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ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 381

Estructura de poder, participación y cultura popular: el estudio de las demandas educativas de los jóvenes y adultos, desde la perspectiva de la educación permanente y la educación popular. Aportes conceptuales y metodológicos

María Teresa Sirvent y Sandra Llosa1

Este artículo tiene como propósito vertebral presentar los avances y aportes conceptuales y metodológicos del Proyecto UBACyT F-006 (2008-2010) bajo la dirección de la Dra. María Teresa Sirvent. Su título expresa la focalización del objeto de estudio y su enmarcamiento conceptual: “Estructura de Poder, Participación Social, Cultura Popular y Educación Per-manente: Factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda por Educación de Jóvenes y Adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires”.

El Proyecto forma parte del Programa de Investigación “Desarrollo Sociocultural y Edu-cación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela” que se inició en 1985 y prioriza los principios y objetivos de una educación popular de jóvenes y adultos de los sectores populares. Comprende acciones de investigación, transferencia, extensión y docencia.

El artículo presenta en primer lugar una introducción con una breve descripción de la historia del Programa, de sus líneas de investigación vertebrales y de los Proyectos UBACyT, antecedentes del proyecto objeto central del presente artículo.

Se describe también la perspectiva de analisis psicosocial priorizada tanto en el proyecto F006 como en los precedentes.

El proceso de construcción del objeto de estudio se despliega en una serie de subproyectos que van dando cuenta de su complejidad teórica y metodológica y que ha conducido a foca-lizar los factores y procesos en estudio, en términos de una red de condiciones que implican la construcción de la demanda por educación permanente en jóvenes y adultos de sectores populares.

En la segunda y tercera parte del artículo se describen los principales aportes sustanti-vos y metodológicos de los componentes de la trama conceptual construida en relación con dicha red de condiciones y de las innovaciones metodológicas desarrolladas a lo largo de cada subproyecto. Se destacan, entre otros avances, los procesos de triangulación metodológica, el abordaje participativo y la construcción de parámetros de validación no convencionales.

La cuarta parte se dedica a la descripción en mayor detalle, tanto de los aportes sustan-tivos como metodológicos, según la líneas diferenciadas de producción del conocimiento desplegadas en el Proyecto.

Finalmente, se presenta la trama de un tejido conceptual articulado que muestra aquello que se considera el aporte central del proyecto: la identificación de la red de condiciones que dan cuenta de la construcción de la demanda por educación permanente.

1 IICE.FFyL-UBA.

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras382

1. Introducción

Este estudio forma parte del Programa de Investigación “Desarrollo Sociocultural y Edu-cación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos más allá de la escuela” que se inicia en 1985 con la dirección de María Teresa Sirvent.2 El programa prioriza los principios y objetivos de una educación popular de jóvenes y adultos de los sectores populares. Integra acciones de investigación, transferencia, extensión y docencia que se estructuran alrededor de los siguientes ejes:

EJE A: Estructura de poder, participación, cultura popular y educación permanente. EJE B: Salud y Educación: Conocimiento científico y conocimiento cotidiano de jóve-nes y adultos sobre temas de sexualidad.EJE C: Procesos metodológicos desarrollados en las acciones del programa. EJE D: Formación de investigadores jóvenes.

Los ejes A, C y D han formado parte de los proyectos UBACyT implementados hasta el presente.3 El proyecto que se desarrolla actualmente, es el UBACyT F-006 (2008-2010)4 del cual , en el presente artículo, se enfatiza en los resultados.

Este proyecto deviene de una línea de trabajo que se inicia en 1984 con la realización de un diagnóstico sociocultural del barrio de Mataderos, solicitado por el Club Atlético Nueva Chicago.5 En1985 se firmó un convenio de carácter inédito entre la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y el Club Atlético Nueva Chicago (CANCH), que se actualizó en 2005 y se renovó en 2008. Dichos convenios han posibilitado el desarrollo de una línea de investigación que tiene actualmente como universo de análisis los barrios de Mataderos y Villa Lugano.6

En los trabajos se ha enfatizado una perspectiva psicosocial para el estudio del objeto de investigación que, desde su inicio en 1987 (F070, F191, TL45, F005 y F212; Dir.: M. T. Sirvent), ha sido pionera en la construcción de un objeto de estudio que se ha ido compleji-zando y profundizando hasta llegar a su planteamiento actual. El título del proyecto UBACyT actual expresa la focalización del objeto de estudio y su enmarcamiento conceptual: “Estruc-tura de Poder, Participación Social, Cultura Popular y Educación Permanente: Factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda por Educación de Jóvenes y Adultos en experiencias de distinto grado de formalización. Estudio de caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires)”.

Los interrogantes de este proyecto se dirigen al análisis de la demanda potencial, el desfasaje entre demanda potencial y demanda efectiva, los procesos de conversión de la de-manda potencial en demanda efectiva (ruptura o reproducción del principio de avance acu-

2 Para ampliar sobre el origen de este programa de investigación en el marco de la historia del IICE, así como acerca de los principios y postulados epistemológicos que sostiene, ver Sirvent, M. T.; Toubes, A. y Santos H., 2008.

3 Acerca del desarrollo y los resultados obtenidos en el EJE B, bajo la dirección de Hilda Santos, ver Santos, 2008.4 Este Proyecto constituye también el Plan de trabajo de su directora Dra. María Teresa Sirvent en su carácter de investigadora Principal del CONICET.5 En 1984, la comisión directiva del Club Atlético Nueva Chicago solicita al IICE, en la persona de su directora de entonces, María Teresa Sirvent, la realización de un diagnóstico

sociocultural del barrio de Mataderos, con el propósito de contar con información en vistas a una ampliación de sus actividades en el marco de su proyecto denominado “Demo-cratización del Deporte y la Cultura”, que contemplaba la construcción de un Complejo Deportivo y Cultural.

6 En 2011, año celebratorio del centenario del nacimiento del Club Atlético Nueva Chicago (CANCH), el club ha publicado un libro con su historia donde se incluye un capítulo titulado: “Encuentro entre el Club Atlético Nueva Chicago y la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires: una historia de trabajo colectivo”, julio 2011.


mulativo), el proceso de construcción de demanda social, las características de los espacios de aprendizaje permanente de diferente grado de formalización en tanto condiciones para la conversión de la demanda potencial a demanda efectiva y social. Se plantean además pre-guntas sobre metodología de investigación social y sobre la formación de investigadores. Los propósitos de la investigación se orientan no solo a generar conocimientos científicos que permitan explicar y comprender los factores y procesos en estudio sino a elaborar propues-tas de política educacional y recomendaciones para cambios en la esfera institucional y de enseñanza en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) de distinto grado de formalización (Sirvent, 2008).

Se asume que la investigación científica de lo social supone un proceso de construcción a través del cual un “objeto real” deviene “objeto científico”. Son las operaciones del pensar reflexivo que la ciencia pone en juego cuando se investiga, las que posibilitan la construcción del conocimiento científico del objeto. Es en este sentido que el investigador “construye el objeto científico” desde una perspectiva epistemológica y teórica; le “da forma”, lo va “escul-piendo”, a la manera de una escultura artística (Sirvent y Rigal, 2010).

El equipo de investigadores formados y en formación despliega una serie de subproyectos,7 cada uno de los cuales aporta una perspectiva complementaria en el proceso de construcción del objeto científico y son parte de la creación de la trama conceptual holística a la cual se hará referencia más adelante, como parte de los logros de esta investigación.

Se afirma como resultado vertebral del proceso de investigación seguido y con apoyo en la evidencia empírica construida hasta el momento, que la construcción de la demanda por educación permanente refiere a un proceso sociohistórico complejo que implica la conver-sión de una demanda potencial en demanda efectiva y en demanda social.

A lo largo de la investigación realizada se identificaron factores sociohistóricos y su pro-cesamiento subjetivo a nivel individual y grupal, así como diversos aprendizajes individuales

7 Este artículo integra resultados producidos por los diferentes subproyectos que componen este proyecto UBACyT f006, en los cuales han participado, con la dirección de M. T. Sirvent, los siguientes investigadores formados y en formación:

Subproyecto 1: Estudio de la demanda potencial por aprendizajes permanentes y su relación con la demanda efectiva. Equipo: P. Topasso. Subproyecto 2: Resolución cuantitativa del abordaje de la biografía educativa Equipo: M. Lorenzo, A. Stein, L. Thouyaret, N. Miano y R. Fernández. Colaboradores: M. Behmer, I.

Burnengo, M. Golzman, L. Nieto, E. Sedeño y M. C. Rupérez. Subproyecto 3: Resolución cualitativa del abordaje de la biografía educativa Equipo: S. Llosa (tesis de doctorado finalizada; dirección M. T. Sirvent). Subproyecto 4: Estudio sobre la relación entre el mundo del fútbol y el mundo de la educación. Análisis de caso Equipo: M. Ladizesky (beca estímulo 2005-2006, bajo la dirección

de la Dra. P. Sarlé y la Dra. M. T. Sirvent). Colaboradores: J. A. García y L. Moreno. Subproyecto 5: Estudio de la demanda social por aprendizajes permanentes. Equipo: C. Lomagno, A. Stein, M. E. Benítez, S. Llosa, A. Fernández, A. Fontana, M. Vázquez, M. L.

