Estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a ... · Els autors suggereixen que les...
Transcript of Estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a ... · Els autors suggereixen que les...
-
Estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a partir de la pròpia
Maria Ohannesian Saboundjian
Curs escolar 2006-2007
-
2
Índex 1. Introducció 5
1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi. 5 1.2. Explicació del tema 6
1.3. Objectius i resultats proposats. 10
2. Treball dut a terme 12
2.1. Metodologia emprada 12
2.3. Descripció de l’estudi. 13 2.4. Descripció dels recursos utilitzats 14
3. Resultats obtinguts 15
3.1. Presentació dels resultats obtinguts 15
3.2. Anàlisi dels resultats 16
4. Conclusions 16 5. Materials 18
5.1. L’alfabet. 23
5.1.1. Objectius de la unitat. 23
5.1.2. Breu història dels alfabets. 24
5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics. 26 5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades. 29 5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats. 35
5. 2. Fonètica i prosòdia 36 5.2.1. Objectius de la unitat. 36 5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador. 38 5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades. 43 5.2.4. L’estructura sil·làbica. 43 5.2.5. Tipus d’accent. 45 5.2.5.1. Accent d’intensitat. 46 5.2.5.2. Accent tonal. 46 5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 48 5.3. Morfologia 52
5.3.1. Objectius de la unitat 52 5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura morfològica dels mots. 54 5.3.3. Classes de paraules. 55
-
3
5.3.4. Paraules variables, paraules invariables. 56 5.3.5. Flexió. 57 5.3.5.1. Flexió nominal. 57 5.3.5.2. Flexió verbal. 67 5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada llengua. 69 5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de paraules. 69 5.3.8. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 70 5.4. Sintaxi de l’oració simple 72 5.4.1. Objectius de la unitat. 72 5.4.2. Ordre de paraules propi de cada llengua. 74 5.4.3. Diversitat d’estratègies lingüístiques per expressar diferents estructures segons les llengües. 81 5.4.3.1. Expressió de la definitud/indefinitud 82 5.4.3.2. La possibilitat/impossibilitat del subjecte nul 82 5.4.3.3. Oracions atributives, locatives, possessives i existencials. 83 5.4.3.3.1. Oracions atributives. 85 5.4.3.3.2. Oracions possessives. 87 5.4.3.4. Oracions predicatives. 89 5.4.4. Activitats relacionades amb la negació i els tipus d’oracions segons la intenció del parlant. 92 5.5. Sintaxi de l’oració composta 94 5.5.1. Objectius de la unitat. 94
5.5.2. Coordinació i subordinació. 96 5.5.3. Tipus de coordinació i diferents maneres d’expressar aquests tipus segons les llengües. 97 5.5.4. Tipus de subordinació i diferents maneres d’expressar aquests tipus segons les llengües. 98 5.5.4.1. Subordinades substantives. 98 5.5.4.2. Subordinades adjectives. 99 5.5.4.3. Subordinades adverbials. 100 5.5.5. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 102
5.6. Annex 104 5.6.1. L’àrab 105 5.6.1.1. Quadre fonètic de l’àrab. 105 5.6.1.2. Família lingüística. 105 5.6.1.3. Nombre de parlants. 106 5.6.1.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 106 5.6.2. L’armeni 107 5.6.2.1. Quadre fonètic de l’armeni. 107 5.6.2.2. Família lingüística. 108 5.6.2.3. Nombre de parlants. 108 5.6.2.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 108
-
4
5.6.3. L’ucraïnès 109 5.6.3.1. Quadre fonètic de l’ucraïnès. 109 5.6.3.2. Família lingüística. 109 5.6.3.3. Nombre de parlants. 109 5.6.3.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 110 5.6.4. El xinès 111 5.6.4.1. Quadre fonètic del xinès. 111 5.6.4.2. Família lingüística. 112 5.6.4.3. Nombre de parlants. 112 5.6.4.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 113 Bibliografia 114
-
5
1. Introducció
1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi.
A partir de l’esclat de la gramàtica generativa transformacional a la segona
meitat del segle XX, amb la publicació d’Estructures sintàctiques de Noam
Chomsky, que centra l’estudi de la llengua en la capacitat lingüística innata amb què
l’home ve dotat, van proliferar les investigacions sobre l’adquisició del llenguatge. A
tall d’exemple, cal esmentar els experiments descrits a Dupoux, Pallier, Sebastian y
Mehler (1997). Portats a terme entre parlants de castellà i francès, aquests
experiments posen de manifest la incapacitat del parlant de francès per detectar les
variacions accentuals, contrariament als parlants de castellà, als que els costa ignorar
l’accent. Els autors suggereixen que les estructures lingüístiques conegudes, i.e., las
de la llengua materna, s’emmagatzemen en un nivell diferent de les noves. Per això
la insistència en la importància que té començar l’aprenentatge d’una altra llengua a
partir de les estructures comunes per anar incorporant les noves.
Sobre aquest punt, cal esmentar també els estudis sobre adquisició de
llengües a la Universitat de Hamburg, portats a terme per Conxita Lleó. Ella i el seu
equip investiguen l’adquisició monolingüe de castellà i alemany i la bilingüe de les
dues llengües. A través d’aquests estudis, centrats fonamentalment en la fonologia,
Lleó (2006) classifica les categories lingüístiques en un context bilingüe com:
“Additives: presents en les dues llengües.
No additives: presents només en una de les
llengües.
Subtractives: presents només en una de les
llengües, en la qual alternen/contrasten amb
una categoria que també està present en l’altra
llengua, és a dir, pertany a una categoria
complexa.”
-
6
Lleó (2006) conclou que “Les categories additives duen a acceleració”,
mentre que les categories subtractives es retarden (...)”.
1.2. Explicació del tema
Els estudis esmentats apunten tots a la mateixa direcció. Avui dia s’imposa
canviar les estratègies d’ensenyament-aprenentatge tant de la pròpia com de les
segones llengües, per moltes raons: entre les més importants, la ineludible necessitat
de promoure i facilitar als estudiants l’adquisició de noves llengües en un món en el
qual les fronteres es fan cada vegada més difuses, tant des d’un punt de vista cultural
com de possibilitats laborals. Una altra cara de la mateixa moneda consisteix en el
creixent alumnat d’origen estranger que irromp a les nostres aules amb les seves
llengües. Per a aquests joves, el coneixement de les llengües del país d’acollida és
indispensable per tal de permetre la seva inserció social i laboral. Ara bé, aquesta
proposta no està centrada només en l’adquisició de les llengües del país d’acollida
per part dels nouvinguts, sinò també en un intercanvi profitós i enriquidor entre
aquests joves i els alumnes del país.
Per aconseguir que els alumnes puguin aprendre llengües amb més facilitat,
aquesta proposta presenta l’ensenyament de la llengua sota un aspecte que
habitualment es deixa de banda a l’escola secundària, tant a l’ESO com al Batxillerat.
En aquestes etapes, l’ensenyament de la llengua se centra en aspectes normatius i en
relació a la gramàtica, es basa gairebé exclusivament en l’anàlisi sintàctica,
especialment pel que fa al batxillerat. Si bé aquesta pràctica pretèn portar a
reflexionar en aspectes formals de la gramàtica d’una llengua, sovint esdevé en una
anàlisi mecànica, la finalitat de la qual és, precisament, la mateixa anàlisi sintàctica.
Com diu Joana Rosselló (2005) “L’estudiant del batxillerat, per exemple, sovint es
demana si serveix per a res l’anàlisi sintàctica. I no li falta un punt de raó en el seu
escepticisme. Potser és veritat que fins a cert punt aquesta pràctica ajuda a redactar
correctament. Però no ens enganyem, no es tracta pas d’una condició necessària per
-
7
assolir una bona destresa en l’escriptura: tothom coneix algú que redacta amb
fluïdesa sense haver passat d’una escolarització elemental i hi ha més d’un escriptor
reconegut que ben segur que suspendria en un examen de llengua de l’ESO. I és que
segurament, l’anàlisi sintàctica només interessa una mica aquells estudiants que
tenen una predisposició per copsar les relacions formals que es donen a les llengües i
per trobar-hi un cert gust. Però fins i tot en aquest cas, cal reconèixer-ho, el que se li
ofereix a l’estudiant és frustrant: l’anàlisi sintàctica és desproveïda d’una finalitat
explícita prou clara i, arribats a cert punt, esdevé una pràctica mecànica i repetitiva
sense cap mena de sentit. En lingüística, això no passa: l’anàlisi sintàctica, o de
qualsevol altra mena (fonològica, morfològica, etc.) no és una anàlisi d’etiquetatge
mecànica i exhaustiva, sinó que està al servei d’explicar com funciona determinat
aspecte lingüístic, si aquest funcionament és el més corrent a les llengües del món o
si és excepcional, de quina propietat es segueix, etc.”
En la línia de la reflexió precedent, amb la meva experiència com a
professora de llatí he pogut comparar la incidència de la sintaxi tant en
l’ensenyament de les llengües clàssiques, com en el de la llengua pròpia de
l’alumnat. Quan és imprescindible per entendre el text, com succeeix amb el
l’ensenyament de les llengües clàssiques, l’anàlisi sintàctica esdevé en una reflexió
sobre estructures, la de la llengua d’origen i la de la llengua a la que s’ha de traduir.
En canvi, quan es tracta de la llengua pròpia de l’alumne, com ho he comprovat a les
classes que he impartit de llengua castellana, l’anàlisi sintàctica esdevé un exercici
mecànic que amb prou feina permet aprehendre les relacions formals, i deixa de
banda l’aspecte més important, que és la reflexió sobre el llenguatge i les estructures
que resulten de la combinatòria de les seves parts.
