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Documento de trabajo Subdirección de Estándares y Evaluación

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS PRUEBAS SABER 2005-2006

Análisis, interpretación y uso de los resultados de las pruebas SABER 2005-2006 en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas, en

los grados 5° y 9° de educación básica

Documento preparado por: Héctor Gabriel Fernández Gómez Subdirección de Estándares y Evaluación - MEN

GUÍA PARA EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN Y EL USO DE LOS RESULTADOS CON FINES DE MEJORAMIENTO DE LA

CALIDAD EN LAS NSTITUCIONES EDUCATIVAS


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Los resultados

de las evaluaciones… El punto de partida para

el mejoramiento de la calidad GUÍA PARA EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN Y EL USO DE LOS RESULTADOS CON FINES DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EN LAS NSTITUCIONES EDUCATIVAS Caracterización de la institución: Los resultados de las distintas evaluaciones que se practican en las instituciones educativas muestran las debilidades y fortalezas evidentes en su dominio correspondiente: la autoevaluación institucional reporta el estado de cada uno de los componentes de la gestión; la evaluación de docentes pone en evidencia el estado de sus competencias profesionales; y, la evaluación de los estudiantes, determina en ellos el avance que han logrado frente al desarrollo de competencias básicas y académicas que se espera de ellos en relación con los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y los objetivos de formación que el plan de estudios del currículo ha considerado en desarrollo del PEI. El análisis y la interpretación de los resultados de las evaluaciones, orienta a la comunidad educativa para explicar y comprender las distintas razones o por qués, los cómos, los cuándos, los dóndes y los porques de de las situaciones problema y también de las fortalezas, mostradas por cada una de las evaluaciones; así la institución cuenta con un camino rodeado de aspectos precisos que le permiten describir el estado real de cada uno de sus elementos constitutivos y de los roles que cada uno de los miembros de la comunidad educativa realiza como compromiso asumido al compartir los objetivos del proyecto educativo institucional PEI.


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Por ejemplo, la evaluación de los estudiantes, que cuenta además de los resultados de los procesos realizados por los docentes en el aula, con los resultados de las pruebas censales SABER para los grados 5º y 9º en las áreas del Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, y en formación ciudadana; y con los resultados del Examen de estado en nueve áreas (conocidas como áreas de núcleo común) también censal al terminar el grado 11, se constituye en un potencial válido y confiable de información sobre los logros y las dificultades mostradas por los estudiantes en cada una de dichas áreas, que de hecho, cubren la mayor parte del plan de estudios. Los apartados siguientes de esta guía estarán dedicados a orientar el análisis, la interpretación y el uso potencial de los resultados de la evaluación externa de estudiantes pruebas SABER y del Examen de Estado), con fines de mejoramiento institucional. Para el efecto, es necesario centrar el análisis y la interpretación de dichos resultados en los aspectos internos de la institución educativa, los cuales a su vez se constituyen en referente para realizar los análisis y las interpretaciones de los resultados de las demás evaluaciones practicadas en la institución, tales como la de docentes, la de promoción de los estudiantes en el aula, y la autoevaluación institucional.

Pruebas SABER 2005-2006. Análisis, interpretación y uso de los resultados Para realizar este ejercicio es indispensable tener a la mano dos documentos clave sobre estas pruebas, elaborados por el ICFES, entidad que tiene a su cargo la preparación, aplicación y captura de los resultados: “Estructura de prueba” y “Armado de prueba”. El primero orienta sobre el qué miden o evalúan las pruebas, y el segundo sobre la clasificación de las preguntas según las competencias y componentes específicos de cada una de las áreas evaluadas; y para facilitar el acceso a ellos, se incluyen como anexo en este documento. Las pruebas censales SABER permiten evaluar si los estudiantes de los grados 5° y 9° de educación básica están consiguiendo o no y en qué grado el saber y el saber hacer en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Competencias ciudadanas, áreas de formación básica de carácter integral que permiten a los estudiantes desarrollar sus potencialidades para seguir aprendiendo, y desempeñarse socialmente de manera eficaz y eficiente. Estas competencias para la vida, han sido definidas y difundidas por el Ministerio de Educación en toda la comunidad educativa y constituyen los estándares básicos de calidad, que junto con los resultados de la evaluación, son referente para valorar el progreso de los estudiantes y de la institución. El análisis se hace a partir de la comprensión de los distintos tipos de resultados que la comunidad educativa puede consultar en el sitio WEB www.mineducacion.gov.co/saber.