Aguilar, C. Rodríguez, J. García, N. Natanson, K. Paiva y M. Muñoz. Subproyecto 6: Las características de los espacios de aprendizaje permanente de diferente grado de formalización en tanto condiciones para la conversión de la demanda

potencial a demanda efectiva y social. Se despliega en tres subproyectos. - 6.1. Dimensión sociopolítica: aportes a la discusión de la política educativa a nivel nacional y Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Todos los equipos y Tesis de la maestría en

Política y Gestión de la Universidad de Luján de la Lic. G. Ibarra, dirigidos por la Lic. S. Brusilovsky. - 6.2. Dimensión institucional: aportes a la historia de las acciones conducidas por el equipo de investigación, a lo largo de los convenios firmados entre la Facultad de Filosofía y

Letras y el Club Atlético Nueva Chicago. Todos los equipos. - 6.3. Dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje: la problemática docente y la alfabetización de adultos. Equipo: A. Toubes, H. Santos, M. L. Castellanos, V. Buitron, S.

Cruciani, C. Kaufmann, M. Kurlat, A. Ronzoni, M. Serrano, P. Topasso y S. Vignau. Subproyectos 7: Los procesos de construcción de concepciones sobre objetos del entorno cotidiano en sectores populares que pueden facilitar o inhibir el reconocimiento y la

expresión de necesidades y demandas por procesos de aprendizaje permanente. Se despliega en dos subproyectos: - 7.1. La representación de la propiedad de la tierra en jóvenes y adultos en condiciones educativas de riesgo, en el ámbito de las organizaciones barriales. Estudio de casos en

Mataderos y Lugano. Villa 15. Beca doctoral de A. Fernández bajo la dirección de M. T. Sirvent. - 7.2. La construcción de conocimiento del orden social en fracciones obreras del área metropolitana. Génesis, características, perspectivas E. Muleras, tesis doctoral dirigida por

J. C. Marín. Subproyecto 8: El proceso de transformación de las conceptualizaciones previas acerca de la investigación científica en ciencias sociales. Equipo: A. C. Monteverde, P. Sarlé, S. De

Angelis, A. Fernández y M. Agulló.


y colectivos, que operan como condiciones que pueden facilitar u obstaculizar dicho proceso de construcción de demandas por educación permanente. En este sentido, el proceso de construcción del objeto, desde sus inicios hasta el presente, ha conducido a focalizar los facto-res y procesos en estudio, en términos de una red de condiciones que dan cuenta de la construcción de la demanda por educación permanente en jóvenes y adultos de sectores populares.

El estudio de este proceso de construcción de las demandas educativas ha desafiado en cuanto a la elaboración de una estrategia metodológica general consistente con los interro-gantes, los objetivos y las columnas conceptuales vertebrales que orientan esta investigación. El proceso investigativo ha conducido a la combinación del modo verificativo (métodos de medición), el modo de generación de conceptos (métodos cualitativos e interpretativos) y el modo participativo, enfatizando los procedimientos de triangulación y validación de los resultados obtenidos, tal como se desarrollarán más adelante.

2. Conceptos y supuestos vertebrales de la trama conceptual construida

El carácter original de estas producciones está dado por la elaboración de las definicio-nes teóricas y operacionales que hacen a nuestra perspectiva teórica de la demanda, así como a la articulación de la trama de conceptos que le sirve de encuadre. Esta perspectiva implica, por un lado, proponer una triple conceptualización de la demanda educativa: potencial, efectiva y social y, por otro, concebir la demanda como un proceso de construcción individual y social, referido a la conversión de la demanda potencial en efectiva y social.

La demanda potencial refiere al conjunto de población de 15 años y más con necesidades objetivas diversas en materia de educación de adultos, que pueden o no concretarse a través de la inserción en alguna de las actividades educativas existentes. En estas investigaciones, se identifican a partir de los datos cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la población.

La demanda efectiva refiere a aquellas aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instan cias destinadas a jóvenes y adultos en un momento deter-minado. En estas investigaciones, se identifican a partir de datos cuantitativos referidos a la matrícula en establecimientos de EDJA.

La demanda social refiere a una expresión organizada y colectiva de necesidades y reivin-dicaciones, que los miembros de un grupo social buscan implemen tar a través de decisiones institucionales y/o públicas.

Uno de los aspectos remarcables de estos tres conceptos es que con el estudio de la de-manda social se introduce una unidad de análisis colectiva que se diferencia de la referencia de la demanda potencial y efectiva, a nivel individual.

El punto de partida de la investigación se apoya en el estudio censal sobre la situación de pobreza educativa de la mayoría de la población de 15 años y más. Esta situación es analizada, tal como se desarrollará más adelante, a través de la construcción del concepto de nivel edu-cativo de riesgo y la validación continua del principio de avance acumulativo en educación, consti-tuyendo un eje central de la investigación. Se busca desentrañar, a través de los subproyectos que componen el proyecto, la caja negra de los procesos históricos, sociales e individuales que dan cuenta de la reproducción o ruptura del principio de avance o ventaja acumulativa. Para abrir esta caja negra, estos estudios vuelven a mostrar la fertilidad teórica y empírica,


por un lado, de concebir la demanda por educación permanente, no como un hecho dado, sino como un proceso de construcción individual y social y, por otro lado, de visualizar la triple conceptualización de la demanda educativa, a la cual se ha hecho referencia más arri-ba, como nutriente para la construcción de la trama de relación teórica y empírica entre las dimensiones de la demanda educativa.

El estudio del proceso de construcción de las demandas educativas se enmarca en los conceptos vertebrales de: educación permanente y grados de formalización, educación po-pular, múltiples pobrezas y mecanismos de poder, participación social real y simbólica y cul-tura popular, tal como se desarrollará más adelante.

Esta trama conceptual deviene de una trayectoria de antecedentes construida por los investigadores del programa, que ha posibilitado articular variables de nivel macro (factores históricos, sociales, económicos y políticos) con variables micro, desde mediados de la déca-da del 70 (Sirvent, 1985, 1986a, 1986b, 1999a, 1999b; Sirvent y Brusilovsky, 1983).

Estos antecedentes, focalizados en el estudio de la participación social, fueron abrien-do interrogantes y nuevas problematizaciones sobre los procesos de participación social y los mecanismos de poder, en relación con el estudio de las necesidades, los intereses y la construcción de demandas sociales en los sectores populares. Esta perspectiva conceptual se apoya en una teoría integral y sistémica de las necesidades e intereses objetivos y subjetivos (Sirvent, Clavero y Feldman, 1990).

La función articuladora del esquema conceptual tridimensional de la demanda educa-tiva se ve facilitada por su concepción como un proceso de construcción individual y social, enmarcado en los conceptos vertebrales de:

a. La perspectiva del hecho educativo como educación permanente refiere a una vi-sión global de la educación, a una concepción totalizadora del hecho educativo que abarca tanto la escuela como los otros recursos educativos existentes más allá de ella. La educación permanente es analizada como una necesidad y un derecho de toda la población a lo largo de toda la vida. En este marco, se ha construido un abordaje conceptual orientado a la revisión del concepto de educación no formal donde se re-marca el concepto de grados de formalización en reemplazo de la tradicional expre-sión “no-formal”, con el objetivo de describir, explicar y comprender la especificidad del espacio educativo más allá de la escuela en su complejidad y en la profundidad epistemológica de su significado.8 Esta perspectiva comprende los siguientes ejes de análisis;

b. la visión global o integral del fenómeno educativo9 que busca abarcar el entramado de la escuela y los espacios educativos mas allá de la escuela, donde se distingue un continuo de grados de formalización;

c. la especificidad de las experiencias educativas “más allá de la escuela” que se busca captar a través de: • las dimensiones para el análisis de los grados de formalización de las diversas ex-

periencias, la dimensión sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y de aprendizaje;

8 Para una ampliación ver Sirvent, 2006, 2008a; Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno, 2006.9 Que incluye la educación inicial (haciendo referencia a los tres niveles de la educación formal: primario, secundario y superior o universitario); la educación de adultos de dife-

rentes grados de formalización y los aprendizajes sociales.


