Estrategias para Aprender a Aprender - Edith Araoz, Patricia Guerrero , Rosa Villaseñor y Maria

En las ltimas dcadas, las tendencias educativas presentan cambios profundos en los contextos y metodologas de la enseanza universitaria. Los enfoques tradicionales, centrados en el aula y en la actividad del profesor, viran hacia una enseanza dirigida al aprendizaje de saberes y competencias, a travs de la actividad autosuficiente del estudiante.

El libro Estrategias para aprender a aprender: reconstruccin del conocimiento a partir de la lectoescritura, est dirigido a estudiantes de educacin superior. En l coinciden diversas formas para estimular y desarrollar competencias comunicativas que permiten al estudiante ser parte ms activa en su aprendizaje. A travs de las estrategias propuestas, se desarrollan las competencias personales, colaborativas, metodolgicas y tcnicas, acordes con las nuevas necesidades y el perfil del profesionista actual.

Edith AraozPatricia Guerrero

Rosa Anglica VillaseorMara de los ngeles Galindo

Araoz Guerrero Villaseor Galindo ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER

ESTRATEGIAS PARAAPRENDER A APRENDERReconstruccin del conocimiento a partir de la lectoescritura

ISBN 978-970-26-1508-8

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Todos los derechos reservados

Editor: Hugo Rivera Olivere-mail: [email protected]

Editor de desarrollo: Felipe Hernndez CarrascoSupervisor de produccin: Juan Jos Garca Guzmn

PRIMERA EDICIN, 2008

D.R. 2008 por Universidad de SonoraBlvd. Rosales y EncinasCol. Centro83000, Hermosillo , Sonora

D.R. 2008 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.Atlacomulco 500-5 PisoIndustrial Atoto53519, Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico

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ISBN: 978-970-26-1508-8

Impreso en Mxico. Printed in Mxico.

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Datos de catalogacin bibliogrfica

ARAOZ ROBLES, MARA EDITH, GUERRERO DE LA LLATA, PATRICIA DEL CARMEN, GALINDO RUZ DE CHVEZ, MARA DE LOSNGELES, VILLASEOR CORREA, ROSA NGELICA DEL CARMEN Estrategias para aprender a aprender:Reconstruccin del conocimiento a partirde la lectoescritura

PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008

ISBN: 978-970-26-1508-8

Formato: 20 25.5 cm Pginas: 128

Contenido

Prlogo

Introduccin

Las autoras

El proceso educativo requiere que nadie piense pornosotros ni vea por nosotros ni hable por nosotros ni, finalmente, actepor nosotros. Por estas razones es tan importante aprender a aprender,aprender a educarnos y a liberarnos, para llegar a ser nosotros mismos.

Paulo Freire

xi

Contexto

Cognicin

Metacognicin

Lectura Escritura

Tcnicas (comprensin yproduccin de textos)

Razonamiento discursivo

Argumentacin

Hipertexto

Ensayo

Estrategias para aprendera aprender: Reconstruccindel conocimiento a partir

de la lectoescritura

con relacin a

a partir de

y

que permiten desarrollar

herramienta para elaborar

permiten construir

Aprendizaje

observado

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Unidad 4

explica el

ejercita

unidad 1

Objetivo:

Contenido

Autoconocimiento para el aprendizaje

Mapa conceptual de la unidad 1

uso de estrategias

conciencia deimplica

implica

se refiere a

que incluyen

est determinadopor

nuevo perfil Cognitivas

Estudiante

Aprender a aprenderAprendizaje

Conocer Definir propsitos de vida Desarrollar potenciales Adquirir valores

Social

Cognitivo

Seleccin Organizacin Proceso

Informacin

Ambientales y de organizacin

Afectivo social

Factores de aprendizaje

Contexto

Educativo

Enseanza-aprendizaje

Tipos de aprendizaje

Metacognitivas

Cmo se aprende

Unidad 1 Autoconocimiento para el aprendizaje 5

Aprender a aprender implica estar conscientes de nuestras habilidades para captar,organizar y procesar la informacin. Implica tambin ser responsables de nuestroproceso de aprendizaje.

Este primer apartado pretende que reflexionemos acerca de este proceso deaprendizaje y sobre la manera en que el contexto y otros factores (cognitivos, afec-tivo-social, ambientales y de organizacin) actan en la construccin y apropiacindel conocimiento. Asimismo, observaremos que existen diferentes estilos o formasde aprender; identificaremos la manera en que cada uno de nosotros aprende, conel fin de facilitar el estudio, desarrollar habilidades y promover actitudes que harnposible autorregular nuestro aprendizaje.

1.1. El contextoCuando lleg al planeta salud respetuosamente al farolero.Buenos das. Por qu acabas de apagar el farol?Es la consigna, respondi el farolero. Buenos das.Qu es la consigna?Apagar el farol. Buenas noches.Y volvi a encenderlo.Pero, por qu acabas de encenderlo?Es la consigna, respondi el farolero.No comprendo, dijo el principito.No hay nada que comprender, dijo el farolero. La consigna es la consigna.Buenos das.Y apag el farol.Luego se enjug la frente con el pauelo a cuadros rojos.Tengo un oficio terrible. Antes era razonable. Apagaba por la maana y en-cenda por la noche. Tena el resto del da para descansar y el resto de la nochepara dormir.Y despus de esa poca, la consigna cambi?La consigna no ha cambiado, dijo el farolero. Ah est el drama! De ao enao el planeta gira ms rpido y la consigna no ha cambiado!

El PrincipitoAntoine de Saint-Exupry

Da tras da, el farolero celestial realizaba su tarea a la perfeccin. Para l, sta sehaba convertido en una segunda naturaleza. Sin embargo, el planeta, como el restodel Universo, sigui cambiando. La rutina continu siendo la misma, mientras queel contexto se fue transformando.

Entendemos por contexto las circunstancias y los factores que rodean un hecho,en nuestro caso, circunstancias y factores que participan en el proceso de aprendi-zaje. Explicaremos dos tipos de contexto: el educativo y el social.

6 Estrategias para aprender a aprender: Reconstruccin del conocimiento a partir de la lectoescritura

1.1.1. CONTEXTO EDUCATIVODiversas teoras sobre educacin tratan de explicar cmo los sujetos acceden alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin y el desarrollo dedestrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conocimientos.

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado di-versos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor ogua del proceso de aprendizaje, e incluso, el de investigador educativo. El papeldel maestro se puede reducir a transmitir informacin si se trata slo de facilitarel aprendizaje; por el contrario, si se pretende guiar y orientar la actividad cons-tructiva de los alumnos, el maestro debe mediar el encuentro entre stos con elconocimiento (Mazuera, 2002).

Antes de analizar lo que significa aprender a aprender y sus implicaciones en elproceso de enseanza-aprendizaje, es importante comprender por qu estos conceptosson fundamentales en los nuevos modelos curriculares de las instituciones educativas.

Las instituciones de educacin superior han emprendido procesos de reformasprofundas y cambios en sus mtodos de enseanza, como consecuencia de loscambios sociales, polticos y econmicos, as como el avance en el conocimiento yel desarrollo cientfico, tecnolgico e industrial. Dichas reformas han consideradoentre sus bases tericas la filosofa constructivista.

El constructivismo es una postura psicolgica y filosfica que argumenta quelos individuos construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden. Ello significaque la persona es producto de la interaccin del ambiente y de sus disposicionesinternas, tanto en los aspectos de conocimiento, como en los sociales y afectivos1.

Dentro de esta corriente, los conocimientos previos de los alumnos son de sumaimportancia para lograr una mejor captacin. El constructivismo centra su atencinen la participacin activa de los individuos y en su interaccin con su entorno, comose ver ms adelante. Anaya (2003) comenta que los actuales desafos requieren deestudiantes capaces de enfrentarlos con creatividad y esfuerzo. Para ello, es nece-sario orientarlos hacia el desarrollo de su mximo potencial cognitivo, afectivo yfsico, para que adquieran valores que les permitan alcanzar bienestar y realizacindentro de su contexto social.

1.1.2. CONTEXTO SOCIAL El contexto social es determinante para el aprendizaje. El individuo est inmersoen una realidad que influye en su manera de captar el conocimiento y de aportary adaptar nuevo conocimiento a la misma realidad. As, un aprendiz que vivi enla Edad Media domin y defini su realidad de acuerdo con los adelantos de supoca. Dicho aprendizaje provoc cambios sociales que, a su vez, influyeron en laeducacin de los nuevos aprendices, quienes aprendieron de la realidad creada porsus antecesores. Este proceso es el que genera los cambios sociales.

Actualmente visualizamos cambios acelerados en la tecnologa y en el conoci-miento que exigen nuevas formas de aprender. Los cambios que influyen tanto en laeducacin como en el mbito laboral son la globalizacin y la transformacin de lasorganizaciones. Dichos cambios condicionan nuevos aprendizajes.

1 El constructivismo http://www.monografas.com/trabajos11/constru/constru.shtml. Consultada el 19 de septiembre de 2006.


El fenmeno de la globalizacin surgi como un movimiento socioeconmicohace 20 aos. Desde la perspectiva organizacional, la globalizacin es un movi-miento de integracin econmica, cultural y laboral entre las naciones del mundo.Sin embargo, tambin se ha observado que algunos pases, especialmente africanos,se han resistido a la integracin global y han querido mantenerse al margen delintercambio mundial.

Debido a este movimiento globalizador, han crecido organizaciones sin prece-dentes como Citibank, Olivetti, Exxon, Chrysler, en pases como Brasil, China oMxico, que han abierto sus fronteras, pero han requerido de cambios estructura-les, especialmente educativos, para afrontar estos nuevos retos.

Estos cambios implican que tanto empresas como instituciones incluyan pro-gramas de capacitacin para ser competitivas y dar respuestas rpidas y eficientesa los cambios tecnolgicos, sociales y culturales. Autores como Kotter y Manz(1996, 1989) recomiendan la adquisicin de ciertas habilidades, tanto tcnicascomo administrativas e interpersonales, para que los futuros profesionistas logrenla plena responsabilidad hacia los nuevos desafos laborales. Para ello, actualmentese maneja el modelo de competencias educativas (lvarez, 2001).