Brucart (2000) presenta els tres tipus de memòria que segons els models
actuals de la psicologia cognitiva es relaciona amb l’ús de la llengua:
“a. Memòria de treball: fitxer utilitzat per
als intercanvis comunicatius en temps real.
És una memòria a curt termini i d’accés
-
8
immediat. S’esborra tan bon punt s’acaba
l’intercanvi comunicatiu. (...).
b. Memòria declarativa: emmagatzema
informació a mig i llarg termini en forma
d’unitats cognitives de caràcter
proposicional. (...)
c. Memòria procedimental: formada per
sistemes formals de processament a través de
regles i principis que s’apliquen de manera
rutinitzada. Forma un sistema no directament
accesible a la consciència. Pel seu caràcter
automatitzat i general, és el tipus més
econòmic de memòria i el més estable al
llarg del temps.(...)”.
La competència gramatical, continua Brucart, “forma part de la memòria
procedimental (és a dir, és un coneixement basat en el processament automàtic de
regles i principis), mentre que la memòria declarativa ha de contenir tots els aspectes
de la llengua que no es poden reduir a regles, com gran part del lèxic (...) i totes les
irregularitats morfològiques (...). Alguns autors es refereixen al coneixement que
deriva de c. com coneixement adquirit, mentre que el que s’associa a b. seria el
coneixement après.
Com que la memòria procedimental no resulta accesible directament a la
introspecció, la qüestió que es planteja és si el rendiment dels mecanismes que la
componen pot ser millorat a través d’informació emmagatzemada en la memòria
declarativa. (...) Aquesta possibilitat ha estat estudiada sobretot en el camp de
l’adquisició de segones llengües (cf. Ellis 1994), ja que de la resposta en depèn la
pertinença d’incloure continguts gramaticals en els cursos d’ensenyament de llengües
estrangeres. Doncs bé: avui dia es tendeix a creure que aquesta connexió existeix, ja
-
9
que els estudis de camp semblen indicar que els estudiants que han rebut una
instrucció gramatical adequada milloren amb més rapidesa el seu grau de
competència en la llengua meta (...) que aquells que segueixen programes
d’ensenyament que no paren atenció a la instrucció gramatical.”
Si aquest enfocament és encertat, la conclusió que s’hi obté és que
l’ensenyament de la gramàtica a l’escola podria contribuir a millorar les habilitats
lingüístiques de l’estudiant. Però perquè això sigui possible cal que l’enfocament de
l’activitat vagi adreçat a fer reflexionar a l’estudiant sobre la seva pròpia
competència com a parlant.” (Brucart 2000: 166) (el subratllat és meu).
Així doncs, les reflexions de Rosselló i Brucart apunten a la mateixa direcció:
l’ensenyament de la gramàtica ha de basar-se en la competència lingüísica de
l’aprenent, per tal de que l’estudiant reflexioni d’una manera activa sobre la seva
pròpia llengua. Seguint la concepció chomskyana, l’ésser humà posseeix la facultat
del llenguatge, i aquesta facultat li és innata. I al seu torn, l’aprenentatge significatiu
ha de construir-se sobre coneixements previs, sense els quals no és possible abordar
un nou aprenentatge, d’acord amb César Coll.
Aquest treball pretén proporcionar eines i un seguit d’activitats per aprendre
segones llengües, a partir de l’establiment de estructures lingüístiques bàsiques a
nivell fonològic, morfològic i sintàctic de la llengua nativa de l’estudiant i de la que
ha d’adquirir, tot destriant-ne les similituds i diferències amb la doble intenció de
simplificar l’aprenentatge i possibilitar procediments d’adquisició de noves llengües.
Encara que una part fonamental del projecte està adreçat a facilitar l’adquisició del
català i el castellà a l’alumnat nouvingut, ja que es treballarà amb un conjunt de
llengües triades per raons que s’explicaran més endavant, l’abast d’aplicació del
projecte és més ample, atès que el disseny modular de les activitats permetrà també
adquirir coneixements d’aquestes llengües. A més, no es deixaran de banda el llatí i
el grec clàssic, les quals precisament per la seva condició de llengües no parlades que
obliguen a recórrer a les estructures gramaticals, seran útils per reforçar conceptes
sintàctics.
-
10
Pel que fa a les llengües amb les quals es treballa principalment en aquest
projecte, he considerat convenient incloure una llengua de l’Extrem Orient, com el
xinès, i una altra, semítica, del Pròxim Orient, com l’àrab, totes dues de col·lectius
immigrants d’una considerable preponderància numèrica. He considerat també que
no podia faltar una llengua eslava, en aquest cas l’ucraïnès, i una altra llengua
indoeuropea ben diferenciada de les eslaves i les romàniques, com l’armeni, amb una
presència cada vegada més nombrosa a Catalunya després del desmembrament de la
Unió Soviètica.
1.3. Objectius i resultats proposats.
L’objectiu general consisteix en posar a l’abast del professorat i de l’alumnat
material per l’ensenyament-aprenentatge de llengües, centrat en les estructures
lingüístiques bàsiques i en la reflexió sobre la pròpia llengua com a element de
referència en l’adquisició d’altres. S’adreça principalment, encara que no
exclusivament, a l’alumnat d’incorporació tardana, per facilitar-ne l’adquisició del
català i del castellà per tal d’integrar-se satisfactòriament a la societat d’acollida .
La finalitat d’aquest projecte és proporcionar una eina per a l’adquisició de
noves llengües. Les activitats que es proposin es podran aprofitar en l’aula
d’acollida, i en qualsevol classe de llengua, siguin les pròpies, o llengües estrangeres,
i fins i tot, clàssiques.
Com a resultat d’aquesta interacció humana i l’intercanvi lingüístic, és
d’esperar que la posada en comú que contenen totes les activitats reverteixi en un
enriquiment personal i també en la presa de consciència davant les diferents
representacions sintàctiques superficials que presenten les llengües d’una mateixa
estructura abstracta comuna. Si l’estudiant pot copsar això, aprendrà a respectar i
valorar tant les llengües dels altres com la pròpia, i per tant, també les cultures dels
altres, així com la pròpia, i finalment, l’ésser humà.
-
11
Entre els objectius del projecte, cal esmentar els següents, adaptats a partir
dels dels currículums de llengua catalana, castellana i llengües estrangeres del
Departament d’Educació:
Coneixements
• Conèixer els alfabets de les llengües que s’estudien.
• Conèixer la fonètica i ortografia de les llengües que s’estudien.
• Identificar les categories gramaticals generals i particulars de les llengües
tractades.
• Conèixer l’estructura de l’oració.
• Reflexionar sobre la pròpia llengua com a element de referència en
l’adquisició d’altres.
• Conèixer la realitat plurilingüe i pluricultural de Catalunya, de l’Estat
espanyol i del món actual.
Procediments
• Induir regles ortogràfiques, morfològiques i sintàctiques.
• Comparar estructures concretes entre llengües.
• Reconèixer la estructura morfològica dels mots.
• Distingir entre flexió i derivació.
• Analitzar morfosintàcticament.
• Reconèixer estructures comunes entre llengües diferents.
• Utilitzar les estratègies de compensació pròpies de l’aprenent de segones
llengües.
• Aplicar correctament les regles en l’ús de la llengua en procés
d’aprenentatge.
• Reconèixer diferents sistemes d’escriptura
• Transferir les estratègies de comunicació adquirides en les llengües pròpies o
en altres a l’aprenentatge de la nova llengua.
-
12
Valors
• Tenir interès en conèixer la llengua com a sistema.
• Demostrar interès en conèixer la situació sociolingüística de Catalunya.
• Valorar la llengua com a instrument del propi creixement intel·lectual.
• Respectar la pluralitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que
representa aquesta pluralitat.
• Comprendre la importància d’aprendre la llengua del país d’acollida com un
camí d’integració a la nova realitat.
• Valorar la llengua i cultura pròpies.
• Tenir una actitud receptiva envers altres llengües i cultures.
• Valorar la importància que té el coneixement de llengües en un món
multicultural.
• Tenir una actitud crítica envers els prejudicis lingüístics.
2. Treball dut a terme
2.1. Metodologia emprada
Un primer pas ha consistit en determinar les llengües que es treballaran en
aquest projecte. Per una altra banda, donades les bases teòriques ja esmentades en
què es fonamenta aquest treball, el pas següent consistí en la recollida de dades
lingüístiques de les llengües que es tracten, corresponents a les diferents parts de la
gramàtica, com s’ha exposat a l’apartat anterior.
A la recollida de dades ha seguit un procés d’avaluació i ordenació del
material i de les activitats, organitzant-les en unitats didàctiques actives i
participatives, en la seqüenciació dels quals també s’han tingut en compte els
principis de la teoria constructivista, que aconsellen partir dels coneixements previs
de l’alumne.
Com el material que proporciona aquest treball es pot utilitzar en qualsevol
classe de llengua, en combinació amb altres activitats, a l’aula d’acollida, a crèdits
-
13
variables, siguin d’alguna llengua en concret, o de estructures lingüístiques comunes,
com a reforç de llengües, els exercicis que es presenten són molt variats i es poden
triar els més adequats per a cada cas.
Com ja s’ha dit, en aquest treball es parteix de que hi ha una gramàtica
universal, comuna a totes les llengües. Aquest punt de partida constitueix la base
teòrica que fonamenta les propostes d’aquest projecte i d’ella en depenen els
exercicis presentats.