• las áreas de la vida cotidiana como potenciales espacios educativos;• la interrelación entre los factores sociohistóricos y los procesamientos subjetivos

individuales y grupales.d. Se han enfatizado las siguientes perspectivas conceptuales de análisis que han mos-

trado su fertilidad teórica para describir e interpretar el objeto de estudio:• la tridimensionalidad del poder societal e institucional;10

• las múltiples pobrezas;11

• la participación social;12

• la cultura popular como un campo de lucha de clases.13

e. La trama conceptual articuladora de las perspectivas teóricas referidas a estructura de poder, participación social, cultura popular y educación permanente ha servido de anclaje teórico y empírico para la construcción de los conceptos de demanda po-tencial, demanda efectiva y demanda social por una educación de jóvenes y adultos permanente. Este análisis parte de una conceptualización amplia de las necesidades, que se apoya en la perspectiva dialéctica y en la teoría social crítica. Tiene su anclaje en la diferenciación entre necesidades objetivas y subjetivas y presupone la determi-nación social de necesidades colectivas e individuales.14 El proceso de identificación de las necesidades y expresión de demandas no es lineal ni automático; en él intervienen distintos aspectos e interjuegan distintos momentos. Aun cuando se hable de nece-sidades “materiales”, el pasaje de la carencia a la identificación de la necesidad es un

10 Esta perspectiva plantea que el poder se ejerce en tres dimensiones o de maneras diversas. En primer lugar, a través del ejercicio de la toma de decisiones efectiva acompañado de la emisión de amenazas manifiestas o latentes para su cumplimiento. En segundo lugar, de manera menos manifiesta y clara, el poder se ejerce a través de los procesos de no-decisiones que ahogan las demandas y reivindicaciones amenazantes para el orden establecido. La tercera forma de ejercicio del poder se desarrolla fundamentalmente por medio de mecanismos que inhiben a la gente de hacer y a veces aun de pensar a través de la conformación de sus percepciones, conocimientos, y preferencias en tal sentido que acepten su rol en el orden existente de cosas. Esta noción de tridimensionalidad del poder ha probado a través de las investigaciones propias su fertilidad teórica para describir e interpretar el proceso de reconocimiento de necesidades subjetivas y su expresión en demandas individuales y sociales. Estos estudios han permitido generar hipótesis centrales sobre el impacto de la dictadura militar más cruenta de la historia argentina en la forma en que se piensa, se siente y se actúa en la vida cotidiana, en la manera de “ver” la realidad, inhibiendo no solo las posibilidades de participar sino incluso, negando la posibilidad o ahogando en los mismos actores sentir la necesidad y el derecho colectivo de participar. Estas categorías de análisis continúan siendo útiles instrumentos para analizar las continuidades y rupturas identificadas hasta el presente en el comportamiento de los grupos sociales estudiados. Ver Sirvent, 2005a.

11 El desarrollo conceptual en relación a una teoría sistémica de las necesidades humanas, entramada con categorías conceptuales referidas a la relación dialéctica entre Poder, Participación Social y Cultura Popular, orientó hacia la consolidación del concepto de Múltiples Pobrezas, centrado en un análisis de la pobreza de protección, de participación y de entendimiento. Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, sino que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias (Sirvent, 1999). Este concepto también fue mostrando su fertilidad teórica y empírica para el análisis y la comprensión del proceso de construcción de demandas individuales y sociales en materia de aprendizajes permanentes (Sirvent, 2005a, 2005d, 2007c; Sirvent y Llosa, 2006).

12 Enlazada con las perspectivas anteriores acerca de la tridimensionalidad del poder y las múltiples pobrezas, la participación social por un lado, es analizada como un factor condicionante del proceso de construcción de una demanda individual y social y, por el otro lado, como espacio privilegiado de concreción de los procesos de expresión de de-mandas sociales por aprendizajes permanentes. Se diferencian las formas reales y las formas aparentes de participación. La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo a través de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. En cambio, la participación aparente o engañosa refiere a acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o gestión institucional, o se la ejerce en grado mínimo y al mismo tiempo genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un poder inexistente (Sirvent, 1994). Estas investigaciones han probado esta trama conceptual como un instrumento válido para describir e interpretar el impacto de la dictadura militar del 76, de la década del 90 y de los sucesos de 2001 hasta el presente en las maneras de pensar y teorizar sobre la realidad cotidiana que facilitan o inhiben la potencialidad para la organización social y la participación ciudadana. Ver Sirvent, 2005a.

13 Este desarrollo conceptual permitió en los últimos años orientar el análisis de la información empírica según una perspectiva de la cultura popular y cotidiana vista como un espacio donde se confrontan. por un lado, las fuerzas de la resistencia y de la creatividad popular y, por el otro, las fuerzas de la aceptación y el sometimiento, entendiendo que la lucha de las clases sociales se juega también en el campo de la cultura cotidiana, en tanto campo de lucha entre representaciones sociales diferentes y a veces contradictorias del mismo fenómeno que ilustra la tercera dimensión del poder (Sirvent, 1999). Este enfoque posibilita analizar los significados y las representaciones sociales como factores intervinientes, ya sea facilitadores o inhibitorios de una demanda individual o social por aprendizajes permanentes. En relación con el estudio de las representaciones sociales como componente de la cultura popular se introduce un análisis creativo en relación con una perspectiva clasista en el estudio de las representaciones sociales.

14 Por necesidad subjetiva se entiende un estado de carencia de satisfactores sentido y percibido como tal por los individuos o grupos de individuos. Por necesidad objetiva se refieren carencias de satisfactores por parte de los individuos y/o grupos que pueden determinarse independientemente de la conciencia que de las mismas tengan las personas afectadas (Sirvent y Brusilovsky, 1983; Sirvent, 1986). Los conceptos de necesidades subjetivas y objetivas se basan en la conceptualización marxista que distingue entre intere-ses subjetivos y objetivos (Sirvent, 1999).


proceso complejo que implica numerosos aprendizajes sociales. Sobre esta base, en estas investigaciones las demandas por educación permanente son vistas como el resultado de un proceso histórico de construcción individual y social en la vida de los individuos y los grupos, relacionado con el reconocimiento de necesidades indi-viduales y colectivas, su transformación en demanda efectiva o social y su conversión en cuestión de tratamiento institucional o político. A su vez, la investigación apoyada por estas categorías conceptuales posibilitó la construcción y consolidación de las dos categorías centrales para la descripción y análisis de la demanda educativa de la población de 15 años y más de este país: el nivel educativo de riesgo y el principio de avance acumulativo en educación.

f. Se asume que este proceso de construcción de la demanda educativa implica la conver-sión de una demanda potencial (necesidad objetiva) en demanda efectiva (necesidad subjetiva) y en demanda social. Este proceso implica diversos aprendizajes individuales y colectivos, y en él se identifican, como se expondrá más adelante, factores sociohis-tóricos y su procesamiento subjetivo a nivel individual y grupal, que pueden facilitar u obstaculizar tanto al mismo proceso como a los aprendizajes inherentes.

g. Esta investigación se ocupa de analizar estos factores en tanto facilitadores u obsta-culizadores del proceso de construcción de demandas por EDJA. Entre estos facto-res, tal como se presentará más adelante, se incluye el análisis de las actividades de EDJA de diferente grado de formalización según dimensiones. Las tres dimensiones elaboradas para el análisis son: • la dimensión socio-política: referida a la relación de las actividades educativas con

el Estado, en términos políticos, jurídicos y administrativos; • la dimensión institucional: referida a las características del contexto o marco ins-

titucional en el cual se desarrollan las actividades educativas; • la dimensión del espacio de enseñanza y aprendizaje: referida a aspectos de las

prácticas educativas concretas en el acto o espacio educativo definido por la tría-da de interrelación entre aquel que enseña, el que aprende y el contenido.15

3. Estrategia metodológica

La estrategia metodológica desarrollada en este proyecto conducente a la construcción de la evidencia empírica consistente con las columnas vertebrales conceptuales y los objeti-vos presentados más arriba, se sostiene en la convergencia o combinación de los siguientes modos de hacer ciencia de lo social: el modo verificativo (métodos de medición), el modo de generación de conceptos (métodos cualitativos e interpretativos) y el modo participativo. La existencia de lo social se indaga de una doble manera (Bourdieu, 1990), mediante la trian-gulación de la perspectiva objetiva y subjetiva.

El proceso metodológico se basa en una perspectiva epistemológica que busca la con-vergencia (triangulación) de lógicas y modos de investigación (Sirvent, 2008a). Las lógicas verificativa y de generación de conceptos, como se sabe, suponen no solo procedimientos

15 Se trata de tres dimensiones aplicables tanto al análisis como a la intervención en las actividades educativas. Para ampliar acerca de la relación con los grados o tipos de forma-lización, ver Sirvent, 2008; Sirvent y otros, 2006.


diferentes de resolución metodológica, sino que se apoyan históricamente en paradigmas diferentes (positivista o hermenéutico, respectivamente) acerca de la naturaleza del hecho social y de la manera y la intencionalidad para hacer ciencia de lo social.

Un diseño verificativo enfatiza los supuestos de un modelo hipotético deductivo, de ex-plicación causal, de verificación, de medición matemática y de búsqueda de la verdad univer-sal generalizable a grandes universos de población.

Un diseño de generación de conceptos busca la comprensión del significado de los acto-res sociales sobre su entorno circundante, construido en las situaciones de interacción de la vida cotidiana; supone el interjuego con los significados construidos por el investigador y su implicación subjetiva. Enfatiza un modelo de inducción analítica, de comprensión global, de generación de teoría y de búsqueda de profundización en la dinámica social de los casos par-ticulares. La función de la teoría, la selección de casos, los procedimientos y características del trabajo en terreno y la naturaleza de la validación de los resultados solo cobran sentido en su consistencia con los supuestos básicos de las lógicas respectivas.