Dicho modelo se refiere a la manera en que los profesionistas responden a losrequerimientos de su puesto de trabajo (un puesto que est ubicado en una organi-zacin concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, poltico yeconmico, etctera). En este modelo se contemplan tanto las tareas desempeadascomo los atributos personales que permiten desarrollarlas con eficiencia, as comolas necesidades del contexto socio-organizativo en que se llevan a cabo.


Santos (2004), en su trabajo de investigacin Desarrollo de la competencia in-tercultural en alumnado universitario: una propuesta formativa para la gestin deempresas multiculturales, explica modelos de competencia en el campo profesionaldesarrollados por Echeverra (2001 y 2002). Estos modelos son: el de la competen-cia tcnica, la competencia metodolgica, la competencia participativa y la com-petencia personal, que coinciden con los cuatro pilares de la educacin propuestospor Delors (1996). Estos pilares son: el aprender a ser, aprender a hacer, aprendera conocer y aprender a convivir.

La aportacin de Delors ha influido positivamente en la planeacin de la curr-cula de instituciones de educacin superior, al vincular lo aprendido con el desem-peo profesional. As, el modelo de Competencia tcnica, es decir, el modelo quepermite que el individuo domine las tareas acordes con su desempeo profesional,se vincula con el pilar aprender a conocer, que implica incrementar saberes quepermitan comprender el entorno y estimular el sentido crtico.

La competencia metodolgica, que se refiere a saber aplicar los conocimientosadquiridos en situaciones laborales concretas o adaptarlos a situaciones novedo-sas, se vincula con el aprender a hacer en la educacin, donde debe propiciarse lavivencia de situaciones que requieren localizar, seleccionar y utilizar informacionescon objetivos concretos.

La competencia participativa se vincula con el aprender a convivir, porque laprimera requiere de personas dispuestas a cooperar en trabajos de grupo, y la se-gunda desarrolla la capacidad de percibir la diversidad de los seres humanos. Ade-ms, favorece actitudes tendientes a afrontar y solucionar problemas, respetandolas ideas de cada miembro de su equipo.

Por ltimo, el modelo de competencia personal requiere personas que acten deacuerdo con sus convicciones, que asuman responsabilidades y tomen decisiones.Este modelo se vincula con el pilar aprender a ser, donde se propicia la libertad depensamiento, sentimiento e imaginacin, aspectos necesarios para desarrollar sustalentos.

En este contexto, se visualizan dos escenarios: por un lado, el de las organiza-ciones, que permite priorizar las necesidades y el impacto del entorno, as como lapreocupacin por la competitividad. Por otro, se encuentra el del espacio educativo,donde las instituciones dedicadas a este fin debern responder a travs de progra-mas acordes a las competencias demandadas por las organizaciones econmicas. Eneste escenario es donde el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje enlos alumnos les permitir adaptarse a los cambios laborales competitivos.

1.2. Aprendizaje El concepto de aprendizaje utilizado en este libro se apoya en la teora construc-tivista, que explica cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmosus esquemas mentales lo llevan a captar la realidad desde un enfoque perceptivo eindividual que gua su aprendizaje. Este proceso permite que el estudiante atribuyasignificado a los conocimientos que recibe en las aulas, es decir, que reconozca lassimilitudes o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que cree nue-


vas metodologas, estrategias y tcnicas, combinndolas con otras ya conocidas.(Santiuste, s.f.).

De esta forma, se concibe al aprendizaje como un proceso constructivo, acumu-lativo, autorregulado, orientado a metas, situado, colaborativo e individualmentediferente, en la construccin del conocimiento y significado.

Es constructivo porque los alumnos no son meros recipientes pasivos, sinoagentes activos que construyen tanto el conocimiento como las habilidadesintelectuales requeridas.

Es acumulativo porque el conocimiento nuevo se construye sobre la base delconocimiento previo.

Es autorregulado porque el alumno es capaz de regular su propio aprendizaje.

Es orientado a metas porque provee intencionalidad explcita y consciente y daorientacin interna a las metas.

Es situado porque se basa en experiencias de los alumnos en contextos y situa-ciones autnticas de la vida real, lo que les permitir despus utilizar lo apren-dido en las situaciones de trabajo.

Es colaborativo porque el aprendizaje es unproceso social, donde no slo se aprenden losconocimientos pertinentes, sino tambin lasmaneras de pensar, valorar y utilizar las herra-mientas asociadas a un trabajo determinado,as como para aprender de los dems (Univer-sidad de Sonora, 2004).

Bajo esta ptica, el alumno es constructor y cau-sa principal de su propio aprendizaje, aprendecuando encuentra sentido a lo que aprende. Elsentido del aprendizaje se logra cuando el alumnoparte de sus experiencias y relaciona de formaadecuada los conceptos que aprende; de esta ma-nera, el aprendizaje se torna en una experienciaindividual, por ello se puede hablar de diversosestilos al aprender.

1.2.1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores(...) de cmo los alumnos perciben, interaccionan yresponden a sus ambientes de aprendizaje. (Uni-versidad La Salle, 2004). Dichos estilos los iden-tificamos de tres formas: por la manera en queseleccionamos y representamos la informacin; por


el modo en que la organizamos, y por la forma en que trabajamos esa informacin.Veamos cada una.

Cmo seleccionamos y representamos la informacin

En los estilos de aprendizaje individual influyen muchos factores, pero uno de losms determinantes es el relacionado con la manera en que seleccionamos y repre-sentamos la informacin. Estas distintas formas para elegir la informacin puedenser visuales, auditivas o kinestsicas2.

Las personas que seleccionan y representan la informacin de manera visualse caracterizan porque tienen facilidad para captar rpidamente grandes can-tidades de informacin con slo ver o leer; establecen relaciones entre ideas yconceptos; tienen capacidad de abstraccin; piensan en imgenes; visualizandetalladamente y gustan de las descripciones.

Los individuos que captan la informacin por su canal auditivo aprenden me-diante explicaciones orales propias o de otras personas; recuerdan de maneraordenada y en secuencia; tienen facilidad para aprender idiomas y msica;piensan en sonidos, tonos y volmenes; cuando leen, lo hacen moviendo loslabios.

Quienes procesan la informacin a partir de sensaciones son kinestsicos.Su aprendizaje es lento, pero profundo; son inquietos; no aprenden senta-dos, escuchando o leyendo, tienen que estar en movimiento; gustan de sentirlo aprendido y gesticulan al hablar.

Al aprender utilizamos preferentemente una de las tres formas descritas: la visual, laauditiva o la kinestsica. Sin embargo, aun cuando nos identifiquemos con alguna,es posible utilizar otros canales sensoriales para desarrollar nuevas habilidades oformas de seleccionar y representar la informacin.

Existen determinadas estrategias de aprendizaje mediante las cuales podemosfacilitar nuestro estudio.

Una persona visual, para agilizar su aprendizaje, puede leer; dictar la informa-cin a otra persona; realizar ilustraciones para aprender un nuevo concepto; hacerdibujos de las lecturas realizadas; visualizar la informacin a travs imgenes men-tales que pueden convertirse en mapas mentales o conceptuales.

Para quienes son auditivos, las estrategias pueden ser: discutir la informacin;realizar debates; grabar lo que se lee y escucharlo con atencin; preguntar o explicara otra persona.

Por su parte, las personas kinestsicas pueden utilizar las representaciones desonidos o ideas a travs de gestos o posturas corporales; leer un texto e ir represen-tando la idea con formas o dibujos; describir las sensaciones al tocar algn objetode aprendizaje.

Con el fin de que identifiques el estilo o estilos de aprendizaje que predo-mina en tu forma de captar, organizar y procesar la informacin, realiza la siguienteactividad.

2 Para ampliar la informacin ver: http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/index.html


NUNCA1

RARA VEZ2

A VECES33

CASI SIEMPRE4

SIEMPRE55

1 2 3 4 5

Actividad 1


EvaluacinPreguntas Preguntas Preguntas

1

4

7

9

12

16

18

21

23

27

30

35

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2

6

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3

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36

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Total Total Total

Visual Auditivo Kinestsico

El rea en donde hayas obtenido mayor puntuacin representa tu estilo de apren-dizaje natural, aunque no debes olvidar que cuando aprendes, utilizas los tresestilos, pero uno de manera ms evidente.

Recuerda que para un aprendizaje ms efectivo y un mejor dominio de todaslas habilidades de la lengua es bueno desarrollar todos los estilos de manera equi-librada. Recuerda tambin que este cuestionario no es el nico que te ayudara conocer tu estilo de aprendizaje; investiga en Internet otros que te permitanintegrar el conocimiento sobre tu manera de aprender.

Cmo organizamos la informacin

Una vez que hemos seleccionado la informacin que recibimos, la organizamos,pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Tenemos distintas preferenciaspara organizar lo que sabemos; ello determina nuestro estilo de aprendizaje.

Se han propuesto distintos modelos que estudian la manera en que el ser hu-mano organiza la informacin. Uno de ellos es la teora de los hemisferios cere-


brales. Esta teora se basa en el descubrimiento realizado por Roger Sperry,4 quienexplica que el cerebro est dividido en dos hemisferios: el izquierdo y el derecho,los cuales son diferentes entre s, pues cada uno se encarga de coordinar funcionesespecficas y organizar de manera distinta la informacin que recibe.

El hemisferio derecho procesa la informacin de manera global, partiendo deltodo para entender las distintas partes que lo conforman. Este hemisferio es intui-tivo y no verbal, piensa en imgenes y sentimientos; es un hemisferio integrador;se encarga de coordinar las habilidades espaciales y artsticas; controla, adems, lomotriz del lado izquierdo del cuerpo humano.