2.3. Descripció de l’estudi.
El treball està estructurat en quatre parts: a) alfabets del món; b) fonologia i
prosòdia; c) morfologia i d) sintaxi.
Cada part recull les estructures principals corresponents de cadascuna de les
llengües tractades, i els exercicis proposats agruparan per una banda les estructures
semblants o transferibles, i per tant més fàcils d’adquirir, i per l’altra, les diferents,
les quals requeriran un exercici d’abstracció per tal de poder ser incorporades per
l’aprenent.
Encara que aquí es treballin unes llengües determinades, els exercicis es
poden aplicar a qualsevol llengua, ja que el tipus d’activitats que es proposen poden
estendre’s a altres llengües. A més a més, s’inclouen comparacions amb llengües
diferents a les que es tracten en concret.
Encara que totes les unitats comprenen explicacions gramaticals i exercicis
amb les diferents llengües, els tipus d’explicació o activitat es distribueix de manera
diferent a cada unitat. La idea que regeix aquestes distribucions és sempre pensar des
del punt de vista de l’aprenent, i respon a la pregunta: com pot assimilar millor
aquest concepte? , o, quina estratègia, quin tipus d’exercici farà que pugui copsar
millor una estructura determinada?
Per això, hi ha exercicis de reconeixement d’estructures, però molts en què
l’estudiant ha de donar ell l’estructura de la seva llengua, per poder comparar amb les
-
14
altres a la posterior posada en comú i treure’n conclusions. Per aquesta raó, alguns
exercicis van dirigits a alumnes individuals i d’altres a grups d’alumnes.
És important afegir una dada de caire pràctic, en relació a la transcripció
utilitzada en les llengües amb un alfabet diferent: la transliteració de l’àrab i
l’ucraïnès es presenta als quadres del paràgraf 5.1.3., pàgines 24 i 27 respectivament.
Les transcripcions de l’armeni segueixen l’A(lfabet) F(onètic) I(nternacional), com
es pot veure a les pàgines 25 i 26. Finalment, en el cas del xinès es segueix el sistema
de transcripció a l’alfabet llatí, anomenat pinyin, les equivalències de la qual amb
AFI es poden veure a l’annex, p.:
2.4. Descripció dels recursos utilitzats
Cal destacar el projecte Llengua i immigració: diversitat lingüística i
aprenentatge de llengües (Llengua, immigració i ensenyament del català), finançat
pel Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya a través d’un
conveni de col·laboració amb la Universitat de Girona, el curs 2000-2001.
Fruit d’aquest projecte són un seguit de llibres publicats amb estudis
comparatius entre el català i diverses llengües d’immigració (l’àrab, el xinès, el
soninké, el mandinga, el berber, el fula, el wòlof, el panjabi i l’ucraïnès), destinats
principalment als professionals de l’ensenyament per tal de simplificar la seva feina,
proporcionant-los un material que els permetrà identificar en les llengües dels seus
alumnes les dificultats que es troben en el camí de l’adquisició del català.
També han constituït una ajuda inestimable la meva experiència com a
professora de llengües clàssiques al llarg dels anys i la gran quantitat de material
acumulat en la meva activitat diària.
Els estudis esmentats sobre adquisició del llenguatge han estat també molt
útils i profitosos.
Cal no oblidar els treballs que, desenvolupats en anteriors llicències d’estudi,
presenten alguns punts de contacte en el plantejament amb el que aquí proposo,
encara que es diferencien en els objectius i l’abast.
-
15
N’esmento tres:
L’organització de l’aula: l’aula de llengües en el primer cicle de l’ESO, de Anna
Pujol Brunet, està adreçat al primer cicle, i no està centrat en les estructures
lingüístiques. Les propostes d’aquest treball es complementen amb la proposta que
aquí es presenta, ja que les activitats poden adaptar-se a diferents nivells, i per tant
també al primer cicle de l’ESO.
Normalització lingüística d’alumnes magribins d’incorporació tardana, de Jordi
Farrés Nierga, adreçat exclusivament a l’alumnat d’origen magribí, té com objectiu
proporcionar un instrument a través del qual els alumnes magribins puguin
“aconseguir una competència lingüística que els permeti un lloc en el sistema
educatiu, social i cultural del seu país d’acollida, i els garanteixi, fins on sigui
possible, la igualtat d’oportunitats” .
En aquest cas també, el meu treball es complementa, ja que és un estudi
general de la gramàtica basada en la competència lingüística del parlant, exemplificat
fonamentalment en les llengües esmentades.
Estudi integrat de les llengües catalana i castellana a partir de l’enfocament
comunicatiu d’aprenentatge de llengües, de Rosa Maria Badia Amat, adreçat a
l’educació de persones adultes i basat exclusivament en el català i el castellà, està
centrat més en els tipus de textos que en la gramàtica. Per tant, també es
complementa amb la meva proposta.
3. Resultats obtinguts
3.1. Presentació dels resultats obtinguts
-
16
Degut a les característiques d’aquest projecte, els resultats consisteixen
bàsicament en els materials presentats a l’apartat 5.
Tanmateix, cal esmentar que el mes de maig, vaig posar en pràctica alguns
dels exercicis, adaptant-los a l’origen dels alumnes, a l’IES Valldemossa, el meu
institut.
L’experiència resultà d’allò més interessant, perquè despertà la curiositat de
la classe, majoritàriament d’alumnes naturals de Catalunya, envers les llengües
d’origen dels seus companys xinesos o àrabs. Al seu torn, la reacció dels companys
nouvinguts, després d’un breu període de timidesa, fou també positiva, perquè el
centre d’atenció i el que volien aprendre els seus companys era la seva llengua, la
qual cosa creà una dinàmica d’activitat i intercanvi molt profitosa.
3.2. Anàlisi dels resultats
D’acord amb Brucart (2000: 224), “L’objectiu fonamental de l’estudi de la
gramàtica a l’escola ha de ser suscitar la reflexió sobre la competència lingüística de
l’estudiant com a parlant”. Els criteris proposats aquí segueixen aquest punt de vista,
el qual, tenint en compte la meva experiència com a professora, sumada a la pràctica
d’aquesta proposta concreta feta a classe, sembla el més adequat per encetar
l’aprenentatge de la llengua en general.
Cal recordar que malgrat ser un tema recurrent en els programes, no hi ha un
treball centrat exclusivament en les estratègies d’ensenyament-aprenentatge
d’estructures lingüístiques comunes adreçat a l’alumnat de l’ensenyament obligatori i
postobligatori que segueixi aquest enfocament.
4. Conclusions
Encara que sigui evident, no podem deixar de recordar que aquest tipus
-
17
d’aprenentatge no substitueix les altres estratègies que es fan servir en el procés
d’ensenyament-aprenentatge de la llengua com objecte d’estudi i d’altres llengües,
tant pel que fa a la part normativa, com pel que fa als aspectes formals de la sintaxi,
sinó que constitueix un complement, una eina que, de fet, donaria una nova llum i
sentit a les pràctiques acostumades en relació a la normativa o a l’anàlisi sintàctica,
tenint en compte que ajudaria a entendre el sentit d’una norma i la mateixa anàlisi
sintàctica esdevindria un acte reflexiu i no mecànic i merament formal.
És possible reduir notablement les dificultats pròpies de l’aprenentatge de
segones llengües si s’utilitzen les estratègies adequades, especialment a la infància i
l’adolescència i, per una altra banda, la comparació amb les llengües d’origen
predisposa positivament a l’alumnat nouvingut, tot afavorint la seva integració.
En relació als exercicis presentats, es poden ampliar a qualsevol llengua, i a
moltes altres estructures lingüístiques. Aquí s’han triat les més bàsiques, les que
representen un tipus d’estructura més particular d’una llengua en concret. La fonètica
i la fonologia, una mena de parenta pobre a l’ensenyament de la gramàtica, ocupa
aquí un lloc rellevant, donat l’interès que desperten els mecanismes de producció de
sons, la importància de conèixer-los i l’ajuda que representen aquests dos factors per
intentar pronunciar correctament una altra llengua.
D’acord amb Moreno Cabrera (2001: 2) “Aquests dos aspectes de la llengua,
el comunicatiu i l’identificatiu, són inseparables i molts dels prejudicis més
perillosos sobre la conducta lingüística sorgeixen quan només se’n té en compte un.
Si considerem només l’aspecte comunicatiu, podríem concloure que les comunitats
més petites haurien de renunciar a la seva llengua per adoptar les de les comunitats
més grans, per possibilitar d’aquesta manera la comunicació amb un cost tan reduït
com sigui possible. Si fem atenció només a l’aspecte identificatiu, insistirem en la
idea que dues comunitats diferents han de parlar necessàriament de manera diferent;
per tant, intentarem afavorir la diversificació lingüística i no la diversitat.”
En aquesta proposta es defensen també la importància dels valors a l’ensenyament en
general, i en el cas que ens pertoca, de la llengua. Val la pena recordar l’anàlisi que
fa Serrat (2000) de les diferències que presenta l’adquisició de la llengua materna i la
de les segones llengües. A tall d’exemple, mentre l’èxit està assegurat a la L1
-
18
(llengua nativa), no és així, especialment entre els aprenents adults d’una L2 (segona
llengua); la instrucció no és necessària a la L1, però ho és, o al menys és útil a la L2.
Ara bé, en relació als valors, és de destacar que els factors afectius tenen un paper
important en la determinació de l’èxit a L2.