Por su parte, el encuadre participativo en investigación se asienta en el paradigma de la teoría social crítica; apunta a la construcción de conocimiento científico como un instrumento de lucha social (ciencia emancipatoria) y tiende a que el “objeto” de estudio devenga sujeto par-ticipante en esa construcción de conocimiento colectivo sobre su entorno cotidiano. En las ins-tancias participativas se busca el crecimiento de la población en su capacidad de participación y construcción de poder, a través de la articulación de investigación, participación y educación. Es importante destacar que la trama teórica sobre estructura de poder, participación social, cultura popular y educación permanente no es solo orientadora de los análisis sustantivos en nuestra investigación sino también la base para caracterizar el trípode investigación/participa-ción/acción educativa y la relación entre ciencia, poder y conocimiento (Sirvent y Rigal, 2010).

En este Proyecto UBACyT F006, la combinación metodológica implica trabajar en mo-mentos diferenciados cuantitativos y cualitativos, en los cuales se van introduciendo instan-cias participativas como sesiones colectivas de retroalimentación y procedimientos de valida-ción con la población implicada, como asimismo espacios de toma de decisiones colectivas con la población objeto de estudio a lo largo de proceso.

Por su parte, la triangulación como procedimiento de construcción del conocimiento y de validación del dato científico tiene en cuenta la triangulación de técnicas, de métodos, de investigadores y la triangulación in situ en las sesiones de retroalimentación.

Es importante además enfatizar el estatus epistemológico que ocupan las acciones de trans-ferencia, extensión y formación en este proceso de investigación, como nutriente de situaciones, supuestos e hipótesis problemáticas (contexto de descubrimiento) y como espacio de validación.

4. Aportes del proyecto según las diferentes líneas de producción de conocimiento

4.1. Aportes sustantivos

a. Los conceptos de demanda potencial y demanda efectiva y la construcción y validación de los conceptos de nivel educativo de riesgo y de principio de avance acumulativo en educación

A través de estos conceptos y de la construcción de los observables para su medición, se ha verificado la profunda situación de pobreza educativa de los jóvenes y adultos que consti-


tuyen el universo de estudio, tanto para la República Argentina en general como para cada una de sus jurisdicciones (Sirvent 1992, 1996, 1999a; Sirvent y Llosa, 1998, 2001; Llosa, Sir-vent, Toubes y Santos, 2002).

Para caracterizar esta situación de pobreza educativa, tal como se mencionó más arriba, se construyó el concepto de nivel educativo de riesgo referido a la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado –de distintas maneras y diferentes gra-dos– de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolíticas y económicas del país. Abarca una doble dimensión: cuantitativa y cualitativa. La cuantitativa refiere, en términos operacionales, a la población de 15 años y más que no asiste a la escuela y cuyo nivel educativo alcanzado es menor o igual al secundario incompleto. La cualitativa refiere a la población afectada por un analfabetismo en sentido amplio, de no haberse apropiado de la compleja red de conocimientos que es ne-cesaria para analizar críticamente las problemáticas actuales (Sirvent, 1997; Sirvent y Llosa, 1998).

Desde esta perspectiva, la pobreza educativa trasciende los guarismos habituales del de-nominado “analfabetismo puro”.16 La situación educativa de riesgo afecta a 14.006.586 per-sonas jóvenes y adultas, según el análisis del Censo 2001;17 se trata del 67% de la población, en su mayoría, económicamente activa. De este total, 3.486.358 solo alcanzaron un nivel de primaria incompleta, 7.016.613 primaria completa, y solo 3.503.615 transitaron algunos peldaños de la educación media. Se asume entonces que son jóvenes y adultos condenados a un probable futuro de marginación social, política y económica al no haber logrado los niveles básicos de educación formal necesarios para enfrentar la complejidad social, política y económica de la sociedad actual.

Esta situación se agrava para aquellos provenientes de hogares pobres, medidos por el índice de necesidades básicas insatisfechas. En dichos grupos más del 90% de los jóvenes y adultos están en situación educativa de riesgo. En provincias como Santiago del Estero y Chaco más del 50% de la población de 15 años y más proveniente de hogares pobres solo ha logrado alcanzar el nivel de educación de primaria incompleta.

Considerando la franja de jóvenes de 15 a 24 años, de cada 100 jóvenes de 15 a 24 años en el país, 71 están en situación educativa de riesgo. Esto representa 2.234.644 jóvenes. Para el Gran Buenos Aires, un 93% de los jóvenes pobres de 15 a 19 años que ya no asisten a la escuela está en situación educativa de riesgo

A partir de la información censal procesada se elaboró y publicó un diagnóstico com-pleto de la situación de pobreza educativa (nivel educativo de riesgo) para todo el país y sus diferentes regiones, cruzada por nivel de pobreza, edad y género. Se ha verificado que los guarismos referidos a esta situación de pobreza educativa se mantienen sin diferencias signi-ficativas intercensales a lo largo de los censos nacionales de 1980, 1991 y 2001.

A la luz de estos resultados, se van perfilando los procedimientos para la actualización del diagnóstico de la situación educativa de riesgo, a través del análisis de los datos del último Cen-so Nacional de Población, Hogares y Viviendas (INDEC, 2010), teniendo en cuenta el mismo universo, variables y cruces de variables que resultaron significativos en los estudios anteriores.

16 Según el Censo 2001, el porcentaje de analfabetos “puros” en la población de 10 años y más es del 2,61%; se trata en números absolutos de 767.027 personas.17 Cuadros del censo de población tomando la información del nivel educativo alcanzado por la población de 15 años y más que asistió a la escuela y ya no asiste. Se solicitó un

procesamiento propio para cruces por las variables NBI, edad y sexo.


Esta producción ha sido actualizada (Sirvent, 2005b, 2008c) sobre la base de datos de la EPH (para el total de aglomerados 2003-2006). En cuanto a la actualización realizada a través de la EPH, en términos generales, se señala que no aparecen diferencias significativas con los datos del censo 2001 en cuanto al nivel educativo de riesgo en zonas urbanas; sin embargo, existe una profundización del aumento de la desigualdad entre sectores pobres y no pobres.

El nivel educativo de riesgo refiere al fenómeno de discriminación e injusticia en que se vive. No se trata de una cuestión de déficit individual, sino de exclusión social y represión, que se agra-va por ser muy bajo el porcentaje de esta población que ha podido insertarse en experiencias de EDJA.

En relación con el desfasaje entre esta demanda potencial y la demanda efectiva se sigue observando la manifestación del principio de avance acumulativo en educación, referido a que es la población que tiene más Educación Inicial la que más educación demanda a lo lar-go de toda la vida, en materia de Educación Permanente. En este sentido, los datos muestran que los jóvenes y adultos que figuran matriculados en EDJA representan una proporción menor al 5% respecto del nivel educativo de riesgo (Sirvent, 2008; Sirvent y Topasso, 2007; Sirvent, Toubes, Santos, Llosa, Lomagno, 2007; Sirvent, Toubes y Santos, 2009).

b. Los factores que dan cuenta de la conversión de la demanda potencial en demanda efectivaEl proceso de investigación realizado hasta el presente fue delineando la idea de biografía

educativa como uno de los conceptos teórico clave de la investigación, el cual ilumina la posi-bilidad empírica de captar en la vida de los individuos y grupos el procesamiento individual y colectivo de un contexto histórico en relación con las decisiones educativas (Sirvent, 1998). Se está probando y validando la fertilidad teórico-empírica de este concepto para describir, explicar y comprender los complejos factores y procesos que dan cuenta en los grupos de los sectores populares de la búsqueda de “una segunda chance educativa” en un contexto de múltiples pobrezas. Es decir, explicar y comprender qué factores y procesos individuales y grupales están implicados en la conversión de una demanda potencial en demanda efectiva y social referida a la educación permanente de jóvenes y adultos.

El marco teórico que se fue elaborando a lo largo de las investigaciones provee de una serie de conceptos y de hipótesis sobre la demanda educativa, las variables estructurales y las trayectorias de vida –educativas, familiares, migratorias, laborales y de participación social– que van marcando hitos o “nodus” de decisiones educacionales en la historia de vida de los individuos y grupos.

La naturaleza teórica de este concepto ha hecho enfrentarse con desafíos metodológicos centrales para la identificación de los indicadores y de los observables empíricos consistentes, desde una perspectiva epistemológica con dicha naturaleza teórica. En respuesta a estos de-safíos metodológicos se está probando la validez de un diseño de triangulación metodológica que combina momentos de análisis cuantitativos y cualitativos con instancias participativas de investigación. A continuación se presentan los aportes logrados en cada uno de estos mo-mentos metodológicos.

El tratamiento cuantitativo de la biografía educativa, refiere a su resolución consistente con una lógica de variables que se traduce en el instrumento de una encuesta por muestreo y en la construcción de un modelo multivariado de relaciones causales y lineales a través de la


aplicación de la técnica de trayectorias o path analysis (Sirvent, 1998). El trabajo realizado ha abarcado la elaboración de la estructura de las variables incluidas en dicho modelo, la aplica-ción de la encuesta de trayectoria en una muestra de la demanda efectiva y en una muestra de la demanda potencial no efectiva (correspondientes a las regiones de Capital Federal y su ampliación a la Ciudad de Córdoba), la construcción de códigos de las preguntas abiertas, el proceso de codificación, la construcción de la base de datos, los primeros procesamientos univariados, bivariados y multivariados, la ordenación de dichos procesamientos según el modelo Path y los primeros hallazgos y resultados de dicho procesamiento, que han conduci-do a la recodificación y creación de nuevas variables.