El hemisferio izquierdo procesa la informacin de manera secuencial y lineal; esllamado tambin hemisferio verbal; forma la imagen del todo a partir de las partesy se ocupa de analizar los detalles. Quien utiliza este hemisferio en su proceso deaprendizaje gusta de seguir instrucciones y preguntar cmo?, cundo?, dnde?y por qu?; maneja la informacin matemtica y la verbal: piensa en palabras yen nmeros; realiza un anlisis secuencial de la informacin y tiene facilidad parala expresin oral y escrita. Este hemisferio controla el aparato fono articulador,organiza su tiempo, planifica y toma decisiones a largo plazo, tambin controla lomotriz del lado derecho del cuerpo humano.

Visualicemos las caractersticas de cada uno de los hemisferios cerebrales en lassiguientes imgenes.

Mapa mental del hemisferio derecho

4 Programa Desarrollo de la Inteligencia a travs del Arte (dia) Teora de los hemisferios cerebrales. En http://dia.lavaca.edu.mx/quees.html. Consultada enero de 2007.


Mapa mental del hemisferio izquierdo

Por lo general, uno de los hemisferios domina ms que el otro en un individuo: laspersonas que desarrollan ms las habilidades del hemisferio derecho tienden a sersintticas, concretas, analgicas, apasionadas, imaginativas, holsticas, intuitivas, vi-sionarias, idealistas, emocionales, espontneas, expresivas, creativas. Cuando piensany recuerdan lo hacen a travs de imgenes. Mientras que, quienes desarrollan ms sulado izquierdo, tienden a ser lgicos, controladores, literales, analticos, abstractos, ob-jetivos, disciplinados, ordenados, normativos, siguen secuencias, recuerdan nombres,hechos, fechas, jerarquizan datos. Utilizan palabras para recordar, nombrar, describiry definir.

Cmo trabajamos la informacin

Como se ha visto en este apartado, cuando recibimos determinada cantidad de in-formacin slo seleccionamos una parte de ella, y esta seleccin depende del sentidoque utilicemos para captarla. De esta forma distinguimos entre individuos visuales,auditivos y kinestsicos.

Luego de captar la informacin, la organizamos de acuerdo con la maneracomo utilizamos cada uno de los hemisferios de nuestro cerebro. Cuando esta in-formacin ya se capt y se organiz, se empieza a trabajar de diversas formas.

Para trabajar la informacin se puede partir de una experiencia directa y con-creta o de una experiencia abstracta. Dichas experiencias se transforman en cono-cimiento cuando reflexionamos, experimentamos o teorizamos sobre ellas. De estaforma, tambin distinguimos individuos cuyas preferencias sobre el aprendizaje losidentifican como personas reflexivas, pragmticas o tericas.

Las personas reflexivas consideran las experiencias y las observan desde dife-rentes perspectivas; son prudentes; analizan los datos antes de llegar a conclusiones;escuchan e intervienen hasta que dominan la situacin.


Las personas pragmticas ponen en prctica las ideas; actan rpidamente anteaquellos proyectos que les atraen; se impacientan ante los tericos; son de mentali-dad abierta; terminan una actividad e inician otra; se aburren ante las actividadesa largo plazo y toman decisiones rpidas.

En cambio, las personas tericas son perfeccionistas; analizan y sintetizan;adaptan e integran observaciones dentro de teoras complejas; enfocan los proble-mas por etapas, son profundos en su sistema de pensamiento.

Es importante reiterar que el aprendizaje es individual en cada uno de nosotros.Por ejemplo, si me identifico con las personas que utilizan preferentemente el ladoderecho del cerebro y, adems, considero que soy visual, captar la informacin demanera distinta a como lo hace quien desarrolla ms el lado izquierdo del cerebro yes kinestsico. Adems, la forma en que procesamos la informacin, ya sea reflexio-nando, experimentando o teorizando, aunada a los factores afectivos, cognitivos,ambientales y sociales, permite que el aprendizaje se construya individualmente.Aun cuando se realice en grupo, cada persona captar, organizar y recordar lainformacin de manera diferente.

Una vez que se ha reflexionado acerca de cmo seleccionamos, organizamosy trabajamos la informacin, se vern ahora otros factores que intervienen en elproceso de aprendizaje.

1.2.2. FACTORESQUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

Se ha visto que aprender es un proceso constructivo,acumulativo, autorregulado, orientado a metas, situado,colaborativo e individualmente diferente; por ello parti-cipan diversos factores: el cognitivo, el afectivo-social yel ambiental.

El factor cognitivo

En este rubro las operaciones de pensamiento son deter-minantes para el aprendizaje. Son procesos bien defini-dos y complejos como:

Percibir: recibir a travs de los sentidos los datos pro-porcionados por el medio, es la forma personal deinterpretar la informacin.

Observar: tomar conciencia del mundo. Prestar aten-cin a un objeto o circunstancia de acuerdo con unpropsito definido a travs de nuestros sentidos.

Interpretar: explicar el significado que tiene una ex-periencia. Generalmente es incompleta y parcial por-que tiene componentes subjetivos.

Analizar: es la distribucin y separacin de las partesde un todo hasta llegar a conocer sus caractersticasparticulares.


Asociar: es la accin de relacionar una cosa con otra.

Clasificar: organizar elementos y agruparlos conforme a sus principios y ca-tegoras; encierra un proceso de anlisis y sntesis que permite sacar conclu-siones.

Comparar: establecer semejanzas, diferencias y relaciones entre dos series dedatos, hechos o conceptos.

Expresar: manifestar de manera clara el mensaje oral o escrito que se quiereemitir.

Retener: conservar en la memoria un acontecimiento, informacin o idea.

Sintetizar: integrar el todo por la composicin de sus partes.

Deducir: inferir a partir de un conjunto de premisas una conclusin o resul-tado vlido.

Generalizar: extender o ampliar una idea o un concepto, hacer general o co-mn las caractersticas afines de los elementos.

Evaluar: determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendido, es atribuirun valor al aprendizaje.

Las operaciones del pensamiento descritas anteriormente son resultado de unproceso de comprensin y reflexin (unam, 2005). Este proceso nos permite darlesignificado a las vivencias y al material con el que trabajamos. Es una continuacomparacin entre percepciones del momento y las experiencias acumuladas enla memoria, cuyo contenido es, a su vez, constantemente reorganizado segn lasnuevas experiencias.

Factor afectivo-social

El factor afectivo-social est constituido por aspectos vinculados con los sentimientos,las relaciones interpersonales y la comunicacin que se debe establecer para el logroeficaz del proceso de aprendi-zaje. Si se considera el apren-dizaje como un elemento deinteraccin del sujeto con elmedio, no se puede dejar desealar que la actitud positivahacia s mismo, hacia los de-ms y hacia el medio, es un fac-tor determinante para el xitodel aprendizaje escolar. En estefactor tambin participan: elmtodo, el seguimiento de ins-trucciones, la autorregulaciny la habilidad para convivir. Por ello, la actitud, la motiva-cin, la voluntad y las habili-dades sociales juegan un papelimportante.


Factores ambientales y de organizacin

Son aquellos elementos del medio ambiente que inciden positiva o negativamente enla calidad del estudio realizado por el alumno, as como la disposicin ordenada delos elementos que conforman el acto de estudiar. Entre los ms importantes estn:la organizacin para el estudio, la organizacin del tiempo y los factores fsicos.

La organizacin para el estudio es la disposicin ordenada de los elementosque componen el acto de estudiar, es decir, el lugar, la mente y el tiempo.

La administracin del tiempo es un factor fundamental para el logro de los objeti-vos personales. Significa la planificacin y organizacin del tiempo para adaptarlotanto al trabajo que se va a realizar como a las caractersticas propias de cadapersona. El hecho de planificar qu tipos de tarea pueden realizarse en el ltimomomento y cules se deben realizar en el transcurso del semestre es un factor re-levante en el estudio y, por lo tanto, en el buen rendimiento acadmico.

Dentro de los factores fsicos se encuentran el espacio y el lugar de estudio.stos deben ser adecuados a la personalidad de cada estudiante, aunque variosautores recomiendan espacios libres de distracciones, bien iluminados, de tem-peratura agradable y aislados de ruidos e interrupciones.

Para que reflexiones acerca de cules son los factores que facilitan o dificultan tuaprendizaje, realiza las siguientes actividades.

Actividad 2

Actividad 3


CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS Y FACTORES DE APRENDIZAJE5


De 0 a 37: Necesitas reestructurar estrategias.

De 38 a 57: Necesitas reestructurar slo algunas reas.

De 56 a 74: No necesitas reestructurar, pero deseas mejorar.

reas No. de reactivos F o AV

I: AA (Consta de 4 reactivos)

II: FA (Consta de 4 reactivos)

III: OE (Consta de 6 reactivos)

IV: MCC (Consta de 6 reactivos)

V: CL (Consta de 6 reactivos)

VI: EE (Consta de 6 reactivos)

VII: ER (Consta de 6 reactivos)

VIII: EMC (Consta de 6 reactivos)

IX: M (Consta de 4 reactivos)

X: ATC (Consta de 4 reactivos)

XI: MGE (Consta de 8 reactivos)

XII: AR (Consta de 6 reactivos)

XIII: SI (Consta de 4 reactivos)

XIV: AC (Consta de 4 reactivos)

reas Marca X

I. ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE (AA) (2 o +)

II. FACTORES AMBIENTALES (FA) (2 o +)

III. ORGANIZACIN PARA EL ESTUDIO (OE) (3 o +)

IV. MTODO PARA LA COMPRENSIN DE UN CONTENIDO (MCC) (3 o +)


V. COMPRENSIN DE LA LECTURA (CL) (3 o +)

VI. ESTRATEGIA ESQUEMA (EE) (3 o +)

VII. ESTRATEGIA RESUMEN (ER) (3 o +)

VIII. ESTRATEGIA MAPA CONCEPTUAL (EMC) (3 o +)

IX. MEMORIA (M) (2 o +)

X. ATENCIN/CONCENTRACIN (ATC) (2 o +)

XI. MTODO GENERAL DE ESTUDIO (MGE) (4 o +)

XII. AUTORREGULACIN (AR) (3 o +)

XIII. SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES (SI) (2 o +)

XIV. APRENDIZAJE COOPERATIVO (AC) (2 o +)

1.3. Aprender a aprenderLa expresin aprender a aprender tiene dos significados fundamentales. Enprimer lugar, aprender no significa slo adquirir informacin, sino desarrollar ha-bilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar e interpretar la informa-cin. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la del futuro, msimportante aun que el conocimiento es la gestin del conocimiento (Beltrn, 1993);es decir, los individuos deben ser capaces de planear las actividades y estrategias deaprendizaje, organizarlas y, posteriormente, evaluar la informacin adquirida.


