arbor, Michigan

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“entonces, ¿cuál es la utilidad de escribir otroborrador, si nadie me hace otras preguntas?”.

Las revisiones incrementaron la calidad delas historias en el 50% de las veces. De hecho,en el 77% de las historias, la calidad no dismi-nuyó después de que fueron revisadas, auncuando los estudiantes, con frecuencia, reelabo-raron sus historias de manera extensiva. Cuan-do se toma en cuenta la actividad de revisión detextos como una aventura exploratoria, estoshallazgos son muy estimulantes debido a queindican que los estudiantes estaban integrandoexitosamente el “input” proporcionado por suaudiencia –docente y compañeros– a sus pro-pias composiciones escritas.

Con relación a cuán meticulosas fueron lasrevisiones que hicieron estos estudiantes, losdatos de este estudio sugieren que las revisionesimportantes no se vinculan, necesariamente,con una mayor competencia como escritor. Porejemplo, David era uno de los escritores máscompetentes en la clase, pero nunca realizó re-visiones importantes. Sus borradores estabanbien desarrollados y bien enfocados, y no reci-bió sugerencias ni de sus compañeros ni del do-cente en las que se le propusiera volver a reha-cer su historia radicalmente. En este sentido, lasrevisiones de David no fueron tan meticulosas.Por el contrario, las revisiones de Pablo fueronmucho más meticulosas ya que se dedicó acambiar el contenido de su historia de una ma-nera casi drástica y, si se quiere, bastante dife-rente. Pablo revisó con más cuidado ya quequería demostrar que él “podía escribir compo-siciones que tuvieran sentido para la personaque las está leyendo”. Pablo estaba decidido arevisar tantas veces y con el cuidado que fuesenecesario con tal de producir un texto coheren-te que fuera interesante para el lector.

La personalidad pareció influir en los hábi-tos y en las técnicas de revisión. Ninguno de losestudiantes era extraordinariamente indepen-diente o experto como escritor. Sin embargo, al-gunos de ellos escribieron con mucha más faci-lidad que otros. Algunos no se sintieron frustra-dos por su incipiente control con respecto a laortografía o la caligrafía. Estos expresaron unagran confianza en ellos mismos como escrito-res, aun cuando sus textos no estaban bien desa-rrollados o no eran comprensibles para su au-diencia. Otros fueron, aparentemente, intimida-dos por la conciencia de sus limitaciones en la

mo fue la notable mejoría en la calidad de susproducciones escritas. Se dio cuenta de quemientras más revisaba sus borradores, incorpo-raba más información, se deshacía de informa-ción que no era relevante y organizaba la infor-mación existente. Esto, añadido a la ayuda y alas sugerencias tanto del docente como de suscompañeros, impulsó a Pablo a seguir revisan-do sus borradores y a hacer de la revisión partedel proceso de componer un texto escrito.

Los estudiantes no utilizaron las mismastécnicas de revisión en forma consistente, sinoque respondían a muchos factores tales comolas necesidades internas de los textos, sus inte-reses y compromisos con la historia, y las suge-rencias y respuestas dadas por sus compañeroscuando realizaban las revisiones en parejas o engrupo. También se diferenciaron notablementeentre ellos con respecto a las técnicas de revi-sión empleadas, aún cuando sus habilidades deescritura eran similares. Por ejemplo, los dosescritores más competentes del grupo fueronDavid y Pablo, quienes se diferenciaron de ma-nera notable en los enfoques empleados para larevisión. Mientras Pablo tendía a realizar a sustextos revisiones importantes en lugar de meno -res, David no hizo ninguna revisión importantesino que la mayoría de sus revisiones fueronmenores. Parecía que este último estudiante ela-boraba sus borradores iniciales de tal maneraque se aproximaban mucho al estándar conside-rado aceptable para él y eran, inmediatamente,evocadores para su audiencia. Por el contrario,las historias escritas por Pablo fueron más ex-ploratorias en los borradores iniciales y adqui-rían fuerza en el proceso de revisión. Con fre-cuencia, sus historias eran sometidas a revisio-nes importantes y sobresalientes, que refleja-ban el “input” dado por sus compañeros y porsu docente. Resultó evidente que las técnicas derevisión de estos dos escritores fueron clara-mente diferentes.