Una possible lectura d’això és també que el noi o la noia immigrant pot
millorar molt la seva predisposició a aprendre la nova llengua i a integrar-se en el
país d’acollida si veu que la seva llengua materna constitueix un objecte d’estudi pels
seus companys, al mateix nivell que la llengua que ha d’aprendre.
5. Materials
5.1. L’alfabet.
5.1.1. Objectius de la unitat.
5.1.2. Breu història dels alfabets.
5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics.
5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades.
5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats.
5. 2. Fonètica i prosòdia 5.2.1. Objectius de la unitat.
5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador.
5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades.
5.2.4. L’estructura sil·làbica.
5.2.5. Tipus d’accent.
5.2.5.1. Accent d’intensitat.
5.2.5.2. Accent tonal.
5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant
llengua per llengua com combinant més d’una.
-
19
5.3. Morfologia
5.3.1. Objectius de la unitat
5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura
morfològica dels mots.
5.3.3. Classes de paraules.
5.3.4. Paraules variables, paraules invariables.
5.3.5. Flexió.
5.3.5.1. Flexió nominal.
5.3.5.2. Flexió verbal.
5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada
llengua.
5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de paraules.
5.3.8. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com
combinant més d’una.
5.4. Sintaxi de l’oració simple
5.4.1. Objectius de la unitat.
5.4.2. Ordre de paraules propi de cada llengua.
5.4.3. Diversitat d’estratègies lingüístiques per expressar
diferents estructures segons les llengües.
5.4.3.1. Expressió de la definitud/indefinitud
5.4.3.2. La possibilitat/impossibilitat del subjecte nul
5.4.3.3. Oracions atributives, locatives, possessives i
existencials.
5.4.3.3.1. Oracions atributives.
5.4.3.3.2. Oracions possessives.
5.4.3.4. Oracions predicatives.
5.4.4. Activitats relacionades amb la negació i els tipus d’oracions
segons la intenció del parlant.
5.5. Sintaxi de l’oració composta
-
20
5.5.1. Objectius de la unitat.
5.5.2. Coordinació i subordinació.
5.5.3. Tipus de coordinació i diferents maneres d’expressar aquests
tipus segons les llengües.
5.5.4. Tipus de subordinació i diferents maneres d’expressar aquests
tipus segons les llengües.
5.5.4.1. Subordinades substantives.
5.5.4.2. Subordinades adjectives.
5.5.4.3. Subordinades adverbials.
5.5.5. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com
combinant més d’una.
5.6. Annex
5.6.1. L’àrab
5.6.1.1. Quadre fonètic de l’àrab.
5.6.1.2. Família lingüística.
5.6.1.3. Nombre de parlants.
5.6.1.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal.
5.6.2. L’armeni
5.6.2.1. Quadre fonètic de l’armeni.
5.6.2.2. Família lingüística.
5.6.2.3. Nombre de parlants.
5.6.2.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal.
5.6.3. L’ucraïnès
5.6.3.1. Quadre fonètic de l’ucraïnès.
5.6.3.2. Família lingüística.
5.6.3.3. Nombre de parlants.
5.6.3.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal.
5.6.4. El xinès
5.6.4.1. Quadre fonètic de l’àrab.
5.6.4.2. Família lingüística.
-
21
5.6.4.3. Nombre de parlants.
5.6.4.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal.
6. Bibliografia
-
22
NOTA
Tots els exemples de l’àrab estan extrets de:
SÁNCHEZ, R. (2001). L’àrab. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de
l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. U. de G.. Generalitat de Catalunya,
Departament de Benestar Social.
Tots els exemples de l’ucraïnès estan extrets de:
ROCA, F. (2005). L’ucraïnès. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de
l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. Universitat de Girona. Dins del
projecte Llengua i immigració. Generalitat de Catalunya, Departament de
Benestar Social.
Tots els exemple del xinès estan extrets de:
GRÀCIA, LL. (2001). El xinès. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de
l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. Universitat de Girona. Dins del
projecte Llengua i immigració. Generalitat de Catalunya, Departament de
Benestar Social.
-
23
5.1. L’alfabet.
5.1.1. Objectius de la unitat.
Coneixements
• Conèixer els alfabets de les llengües que s’estudien.
Procediments
• Reconèixer diferents sistemes d’escriptura
Valors
• Demostrar interès en conèixer la situació sociolingüística de Catalunya.
• Respectar la pluralitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que
representa aquesta pluralitat.
• Comprendre la importància d’aprendre la llengua del país d’acollida com un
camí d’integració a la nova realitat.
• Valorar la llengua i cultura pròpies.
• Tenir una actitud receptiva envers altres llengües i cultures.
• Tenir una actitud crítica envers els prejudicis lingüístics.
-
24
5.1.2. Breu història dels alfabets.
Verba volant, scripta manent
Exercici 1
a- Tradueix aquesta frase llatina.
b- Quina relació té amb el tema que estem tractant?
c- Perquè penseu que la humanitat ha desenvolupat sistemes d’escriptura.
d- A molts alfabets se’ls ha atribuït un origen mític: busqueu l’origen dels
alfabets de les llengües que estem treballant i feu una breu exposició oral a la
classe.
Exercici 2
Llegiu els següents textos, reflexioneu-hi i contesteu:
El lenguaje es una capacidad congénita, tan antigua como
nuestra especie. La escritura es una tecnología cultural,
tan reciente como los escribas y las escuelas.
Jesús Mosterín, Teoría de la escritura, p.11
-
25
La escritura es una tecnología artificial. Para aprenderla
es preciso ir a la escuela. Pero no hace falta ir a la escuela
para aprender a hablar. La mayoría de las lenguas no se
han escrito nunca, y tanto la escritura como la escuela
son instituciones muy recientes, si los comparamos con
el lenguaje.
Jesús Mosterín, Teoría de la escritura, p.11
(...) un sistema d’escriptura no és res més que un enginy,
avui purament convencional, per tal de donar estabilitat
als productes d’una llengua: les paraules, prou que ho
sabem, són esmunyedisses, però els signes gràfics que les
representen tenen, per contra, tanta durabilitat com hi
doni el suport;
Jesús Tusón, “L’escriptura i el mite de la dificultat” p.46
a- Quina diferència hi ha entre la competència lingüística i la escriptura?
b- Com consideren l’escriptura els dos autors?
c- Segons Jesús Tusón, per quina raó ha estat necessària la creació de
l’escriptura?
Exercici 3
Busqueu la informació que es demana i contesteu les següents preguntes,
presentant un breu redactat en la vostra llengua materna.
a- Pel que sabem, on i quan van néixer els primers alfabets?
b- Com eren?
-
26
5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics.
Exercici 4
-Llegeix el següent text i contesta les preguntes que hi ha a continuació:
a- En què consisteixen els alfabets ideogràfics, els sil·labaris, i els alfabets
fonètics? Completa la informació que proporciona el text de Tusón amb altres
fonts: enciclopèdies, Internet, etc.
b- Quin tipus d’alfabet fa servir la teva llengua?
(...)hi ha signes gràfics que valen per a tota una paraula,
d’altres equivalents a una síl·laba i, finalment, aquells
que s’associen amb una articulació sonora mínima. Per
tal d’il·lustrar-ho, pensen en la figura d’un cor que, en el
primer cas, representa la paraula cor sencera; en el segon,
la síl·laba ♯cor♯, allà on es trobi (corda, cordovès,
cormorà, recordar, etc.) i, en el tercer cas, només
l’articulació /k/, representada també amb la figura del
cor. Tindríem, així, tres tipus d’escriptura: la lèxica, la
sil·làbica i l’alfabètica.
Jesús Tusón, “L’escriptura i el mite de la dificultat”,
pp.46/47
-
27
Com podeu veure a la següent figura (extreta de Mosterín, 2002: 32),
l’escriptura va començar imitant l’objecte.
Exercici 5
a- Feu vosaltres també un jeroglífic. Tot seguit, intercanvieu-vos-els entre els
companys i esbrineu-ne la solució.
-
28
Exercici 6
-Observeu i analitzeu entre tots l’evolució de l’escriptura sumèria (extreta de
Mosterín, 2002: 44)
-
29
5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades.
àrab
-
30
Armeni
AFI (arm. or.)
nom (arm.or.)
A aA aA aA a a aip
P pP pP pP p b ben/pen
C cC cC cC c g gim/kim
T tT tT tT t d da/ta
Y yY yY yY y j/e iech
Z zZ zZ zZ z z za
E eE eE eE e e e
U uU uU uU u ´́́́ ´́́́t
: ;: ;: ;: ; th tho
+ =+ =+ =+ = ZZZZ je
I iI iI iI i i iní
L lL lL lL l l liun
Q qQ qQ qQ q x je
? /? /? /? / t ÉÉ ÉÉs tsa
G gG gG gG g k ken
H hH hH hH h h ho
@ 2@ 2@ 2@ 2 d ÉÉ ÉÉz dza
> .> .> .> . ƒƒƒƒ ghat
J jJ jJ jJ j t ÉÉ ÉÉSSSS che
M mM mM mM m m men
# 3# 3# 3# 3 h/j hi
N nN nN nN n n nu
< ,< ,< ,< , SSSS sha
O oO oO oO o o vo
{ [{ [{ [{ [ t ÉÉ ÉÉSSSSh che
B bB bB bB b p pe
} ]} ]} ]} ] d ÉÉ ÉÉZZZZ dze
_ _ _ _ ---- r ra
S sS sS sS s s se
W wW wW wW w v vev
-
31
D dD dD dD d t tiun
R rR rR rR r RRRR re
X xX xX xX x t ÉÉ ÉÉs tso
( V V V V vvvv)/
ovovovov
- u
hiun viun
" '" '" '" ' ph phiur
K kK kK kK k kh khe
&&&&
) 0) 0) 0) 0 o o
F fF fF fF f f fe
-
32
Ciríl·lic ucraïnès
-
33
Alguns ideogrames o logogrames xinesos
-
34
La primera columna de la pàgina precedent presenta els ideogrames
tradicionals i la segona la simplificació duta a terme als anys 50 pel govern de la
República Popular de Xina.