Estos primeros procedimientos han posibilitado la construcción de variables únicas de trayectorias, en referencia a la trayectoria educativa, familiar, laboral, migratoria y de parti-cipación. Los análisis de estas trayectorias condujeron al reajuste del primer modelo teórico que había sido elaborado a comienzos de esta investigación (Sirvent, Toubes y Santos, 2009). Esta reagrupación de las variables implicó ajustes en la secuencia causal atribuida, de la siguiente manera: variables exógenas: lugar de nacimiento, edad, sexo, nivel educativo del padre, de la madre; variables endógenas de trayectoria: trayectoria educativa inicial, labo-ral, migratoria, familiar, de participación social; variables endógenas de vuelta a la escuela: intentos anteriores por retomar la educación formal o no formal; razones para efectivizar la demanda educativa; influencia de la familia y amigos sobre la educación; y variable de-pendiente: demanda por EDJA efectiva y demanda potencial no efectiva. En este gráfico se muestra este ordenamiento causal en la reconstrucción del Modelo Teórico de Path Analysis:

Reconstrucción preliminar del Modelo Teórico de Path Analysis a la luz del procesamiento de la base de datos

LUGAR DE NACIMIENTO

EDAD

SEXO

NIVEL EDUCATIVO DEL PADRE

NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE

TRAYECTORIA

LABORAL

INTENTOS ANTERIORES POR RETOMAR EDUCACIÓN FORMAL O NO FORMAL

TRAYECTORIA

DE PARTICIPACIÓN

SOCIAL

TRAYECTORIA

FAMILIAR

TRAYECTORIA MIGRATORIA

RAZONES PARA EFECTIVIZAR LA DEMANDA EDUCATIVA

DEMANDA POR EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS 1. EFECTIVA 2. POTENCIAL NO EFECTIVA

INFLUENCIA / OPINIÓN DE FLÍA. / AMIGOS SOBRE

EDUCACIÓN

Condiciones para

Relaciones directas

Relaciones mediatizadas por

TRAYECTORIA

EDUCACIÓN INICIAL

VARIABLES EXÓGENAS

VARIABLES ENDÓGENAS DE TRAYECTORIAS

VARIABLES ENDÓGENAS DE VUELTA A LA ESCUELA

VARIABLE DEPENDIENTE


Se remarca la construcción de la variable “razones de la vuelta a la escuela” que orientó conclusiones y hallazgos no esperados en relación con las hipótesis previas del modelo; se evidencia el peso estadístico del conjunto de las razones relacionadas con el propio estudio y el aprendizaje, en comparación con aquellas razones relacionadas con el trabajo (Sirvent, 2005d; Kurlat, 2007).

Los resultados de los análisis realizados condujeron a la construcción de un esquema conceptual referido a una red de condiciones que puede operar como variables determinantes de la variancia explicada de la variable dependiente: demanda por una segunda chance educativa en EDJA (Sirvent, Toubes y Santos, 2009).

Hasta el presente, el análisis del comportamiento de las variables de trayectoria procesa-das fundamenta la hipótesis de que los jóvenes y adultos que ingresan espontáneamente en una segunda chance educativa presentan una red de condiciones favorables para hacerlo. Se han identificado entonces “condiciones para la vuelta” que operan como factores explicativos de la misma. Se está verificando la presencia de esta red de condiciones previas y facilitado-ras en la demanda efectiva, tales como: una trayectoria educativa previa de las unidades de análisis de esta muestra que se podría denominar “normal” (sin sobreedad, sin repitencia ni abandono); una trayectoria educativa familiar caracterizada por una mejora en la situación educativa de los jóvenes y adultos integrantes del hogar de convivencia (en cuanto a un alto porcentaje que no está en situación educativa de riesgo); y una trayectoria de participación social en la cual sobresale el haber participado en instancias institucionales a lo largo de toda la vida del encuestado.

Se ha verificado que estas mismas trayectorias estudiadas en una muestra de demanda potencial no efectiva presentan diferencias significativas en relación con la muestra de de-manda potencial efectiva, en tanto operan como condiciones desfavorables o inhibitorias en relación con la búsqueda de una segunda chance educativa.

En esta línea de trabajo se han realizado sesiones de retroalimentación con la población encuestada y otros informantes clave que han sido parte de este trabajo, durante las cuales los participantes expresaron su sentir y sus interpretaciones frente a los resultados estadísti-cos obtenidos del análisis y compartidos con dicha población.

El tratamiento cualitativo de la biografía educativa refiere a la elaboración de categorías con-ceptuales que buscan dar cuenta del significado de la EDJA y del devenir de los procesos de construcción de demandas por EDJA de los jóvenes y adultos a lo largo de su biografía educativa.

Los primeros trabajos aportaron categorías exploratorias referidas a algunos de los hitos que han marcado las decisiones educativas de los jóvenes y adultos así como a aspectos del significado de la EDJA y del lugar del docente (Sirvent y Llosa, 1998; Llosa, 2000; Llosa, Acín, Cragnolino y Lorenzatti, 2002).

Posteriormente se profundizó en la indagación de los procesos psicosociales involucra-dos. Esta indagación ha sustentado la elaboración de la tesis doctoral de S. Llosa (2010a) “Los procesos psicosociales que dan cuenta de la construcción de demandas por EDJA a lo largo de toda la vida”.

Esta tesis se sostiene sobre el estudio de casos seleccionados según criterios de una mues-tra intencional y teórica. La estrategia metodológica implicó la combinación de la perspectiva interpretativista con elementos de la perspectiva etnográfica en investigaciones biográficas,


así como del abordaje de las biografías educativas. En cuanto a las técnicas de relevamiento de material empírico, se utilizaron fundamentalmente relatos de vida, obtenidos a través de entrevistas abiertas y en profundidad. El procedimiento de análisis cualitativo ha combinado el método comparativo constante con aspectos del análisis del discurso en dos fases. En la primera, se enfatizó una aproximación holística, contextualizada y diacrónica; en la segun-da, se enfatizó la construcción de categorías de análisis integrando las evidencias recogidas en ambos casos, a fin de proponer conceptos de mayor abstracción, que permiten compren-der los casos analizados y los trascienden, en cuanto a su fertilidad teórica como supuestos de anticipación de sentido, para la interpretación de otros casos posibles (Llosa, 2010a y b).

El trabajo realizado posibilitó la identificación de ejes y redes de categorías de análisis que aportan a la comprensión de los procesos de construcción de demandas por EDJA a la luz de la vida de cada entrevistado, considerada como un todo que se despliega en su dimen-sión espacial y temporal (Llosa, 2005, 2007b, 2008, 2010a).

Se destaca que en cada relato de vida analizado, el proceso de conversión de demanda potencial en efectiva no es lineal ni único a lo largo de la vida, sino que hay intentos suce-sivos, complejos, no necesariamente progresivos, en el marco de la interrelación entre los trayectos en la educación inicial, la educación de adultos de diferente grado de formalización y los aprendizajes sociales. Se observa que las demandas por EDJA presentan un devenir his-tórico de construcción a través de la sucesión de marcos vitales a lo largo de la vida.

En esa construcción histórica y biográfica de demandas por EDJA, se han identificado tres procesos psicosociales principales involucrados: el reconocimiento de las aspiraciones educativas, la orientación hacia los espacios de EDJA como satisfactor y la realización de di-chas aspiraciones.

La concreción de estos procesos, enmarcados en la sucesión de marcos vitales a lo largo de la vida, se comprende, a su vez, a la luz de determinadas condiciones del entorno vital, familiar y sociohistórico. Las condiciones del entorno vital refieren al interjuego entre las di-ferentes trayectorias de vida, la construcción de la imagen de sí mismo, de la representación de los espacios de EDJA de diferente grado de formalización y de la propia autonomía, que en cada marco vital dan una forma determinada a cada uno de los tres procesos psicosociales mencionados, ya sea facilitando o inhibiendo el avance en el reconocimiento de las aspiracio-nes educativas, la orientación hacia alguna instancia educativa y/o la toma de decisiones que permitan realizar dichas aspiraciones. Las condiciones del entorno vital incluyen, a su vez, las condiciones específicas de las trayectorias educativas de cada caso analizado y del devenir de un “aprender a demandar”. Por otra parte, también se han identificado las condiciones del entorno familiar y vincular cercano (tales como los modos familiares de realización de las necesidades y la intervención de la trama vincular con otros significativos en la toma de decisiones) y las condiciones del contexto barrial y regional involucradas en las demandas por EDJA.

Se identifica, en cada caso analizado, una secuencia particular a lo largo de la vida de distintos tipos de procesos de construcción de demandas por EDJA; así como distintas mo-dalidades de demandar por EDJA que, apoyadas en el pasado, se proyectan hacia el futuro.