Por ello, los cambios en la educacin hacen hincapi en el papel que el alumnoha de jugar de manera activa en su propio aprendizaje. De esta forma, al profesorle corresponder la tarea de ensear a aprender, y al alumno, la de aprender aaprender.

En este sentido, aprender a aprender se convierte en el procedimiento personalms adecuado para la adquisicin de conocimiento e implica:

El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales.

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, tcnicas y mediosque se planifican de acuerdo con las necesidades del estudiante, los objetivos quepersigue y la naturaleza de las reas y cursos; todo esto con la finalidad de hacerms efectivo el aprendizaje. Mediante estas estrategias, el alumno elige, coordina yaplica los procedimientos para conseguir un fin6.

El objetivo ltimo de las estrategias de aprendizaje es ensear a pensar, y porello incluyen procesos relacionados con la cognicin y la metacognicin.

1.3.1. COGNICIN El Diccionario de la Lengua Espaola define cognicin como aquello que implicaconocimiento. Los procesos relacionados con la percepcin, el descubrimiento, elreconocimiento, la imaginacin, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje y el pensa-miento estn implcitos en el acto de conocer.

Los estudios sobre cognicin analizan la forma en que el individuo es capaz derelacionar lo que aprende con lo que ya sabe y, de esta manera, puede reelaborar lainformacin y externarla desde su perspectiva.

Las operaciones cognitivas estn dadas a partir del desarrollo de habilidadescomo: observar, relacionar, ordenar, analizar, clasificar, representar, memorizar,evaluar, interpretar, entre otras.

1.3.2. METACOGNICINEl conocimiento ms importante es el que se tiene de uno mismo, es decir, serconscientes de cmo aprendemos, este proceso es llamado metacognicin. Lametacognicin implica tomar conciencia de la manera en que se adquiere el cono-cimiento.

El proceso de metacognicin permite desarrollar el potencial de aprendizaje, yfavorece el aprender a aprender mediante la planeacin, adquisicin, desarrollo yuso adecuado de estrategias de aprendizaje. stas se definen como la capacidadque tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar culesestrategias se han de utilizar en cada situacin; aplicarlas, controlar el proceso,evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia, transferir todo ello auna nueva actuacin. (Dorado, 1998.)

6 Estrategias de aprendizaje. Aprender a aprender. En http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm#1


Actividad 4

El proceso metacognitivo est integrado por dos dimensiones: en la primerael alumno toma conciencia de su propio aprendizaje, es decir, es capaz de darsecuenta cmo aprende y comprende los factores que afectan de manera positiva onegativa los resultados deseados. La segunda dimensin est relacionada con elhecho de regular y controlar las actividades durante el proceso de aprendizaje.De alguna manera, se organiza el propio conocimiento, porque se planean lasactividades cognitivas, se controla el proceso intelectual y la evaluacin de losresultados.

RECAPITULACINEn esta unidad hemos visto cmo han influido los nuevos componentes mundialesen el mbito educativo y laboral, y cmo, a partir de estos cambios estructurales, lasinstituciones educativas se han adaptado a las transformaciones cientficas, tecno-lgicas, sociales, polticas y culturales. La influencia de estos cambios se manifiestaen los procesos de aprendizaje, en las innovaciones de los centros de trabajo, en losdiseos de trabajo y en las transformaciones sociotcnicas.

Como observamos, estos cambios socioculturales conducen al desarrollo denuevas competencias, las cuales se relacionan con los cuatro pilares de la educacin,expuestos por Delors a finales del siglo xx. Los modelos de competencias labora-les y de pilares educativos conducen al aprendizaje de nuevas estrategias y nuevasactitudes a la hora de aprender, las cuales se resumen en el aprender a conocer ocompetencia tcnica; en el aprender a hacer o competencia metodolgica; en elaprender a convivir o competencia participativa, y en el aprender a ser o compe-tencia personal.

Estos nuevos paradigmas, que estimulan el autoaprendizaje y el autoconoci-miento, transforman el papel de los profesores y estudiantes universitarios. Por unlado, el autoaprendizaje, tambin llamado aprender a aprender, se define como elprocedimiento personal ms adecuado para la adquisicin de conocimiento. Por


otro, el autoconocimiento implica identificar el estilo personal de aprendizaje, elcual puede conformarse por una serie de condiciones especiales dadas por la formaen que se percibe, se organiza y se transforma la informacin.

A partir de que hacemos consciente nuestro proceso de metacognicin, es posi-ble desarrollar otras habilidades para adquirir el conocimiento y aplicarlo a resolverproblemticas a las que nos enfrentaremos durante nuestra vida acadmica y pro-fesional. En la siguiente unidad se desarrollan algunas estrategias metacognitivasenfocadas al proceso de comprensin lectora, toda vez que un alto porcentaje dela adquisicin del conocimiento, en el nivel universitario, se obtiene a travs de lalectura.

Autoevaluacin de los procesos de aprendizaje y reconocimiento de los conceptos adquiridos

Instrucciones: con el propsito de que reflexiones sobre tu proceso de aprendizaje y reafir-mes los conceptos adquiridos, marca con una X la calificacin que consideres adecuada para cada una de las preguntas.

Criterios para evaluar:

1 = no2 = mnimamente3 = bien4 = muy bien5 = excelente

1 2 3 4 5

1 Con base en lo estudiado en esta unidad, tengo una idea ms clara sobre los conceptos de aprendizaje, de aprender a apren-der, de cognicin y de metacognicin?

2 He logrado identificar los aspectos que conforman mi estilo deaprendizaje?

3 Acepto las aportaciones de otros compaeros para que, juntocon mis ideas, construyamos un nuevo conocimiento?

4 Estoy consciente de cules son los factores que influyen positivao negativamente en mi aprendizaje?

5 Las actividades realizadas me permiten reforzar el conoci-miento adquirido enesta unidad?


Escribe una reflexin sobre aquellos aspectos que ms te hayan interesado en esta unidad.

unidad 2

Objetivo:

Contenido

Comprensinlectora y

produccin textual

Posturas tericas

Conjunto de habilidades Proceso interactivo Proceso transaccional Lectura

Escritura

Estructura

Niveles

Selectiva Analtica Crtica Correccin

interaccindebe

en la

Oracin

en la

Prrafo

y en

Texto

se apoya en

se apoya en

posibilitan

Niveles

son tres

Lxico

es necesaria

Tcnica

Subrayado Notas al margen

Transformacin de

un texto en otro

Sintctico

SemnticoElaboracin de un escrito a partir de una lectura crtica

Mapa conceptual de la unidad 2

Unidad 2 Comprensin lectora y produccin textual 31

En la unidad anterior revisamos la manera en que algunos factores de nuestrocontexto influyen en nuestro proceso de aprendizaje. Vimos tambin cmo el con-texto social influye en la transformacin de las instituciones educativas y laborales,dando como resultado que las instituciones educativas adecuen sus procesos deenseanza-aprendizaje en funcin de los perfiles del estudiante y del egresado quela nueva sociedad requiere.

Los modelos de competencias laborales y de pilares educativos conducen alaprendizaje de nuevas estrategias y nuevas actitudes que estimulan el autoaprendi-zaje y el autoconocimiento.

En esta unidad describiremos algunas estrategias orientadas al proceso de com-prensin lectora, porque un alto porcentaje de la adquisicin del conocimiento, enel nivel universitario, se obtiene a travs de la lectura y escritura. Durante el procesode enseanza-aprendizaje se leen una serie de escritos de donde se toma, recaba ytransforma la informacin, as como el estilo y los propsitos de los textos queproponen los diferentes autores.

Tanto la lectura como la escritura son herramientas indispensables para elavance escolar y para el dominio de muchos otros conocimientos: no slo se em-plean dentro de las aulas para el estudio sistemtico de los contenidos escolares,sino tambin fuera de ellas como medio para informarse, reflexionar, investigar oprofundizar acerca de temas interesantes, confrontar opiniones y entretenerse.

A travs del tiempo, los conceptos de lectura y escritura han variado considera-blemente, y esto ha provocado cambios en las exigencias y en las estrategias educa-tivas. En la actualidad puede afirmarse que, para comprender un texto, es necesariala interaccin de estrategias fundamentadas en el escrito que se lee y de donde seobtiene la informacin; tambin se requieren estrategias basadas en el conocimientode habilidades, cultura, creencias y tcnicas personales.

Todo lo anterior permite al lector interactuar y adoptar los diferentes niveles delectura para obtener nuevos significados.

Aqu partimos de que, tanto la comprensin de la lectura como la prctica dela escritura, son habilidades. stas pueden desarrollarse a partir de la adquisiciny el ejercicio constante de estrategias cognitivas y metacognitivas para recabarinformacin y generar conocimiento. De esta manera, la lectura y la escritura esta-blecen conexiones entre lo que se sabe, se vive y se siente y los saberes, vivencias osentimientos tomados del texto.

2.1. Proceso de comprensin lectora

La lectura es un proceso interno, consciente o inconsciente. A partir de ella seconstruyen nuevos significados en la medida en que el lector va extrayendo lo quele interesa. Leer implica un antes, un durante y un despus, en donde, de maneraindividual, el lector tiene la oportunidad de plantearse preguntas, pensar, inferir,decidir qu es importante y qu no.

La lectura, en un sentido amplio, implica todo proceso de observacin e in-terpretacin de la realidad. Es decir, cualquier persona, cuando est comentando

32 Estrategias para aprender a aprender: reconstruccin del conocimiento a partir de la lectoescritura

un programa de televisin, viendo una publicidad en la calle o escuchando unaconversacin, est haciendo una lectura de ese fenmeno. Leer significa interpretarun sistema de signos determinados. Sin embargo, el concepto de lectura no es tansencillo, implica factores sociales y cognitivos de quien lee y de quien escribe. Porello, la explicacin y la perspectiva desde la que se ha tratado la lectura y la ense-anza de la misma no ha sido siempre igual.