Seguint l’ordre de presentació dels ideogrames, a continuació es
donen els significats corresponents:
sol rì
estel xiìng
alba loìng
cavall ma(
mare maì
àgata ma(
formiga ma(
insultar mà
Exercici 7
a- Penseu-hi i contesteu:
b- Quin creieu que és el sistema d’escriptura més adequat per una llengua
com el xinès, que compta amb tantes paraules homònimes?
Si coneixes l’escriptura xinesa, sabràs que hi ha pictogrames, que
representen els objectes de manera estilitzada; ideogrames, que simbolitzen
idees abstractes; els ideogrames compostos, que aporten un nou significat;
compostos fonètics, en els quals un ideograma dona la idea i l’altre en
proporciona el so i d’altres.
Exercici 8
- Dóna’n un exemple de cada, i explica els procediments als teus companys.
-
35
5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats.
Exercici 9
a- Creeu entre tots un alfabet que considereu ideal per a una llengua en
concret.
b- Feu pràctiques amb els alfabets que no coneixeu.
c- Intenteu escriure els vostres noms en alfabets diferents.
-
36
5.2. Fonètica i prosòdia
5.2.1. Objectius de la unitat.
5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador.
5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades.
5.2.4. L’estructura sil·làbica.
5.2.5. Tipus d’accent.
5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant
llengua per llengua com combinant més d’una.
5.2.1. Objectius de la unitat
Coneixements
• Conèixer la fonètica de les llengües que s’estudien.
• Reflexionar sobre la pròpia llengua com a element de referència en
l’adquisició d’altres.
• Conèixer la realitat plurilingüe i pluricultural de Catalunya, de l’Estat
espanyol i del món actual.
Procediments
• Induir regles ortogràfiques.
• Comparar estructures concretes entre llengües a nivell fonològic i prosòdic..
• Reconèixer estructures comunes entre llengües diferents.
• Utilitzar les estratègies de compensació pròpies de l’aprenent de segones
llengües.
• Aplicar correctament les regles en l’ús de la llengua en procés
d’aprenentatge.
• Transferir les estratègies de comunicació adquirides en les llengües pròpies o
en altres a l’aprenentatge de la nova llengua.
-
37
Valors
• Tenir interès en conèixer la llengua com a sistema.
• Demostrar interès en conèixer la situació sociolingüística de Catalunya.
• Valorar la llengua com a instrument del propi creixement intel·lectual.
• Respectar la pluralitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que
representa aquesta pluralitat.
• Comprendre la importància d’aprendre la llengua del país d’acollida com un
camí d’integració a la nova realitat.
• Valorar la llengua i cultura pròpies.
• Tenir una actitud receptiva envers altres llengües i cultures.
• Valorar la importància que té el coneixement de llengües en un món
multicultural.
• Tenir una actitud crítica envers els prejudicis lingüístics.
-
38
5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador
Extret de Prieto, Pilar: Fonètica i fonologia, p. 12
Prieto, Pilar: Fonètica i fonologia, p. 12
-
39
Per classificar els sons, tenim en compte un seguit de paràmetres:
- Vibració de les cordes vocals
- Punt d’articulació
- Mode d’articulació
- Vibració de les cordes vocals
Els sons són sonors o sords segons vibrin o no les cordes vocals.
- Punt d’articulació
És el punt on es produeix el contacte total o parcial dels òrgans fonadors. Aquests
punts o llocs estan indicats a la figura que trobeu a continuació:
De: http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:Place_articulation.png
-
40
1. i 2. Labial; 3. Dental; 4. Alveolar; 5. Postalveolar; 6. Prepalatal; 7. Palatal; 8.
Velar; 9. Uvular; 10. Faríngia; 11. Glotal; 12. Epiglotal; 13.Radical (arrel de la
llengua); 14. Postdorsal; 15. Predorsal; 16.Laminal; 17. Apical (punta de la llengua);
18. Subapical/sublaminal.
- Mode d’articulació: segons la disposició dels òrgans fonadors –o segons com fan
el contacte- l’aire pot trobar més o menys obstacles per poder passar. Les
vocals tenen el pas lliure i les consonants es classifiquen segons els diferents
graus de contacte dels òrgans fonadors:
oclusives (plosive): el canal vocal es tanca completament abans
d’obrirse per donar pas a l’aire.
nasals: el vel del paladar, que normalment tanca la comunicació entre
la boca i el nas, se separa de la faringe fent que l’aire
passi pel nas.
fricatives: els òrgans articulatoris deixen un pas estret pel qual passa
l’aire, produint-se una fricció.
africades: comencen com oclusives per deixar immediatament obert
un canal estret com a les fricatives.
laterals: la llengua està en contacte amb el punt d’articulació però
l’aire surt pels laterals.
aproximants: estan entre les vocals, que no troben obstacles al pas de
l’aire, i les fricatives. Com indica el seu nom, es
produeix una aproximació entre els punts
-
41
d’articulació, sense arribar a la fricció que caracteritza a
les fricatives.
vibrants (o ròtiques en terminologia moderna): poden ser simples o
múltiples. Les simples (tap o flap) es pronuncien amb
un sol contacte ràpid entre l’àpex (punta) de la llengua
i els alvèols. En canvi, per produir les múltiples (trill)
s’han de succeir contactes i obertures ràpides.
Els paràmetres principals que fem servir per classificar les vocals són: - la posició de la llengua d’acord amb l’eix vertical. Segons aquest criteri les
vocals poden ser:
altes o tancades (ho són totes les altes)
mitjanes: poden ser obertes o tancades
baixes o obertes (ho són totes les baixes)
- la posició de la llengua d’acord amb l’eix horitzontal. Segons aquest criteri
les vocals poden ser:
anteriors
centrals
posteriors
L’alfabet fonètic internacional recull tots els sons del món. A continuació et presentem el
quadre. Hi trobaràs molts sons que no coneixes o que no pots ni imaginar com es poden
pronunciar. Ara només intenta localitzar al quadre el que hem explicat fins ara. Consulta els
teus dubtes.
-
42
-
43
5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades
Hem vist el quadre de l’alfabet fonètic internacional, que representa tots els
sons possibles. Això no significa que totes les llengües hagin de tenir aquests sons, ni
que tots els sons possibles d’una llengua tinguin el mateix valor en relació al
significat.
Exercici 1
Coneguem els sons de la nostra llengua
a- Divideix els sons de la teva llengua en consonants i vocals.
b- Tot seguit, classifica les consonants segons el seu punt i mode d’articulació.
c- Comprova el resultat amb els quadres de l’annex.
d- Si trobes que la teva llengua té una característica especial, apunta-la.
5.2.4. L’estructura sil·làbica
Els segments vocàlics i consonàntics s'organitzen en unitats majors
anomenades síl·labes. La síl·laba consta obligatòriament d'un nucli, i opcionalment
d'una obertura i una coda:
σ
(Ob.) N (Coda)
Aquests tres elements poden ser simples o complexos. En el cas del nucli, ha
de ser obligatòriament una vocal, i en cas de ser complex, un diftong.
Algunes de les configuracions sil·làbiques que presenten les llengües són les
següents. L’estructura sil·làbica més freqüent és la primera:
-
44
CV VCC
V CVCC
VC CCVC
CCV CCVC
Exercici 2
- Pensa-hi i apunta totes les combinacions de vocals i consonants que poden
constituir síl·labes a la teva llengua.
Exercici 3
- Posa’n un exemple de cada.
-
45
5.2.5. Tipus d’accent
Totes les paraules tenen sempre una síl·laba que es pronuncia de manera més
destacada que la resta. D'això en diem accent. L'accent pot ser d'intensitat o tonal. En
el cas de l’accent d’intensitat, com ho indica el seu nom, la síl·laba accentuada es
pronuncia més intensament que les altres. Pel que fa al accent tonal, o to, aquest
consisteix en una elevació i descens del to.
“Si toquem la mateixa nota amb més o menys força, la nota serà la mateixa, però la
intensitat diferent: això seria l’accent. Però si toquem dues notes diferents, una serà
més aguda i l’altra més greu: això seria el to.”
Junyent, Carme, Les llengües d’Àfrica, p. 44
Encara que normalment les llengües tenen un d'aquests tipus d'accent, hi ha
casos en què una mateixa llengua pot presentar-ne els dos tipus.
La manera d'assignar la síl·laba tònica pot variar molt de llengua a llengua: hi
ha llengües amb un accent fix, és a dir, sempre a la mateixa posició, per exemple,
sempre a la darrera síl·laba del mot, com en francès; en altres llengües, la posició de
l'accent depèn del tipus de síl·laba o de vocals –si són llargues o breus-, com en el
cas del llatí; l'estructura morfològica també pot intervenir en la posició de l'accent.
Observeu l’exemple del castellà, amb la síl·laba tònica en negreta: escribo, escribía,
escribiré. En moltes llengües, al costat de paraules amb la posició de l'accent que es
pot deduir o predir fàcilment, hi ha moltes en les quals la síl·laba accentuada s'ha
d'aprendre de memòria, perquè no és possible esbrinar-la pel context, sigui fonològic,
sigui morfològic.