La continuidad de esta línea de trabajo está poniendo a prueba la especificidad de la aproximación biográfica en el campo de la educación permanente, en tanto esta no solo permite indagar en los procesos educativos a lo largo de una vida sino que conlleva un valor


formativo para quienes relatan y analizan sus propias vidas; de allí el concepto de “biografía educativa” y su traducción como una metodología de investigación-intervención pedagógi-ca18 (Llosa, 2007a, 2010b). En este sentido, se han comenzado a implementar sesiones de retroalimentación, que han mostrado la riqueza de estos espacios en los cuales los entrevistados pueden objetivar sus biografías educativas a la luz de las interpretaciones del investigador.

La triangulación de los resultados obtenidos en el tratamiento cuantitativo y cualitativo de las biografías educativas se orienta hacia la combinación de los tratamientos mencionados más arriba. Los abordajes verificativo y de generación conceptual de las biografías educativas están dando cuenta, por un lado, de asociaciones estadísticas que pueden mostrar el peso de las variables de trayectoria en la conversión de la demanda potencial en demanda efectiva; y, por el otro, de la construcción de categorías y esquemas conceptuales que tienen la virtud metodológica de “horadar” la superficie de los coeficientes de asociación penetrando en la profundidad de los procesos vitales que ayudan a interpretar dichos coeficientes a la luz de la trama de significados que los individuos han construido a lo largo de sus vidas. Se asume como hipótesis, la posibilidad de la convergencia de los resultados obtenidos entre ambos abordajes, en puntos clave para la interpretación de la construcción de demandas por EDJA, tales como:

• las características de la composición y de la educación de las familias de los jóvenes y adultos en estudio;

• el impacto de la trayectoria educativa previa (durante la escolaridad en la Educación Inicial);

• el reconocimiento de la necesidad de saber frente a los desafíos de la vida cotidiana;• la relevancia de la imagen de sí (positiva o negativa);• las prácticas participativas; • las trayectorias migratorias y sus hitos en los diferentes momentos de la vida.

Estos puntos clave actuarían entramados en la red de condiciones en relación con las demandas por EDJA; y pueden conformar la base de una futura elaboración de una tipología referida a, por ejemplo, la configuración de perfiles diferenciados de un tipo “volvedor” y un tipo “no volvedor”.

Esta triangulación aportará entonces al objetivo esencial de “abrir la caja negra” y pro-fundizar en la interpretación de los factores y procesos que, en tanto condiciones, dan cuenta de la reproducción o ruptura del principio de avance acumulativo y de la construcción de demandas por EDJA a lo largo de la vida (Sirvent y Llosa, 2010).

Por otra parte se debe mencionar la realización de un estudio de caso sobre la dinámica demanda potencial/demanda efectiva que se focalizó en la vinculación entre el mundo del fútbol y el mundo de la educación (Ladizesky, 2010). Su aporte implicó la construcción de esquemas conceptuales que describen e interpretan las tensiones y conflictos identificados entre el mundo del fútbol y el mundo de la educación en el grupo estudiado –jóvenes de 14 a 21 años en situación educativa de riesgo, residentes de las divisiones inferiores del

18 En la década de 1990, se inicia en países europeos una línea específica de investigaciones en torno a la educación de los jóvenes y adultos desde una perspectiva de educación permanente, a través de “historias de vida en formación” y “biografías educativas”; en esta perspectiva de trabajo se devela y se plantea la confluencia de la metodología de investigación desde una aproximación biográfica con la intervención pedagógica con jóvenes y adultos (Dominicé, 1985, 1990; Pineau y Jobert, 1989; Alheit, 1994; Jossó, 1999; Le Grand, 2000; West y otros, 2007).


CANCH y provenientes del interior del país– que operan en tanto factores facilitadores y/o inhibidores para una demanda efectiva por educación a partir de la visión del grupo. La estrategia metodológica respondió al modo de generación conceptual en un encuadre participativo de sesiones de retroalimentación que fueron creciendo a lo largo del trabajo, durante las cuales los jóvenes participantes manifestaron sus reacciones frente a los resul-tados obtenidos.

c. Los procesos de construcción de una demanda social por aprendizajes permanentes Se han realizado avances en el análisis del proceso de reconocimiento grupal de nece-

sidades objetivas y su traducción en demanda social por educación y aprendizajes perma-nentes. Esta línea de trabajo se llevó a cabo a través de espacios de construcción colectiva de conocimiento, organizados por el equipo investigador de la UBA, en el marco del desarrollo de una Investigación Acción Participativa (IAP) realizada con referentes de las instituciones sociales y educativas de Mataderos y Villa 15.

El trabajo iniciado en 2001, centrado en la indagación en las necesidades y demandas por EDJA (Llosa, Lomagno y Sirvent, 2005), ha sido conducente, a partir de 2007, a un aná-lisis participativo de aspectos del entorno barrial en relación con la educación que sirva de anclaje para la organización de acciones colectivas de articulación escuela-comunidad (Sir-vent y otros, 2009).

El encuadre participativo de la IAP posibilitó el estudio longitudinal de la construcción de la demanda social por más y mejor educación por parte de los miembros de organiza-ciones barriales articulados con la escuela. Se enfatiza la puesta en acto del abordaje de la investigación acción participativa entendida como una práctica que concibe la investigación y la participación como momentos de un mismo proceso de construcción de conocimiento, que se torna así práctica colectiva y que lleva implícitos componentes de acción educativa y de animación sociocultural.19

Estos espacios posibilitaron, por un lado, la obtención de resultados sobre un diagnósti-co participativo enfocado en la relación familia-escuela; y, por otro lado, permitieron la iden-tificación de lo que se dio en nombrar “devenires” en relación con los cambios identificados en los participantes, desde una situación inicial dominada por representaciones sociales in-hibitorias de procesos de construcción de demandas sociales hacia la modificación de dichas representaciones en aspectos facilitadores del reconocimiento de necesidades colectivas y de su puesta en acto en demandas sociales por más y mejor educación. Se parte del supuesto de que estos “devenires” son producto del trabajo realizado y que pueden dar cuenta del papel de la conformación del grupo y del impacto de la intervención pedagógica implicada en la IAP en el crecimiento de sus miembros, en cuanto al reconocimiento de satisfactores para las carencias y necesidades identificadas a lo largo de este tiempo, desde el punto de partida en 2001 al punto de llegada en 2009 (Sirvent y otros, 2009; Sirvent, Llosa, Lomagno, Fontana, Paiva y Vázquez, 2009; Sirvent, Lomagno y Fernández, 2009; Sirvent, 2010a; Sirvent, Lomag-no y Llosa, 2010; Sirvent, Lomagno, Llosa y Paiva, 2010).

19 En julio de 2008, este subproyecto ha sido uno de los ganadores del premio "Innovemos", otorgado por Unesco/OIE, para experiencias de investigación social relacionadas con la educación de jóvenes y adultos de los sectores populares.


Las evidencias obtenidas en la validación de la IAP a través de parámetros no conven-cionales relacionados con su impacto en los procesos de aprendizaje de los participantes han mostrado cambios en diversos aspectos, tales como: la imagen de sí mismos, la revisión de su accionar en las tareas cotidianas en la escuela (por parte de los docentes) y en el barrio (por parte de los líderes institucionales), el crecimiento en la apropiación de instrumentos del quehacer científico, entre otros aspectos. Estos cambios han operado como condiciones facilitadoras del reconocimiento de necesidades colectivas relacionadas, por ejemplo, con la investigación de su propia realidad cotidiana, con la creación de espacios de educación popular, de fortalecimiento de las relaciones entre las instituciones y de la participación de los vecinos para la organización e implementación de acciones colectivas; en otras palabras, condiciones facilitadoras del reconocimiento de necesidades colectivas, identificación de sa-tisfactores y de la capacidad de expresión y realización de demandas sociales. Se mantiene como hipótesis a profundizar, que las acciones de IAP en un marco de intervenciones peda-gógicas, realizadas desde la perspectiva de la educación popular, han jugado un papel clave en las modificaciones identificadas.

Estos aspectos enriquecerán en el futuro los estudios de la trama o la red de condiciones que hacen a la construcción de una demanda social por más y mejor educación permanen-te, ya mencionada en relación con el análisis de las biografías educativas en su tratamiento cuantitativo y cualitativo.

La continuidad de las acciones busca fortalecer y potenciar la tríada entre el equipo docente-investigador de la UBA, las organizaciones comunitarias y la escuela. Estas acciones se dirigen a dos aspectos claves en interrelación: a) el fortalecimiento del puente escuela co-munidad y b) el fortalecimiento de la participación y la organización social comunitaria. Con la participación de los referentes barriales se han iniciado acciones en tres líneas de trabajo:20

• actividades de difusión de la experiencia de Investigación Acción Participativa;• actividades con la Escuela Media Nº 2; • realización de un sociograma institucional.

Por último, la continuidad de esta línea de investigación se propone profundizar el aná-lisis del lugar de la intervención pedagógica en el devenir del proceso de construcción de demandas sociales por educación permanente.