El “input” de los compañeros y del docentefue la razón más común proporcionada por losestudiantes de sus técnicas. Con frecuencia, losestudiantes mencionaron que habían revisadosus textos debido a las sugerencias dadas y pre-guntas hechas por sus compañeros. Además, di-jeron que no habían revisado una historia por-que no había surgido ninguna pregunta en unmomento particular de la revisión con los com-pañeros o porque el compañero pensaba que lahistoria estaba bien. Un estudiante dijo:

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escritura. Existe la posibilidad de que su re-nuencia a escribir se haya incrementado por sueducación previa, un factor que se verificó du-rante las entrevistas que se llevaron a cabo concada uno de los participantes.

No es probable que un solo problema tuvie-ra influencia en las técnicas de revisión de ma-nera aislada. Sin embargo, es posible identificarelementos independientes que parecieron inci-dir sobre los estudiantes. Las razones que expu-sieron sobre las revisiones hechas reflejaron unconocimiento de lo que implicaba el trabajo deescribir. María, por ejemplo, comentó que habíarealizado cambios porque “no significaba nadapara mí”. David alteró el final de una de sus his-torias porque sintió que había utilizado excesi-vamente un final que implicaba el regreso a ca-sa; comentó que había cambiado el final de suhistoria sobre la entrada a otra dimensión

“porque en cada historia escribí un, regreso acasa. Y en esta historia es despegó”.

Los estudiantes dijeron que habían realiza-do cambios porque sintieron que la nueva ver-sión sonaría mejor, sería más lógica, estaría me-jor enfocada o presentaría las ideas de maneramás precisa o concisa.

ConclusionesEn general, los alumnos en este estudio, consi-deraron sus primeros borradores como incom-pletos y manejables por lo que utilizaron un am-plio rango de estrategias de revisión.

Cuando revisaron sus historias, estas revi-siones tuvieron la mayor probabilidad de quefueran sobresalientes en lugar de menores. Ge-neralmente, esas revisiones conllevaron a incre-mentar, de manera notable, la calidad de sus his-torias. Las conferencias que se llevaron a caboentre los compañeros y el docente, muchas ve-ces, resultaron en revisiones que se les hicierona las historias. Durante la revisión de las histo-rias, los estudiantes hicieron énfasis en el conte-nido y no en las características formales.

Nunca se les presentó un enfoque que pro-pusiera fórmulas para abordar la escritura (porejemplo, que ellos revisaran sus textos, una vez,con respecto al contenido, luego con respecto alos aspectos mecánicos del lenguaje y despuéspara la edición). Al contrario, se les permitióque tomaran la decisión sobre el grado de revi-

sión y el número de borradores que considera-ran necesarios para sus textos. De esta manera,ellos retenían el control de sus historias mien-tras tenían la oportunidad de revisar su escritu-ra. La decisión acerca de realizar o no revisio-nes de los textos estuvo influenciada por unavariedad de factores como intereses personaleso conocimiento sobre el tópico, consideracionessobre el contenido, y conocimiento acerca delos puntos fuertes y débiles de una historia (porejemplo, redundancia, originalidad en el finalde la historia y la respuesta de la audiencia). Lastécnicas de revisión fueron, en su mayoría, idio-sincrásicas y las decisiones sobre las revisionescombinaron un conocimiento de las necesida-des de la audiencia con las preferencias perso-nales y con conocimientos sobre la escritura.

Los estudiantes se aproximaron a la escrituray a la revisión con un entusiasmo y cooperaciónconsiderables. Cuando encontraron problemas ensu escritura, otros les ofrecían ayuda. Para algu-nos, la escritura fue, obviamente, difícil pero ob-servaron los resultados positivos de sus esfuerzoscuando sus historias fueron recibidas con interésy respeto por parte de sus compañeros y del do-cente. Aun cuando la escritura fue particularmen-te difícil, los estudiantes aprendieron a conside-rarse a sí mismos como escritores. A fin del se-mestre, estaban familiarizados con el formato dec o n f erencias con los compañeros y con el do-cente, incluso los escritores más reacios partici-paron. Esas conferencias no siempre condujerona la revisión de las historias; sin embargo, se es-tuvieron desarrollando muchas otras característi-cas valiosas del aprendizaje y la escritura. Porejemplo, parecieron servir como un medio paravalidar la historia, influyeron e inspiraron lashistorias de otros estudiantes, además, les pro-porcionaron oportunidades para que resolvieranproblemas de escritura de manera cooperativa.