Moltes vegades, com per exemple en llengües amb un accent mòbil, no fixe,
l’accent té un valor contrastiu, és a dir, distingeix significats segons la seva posició:
camino/caminó, sábana/sabana, diálogo/dialogo/dialogó del castellà o
fórmula/formula/formulà del català.
-
46
5.2.5.1. Accent d’intensitat
Segons l’accent d’intensitat, les paraules poden ser:
accent a la última síl·laba
accent a la penúltima síl·laba
accent a la antepenúlti-ma síl·laba
accent a la anterior a la antepenúltima síl·laba
encara més allunyada
agudes planes esdrúixoles sobresdrúixoles ---
5.2.5.2. Accent tonal
Hi ha quatre tipus de tons:
yi ‹ ‘roba’ ma‹ ‘mare’ to alt
yí ‘sospitar’ má ‘cànem’ to ascendent yi & ‘cadira’ ma& ‘cavall’ to descendent-ascendent
yì ‘significat’ mà ‘renyar’ to descendent (Exemples extrets de Gràcia, Lluïsa, El xinès, p. 7)
-
47
Exercici 4
En llatí, les paraules poden ser planes o esdrúixoles. La penúltima síl·laba d’una
paraula determina quina ha de ser la síl·laba accentuada: si és llarga, atreu
l’accent i la paraula serà plana. Si és breu, la paraula serà esdrúixola.
Es consideren llargues les síl·labes el nucli de les quals és una vocal llarga o
diftong, o acaba amb coda.
Es consideren breus les síl·labes el nucli de les quals és una vocal breu o li
segueix una altra vocal.
El signe & indica vocal breu i el signe # indica vocal llarga. La síl·laba en negreta
és l’àtona:
regi ## ##na conceptus domi &nus alveolus
-D’acord amb aquesta explicació, esbrina quina és la síl·laba accentuada de les
següents paraules del llatí:
exemplum mos aedifi &co
Euro#pa uirtu#tum Cleopa&tra
carmi &na exturbat Tarra &co
tragi &ca inimi#cus aureola
iniuria frumentum leo
magister speciem natio#ne
Exercici 5
a- Quin tipus d’accent correspon a la teva llengua?
b- Serveix per distingir significats?
-
48
c- Què determina la posició de l'accent a la teva llengua?
d- Digues totes les possibles posicions que pot tenir l'accent a la teva llengua.
e- Com poden ser les paraules a la teva llengua segons la posició del accent? Fes un
quadre i posa’n exemples.
Exercici 6
- Reflexiona i digues:
a- De quins factors depèn la posició de l’accent a la teva llengua? Pensa que
pot presentar un sistema mixt.
b- Si es així, intenta descriure’n totes les possibilitats.
c- Exemplifica.
d- L'accent, pot modificar la pronúncia d'una vocal a la teva llengua materna?
e- Fes una llista de les diferències i similituds que observes entre la teva
llengua materna i les altres llengües que coneguis.
5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. I) Comparem els sons de les nostres llengües
Exercici 7
a- Que cadascú de vosaltres triï un color per cada llengua i encercleu en el
quadre de IPA els sons de les vostres llengües.
b- Tot seguit comproveu entre tots quins sons són exclusius de cada llengua,
quins són compartits.
c- Hi ha sons comuns a totes les llengües? Quins? Fes un quadre amb tots
aquests sons.
-
49
d- Agafeu tots els sons encerclats i feu conjunts de sons segons els paràmetres
apresos: sonoritat/sordesa, punt d’articulació, mode d’articulació.
Exercici 8
a- Perquè em costa pronunciar aquest so, perquè els altres no poden
pronunciar bé els sons de la meva llengua?
b- A partir de la activitat anterior, reflexiona i omple el quadre que tens a continuació:
Llengües diferents a la meva
Em costarà pronunciar
(enumera els sons segons la llengua)
Parlants de les llengües diferents
a la meva
Els costarà pronunciar
(enumera els sons de la teva llengua que
representin una dificultat per als
parlants de les altres llengües)
Ara que ja has determinat el tipus de síl·laba, l’accent i els sons de la teva llengua, pots començar a intentar aprendre les llengües natives dels teus companys.
-
50
Exercici 9
a- Busca paraules de la teva llengua que continguin els sons comuns amb una o més llengües. b- Busca paraules de la teva llengua que continguin els sons que són propis de la teva llengua. c- Escriu-les en la teva llengua i transcriu-les al alfabet fonètic que tot just has après. d- Intercanvieu entre tots les paraules. e- Compareu els sons.
II. Reconeguem les llengües Exercici 10
-Escriviu en un paperet paraules de la vostra llengua utilitzant l’alfabet fonètic.
Doblegueu els paperets i poseu-los tots junts en una capsa. Cadascú de vosaltres n’ha
d’agafar un, llegir-lo i dir a quina llengua pertany i perquè.
-
51
III. Parlem llengües
Exercici 11
Aprenguem els nostres noms
-Transcriu el teu nom al alfabet fonètic
a- Escriviu els vostres noms en paperets.
b- Tot seguit, agafa’n un a l’atzar i llegeix el nom que t’ha tocat, intentant
pronunciar de la millor manera possible.
c- Corregiu la pronúncia uns als altres, intentant establir els modes i punts
d’articulació per tal d’ajudar els vostres companys a millorar la pronúncia.
-
52
5.3. Morfologia
5.3.1. Objectius de la unitat.
5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura
morfològica dels mots.
5.3.3. Classes de paraules.
5.3.4. Paraules variables, paraules invariables.
5.3.5. Flexió.
5.3.5.1. Flexió nominal.
5.3.5.2. Flexió verbal.
5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada
llengua.
5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de
paraules.
5.3.8. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com
combinant més d’una.
5.3.1. Objectius de la unitat
Coneixements
• Identificar les categories gramaticals generals i particulars de les llengües
tractades.
• Reflexionar sobre la pròpia llengua com a element de referència en
l’adquisició d’altres.
• Conèixer la realitat plurilingüe i pluricultural de Catalunya, de l’Estat
espanyol i del món actual.
Procediments
• Induir regles morfològiques.
• Comparar estructures concretes entre llengües.
• Reconèixer la estructura morfològica dels mots.
-
53
• Distingir entre flexió i derivació.
• Reconèixer estructures comunes entre llengües diferents.
• Utilitzar les estratègies de compensació pròpies de l’aprenent de segones
llengües.
• Aplicar correctament les regles en l’ús de la llengua en procés
d’aprenentatge.
• Transferir les estratègies de comunicació adquirides en les llengües pròpies o
en altres a l’aprenentatge de la nova llengua.
Valors
• Tenir interès en conèixer la llengua com a sistema.
• Demostrar interès en conèixer la situació sociolingüística de Catalunya.
• Valorar la llengua com a instrument del propi creixement intel·lectual.
• Respectar la pluralitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que
representa aquesta pluralitat.
• Comprendre la importància d’aprendre la llengua del país d’acollida com un
camí d’integració a la nova realitat.
• Valorar la llengua i cultura pròpies.
• Tenir una actitud receptiva envers altres llengües i cultures.
• Valorar la importància que té el coneixement de llengües en un món
multicultural.
• Tenir una actitud crítica envers els prejudicis lingüístics.
-
54
5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura morfològica dels mots.
L’estructura morfològica dels mots pot presentar variacions molt importants
entre una llengua i l’altra.
Els mots es poden descompondre en unitats mínimes amb significat,
anomenats morfemes. Són morfemes tant l’arrel com les categories gramaticals
(gènere, nombre, persona, temps, mode, aspecte, etc.). Aquestes poden representar-se
de diferents maneres en cada llengua: mitjançant paraules independents, o per
afixació. Els afixos són morfemes que s’uneixen als arrels i segons la posició que
ocupin poden ser prefixos (al començament de la paraula: predir), infixos (al mig:
cast. humareda) i sufixos (al final de la paraula: cotxet). Els morfemes poden ser
discontinus, o mantenir les consonants d’un arrel i indicar els canvis morfològics
mitjançant vocals, com succeeix amb les arrels triliterals de l’àrab. D’acord amb la
seva funció, poden ser de flexió i de derivació. Els afixos de flexió no canvien la
classe de paraula i indiquen categories gramaticals: les paraules que poden contenir
morfemes flexius són variables, les que no, invariables. Els afixos derivatius formen
una nova paraula. Al seu torn, els afixos poden representar una sola categoria
gramatical o més d’una. Fins i tot, com veurem a continuació, hi ha llengües en què
una única paraula pot representar una frase sencera.
D’acord amb les característiques morfològiques, bàsicament es distingeixen
quatre tipus de llengües:
Llengües aïllants
� Normalment, cada paraula es composa de un sol morfema invariable.
� Aquests “morfema-paraules” no canvien de forma per indicar les categories
gramaticals.
-
55
Llengües aglutinants
� La paraula pot consistir en més d’un morfema.
� En relació a les categories gramaticals, cada morfema en representa només una.
� Els morfemes poden segmentar-se clarament i solen ser invariables.
Llengües incorporants
� Una paraula pot incorporar morfemes gramaticals, fins i tot funcions
sintàctiques.
� És difícil distingir paraula d’oració.
Llengües flexives
� La paraula consisteix en una arrel que sol anar seguida de morfemes gramaticals.
� Cada morfema pot representar diferents categories gramaticals.
� Hi pot haver al·lomorfia.
Exercici 1
-Entre tots, i amb l’ajuda del professor, busqueu exemples que il·lustrin aquests tipus
de llengües.