Por otra parte, debe incluirse además, la continuidad de un estudio focalizado en la repre-sentación de la propiedad de la tierra en jóvenes y adultos en situación de riesgo educativo, en tanto puede iluminar otra de las condiciones que pueden dar cuenta de la formulación de demandas sociales por EDJA (tesis de doctorado de A. Fernández, en curso; Fernández, 2007, 2009a, 2009b, 2010). Su estrategia metodológica implica, hasta el momento, un abordaje de generación conceptual articulado con sesiones periódicas de retroalimentación con la pobla-ción implicada.

d. La educación popular con jóvenes y adultos y los movimientos socialesLos aportes del trabajo en relación con la educación popular con jóvenes y adultos y los

movimientos sociales abarcan:

20 Para ampliar acerca de estas tres líneas de trabajo actual, ver en Sirvent y otros, 2010.


• la articulación de la IAP con la educación popular a través de propuestas episte-mológicas, teóricas y metodológicas referidas a un encuadre pedagógico de la IAP (Sirvent, 2010a, 2010b);

• la elaboración de notas sobre una historia oral de la Educación Popular en la Argenti-na, que reconstruye sus vínculos con la tradición europea y latinoamericana (Sirvent, 2009b, 2011);

• la sistematización de lineamientos comunes a las experiencias de educación popular en cinco dimensiones: sociopolítica, popular, cognitiva, epistemológica y metodoló-gica (Sirvent, 1994-2008b, 2003, 2010b);

• la identificación de la necesidad de un alto grado de formalización pedagógica para el desarrollo de estas experiencias, que favorezca el crecimiento en el pensar reflexi-vo (Sirvent, 1994-2008b; Llosa, Díaz, González, Ladizesky y Moro, 2003; González y otros, 2004).

• El análisis de los complejos procesos de aprendizaje involucrados en la construcción de demandas sociales por educación en los movimientos sociales (Sirvent, 2005a, 2007c; Sirvent, Toubes, Santos, Llosa y Lomagno, 2007);

• el abordaje histórico de las múltiples pobrezas y el devenir de la participación social según hitos históricos (1984-1989; 1990-2001; 2001-hasta la actualidad), que impli-có la identificación de factores sociohistóricos claves para el análisis de condiciones involucradas en los procesos de conversión de una demanda potencial en demanda efectiva y social por aprendizajes permanentes. Uno de los propósitos de este trabajo fue la traducción de este análisis en objetivos particulares de la educación popular de jóvenes y adultos, según dichos hitos históricos. El hilo conductor del concepto de múltiples pobrezas ha demostrado su fertilidad teórico-empírica para describir e interpretar los procesos de continuidad, reforzamiento y ruptura de estas “pobrezas”, a través de estos tres momentos históricos. En este análisis se distingue la identifica-ción de las huellas de la dictadura en la cultura cotidiana, la construcción del concep-to del “talón de Aquiles del pensamiento único” referido al valor de la educación en los 90 y el estudio actual sobre los procesos de aprendizaje social que se desarrollan en los movimientos sociales emergentes. En los últimos trabajos, en especial, se pro-fundizó en el análisis de la cultura popular del período 2001-presente, en términos de la contradicción entre las fuerzas de la resistencia y la creación (el crecimiento de la conciencia y en la defensa de los derechos) y las fuerzas de la reproducción (los me-canismos que intentan controlar y ahogar este crecimiento) (Sirvent, 2005a, 2007c, 2008c, 2010; Sirvent y Llosa, 2006; Sirvent, Lomagno y Llosa, 2007).

e. El análisis de las características de las actividades educativas en la dimensión sociopolítica, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje que pueden dar cuenta de los procesos de construcción de demanda por EDJA

Hasta el momento se ha trabajado con mayor intensidad en relación con la dimensión sociopolítica y la dimensión del espacio de enseñanza y de aprendizaje. En cuanto a la dimen-sión sociopolítica, los estudios han dado cuenta del impacto de la Ley Federal de Educación en la educación de jóvenes y adultos (Santos, 2001; Sirvent, 2005b). De manera más reciente, se ha aportado además a la discusión sobre los contenidos de la nueva Ley Nacional de Edu-cación (Sirvent, 2006, 2008d; Sirvent, Toubes, Llosa y Topasso, 2006).


En cuanto a la dimensión del espacio de enseñanza y de aprendizaje, se analizaron as-pectos de la formación de los educadores de jóvenes y adultos que pueden condicionar los procesos de demandas (Toubes y Santos, 2000, 2006). En estos análisis se manifiesta la exis-tencia de problemas y falencias en la formación conceptual y metodológica de los educadores y la falta de recursos pedagógicos para enfrentar realidades complejas (violencia, problemas de aprendizaje, adicciones, desocupación), así como problemas de los educadores de adultos en relación con los contextos institucionales donde se desempeñan y dificultades persistentes como consecuencias de la “Transformación educativa”.

En los espacios de intervención pedagógica y construcción colectiva de conocimientos con los educadores se analizó críticamente la propuesta de organizar escuelas autogestio-nadas por los nuevos movimientos sociales y se elaboraron diversas demandas relativas a la formación, así como de modificación de la Ley de Educación Superior.

Por otra parte, se han analizado aspectos del proceso de aprendizaje en el joven y el adulto (Toubes y otros, 2007; Buitron y otros, 2007). En el último período,21 se han elaborado categorías y esquemas conceptuales, enfatizando aspectos que hacen al escenario pedagógi-co y a las características de las producciones escritas de los alumnos en dicho ámbito; se des-taca, entre otras cuestiones, que en los espacios educativos de jóvenes y adultos muchas veces se reproduce el círculo de fracaso y exclusión, al evidenciarse que los primeros que dejan dichos espacios son los que menos saben (Buitron y otros, 2008). A partir de 2008, el análisis se ha focalizado en: los modos en que aparece la lectura en el aula; el acceso a la escritura mediante el uso de la computadora; las historias de vida y los recorridos por diversos espacios educativos de los alumnos; y (a través de la tesis de maestría de M. Kurlat, en curso) se han abordado las conceptualizaciones de los jóvenes y adultos en relación con el sistema de escri-tura. La producción realizada da cuenta de los problemas cognitivos con los que se enfrentan los sujetos al momento de aprender a leer y escribir en una segunda chance educativa; cómo se articulan sus ideas más espontáneas con lo enseñado en los espacios escolares, obturando muchas veces este modo de enseñanza, el avance conceptual; y la incidencia de la historia vivida por los sujetos en las estrategias que adquieren para la producción e interpretación de textos antes de llegar a una hipótesis alfabética de escritura (Kurlat, 2010). Todos estos aspec-tos fueron estudiados en relación con la identificación de condiciones que pueden facilitar o inhibir los procesos de construcción de demandas por más y mejor educación permanente.

4.2. Aportes en relación con la metodología de la investigación

El desarrollo del proyecto ha aportado decisiones metodológicas innovadoras que hacen a la producción sustantiva mencionada más arriba. En este sentido, se destaca:

• La propuesta de un abordaje metodológico combinado de las biografías educa-tivas: la combinación de momentos de resolución metodológica verificativa (a través de la aplicación de la técnica de análisis de trayectoria que implica la ela-boración de un modelo de Path Análisis) y momentos de generación conceptual (a través de la realización de historias de vida educativas), con la introducción de instancias participativas (Sirvent, 1998; Sirvent y Llosa, 2001; Llosa, Sirvent,

21 Con el apoyo de un subsidio de la CREFAL, para este subproyecto.


Toubes y Santos, 2002; Llosa, Acín, Cragnolino y Lorenzatti, 2002). De manera específica:

– La resolución metodológica verificativa del análisis de trayectoria de la biografía educativa (Documentos de Trabajo Internos de los proyectos UBACyT sobre la fundamentación teórica metodológica del modelo verificativo y sobre los diferen-tes momentos en la construcción de la evidencia empírica, años 1998 a 2007; Sir-vent, Toubes y Santos, 2009). Se remarca como aporte, la construcción y reajuste sucesivo del modelo teórico multivariado de relaciones causales que se pone a prueba a través de su medición matemática.

– La resolución metodológica de generación conceptual para el análisis de los pro-cesos de construcción de demandas sobre la base de los relatos de historia de vida (Llosa, 2000b, 2004); especialmente, avances relacionados con el tratamiento de la dimensión temporal y el análisis de los turning points, así como con la combi-nación del método comparativo constante y el análisis del discurso para la gene-ración de categorías teóricas (Llosa, 2007a; 2010a, 2010b). Se aporta también la reconstrucción de la “historia natural” de esta línea de trabajo (Llosa, 2010b).

• La incorporación de instancias de investigación participativa (Sirvent 1994; 1999, 2005d; Llosa, Lomagno y Sirvent, 2005). En el último período se aporta a la carac-terización detallada de las estrategias de investigación claves y específicas de la IAP; especialmente en su articulación con la praxis educativa del paradigma de la educa-ción popular y con la construcción de parámetros de validación no convencionales asociados con el impacto de la IAP en la objetivación de la vida cotidiana por parte de los miembros participantes de las organizaciones barriales y en la apropiación de los conceptos y herramientas básicas del pensar científico (Sirvent y otros, 2009; Sirvent, 2010a, 2010b). Se trabaja con el concepto de “transferencia” como espacio de validación epistemológica. Se remarca asimismo, la construcción de estrategias y de material didáctico innovador para la implementación de los espacios participativos.