2.1.1. TRES POSTURAS TERICASEn los ltimos aos se han manejado, por lo menos, tres conceptos en torno alproceso de lectura: el primero, que predomin hasta los aos sesenta, describe lalectura como un conjunto de habilidades que permiten la transferencia de infor-macin. El segundo, que prevaleci durante los aos ochenta, considera la lecturacomo un producto de la interaccin entre el lenguaje y el pensamiento. Y el tercero,luego de los aos noventa, que concibe a la lectura como un proceso de transaccinentre el lector y el texto (Quintana, 2004).

Lectura como conjunto de habilidades y transferencia de conocimientos

La lectura como conjunto de habilidades y transferencia de conocimientos marcatres niveles: el primero implica la identificacin de grafas; el segundo, la com-prensin de lo explcito y lo implcito en lo ledo, sin despegarse de lo que dice eltexto; y el tercero, el de evaluacin, que abarca la lectura crtica. Sin embargo, lacomprensin lectora, bajo esta perspectiva, est ligada a la correcta oralizacin y ala capacidad del lector para extraer el significado que el escrito le ofrece.


Este concepto de lectura reconoce que el sentido del texto est en las palabras yen su organizacin, y que es el lector quien debe descubrir su significado.

Lectura como proceso interactivo

El concepto de lectura como proceso interactivo plantea que el lector hace uso desus conocimientos para interactuar con lo expresado en el texto y, de esta forma,construir significados. Bajo este mismo enfoque se trabajan dos modelos: el de lateora del esquema y el psicolingstico.

La teora del esquema indica que un texto es comprendido slo cuando el lectores capaz de encontrar en su memoria un esquema que le permita explicar la infor-macin del escrito. El esquema mental est en constante transformacin, porquecada vez que se recibe informacin dicho esquema se perfecciona.

El modelo psicolingstico plantea que el sentido del texto no est en las fra-ses que lo componen, sino en la mente del autor cuando escribe y en la del lectorcuando reconstruye, en forma significativa, la informacin.

Lectura como proceso transaccional

El concepto de lectura como proceso transaccional (Quintana, 2004) viene delcampo de la literatura. El trmino transaccin se utiliza para indicar una doblerelacin entre lo que se aprende y lo que se conoce. Indica un circuito dinmico,fluido, que se da a partir de la lectura de un texto en una sntesis nica integradapor un autor particular, un lector particular, un texto y unas circunstancias tambinparticulares. Esta sntesis da como resultado un texto enriquecido. Sobre todo si seconsidera una co-lectura, es decir, si se comparan los significados que uno obtienedel texto con los resultados que otra persona obtiene del mismo.

El concepto de lectura transaccional servir como base para el desarrollo de estaunidad. Es decir, lectura es el proceso cognitivo a partir del cual un lector particularentra en contacto con un texto particular, en un contexto determinado, y le permitecrear nuevos significados a travs de su interpretacin. Leer un libro es una especiede conversacin con su autor; implica que ambas partes participan, que el lector noes un receptor pasivo de lo que el escritor dice. El lector interpreta, y dicha inter-pretacin no debe quedarse slo en su memoria, sino plasmarse, concretarse en laescritura y compartirse, combinarse, como se ver ms adelante.

2.2. Niveles de lecturaLa lectura, como ya se ha visto, depende de muchos factores; pero debe tenerseclaro que, quien se acerca a un libro tiene un propsito, y depender de ste el tipoy nivel de lectura que deba hacer. Si el lector quiere esparcimiento, buscar una re-vista; si precisa informacin, buscar el texto adecuado: un peridico, un directoriotelefnico, un libro cientfico, etctera.

Aqu retomamos, de acuerdo con el libro Presentacin de trabajos acadmi-cos (Gonzlez, et al., 2002), tres niveles de lectura que obedecen al propsito dellector.


2.2.1. LECTURA DE SELECCINLa lectura selectiva es el primer nivel. En este punto el lector establece sus objetivosde lectura y elige, de acuerdo con ellos, el tipo de texto que requiere, es decir, selec-ciona el material adecuado considerando sus conocimientos previos con respectoal tema que desea consultar. En la lectura de seleccin no es necesario profundizar.Luna y Argudn (2001) proponen dos estrategias para llevar a cabo este primernivel: hojear y examinar.

Hojear

Hojear es til para seleccionar material, no se profundiza en la lectura. Se puede ho-jear de tres maneras:

Hojear un texto de manera generalSe realiza cuando el lector revisa eltexto para obtener una idea gene-ral del contenido. Es decir, el lectornavega en Internet o llega a la bi-blioteca, librera o librero en buscade determinada informacin; loca-liza los textos que le interesan, conatencin a los ttulos que ms seacerquen a lo que busca, y revisa losautores y las contraportadas. Estenivel de lectura es muy til para noperderse entre tanta informacin,as como para no entretenerse contextos que pudieran llamar la aten-cin, pero que no se requieren paracumplir los objetivos planteados.

Hojear un texto cuidadosamenteYa localizado el libro que probablemente contiene el tema solicitado, el lector revisael texto: lee el ndice, los ttulos y subttulos, para ubicar los apartados que contie-nen los datos que busca. Identifica al autor, la casa editora y la fecha de publicacin,para saber si es pertinente o no la informacin.

Hojear un artculo o un captuloCuando el lector ya detect el artculo o el captulo, revisa el contenido, sin necesi-dad de leerlo todo, para saber si es til o no a sus propsitos. Para hojear un textobreve es necesario leer con atencin el ttulo, el primer prrafo completo, la primeralnea de cada uno de los prrafos siguientes y detenerse en la conclusin. As seobtiene una visin panormica de lo que se desarrolla en el artculo y se est segurode tener la informacin adecuada para cumplir los objetivos planteados. Adems, esmuy til cuando se tiene poco tiempo para localizar informacin. Para ejemplificarla actividad de hojear en sus diversas modalidades, elegimos la lectura Memo-ria, tomada de Enciclopedia Encarta.


Actividad 1


Examinar

Examinar el material seleccionado es un nivel delectura que sirve para encontrar informacin es-pecfica, cuando se buscan respuestas concretas einmediatas.Para examinar es necesario: determinar qu infor-macin se necesita; seleccionar indicios o pistaspara obtener respuestas inmediatas (nombres, fe-chas, nmeros); revisar ndices (onomsticos, ana-lticos); buscar la informacin que se requiere, deacuerdo con el propsito, e ignorar el resto delmaterial. Cuando se examina un texto es porqueya se sabe qu se busca: un nombre, una fecha, unnmero telefnico, una frmula.


Actividad 2

2.2.2. LECTURA ANALTICAUna lectura analtica es la que permite la comprensin del texto. Es leer de maneraconsciente, infiriendo, razonando, reflexionando. Para este nivel de lectura utiliza-mos tcnicas de anlisis que permiten aprovechar al mximo los elementos que elmismo texto proporciona, como son: las palabras clave, el orden de los temas, laestructura, etctera. A partir de la identificacin de estos elementos podemos rees-tructurar, resumir o sintetizar el contenido, como veremos en el tema 2.4 de esteapartado. En el siguiente ejemplo se ver cmo realizar una lectura analtica a partirde inferencias (este tema se desarrolla ampliamente en la siguiente unidad).

Actividad 3


2.2.3. LECTURA CRTICACuando realizamos una lectura cuidadosa, activa, reflexiva y analtica, estamos leyendode manera crtica, lo cual implica que estamos usando nuestro pensamiento crtico. Estetipo de pensamiento nos lleva a reflexionar acerca de la validez de la informacin.

Daniel J. Kurland (2003) menciona que cuando realizamos una lectura crticaes posible descubrir ideas e informacin dentro del texto, en tanto que el pensa-miento crtico es una valoracin de la informacin y las ideas emitidas por el lector.De esta forma, es factible aceptar o rechazar el contenido de lo que se lee.

La lectura crtica y el pensamiento crtico3 se realizan de forma simultnea yrecproca. Por un lado, la lectura crtica permite que el lector construya inferenciasy opine sobre el tema. Por otro, el pensamiento crtico evala y emite juicios conrespecto a dicho tema y la manera en que est desarrollado (perspectiva, intencin,tono, modo, lenguaje, organizacin, argumentacin, coherencia).

El lector crtico establece un dilogo con el texto y en este sentido puede aceptar orefutar las ideas contenidas en l, siempre y cuando est consciente de por qu adoptadeterminada postura. El pensamiento crtico es un juicio autorregulado y con un pro-psito que conduce a la interpretacin, a la inferencia, al anlisis, a la evaluacin.

Los diferentes niveles de lectura se practican cuando se busca y encuentra al-guna informacin teniendo un propsito en mente.

3 Te sugerimos que amples la informacin acerca de la lectura crtica y del pensamiento crtico, con el fin de que constru-yas tu propio concepto y lo integres a tu experiencia como lector.


2.3. Tcnicas de lecturaLas tcnicas de lectura son una serie de pasos a seguirque se han sistematizado intencionalmente para lograruna meta de aprendizaje, en este caso, la comprensinde la lectura. Debe sealarse que dichas tcnicas noson fijas, sino que se adaptan a las situaciones quese presentan, porque se supone que el aprendizajeimplica interacciones entre el sujeto y el objeto en lasque ambos se transforman. Como tcnicas a aplicar, en este curso se sugieren: el subrayado, las notas almargen y la esquematizacin.

2.3.1. SUBRAYADOEl subrayado es la tcnica que utilizamos despus de una prelectura y sirve de base aotras tcnicas, tanto de anlisis como de sntesis: elaboracin de resmenes, diagra-mas, etctera. El objetivo de trazar una raya por debajo de las ideas principales esdestacar o resaltar lo ms importante del texto, captulo o unidad que se est leyendo,para facilitar su estudio. Lo que se subraya depender de los intereses y del propsitodel lector en ese momento, sin embargo, se puede hacer una lectura objetiva si selocaliza en el texto la tesis que el autor destaca y los argumentos con que apoya susideas, como se ver ms adelante.