5.3.3. Classes de paraules
Les llengües classifiquen les paraules de manera diferent, segons les seves
propietats tipològiques o la família lingüística a la que pertanyen.
Classes de paraules com nom, adjectiu, pronom, adverbi, verb, preposició o
conjunció no constitueixen sempre tipus de paraules diferents en totes les llengües. A
-
56
més a més, hi poden haver classes de paraules que són específiques d’un grup de
llengües i fins i tot d’una llengua en particular.
5.3.4. Paraules variables, paraules invariables
Hi ha llengües en les quals algunes classes de paraules es poden flexionar, és
a dir, contenir morfemes de flexió, constituint paraules variables. Són invariables els
mots que no admeten morfemes de flexió, és a dir, que no canvien la seva forma,
com les preposicions, conjuncions o interjeccions.
Exercici 2
a- Indiqueu quines classes de paraules té la vostra llengua.
b- Si hi ha alguna classe específica d’alguna llengua que no estigui al quadre, afegiu-
la
català castellà àrab armeni ucraïnès xinès
nom
adjectiu
pronom
verb
adverbi
preposició
conjunció
interjecció
c- Penseu que pot representar un problema pel parlant d’una llengua si en aquesta
manca alguna classe de paraula present en altra o altres? Perquè?
-
57
d- Hi ha algunes classes que siguin comunes a totes aquestes llengües: quina o
quines? Hi ha alguna explicació o senzillament és una casualitat?
e- Busqueu una característica exclusiva de cadascuna d’aquestes llengües en relació a
les classes de paraules (si tenen alguna forma particular, etc.).
5.3.5. Flexió
5.3.5.1. Flexió nominal
Sota el rètol de flexió nominal inclourem totes les classes de paraules,
exceptuant-hi els verbs. Això és perquè noms, adjectius, pronoms i articles solen
estar afectats per les mateixes categories gramaticals. Encara que normalment siguin
paraules invariables, els adverbis també poden tenir algun tipus de flexió en algunes
llengües.
Les categories gramaticals que afecten amb més freqüència a la flexió
nominal són el gènere, el nombre i el cas. No hem d’oblidar mai que les llengües
poden distingir categories molt diferents, que procedeixen de la particular visió del
món que pot tenir una cultura. Així, les llengües indoeuropees distingeixen de zero a
tres gèneres: els noms en anglès i en armeni, per exemple, no distingeixen gènere, en
canvi, el català o el castellà distingeixen bàsicament el masculí i el femení. Altres
llengües, com l’alemany i l’ucraïnès, tenen noms masculins, femenins i neutres. És
important no oblidar que el gènere en els noms és una categoria gramatical. Fins i tot
en els casos d’éssers animats i sexuats, en que el gènere està semànticament
condicionat i per tant gènere i sexe coincideixen, no es pot afirmar que aquesta
correspondència sigui sempre absolutament sistemàtica.
Llevat doncs d’aquests casos, exemples com la paraula olor, femenina en
català i masculina en castellà, o fons, masculina en llatí i femenina en català o
castellà, o calor, femenina en català o castellà antic, masculina en el castellà actual,
demostren que el gènere en aquests casos es senzillament una qüestió gramatical.
A banda d’aquest concepte de gènere, altres llengües distingeixen els objectes
allargats dels no allargats, o fan classificacions d’acord amb criteris molt diferents.
-
58
Un cas molt estudiat és el del dyirbal, una llengua australiana que avui dia té
molts pocs parlants. Aquesta llengua distingeix quatre classes de noms: a) objectes
animats i homes; b) dones, aigua, foc i coses violentes; c) fruites i verdures
comestibles; d) la resta.
El fula i el wòlof (llengües africanes), per exemple, classifiquen les paraules
amb criteris semàntics, com el dyirbal, però també amb criteris gramaticals
(distingeixen prèstecs o diminutius, etc.).
Aquestes peculiaritats lingüístiques ens demostren que una llengua, com hem
dit, és una visió del món, encara més, representa la lectura que una comunitat fa de la
seva realitat, la natura que l’envolta, les seves creences i pors, les seves necessitats,
la condició de l’ésser humà i de les seves relacions, tant entre sí com amb el seu
medi. La desaparició d’una llengua és també la desaparició d’una cultura, d’una
manera de relacionar-se amb el món.
Exercici 3
a- Llegiu el text de Borges i contesteu:
b- Quantes classificacions proposa?
c- Ajudeu-vos mútuament i traduïu les parts en negreta a la vostra llengua.
d- Comenteu les dificultats que heu tingut i compareu-les amb les de les altres
llengües.
e- Si haguéssiu de crear una llengua, i un dels requisits fora dividir els noms en
classes, quina mena de classificació faríeu? Escriu la teva proposta seguint el model
de Borges.
El idioma analítico de John Wilkins
JORGE LUIS BORGES
-
59
He comprobado que la decimocuarta edición de la
Encyclopaedia Britannica suprime el artículo sobre John
Wilkins. Esa omisión es justa, si recordamos la trivialidad del
artículo (veinte renglones de meras circunstancias biográficas:
Wilkins nació en 1614, Wilkins murió en 1672, Wilkins fue
capellán de Carlos Luis, príncipe italiano; Wilkins fue
nombrado rector de uno de los colegios Oxford, Wilkins fue el
primer secretario de la Real Sociedad de Londres, etc.); es
culpable, si consideramos la obra especulativa de Wilkins. Éste
abundó en felices curiosidades: le interesaron la teología, la
criptografía, la música, la fabricación de colmenas
transparentes, el curso de un planeta invisible, la posibilidad de
un viaje a la luna, la posibilidad y los principios de un lenguaje
mundial. A este último problema dedicó el libro An Essay
Towards a Real Character and a Philosophical Language (600
páginas en cuarto mayor, 1668). No hay ejemplares de ese libro
en nuestra Biblioteca Nacional; he interrogado, para redactar
esta nota, The life and Times of John Wilkins (1910), de P. A.
Wrigh Henderson; el Woertebuch der Philosophie (1924), de
Fritz Mathner; Delphos (1935), de E. Sylvia Pankhurst;
Dangerous Thoughts (1939), de Lancelot Hogben.
Todos, alguna vez, hemos padecido esos debates inapelables
que una dama, con acopio de interjecciones y de anacolutos jura
que la palabra luna es más (o menos) expresiva que la palabra
moon. Fuera de la evidente observación de que el monosílabo
moon es tal vez más apto para representar un objeto muy simple
que la palabra bisilábica luna, nada es posible contribuir a tales
debates; descontadas las palabras descompuestas y las
derivaciones, todos los idiomas del mundo (sin excluir el
-
60
volapük Johann Martin Schleyer y la romántica interlingua de
Peano) son igualmente inexpresivos. No hay edición de la
Gramática de la Real Academia que no pondere "el envidiado
tesoro de voces pintorescas, felices y expresivas de la riquísima
lengua española", pero se trata de una mera jactancia, sin
corroboración. Por lo pronto, esa misma Real Academia elabora
cada tantos años un diccionario, que define las voces del
español... En el idioma universal que ideó Wilkins al promediar
el siglo XVII, cada palabra se define a sí misma. Descartes, en
una epístola fechada en noviembre de 1629, ya había anotado
que mediante el sistema decimal de numeración, podemos
aprender en un solo día a nombrar todas las cantidades hasta el
infinito y a escribirlas en un idioma nuevo que es el de los
guarismos; también había propuesto la formación de un idioma
análogo, general, que organizara y abarcara todos los
pensamientos humanos. John Wilkins, hacia 1664, acometió esa
empresa.
Dividió el universo en cuarenta categorías o géneros,
subdivisibles luego en diferencias, subdivisibles a su vez en
especies. Asignó a cada género sin monosílabo de dos letras;
a cada diferencia, una consonante; a cada especie, una
vocal. Por ejemplo: de, quiere decir elemento; deb, el
primero de los elementos, el fuego; deba, una porción del
elemento del fuego, una llama. En el idioma análogo de
Letellier (1850) a, quiere decir animal; ab, mamífero; abo,
carnívoro; aboj, felino; aboje, gato; abi, herbívoro; abiv,
equino; etc. En el Bonifacio Sotos Ochando (1854), imaba,
quiere decir edificio; imaca, serrallo; image, hospital; imafo,
lazareto; imarri, casa; imaru, quinta; imedo, poste; imede,
pilar; imego, suelo; imela, techo; imogo, ventana; bire,
encuadernador; birer, encuadernar. (Debo este último censo
-
61
a un libro impreso en Buenos Aires en 1886: el Curso de
lengua universal, del doctor Pedro Mata).
Las palabras del idioma analítico de John Wilkins no son
torpes símbolos arbitrarios; cada una de las letras que las
integran es significativa, como lo fueron las de la Sagrada
Escritura para los cabalistas. Mauthner observa que los niños
podrían aprender ese idioma sin saber que es artificioso;
después en el colegio, descubrirán que es también una clave
universal y una enciclopedia secreta.
Ya definido el procedimiento de Wilkins, falta examinar un
problema de imposible o difícil postergación: el valor de la
tabla cuadragesimal que es base del idioma. Consideremos la
octava categoría, la de las piedras. Wilkins las divide en
comunes (pedernal, cascajo, pizarra), módicas (mármol, ámbar,
coral), preciosas (perla, ópalo), transparente (amatista, zafiro) e
insolubles (hulla, greda y arsénico). Casi tan alarmante como la
octava, es la novena categoría. Esta nos revela que los metales
pueden ser imperfectos (bermellón, azogue), artificiales
(bronce, latón), recrementicios (limaduras, herrumbre) y
naturales (oro, estaño, cobre). La belleza figura en la categoría
decimosexta; es un pez vivíparo, oblongo. Esas ambigüedades,
redundancias y deficiencias recuerdan las que el doctor Franz
Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china que se titula Emporio
celestial de conocimientos benévolos.