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52

Explicación de las categorías

1. Dibuja: cualquier diseño gráfico –que noforme parte del lenguaje–.

2. Interrupciones: interacciones verbales o noverbales que no están directamente relacio-nadas con el contenido del texto escrito. In-cluyen aquellas interrupciones solicitadas,iniciadas por el estudiante-participante, e in -terrupciones no solicitadas, iniciadas por eldocente o alguno de los compañeros. Tam-

Anexo AInstrumento para la observación de los estudiantes-participantes

durante las sesiones de revisión

Nombre del estudiante-participante: ......................................................................

Fecha: ......................................................................................................................

Página: .............................................. de ................................................................

Tiempo que comienza a escribir: ............................................................................

CÓDIGOS

/// = borra

DR = dibuja

IS = interrupción solicitada

IN = interrupción no solicitada

R = uso de recursos

CR = conversación relacionada con el tema

RR = re-lectura, silenciosa u oral

RV = revisión (cambio en el texto)

DP = se detiene y piensa

SV = subvocalizando

MP = mediación del docente

bién, incluyen aquellas distracciones tales co-mo los sonidos provenientes del patio o delpasillo, y/o cualquier otro ruido que proven-ga de dentro o fuera del aula.

3. Uso de recursos: cualquier recurso que pro-porcione ideas a los estudiantes-participantesy que los ayude en la producción de sus tex-tos escritos. Estos recursos pueden ser inani-mados tales como diccionarios, figuras, escri-tos en el pizarrón, o animados, tales como losotros compañeros o el docente.

Número Código Texto del observador Texto del estudiante-participante

53

8. Subvocalizando: cuando el estudiante-parti-cipante está practicando, leyendo o dele-treando en voz alta. Otros indicadores de lasubvocalización son la lectura de frases, pa-labras, letras o sonidos en voz baja que serealizan durante el proceso de producción deun texto escrito.

9. Mediación del docente: interacciones entre eldocente y el estudiante-participante que es-tán directamente relacionadas con el textoque se está produciendo. Las interrupcionesque parecen no estar directamente relaciona-das con el contenido del texto escrito debencodificarse como interrupciones.

(D. Graves, 1975, adaptado por S. Wilde et al.,1992: 37-38. Traducido al español y re-adaptado

por José Villalobos.)

El autor agradece el apoyo financiero otorgadopor el Consejo de Desarrollo Científico, Huma -nístico y Tecnológico (C.D.C.H.T.) de la Univer -sidad de Los Andes al proyecto de investigaciónH-699-02-06-B, cuyos resultados finales fueronutilizados para el presente artículo.

El artículo fue recibido en la Redacción de LECTU -RA Y VIDA en julio de 2003 y aceptado con modifica -ciones en mayo de 2004.

PEDIDOS A:

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org . a r

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4. Re-lectura: la lectura silenciosa u oral decualquier parte del texto escrito que ha sidoiniciada por el estudiante-participante encualquier momento. Este momento de re-lec-tura se codifica como tal cuando el estudian-te-participante lo realiza antes de que el in-vestigador se lo solicite. Generalmente, el in-vestigador hace esta solicitud al final de lasesión de escritura.

5. Conversación relacionada con el tema: co-mentarios que se hagan o conversaciones quese lleven a cabo (diferentes a los recursosusados o la conversación con el docente) yque están relacionados con el texto escritoque el estudiante-participante está produ-ciendo. También incluye comentarios que sehagan en relación con el proceso de la escri-tura en general.

6. Revisiones: cambios que se le hacen al textoescrito (ortografía, gramática o contenido).Estos cambios se indican usualmente por bo-rrones o tachados que el estudiante-partici-pante hace al texto que está produciendo.

7 . Se detiene y piensa: pausas que el estudian-te-participante hace y que parecen indicarque está pensando en algo relacionado con elcontenido del texto escrito que está produ-c i e n d o .

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