El subrayado es una tcnica muy personal y por ello slo deben subrayarsemateriales propios: revistas, libros, cuadernos. No conviene estudiar a partir de lostextos subrayados por otras personas porque ello limita el anlisis propio. Cuandose subraya un texto debe hacerse, de preferencia, con lpiz, pues de esta forma nosda la oportunidad de borrarlo cuando se requiera. Algunas personas prefieren uti-lizar un determinado color para un tipo de marcas, otro color para otro tipo y assucesivamente. Es recomendable no utilizar ms de dos colores. Esto depende de losgustos y las necesidades del lector. Subrayar es til al lector porque facilita el estudioy mejora la atencin.

Se retomar el ejemplo de la lectura Memoria para subrayar lo principal en eltexto. Luego de haberlo ledo, resaltamos:

Prrafo uno:Es un proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el cerebrop y p ,bsico en el aprendizaje y en el pensamiento.

Prrafo dos:Los psiclogos distinguen cuatro tipos de recuerdop : reintegracin, reproduccin, reconocimiento y reaprendizaje. La reintegracing supone la reconstruccin de su-cesos o hechos sobre la base de estmulos parciales, que sirven como recordatorios.La reproduccinp es la recuperacin activap y sin ayuda de algn elemento de laexperiencia pasadap p (por ejemplo, de un poema memorizado). El reconocimiento se refiere a la capacidad de identificar estmulos previamente conocidosp . Por ltimo, elreaprendizajep j muestra los efectos de la memoria: la materia conocida es ms fcilde memorizar una segunda vezg .


Prrafo tres:El fenmeno del olvido ha sido objeto de estudioj por parte de los psiclogos. Nor-malmente, se da primero el olvido rpido, al que sigue una prdida de memoria msp p , q g plenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de informacin retenida puede lograrsep gpracticando activamente la reproduccin durante el aprendizaje,p p p j , mediante revi-siones peridicas del material aprendido, y sobreaprendiendo el material ms alldel punto de mero dominio. Una tcnica instrumental desarrollada para mejorarp jla memoria es la mnemotecnia, que supone usar asociaciones y otros trucos pararecordar estmulos concretos.

Prrafo cuatro:Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvidop : la primerap es quelas huellas mnmicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempo comoresultado de procesos orgnicosp g que tienen lugar en el sistema nervioso, supuestodel que no hay constatacin emprica; la segundag es que la memoria se va distor-sionando progresivamente o modificandop g con el tiempo; la tercera es que el nuevoaprendizaje interfiere o reemplaza al antiguop j p g , fenmeno que se conoce como inhi-bicin retroactiva; por ltimo, la cuarta explicacin es que la represin de ciertaspexperiencias indeseables para el individuo causa el olvidop p de stas y sus contextos.

Prrafo cinco:Existen pocos datosp sobre la fisiologa del almacenamiento de la memoria en elgcerebro. Algunosg investigadores sugiereng que la memoria se sita en localizacio-nes especficas,p , y otros que la memoria implica a amplias regiones cerebralesp p g quefuncionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas hiptesis se cumplan dep q p pforma simultnea. Los tericos tambin proponenp p diferentes mecanismos de alma-cenamiento para la memoria a corto y a largo plazos, y que si lo aprendido no pasap y g p , y q p pdel primero al segundo existe la posibilidad de olvidarp g p esa informacin.

Prrafo seis:Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema lmbico cerebralcumplen distintas funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, un circuito atravs del hipotlamo y del tlamo podra estar relacionado con la memoria es-pacial, mientras que a travs de la amgdala y del tlamo podra estar relacionadocon la memoria emocional. La investigacin tambin sostiene que la memoria delas habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto al de las actividadesintelectuales.

Nota: todo el prrafo es un ejemplo de los estudios que se han hecho y de losque ya se habl en el prrafo anterior.

Prrafo siete:En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepcionesy q p p , peroa veces una imagen memorizada es completa en cada detalleg p . Este fenmeno, cono-,cido como memoria eidtica, o imgenes eidticas, se da con frecuencia en los nios,quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen tan completa que puedenllegar a deletrear una pgina entera escrita en un idioma desconocido que apenashan visto durante unos momentos.


El ejemplo del subrayado anterior es una propuesta, una manera de hacerlo.Cada lector subrayar lo que considere importante dependiendo de sus objetivos.Aun siguiendo la idea del autor, como hicimos en este ejercicio, el subrayado puedevariar un poco, por ejemplo: en el prrafo dos se propone un subrayado que con-templa la definicin de cada tipo de recuerdo, pero si el lector est familiarizadocon dichas definiciones, slo puede subrayar: cuatro tipos de recuerdo: reintegra-p gcin, reproduccin, reconocimiento y reaprendizaje, p , y p j , porque las definiciones ya seconocen.

2.3.2. NOTAS AL MARGENCuando se hace la lectura, luego de la prelectura, se pueden hacer notas al margen.Esta es otra tcnica de comprensin de lectura que permite entablar un dilogo con eltexto, as como hacer inferencias al contrastar la nueva informacin con el conoci-miento previo del lector.

Elaborar notas o apuntes de lo que se est estudiando ayudar al momento derealizar los ensayos, resmenes o textos derivados de la lectura. La funcin princi-pal de tomar notas consiste en apoyar a la memoria, para que al redactar se tengaa la mano el contenido, las notas y la estructura de lo que se ley. Es importanteresaltar las palabras de difcil significado para buscar su definicin en un dicciona-rio, esto ayudar a comprender mejor el sentido del texto.

Se retomar el ejemplo de la lectura Memoria para mostrar cmo se puedentomar notas al margen. Leemos prrafo por prrafo y anotamos al margen de qutrata cada uno o cul es la idea que se quiere recordar.

Prrafo uno:Es un proceso de almacenamiento y recuperacin de la informacin en el cerebro,bsico en el aprendizaje y en el pensamiento.

Prrafo dos:Los psiclogos distinguen cuatro tipos de recuerdo: reintegracin, reproduccin,reconocimiento y reaprendizaje. La reintegracin supone la reconstruccin desucesos o hechos sobre la base de estmulos parciales, que sirven como recordato-rios. La reproduccin es la recuperacin activa y sin ayuda de algn elementode la experiencia pasada (por ejemplo, de un poema memorizado). El reconoci-miento se refiere a la capacidad de identificar estmulos previamente conocidos.Por ltimo, el reaprendizaje muestra los efectos de la memoria: la materia co-nocida es ms fcil de memorizar una segunda vez.

Prrafos tres y cuatro:El fenmeno del olvido ha sido objeto de estudio por parte de los psiclogos. Nor-malmente, se da primero el olvido rpido, al que sigue una prdida de memoria mslenta. Sin embargo, aumentar la cantidad de informacin retenida puede lograrsepracticando activamente la reproduccin durante el aprendizaje, mediante revi-siones peridicas del material aprendido, y sobreaprendiendo el material ms alldel punto de mero dominio. Una tcnica instrumental desarrollada para mejorarla memoria es la mnemotecnia, que supone usar asociaciones y otros trucos pararecordar estmulos concretos.

Concepto de me-moria

Cuatro tipos de re-cuerdo: reintegracin, reproduccin, recono-cimiento y reaprendi-zaje


Tradicionalmente se han dado cuatro explicaciones del olvido: la primera esque las huellas mnmicas se van borrando de modo natural a lo largo del tiempocomo resultado de procesos orgnicos que tienen lugar en el sistema nervioso,supuesto del que no hay constatacin emprica; la segunda es que la memoria seva distorsionando progresivamente o modificando con el tiempo; la tercera es queel nuevo aprendizaje interfiere o reemplaza al antiguo, fenmeno que se conocecomo inhibicin retroactiva; por ltimo, la cuarta explicacin es que la represinde ciertas experiencias indeseables para el individuo causa el olvido de stas y suscontextos.

Prrafos cinco y seis:Existen pocos datos sobre la fisiologa del almacenamiento de la memoria en elcerebro. Algunos investigadores sugieren que la memoria se sita en localizacio-nes especficas, y otros que la memoria implica a amplias regiones cerebrales quefuncionan conjuntamente. De hecho, es posible que ambas hiptesis se cumplande forma simultnea. Los tericos tambin proponen diferentes mecanismos dealmacenamiento para la memoria a corto y a largo plazos, y que si lo aprendidono pasa del primero al segundo existe la posibilidad de olvidar esa informacin.

Los estudios con animales indican que las estructuras en el sistema lmbicocerebral cumplen distintas funciones en cuanto a la memoria. Por ejemplo, uncircuito a travs del hipotlamo y del tlamo podra estar relacionado con la

memoria espacial, mientras que a travs de la amgdala y del tlamo podra estarrelacionado con la memoria emocional. La investigacin tambin sostiene que lamemoria de las habilidades psicomotoras es almacenada de modo distinto al de lasactividades intelectuales.

Prrafo siete:En general, los recuerdos son menos claros y detallados que las percepciones,pero a veces una imagen memorizada es completa en cada detalle. Este fen-meno, conocido como memoria eidtica, o imgenes eidticas, se da con fre-cuencia en los nios, quienes a veces son capaces de reconstruir una imagen tancompleta que pueden llegar a deletrear una pgina entera escrita en un idiomadesconocido que apenas han visto durante unos momentos.

Explicaciones del olvido: Huellas mnmicas se

van borrando. Memoria se distorsiona

o modifica. Un conocimiento reem-

plaza a otro. Represin de experien-

cias indeseables.Nota: buscar qu signi-:fica mnemotecnia

Ubicacin fisiolgica de lamemoria. No hay acuerdo:En una regin especfica.En una regin amplia.En ambas.

Comparacin entre per-cepciones (ms claras) yrecuerdos (menos claros).Nota: investigar ms so-bre memoria eidtica


Escribir notas en los mrgenes es indispensable en aquellos momentos en queno quedan claras algunas ideas o para completarlas con otros datos. Estas notas sonmuy efectivas porque facilitan la comprensin, dan idea de la estructura y amplanel conocimiento.