En sus remotas páginas está escrito que los animales se
dividen en (a) pertenecientes al Emperador, (b)
embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f)
fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta
clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables,
(k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (1)
etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de
-
62
lejos parecen moscas. El Instituto Bibliográfico de Bruselas
también ejerce el caos: ha parcelado el universo en 1000
subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 282,
a la Iglesia Católica Romana; la 263, al Día del Señor; la 268, a
las escuelas dominicales; la 298, al mormonismo, y la 294, al
brahmanismo, budismo, shintoísmo y taoísmo. No rehúsa las
subdivisiones heterogéneas, verbigracia, la 179: "Crueldad con
los animales. Protección de los animales. El duelo y el suicidio
desde el punto de vista de la moral. Vicios y defectos varios.
Virtudes y cualidades varias."
He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del
desconocido (o apócrifo) enciclopedista chino y del Instituto
Bibliográfico de Bruselas; notoriamente no hay clasificación del
universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy
simple: no sabemos qué cosa es el universo. "El mundo -escribe
David Hume- es tal vez el bosquejo rudimentario de algún dios
infantil, que lo abandonó a medio hacer, avergonzado de su
ejecución deficiente; es obra de un dios subalterno, de quien los
dioses superiores se burlan; es la confusa producción de una
divinidad decrépita y jubilada, que ya se ha muerto" (Dialogues
Concerning Natural Religion, V. 1779). Cabe ir más lejos; cabe
sospechar que no hay universo en el sentido orgánico,
unificador, que tiene esa ambiciosa palabra. Si lo hay, falta
conjeturar su propósito; falta conjeturar las palabras, las
definiciones, las etimologías, las sinonimias, del secreto
diccionario de Dios. La imposibilidad de penetrar el esquema
divino del universo, no puede, sin embargo, disuadirnos de
planear esquemas humanos, aunque nos conste que estos son
provisorios. El idioma analítico de Wilkins no es el menos
admirable de ésos esquemas. Los géneros y especies que lo
componen son contradictorios y vagos; el artificio de que las
-
63
letras de las palabras indiquen subdivisiones y divisiones es, sin
duda, ingenioso. La palabra salmón no nos dice nada; Zana, la
voz correspondiente; delfine (para el hombre versado en las
cuarenta categorías y en los géneros de esas categorías) un pez
escamoso, fluvial, de carne rojiza. Teóricamente, no es
inconcebible un idioma donde el hombre de cada ser indicara
todos los pormenores de su destino, pasado y venidero.)
Esperanzas y utopías aparte, acaso lo más lúcido que sobre
el lenguaje se ha escrito son estas palabras de Chesterton: "El
hombre sabe que hay en el alma tintes más desconcertantes, más
innumerables y más anónimos que los colores de una selva
otoñal... cree, sin embargo, que esos tintes, en todas sus
fusiones y conversiones, son representables con precisión por
un mecanismo arbitrario de gruñidos y de chillidos. Cree que
del interior de un bolsista salen realmente ruidos que significan
todos los misterios de la memoria y todas las agonías del
anhelo" (G.F.Watts, pág.88, 1904).
FIN
També en relació al nombre les llengües recorren a moltes estratègies: a tall
d’exemple, hi ha llengües que expressen la quantitat mitjançant mots, en canvi altres
ho fan per reduplicació (és a dir, repetint l’arrel, o una síl·laba sencera o una part),
per afixació, etc. Els procediments són molts i molt variats. Les llengües que fan la
distinció gramatical de nombre generalment fan una oposició entre un (singular) i
molts (plural). Hi ha llengües, com el grec clàssic, que a més del plural tenen també
un dual (una terminació que engloba a parells: els ulls, parelles, etc.), encara que
molt sovint el substituïen pel plural. Fins i tot, hi ha llengües que poden tenir un trial.
Davant d’aquest panorama, hom podria pensar que qualsevol cosa és
possible, però hi ha unes regles universals, comunes a totes les llengües, que es
manifesten en el fet que, per exemple, difícilment trobarem una llengua que tingui
-
64
duals i trials sense tenir la distinció de plural.
Exercici 4
a- Completa el quadre amb la teva llengua:
Gènere
Nombre
Cas
Classificadors
Característiques
de les arrels
b- Indica les distincions que fa la teva llengua de gènere i nombre, si les fa, i posa’n
en exemple de cada:
Gènere
Català
Castellà
Àrab
Armeni
Ucraïnès
-
65
Nombre
Català
Castellà
Àrab
Armeni
Ucraïnès
Xinès
c- Si saps xinès, completa amb els classificadors:
Classificadors
Xinès
Encara que amb menys freqüència, són moltes, però, les llengües que
indiquen amb morfemes específiques les diferents funcions de l’oració. Aquesta
categoria gramatical s’anomena cas. Per entendre millor el concepte de cas, vegeu els
següents exemples (a l’apartat de sintaxi s’analitzaran més detalladament):
llatí
pater filiam amat
filiam pater amat
amat pater filiam
amat filiam pater
català
el pare estima la filla
la filla estima el pare
estima el pare la filla
estima la filla el pare
-
66
castellà
el padre ama a la hija
a la hija ama el padre
ama el padre a la hija
ama a la hija el padre
Exercici 5
a- Els quatre exemples del llatí són sinònims: perquè?
b- Qué passa amb els exemples de català i castellà? Raoneu la resposta.
c- Ompliu el següent quadre:
(nom.: nominatiu; voc.:vocatiu; ac.:acusatiu; gen.:genitiu; dat.:datiu; abl.:ablatiu;
inst.: instrumental; loc.: locatiu)
Cas nom. voc. ac. gen. dat. abl. inst. loc.
Llatí
Grec
Àrab
Armeni
Ucraïnès
Les funcions gramaticals que més sovint es representen per casos són el
subjecte, el complement directe, l’indirecte, els circumstancials de lloc i el
complement de nom. També hi ha llengües que distingeixen amb un cas específic
l’agent de l’acció, sigui o no el subjecte, d’altres diferencien subjecte actiu de
passiu, etc. En relació als complements circumstancials també i ha molta variació.
Per exemple, els complements de lloc poden ser representats per casos diferents
segons si indiquen el lloc on es troba algú o alguna cosa, l’origen o procedència, la
direcció o per on travessa, etc.
-
67
Exercici 6
Encara que sembla bastant generalitzat el fet que el subjecte i l’atribut
s’expressin en cas nominatiu, hi ha excepcions, com ho demostren els atributs en
acusatiu de l’àrab. Aquest tema l’aprofundirem a l’apartat de sintaxi, però,
mentrestant, els parlants d’àrab poden fer les correspondències que hi ha entre casos
i funcions a la seva llengua. Els parlants d’ucraïnès poden fer el mateix, i comparar
les dues llengües en aquest aspecte entre tots.
5.3.5.2. Flexió verbal
Les categories gramaticals que amb més freqüència pertoquen al verb són la
persona, el nombre, el temps, el mode, l’aspecte i la veu. Algunes llengües, com
l’àrab, manifesten també variacions de gènere. El conjunt d’aquestes variacions
morfològiques conformen la conjugació o paradigma verbal.
Si revisem els tipus de llengües segons la seva estructura morfològica,
veurem que també en aquest punt les llengües ofereixen una gran varietat de
solucions per expressar les mateixes coses. Recordem els casos extrems, aquelles
llengües en què ni tan sols es distingeix el verb de l’adjectiu, i que el valor d’un mot
depèn de la seva posició i del context, i les especificacions de temps o mode es fan
mitjançant adverbis. O les llengües romàniques, amb una flexió verbal molt rica, si la
comparem, per exemple, amb el paradigma verbal de l’anglès.
En relació a la persona, normalment se’n distingeixen tres, encara que hi ha
llengües, com per exemple algunes llengües africanes, com el fula o el wòlof, que
distingeixen també els verbs actius i estatius seleccionant diferents pronoms
personals.
A banda de la flexió, el temps i amb més freqüència el mode poden expressar-
se mitjançant auxiliars o diferents tipus de partícules.
En quant a l’aspecte, es interessant constatar que hi ha llengües que el
manifesten d’una manera més explícita que d’altres. L’ucraïnès concedeix una gran
rellevància a l’aspecte, fins al punt de que gairebé tots els verbs tenen una forma
-
68
imperfectiva i una altra perfectiva, mitjançant prefixos, sufixos, canvis de radical,
etc.
L’àrab també ens en proporciona un exemple interessant, ja que en aquesta
llengua preval l’expressió de l’aspecte sobre la del temps, que es dedueix de
l’aspecte. Tant el grec clàssic com el modern també concedeixen una gran
importància a l’aspecte. En donarem un exemple del grec clàssic: el mode imperatiu
té el temps present, però també l’aorist (un pretèrit amb aspecte perfectiu, que indica
accions acabades, perfectes (perfecte ve del participi llatí del verb perficio, que vol
dir “completament acabat”). Hom es pot preguntar quin sentit pot tenir una ordre en
passat? Potser el següent relat mitològic ens pot ajudar a esbrinar-ho:
Sabeu que Zeus podia concedir la immortalitat als homes. Aquest do tan
meravellós, però, no tenia cap sentit si no venia acompanyat amb un altre do,