• El inicio de la búsqueda de combinación del Método Comparativo Constante de Gla-ser y Strauss con aspectos del Método Clínico Crítico para el análisis de la evidencia empírica en un estudio de caso (Kurlat, 2010).

• La construcción y reconstrucción de la historia natural de la investigación en lo que hace a su tronco vertebral teórico metodológico en los años 1998-2008. Se realiza una suerte de “reconstrucción arqueológica” de la historia natural del proceso de construcción de la evidencia empírica que conlleva a profundizar el estudio del pro-ceso de transformación de la demanda potencial en demanda efectiva y social. La elaboración de la historia natural permite dar cuenta del proceso de construcción del objeto de investigación. Busca describir el camino que conecta las diversas activi-dades y procesos investigativos. Va presentando las evidencias tal como fueron emer-giendo ante la observación durante los sucesivos momentos de la conceptualización del problema. Se van presentando las formas que los datos fueron asumiendo en cada momento de la investigación. No se entiende un objeto si no se describe la historia de la construcción epistemológica del mismo. A lo largo de la reconstrucción arqueológica de la historia natural de la investigación se va visualizando la configuración progresiva de los dos procesos claves en la conformación de un objeto científico: la focalización


y el enmarcamiento. Es por eso que esta historia deviene en instrumento de validación de los resultados de la investigación.

Por otra parte, también el proceso de formación en investigación es objeto de construcción de conocimiento, fundamentalmente a través de:

• La introducción innovadora, en la discusión académica, de nuevos enfoques de trata-miento de los modos de hacer ciencia de lo social, en términos de modos de verifica-ción, de generación conceptual y de investigación participativa; estos nuevos enfoques se apoyan en la trama de paradigmas, lógicas de investigación y metodología (Sirvent, 1999c, 2005d, 2007a, 2010c; Sirvent y Rigal, 2010). Los análisis y reflexiones acerca de los aspectos metodológicos de esta investigación han sido y son parte de los nutrientes que han ido alimentando tanto la formación de investigadores jóvenes a nivel de grado y de posgrado, como la orientación de la elaboración de tesis de maestría y de doctora-do.22 Se remarcan, entre los aspectos considerados posibles aportes para la formación de investigadores jóvenes, el tratamiento de los diferentes modos de hacer ciencia de lo social como distintas maneras de pensar o concebir el hacer investigación social, en relación con la tradición epistemológica de los paradigmas en ciencias sociales que le sirven de “soporte”. En este sentido, ha sido y es la intención de este proyecto mostrar, en cada uno de los paradigmas, la trama de las dimensiones de lo epistemológico, lo lógico y lo metodológico, con el propósito de hacer visible y “operativo” el vínculo entre las deci-siones de la cocina de la investigación y su fundamentación epistemológica, transitando por el perfil de las lógicas de investigación. Otro de los aportes es la introducción de la nominación de tres modos de hacer ciencia de lo social, modo verificativo, modo de generación conceptual y modo participativo, con la intención de revertir la nomina-ción usual (cualitativo, cuantitativo) por su poca fertilidad conceptual, que conlleva a confusiones usuales referidas al usar o no números.

• La indagación en la transformación de las ideas previas en los espacios de ense-ñanza y aprendizaje, tomando como estudio de caso a los alumnos de la materia Investigación y Estadística I,23 en relación a dos aspectos centrales: a) la génesis de una investigación y b) la noción de monismo metodológico versus pluralismo me-todológico (Sirvent, Rosemberg, Sarlé, Monteverde, Fernández y De Angelis, 2007; Sarlé, Monteverde, Fernández, De Angelis y Agulló, 2007; Fernández, Monteverde y De Angelis, 2007; Monteverde, De Angelis y Fernández, 2009; Sirvent, Sarlé, Mon-teverde y Fernández, 2009). Este trabajo ha permitido identificar una fuerte visión internalizada del “monismo metodológico”. Se ha caracterizado el proceso realizado por los alumnos en el devenir desde una visión caracterizada por un origen descon-textualizado de la investigación a la apropiación de la visión de la génesis de una in-vestigación en términos de la problematización del contexto de descubrimiento que le sirve de anclaje. En este proceso, los cambios en estas ideas parecen producirse a través de diversas aproximaciones conceptuales caracterizadas progresivamente por la “condensación”, la “protodiferenciación” y la “simplificación”.

22 Estos aportes han sido la base para la elaboración del libro de Sirvent y Rigal, Metodología de la Investigación social y educativa: diferentes caminos de producción de conocimiento, 2010.23 Correspondiente a la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.


5. Conclusiones: acerca del estudio de la red de condiciones que dan cuenta de la construcción de la demanda por educación permanente. Sus logros y continuidades

Se considera que los aportes que se han realizado en el estudio de las demandas por edu-cación permanente de jóvenes y adultos de sectores populares se vinculan fundamentalmente con el encuadre teórico vertebral que da cuenta de los conceptos centrales sobre la construc-ción de demandas por educación permanente: las estructuras de poder, la participación social y la cultura popular, a la luz de una perspectiva psicosocial.

Si bien el campo de la educación de las personas jóvenes y adultas tiene una larga historia en el plano de las realizaciones y los hechos, el desarrollo de programas de investigación, tan-to en el extranjero como en el país, es reciente y aún escaso (Titmus, 1989; Rubenson, 1989; DiNIECE, 2010). A pesar de la relevancia que esta problemática tiene, fundamentalmente si se piensa en términos de una sociedad deseable donde se apunte a quebrar la situación de pobreza educativa que afecta a amplios porcentajes de jóvenes y adultos de la Argentina y de otros países de América Latina, no existe una masa crítica significativa de conocimientos cien-tíficos que aporte a la construcción de una praxis político-pedagógica transformadora. Frente a la envergadura de las investigaciones dedicadas a la educación centrada en la escolaridad y la niñez, existen relativamente pocos estudios abocados a la situación de los jóvenes y adultos y, en particular, enfocados a desentrañar los aspectos y procesos que puedan dar cuenta de la problemática relacionada con las necesidades y la expresión de las demandas por EDJA.

En algunos estudios realizados, así como a nivel de las políticas y prácticas en este cam-po, a menudo se visualizan las demandas por EDJA como un hecho dado, o se asume acrítica-mente que el adulto es “libre y responsable” de decidir cuáles son sus necesidades educativas y cómo satisfacerlas (Titmus, 1989; CREA, 1998). Por el contrario, esta investigación muestra que las demandas por educación en los jóvenes y adultos implican procesos complejos, con un devenir sociohistórico no lineal.

A modo de síntesis, los resultados obtenidos en los diferentes subproyectos permiten sostener que la demanda por educación permanente implica procesos psicosociales de cons-trucción, a nivel individual, grupal y social. En dicha construcción intervienen determinadas condiciones, tanto en relación con el proceso de conversión de la demanda potencial en de-manda efectiva como con el proceso de construcción de la demanda social.

Los resultados logrados mediante el análisis de las historias de vida de casos individuales como el estudio del proceso de transformación de un grupo como unidad colectiva, permi-tieron identificar la dinámica del proceso de reconocimiento de necesidades y su conversión en demanda individual o social, aportando así a la comprensión de los procesos subyacentes a la red de condiciones para la búsqueda de una segunda chance educativa, identificadas a través del modelo de medición de variables de trayectoria de vida.

Por otra parte, los subproyectos referidos al estudio de las características de las activida-des de EDJA en sus dimensiones sociopolítica y del espacio de enseñanza y de aprendizaje, así como al estudio de aspectos relativos a la educación popular también aportan a la identifica-ción de aspectos involucrados en la construcción de demandas por educación permanente.

Se identificó una serie de aspectos tales como: la trayectoria educativa en la educación inicial, los trayectos previos por la EDJA, el reconocimiento de la necesidad de saber, el apren-der a demandar, la imagen de sí, el entorno familiar, la participación social, las estructuras de


poder, el procesamiento subjetivo del contexto de múltiples pobrezas y de los componentes contradictorios de la cultura popular, la intervención pedagógica. Estos aspectos, entre otros, parecen operar como condiciones facilitadoras o inhibitorias de la demanda educativa.

A la luz de estos resultados la propuesta, fundamentalmente por medio de la triangu-lación de los resultados obtenidos a través de los distintos abordajes metodológicos del ob-jeto en estudio, consiste en culminar este proceso de investigación en el próximo proyecto UBACyT,24 que estará orientado a consolidar y validar la identificación de estas condiciones, así como a profundizar en su naturaleza facilitadora o inhibitoria de la construcción de de-mandas por EDJA a lo largo de la vida.

El interés se dirige a la construcción de conocimientos científicos que puedan servir de base para la elaboración de estrategias a nivel sociopolítico, institucional y del espacio de enseñanza y aprendizaje, tendientes a la superación de las situaciones de pobreza educativa, así como al fortalecimiento de las demandas educativas de los jóvenes y adultos orientadas a una ruptura del principio de avance acumulativo en educación.

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24 Se ha presentado un nuevo proyecto (Sirvent y Llosa, 2010) en la convocatoria UBACyT correspondiente a 2011-2014.


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Estructura de poder, participación y cultura popular: el ... · cación Permanente: la Educación...

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