2.3.3. ESQUEMATIZACINSe ha dicho que el proceso de lectura casi siempre termina con el proceso de escri-tura o del comentario. Se dijo tambin que, dentro del proceso de la comprensinlectora, la concrecin de lo aprendido, a travs de la escritura, permite que las ideasadquiridas se queden en la mente y amplen el conocimiento que se tena con res-pecto al tema. Pues bien, esquematizar un texto es un buen trampoln para empezara escribir las ideas aprendidas.

Primero, desde la perspectiva del lector, se obtiene un esquema a partir de lasideas subrayadas o de las anotaciones escritas al margen. Dicho esquema le permiteobservar la organizacin del texto ledo; se descubre la estructura, la jerarquizacin,la relacin entre conceptos, el plan que el escritor utiliz al escribirlo. Al elaborarun esquema, el lector visualiza con ms facilidad las ideas expuestas en el escrito. Unesquema bien hecho es aquel que presenta un resumen o una sntesis grfica idneapara contestar cualquier pregunta referente al tema del cual se elabor el esquema.

Segundo, desde la perspectiva del escritor, elaborar un esquema le permite poneren orden las ideas que intenta plantear en lo que escribe. Construir un texto implicaelegir qu decir, cmo decirlo, a quin decirlo, para qu decirlo, por qu decirlo, yla eleccin se facilita si se puede ver todo en un solo plano, en un esquema.

La organizacin de las ideas debe quedar reflejada en el texto de alguna manera(Cassany, 2004), si se quiere que el lector siga la estructura que se ha dado al men-saje. Las divisiones y subdivisiones del esquema planteado deben correspondersecon unidades de contenido equivalentes en el texto. De esta forma, se comunicar,de manera coherente, lo que se ha planeado. Cada apartado, cada prrafo y cadaoracin debern tener tambin una estructura interna, como se ver ms adelante.

La tcnica de la esquematizacin presta atencin, entonces, a las relaciones quese establecen entre las ideas ms importantes de un escrito (Gonzlez, et al., 2002).La estructura que se descubre vara de acuerdo con el tipo de texto que se pretendaescribir y de la profundidad que se le quiera dar.

La esquematizacin se puede elaborar de diversas formas, en este libro se pro-ponen tres tipos de esquemas que son los ms utilizados en el mbito acadmico: elcuadro sinptico, el mapa conceptual y el mapa mental.

Cuadro sinptico

El cuadro sinptico es un recurso grfico que nos permite representar panormica-mente la informacin de los textos, a fin de que podamos verla de un solo golpe. Uti-liza llaves para representar el contenido de los textos y se puede leer en dos sentidos: elvertical, que muestra el orden de aparicin de la informacin, y el horizontal, queva de lo general a lo particular.

Por cuestiones didcticas, se retoma nuevamente la lectura Memoria paraejemplificar. Si se revisa lo que se subray, se tiene lo ms importante del texto yste se organiza, primero por orden de aparicin y luego por orden jerrquico, detal forma que pudiera elaborarse un cuadro como el siguiente:


El cuadro sinptico es el esquema que ms se apega a lo que dice un texto, porque,incluso, mantiene el orden propuesto por el autor. Adems, permite ver de maneraglobal la informacin, as como la relacin jerrquica establecida entre las partesdel escrito.

Mapa conceptual

El mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcil-mente el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos msimportantes. Es un medio didctico muy til porque permite organizar, sintetizar y

Proceso de almacenamiento yrecuperacin de informacin

ReintegracinReproduccinReconocimientoReaprendizaje

Olvido

Uso de mnemotcnicas

Memoria

Huellas mnmicas se van borrandoMemoria se distorsiona o modificaUn conocimiento reemplaza a otroRepresin de experiencias indeseables

Ubicacin fisiolgica No hay acuerdo- En una regin especfica- En una regin amplia- En ambas

Comparacin

Percepciones

Recuerdos

Ms claras

Menos claros

Memoria eidtica Una imagen memorizadacompleta de cada detalle

Cmo evitarlo

Definicin

Tipos derecuerdo

Explicaciones

Cuadro sinptico de la lectura Memoria


reelaborar la informacin. Los mapas conceptuales se conforman, bsicamente, contres elementos: conceptos, palabras de enlace y elementos grficos.

Desde el punto de vista gramatical, los conceptos se identifican con nombres oadjetivos que representan hechos, objetos, ideas. Las palabras de enlace permitenestablecer la relacin entre los conceptos, para ello se utilizan verbos, preposicio-nes, conjunciones o adverbios. El mapa conceptual se elabora a partir de elementosgrficos, tales como la elipse y el cuadro, adems de la lnea que permite unir losconceptos; estos ltimos se escriben dentro de la figura. Las palabras de enlace seescriben sobre o al lado de la lnea que une los conceptos. Para elaborar un mapaconceptual se sugieren tres pasos:

Localizar en el texto los conceptos bsicos y su relacin.

Localizar conceptos secundarios.

Representar las relaciones entre conceptos utilizando lneas, flechas, crculos,cuadrados, colores, tamaos de letra, etctera.

Volviendo al texto Memoria, con el que hemos ejemplificado, si se vertiera lainformacin en un mapa conceptual, quedara ms o menos as.

El mapa conceptual es un esquema ms flexible que el cuadro sinptico: el primeronos permite relacionar unas ideas con otras, a diferencia del segundo, cuya funcines jerarquizar ideas.

Ejemplo de mapa conceptual

no hay acuerdo

Ubicacin fisiolgica

Olvido causas

concepto

Percepcin: ms clara que el

recuerdo

Memoria eidtica

RecuerdoMemorizacin de

imagen con todos sus detalles

Reintegracin

Reproduccin Reconocimiento

Reaprendizajetipos

vs.

vs.Un conocimiento reemplaza a otro

Represin de experiencia

negativa

Memoria se distorsiona o se modifica

Huellas mnmicas se van borrando

Memoria

Almacenamiento y recuperacin de

informacin


Mapa mental

Otro tipo de esquema es el mapa mental. Es una estrategia que permite construir,registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano. Paraelaborar un mapa mental se utilizan palabras clave e imgenes que dan libertad ycreatividad al pensamiento. El uso de palabras clave activa el hemisferio izquierdo,mientras que el uso de imgenes, el derecho (Sambrano, 2000).

Como otra opcin para esquematizar, el mapa mental facilita el recuerdo, latoma de notas y los repasos efectivos. Tambin estimula el pensamiento analtico yel aprendizaje no memorstico, ya que trabaja con una cadena de asociaciones quepermite ampliar ideas y conceptos. A diferencia del cuadro sinptico y del mapaconceptual, el mapa mental permite desarrollar, an ms, la creatividad del alumno,ya que puede representar sus ideas de manera ms libre.

Veamos un ejemplo de mapa mental para tener una idea ms clara de este es-quema. Para empezar, leamos el siguiente texto de Beatriz Sarlo (1996):

Cultura fast y lentitudt

Los dioses me ayudaron: me llevaron a una cuevame arrojaron a sus profundidades y me hundieronen un largo sueo. En pocas afiebradas,los dioses nos invitan al sueo.

Goethe

Vivimos en una poca afiebrada? El sueo es una ayuda de los dioses?La respuesta es difcil y probablemente no haya una respuesta nica.

En El padrino, primera parte, hay una escena que me gusta mucho:en pleno invierno, hacia fin de ao, don Corleone camina entre los


puestos de fruta alineados a lo largo de una calle de Little Italy, enNueva York. Es de noche, las luces son bajas, ha nevado. Corleone sedetiene frente a un puesto sobre cuyas tablas se apilan naranjas, man-zanas, peras relucientes. Va eligiendo la fruta muy despacio, sopesandocada una de las piezas, adaptando la palma de su mano a los contornosredondeados, lisos o rugosos; se las acerca a la cara para oler el per-fume cuya presencia garantiza la frescura y la madurez. Compra unamedia docena, que el vendedor le entrega en una bolsa crujiente depapel madera. Corleone ha elegido cada una de las seis o siete peras ymanzanas; ha mantenido, por algunos instantes, una relacin intensacon esa media docena de frutas que recibieron, de parte de Corleone,una atencin minuciosa e individualizada. Esas frutas son un regaloque Corleone lleva a su casa. l es un millonario y un mafioso deNueva York, pero le quedan todava los reflejos y los gustos del cam-pesino siciliano que, de chico, supo diferenciar la madurez y la calidadde una fruta con una mirada, con el roce de la punta de los dedos, conla aspiracin leve del perfume en las huertas. Tambin conserva delmuchacho campesino la idea de que la fruta es un agregado lujoso ala comida de todos los das: por eso, se puede regalar fruta como seregalan flores o chocolates. Cada una de las piezas de ese regalo (cadauna de las frutas de esa media docena que termina en la bolsa de papelmadera) merece toda la atencin del conocedor. La eleccin, por lotanto, es lenta.

Esta escena de El padrino (que transcurre a fines de los aos cua-renta, ms o menos) habla de un tipo de temporalidad que permiteestablecer una relacin intensa e individualizada con las cosas. Inclusolos objetos ms efmeros, aquellos que el uso apropiado destina a ladesaparicin, como sucede en el caso de la comida, son elaborados oseleccionados con detenimiento. Diferenciar las cualidades casi imper-ceptibles de unas pocas frutas supone un conocimiento de detalles m-nimos pero significativos. Ese conocimiento se adquiere con el tiempoy, a su vez, necesita tiempo para desplegarse. Est en las antpodas delfast food. Aunque vive en una poca afiebrada (minutos despusdon Corleone va a ser baleado por sus enemigos), los dioses le hanotorgado ese remanso de sueo campesino. Frente a los puestos queofrecen frutas frescas en pleno invierno neoyorquino.

En otro film, Los muertos, de John Huston, asistimos a una comidade fin de ao. Alrededor de la mesa, la familia y sus amigos esperancon una urbanidad atenta que circulen los platos con pavo y salsa dearndanos. Cada una de las porciones que se sirven es comentada yagradecida; cada comensal recibe su tajada de pavo y su porcin desalsa, servidas con elegancia sencilla y detenimiento. Ese banquete m-dico transcurre tambin en una poca afiebrada, porque se trata deIrlanda y el film ha mostrado que, incluso entre esos comensales, hayun debate sobre la independencia y la cultura del pas. Pero el tiempotodava corre lentamente, permitiendo que los comensales celebrenla comida y que el hombre que trincha el pavo diga una palabra concada porcin que corta. Un ideal de urbanidad, ya viejo, sostiene larelacin entre quienes rodean la mesa; ellos forman parte de un mundo


condenado a desmoronarse pero todava existente. El tiempo an noha dado su giro vertiginoso. Las cosas siguen siendo ntidas en suindividualidad: tal parte del pavo, tal cucharada de salsa, tal cancinque, luego, alguien cantar en la sala. La idea de una celebracin fastno se le pasa por la cabeza a nadie: ni a las viejitas dueas de casa, nia la joven mujer que, como militante nacionalista de la causa irlan-desa, plantea uno de los conflictos ideolgicos del film. La pocaafiebrada todava mantiene un control sobre la velocidad del tiempo.Huston, que era casi tan viejo como esa poca, film la gracia de esosltimos momentos. Los muertos es su ltima pelcula.

En pocas afiebradas, los dioses nos invitan al sueo: los diosespodran salvarnos, a travs del sueo, de un transcurrir insoporta-blemente veloz del tiempo, de una huida hacia adelante de las cosas?Difcilmente: no existen dioses tan poderosos. Nuestra cultura fast esttoda la cultura que conocemos, toda la que es posible hoy. Frente aella, el ritmo pausado de don Corleone eligiendo su fruta y el graciosodetenimiento con que se sirven los platos de una comida, son sloescenas que algunos filmes, o algunos libros, ofrecen como recuerdo yadvertencia de que las cosas no son as y no volvern nunca a ser de ese modo. Frente a la cultura fast, alguien puede sentir nostalgia de otraforma de vivir el tiempo, pero no puede hacer que la historia gire ha-cia atrs. Hoy los cumpleaos se celebran en McDonalds, el setentapor ciento de las compras se hacen en supermercado, la vida til deuna heladera se estipula, desde fbrica, en diez aos. La cultura fastes una cultura de comunicaciones totales e inmediatas: fax, mdem,correo electrnico, televisin interactiva, diarios que se leen en no msde veinte minutos, telfonos celulares. Lo fast no es simplemente unatnecesidad; se trata tambin de un programa y de una esttica de locotidiano, en el que estamos todos y sobre el cual es imposible ningnretroceso.

En la puerta de un McDonalds, quince chicos esperan para entraral cumpleaos de uno de ellos. Algunas semanas despus, esos mismosquince irn al mismo lugar al cumpleaos de otro y de manera ms omenos igual la cosa se repetir a lo largo de doce meses. Comern lasmismas hamburguesas, que tienen la virtud de ser exactamente igua-les, a diferencia de las viejas tortas de cumpleaos que podan ser msfeas o ms ricas. Todo va a transcurrir en dos horas, porque ese es eltiempo pactado entre McDonalds y la familia del chico. Lo fast estserial: es una lnea de produccin de hamburguesas, salchichas, fiestasde cumpleaos o bicicletas. Lo fast es democrtico porque es serial:ttodos somos iguales frente a una hamburguesa, todos sabemos muchode hamburguesas y ello no crea diferencias. Slo los muy pobres o losmuy refinados caen fuera de lo fast. Y si nos cansamos de la veloci-dad de una poca afiebrada, podremos soar con la morosidad de lostiempos en que, como las cosas no eran seriadas, slo algunos podanconsumirlas.

La temtica que contiene este texto puede representarse en un mapa mental comoel siguiente.


Mapa mental de cultura fast y lentitud

Para elaborar un mapa mental es necesario utilizar pocas palabras clave y grancantidad de imgenes que aclaren el contenido de un tema.

Se empieza situando la idea central representada con una palabra o con unaimagen clara que sintetice el tema general. Alrededor de ella se enlaza el tema conideas relacionadas, colocndolas de acuerdo con el movimiento de las manecillasde un reloj.

Se subrayan palabras clave, se encierran en un crculo o se les aplica color parareforzar la estructura del mapa. Adems se utilizan flechas, iconos o elementosvisuales para diferenciar y aclarar la relacin entre las ideas.

La creatividad y libertad de pensamiento es lo que caracteriza al mapa mental4.

4 Berthier, A. Conocimiento y sociedad. Mapas mentales. http://www.conocimientoysociedad.com Consultada en agostodd1 de 2006.


Actividad 4


2.4. Transformacin de un texto en otro

Cuando se lee, se asimila la informacin y se tiene una idea general, a veces visual,de la estructura de lo ledo. Cuando se quiere obtener un producto concreto de lainformacin adquirida, se escribe acerca de ello, sin embargo, la informacin ad-quirida no debe ser utilizada tal y como viene en el texto original. Esto denota quedicha informacin no se asimil, simplemente se transcribi. El uso de esquemasfacilita en gran medida la redaccin de un escrito, que si bien es apegado al textobase en cuanto a sus ideas, no lo es en cuanto a su redaccin. Podras reconstruirel escrito Memoria a partir del mapa conceptual propuesto?

Para convertir un texto en otro se debe partir de la informacin original, perose agrega parte de nuestros conocimientos previos o de informacin adquirida deotros textos. Adems, la transformacin puede elaborarse desde tres niveles dife-rentes: el nivel lxico, el sintctico y el semntico (Chvez, 2003).

Durante el proceso de la comprensin lectora es imprescindible concretar lo apren-dido por medio de un escrito, ya sea en forma de notas, de grficos o de imgenes,de tal manera que las ideas adquiridas se queden en la mente y amplen nuestro co-nocimiento respecto al tema. Dichas ideas no pueden quedar en el escrito de formaliteral, es decir, con las mismas palabras del autor que lemos, por ello es necesariohacer propia la informacin para luego transmitirla.


El nivel lxico se refiere al uso de sinnimos, es decir, palabras que tengan ms omenos el mismo significado y que puedan suplir los trminos utilizados por el autor,as como explicar correctamente lo ledo. La sinonimia ayuda a asimilar mejor elsignificado del texto al tratar de explicarlo con otras palabras. Este nivel es el mssencillo y sirve de base para la elaboracin de parfrasis. Por ejemplo, si leemos elsiguiente fragmento:

El hombre se puede considerar como un aprendiz permanente, dado queincluso las actividades de ms escaso rango intelectual por l realizadasrequieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar.

Podramos transformarlo en su nivel lxico con el slo hecho de cambiar palabraspor sinnimos o ideas afines, de tal forma que podra quedar:

El ser humano siempre est aprendiendo. Inclusive las tareas que requie-ren de un proceso intelectual no complejo necesitan ser enseadas.

El segundo nivel es el sintctico, es decir, es el que transforma el acomodo de laspalabras, de las frases, de las oraciones y los prrafos. En este nivel, la concordanciay el orden lgico de la informacin son dos aspectos esenciales que deben tomarseen cuenta. No se puede desacomodar la informacin sin volver a acomodarla conun cierto orden. Se utilizar el mismo fragmento para ejemplificar este segundonivel, es decir, si leemos:

El hombre se puede considerar como un aprendiz permanente, dado queincluso las actividades de ms escaso rango intelectual por l realizadasrequieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar.

Para transformarlo en su nivel sintctico bastara con reacomodarlo:

Dado que, incluso, las actividades de ms escaso rango intelectualrequieren de un adiestramiento, el hombre se puede considerar comoun aprendiz permanente.

Cuando se utilizan estos dos niveles para transformar un texto, resulta una parfra-sis, que es un buen paso para empezar a escribir algo diferente.Como ya se aplic la tcnica del subrayado y la del esquema en el texto Memoria,es fcil elaborar entonces su parfrasis. Si retomamos prrafo por prrafo y cambia-mos su nivel lxico y su nivel sintctico, se tendra un texto parecido al siguiente.

ParfrasisEn el artculo publicado por Encarta (1) para definir el concepto dememoria, se dice que la memoria es un proceso mediante el cual elcerebro procesa y recupera la informacin.

Se advierte que existen cuatro tipos de recuerdo:a) La reintegracin, que permite la reconstruccin de sucesos.b) La reproduccin de experiencias pasadas.c) El reconocimiento de algn estmulo, yd) El reaprendizaje, es decir, cuando ya se conoce una informacin

y se vuelve a leer o a revisar.Se indica despus que el olvido (o prdida de memoria) ha sido ob-

jeto de estudio. Se arguye que el olvido se da primero de forma rpida


El tercer nivel, el semntico, se refiere al significado de las palabras. Los conceptosse mueven en varios sentidos: unos dependen del contexto (significados connotativos,estilsticos, afectivos) y otros del significado que aporta el diccionario (significado de-notativo). En cada texto las palabras utilizadas tienen una funcin especfica y uno omltiples sentidos, de acuerdo con lo que desea transmitir quien las escribe.

El nivel semntico contiene las principales ideas del texto. Se refiere a aquellaspalabras que muestran el sentido de lo que el autor dice, y slo pueden transfor-marse en caso de que el lector quiera ampliar la informacin, acortarla o no estde acuerdo con lo que el autor propone. Si se cambia el sentido semntico, eltexto inicial ya no es el mismo que el texto consecuente. Este ltimo tendr queser argumentado con nuevas ideas, incluso, a veces, opuestas al primero. Veamosel fragmento utilizado inicialmente para ejemplificar el nivel lxico y cambiemosahora su nivel semntico.

El hombre se puede considerar como un aprendiz permanente,dado que incluso las actividades de ms escaso rango intelectualpor l realizadas requieren de un adiestramiento que tuvo queapropiarse y desarrollar.

En este fragmento el autor afirma que el hombre

Estrategias para Aprender a Aprender - Edith Araoz, Patricia Guerrero , Rosa Villaseñor y Maria

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