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En este sitio de Internet, cada entidad territorial, cada institución educativa del país, cada estudiante, docente, directivo, padre de familia o investigador, cuenta con la siguiente información por cada una de las áreas evaluadas: 1. Resultados generales

a) Resultados por puntaje promedio y desviación estándar (desempeño general) b) Resultados por porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia

2. Resultados por promedio y desviación estándar de componentes

3. Resultados por promedio y desviación estándar de competencias

4. Resultados por niveles de desempeño de componentes

5. Resultados por niveles de desempeño en competencias

1. Resultados generales. Se han denominado generales a los resultados de la prueba SABER que dan cuenta de manera global e integral sobre el estado del desempeño de las y los estudiantes de los grados 5º y 9º de educación básica de todo el país, y corresponden al puntaje promedio de la prueba incluyendo su desviación estándar, y el porcentaje de estudiantes que alcanzan o superan cada uno de los niveles de competencia abordados por la prueba.

a) Resultados por puntaje promedio y desviación estándar

(desempeño general)

El puntaje promedio indica el comportamiento global de los estudiantes a nivel institucional, municipal, departamental o nacional. Este puntaje informa sobre el desempeño general en relación con los diferentes niveles de dificultad que existen en la prueba. En cada una de las pruebas, y por cada grado (5º y 9º), el puntaje fluctúa entre 0 y 100 puntos. Por su parte, la dispersión o desviación estándar refleja qué tan homogéneos o heterogéneos son los resultados, es decir, informa si los puntajes individuales obtenidos por las y los estudiantes son similares entre sí o, por el contrario, hay algunos estudiantes con puntajes muy altos y otros con puntajes muy bajos. Se espera entonces que el promedio sea alto, es decir, que tienda a 100 y que la desviación estándar sea baja, es decir, tienda a 0.

En este tipo de resultados podemos obtener cuatro posibilidades de análisis de acuerdo con la relación existente entre puntaje promedio y desviación estándar:


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1) El puntaje promedio de la institución es mayor o superior al del grupo de referencia (municipio, departamento o país), pero su desviación estándar es menor o inferior a la de dichos grupos de referencia. Ello significa que el puntaje promedio obtenido por la institución superó al del grupo de referencia, y que el desempeño de los estudiantes en las pruebas fue homogéneo. Es decir, la mayoría de los estudiantes tuvieron mejores desempeños que los del grupo de referencia: Este es un resultado deseable en términos de calidad, al que toda institución debe aspirar mediante la realización de planes de mejoramiento (ver Figura 1).

Figura 1. Puntaje promedio superior y desviación estándar inferior

2) El puntaje promedio y su desviación estándar son mayores o superiores a los del grupo de referencia (municipio, departamento o país). Ello significa que algunos de sus estudiantes obtuvieron puntaje promedio muy alto, pero hay otros estudiantes de la misma institución que obtuvieron resultados muy bajos (ver Figura 2).

Figura 2. Puntaje promedio y desviación estándar superiores

6 8 10 12

DESVIACIÓN ESTÁNDAR

45

48

51

54

57

PUN

TAJE

PR

OM

EDIO

NASCIONAL

56.62

10.068.59

52.82

INSTITUCIÓN

6 8 10 12


45

48

51

54

57

PUN

TAJE

PR

OM

EDIO

NASCIONAL

10.066.50

56.62

8.59

52.82

INSTITUCIÓN


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3) El puntaje promedio es menor o inferior al del grupo de referencia (municipio, departamento o país), pero la desviación estándar es superior a la de dicho grupo de referencia. Ello significa que la media de la institución estuvo por debajo de la media de dicho grupo de referencia y que los resultados presentan alta dispersión; en otras palabras, en la institución la mayoría de los estudiantes presentan desempeños bajos, pero dentro de ellos hay quienes presentan desempeños supremamente bajos (ver Figura

Figura 3. Puntaje promedio inferior y desviación estándar superior

4) El puntaje promedio y su desviación estándar son menores o inferiores (lo contrario del caso 2) a los del grupo de referencia (municipio, departamento o país). Ello significa que los estudiantes de la institución en su mayoría tiene bajos niveles en el desarrollo de competencias (ver Figura 4)

Figura 4. Puntaje promedio y desviación estándar inferiores a los de referencia

Como se explicó antes, las alternativas de análisis e interpretación para este tipo de resultados son variadas y no solamente comparando los resultados de la institución

6 8 10 12


45

48

51

54

57

PUN

TAJE

PR

OM

EDIO

NASCIONAL

10.066.50

49.35

8.59

52.82

INSTITUCIÓN

6 8 10 12


45

48

51

54

57

PUN

TAJE

PR

OM

EDIO

NASCIONAL

10.066.50

49.35

8.59

52.82

INSTITUCIÓN


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educativa con grupos de referencia sino también en su interior, mediante la estimación de las diferencias de los promedios y las desviaciones estándar entre:

• Las distintas áreas evaluadas, análisis que sirve para orientar los ajustes en currículo y plan de estudios del PEI, con el fin de equilibrar o lograr mayor homogeneidad de los aprendizajes entre los estudiantes; a su vez, para las Secretarías de Educación resulta de gran ayuda en la toma de decisiones para focalizar su apoyo específico a la gestión académica en municipios o instituciones en los cuales su alta desviación estándar está mostrando aprendizajes muy heterogéneos, en otras palabras, bajos niveles de equidad en la educación.

• 5º y 9º grados en la misma área. Por cuanto la formación por competencias en

cada disciplina en los y las estudiantes es un proceso creciente, con este análisis es posible hacer interpretaciones sobre factores que pueden estar incidiendo en los logros que los estudiantes adquieren en su paso por los grados de 5° a 9°.

• Distintos grupos de referencia (municipio, departamento, país). Este es un

referente de comparación; pero hay que tener en cuenta que el hecho de que los resultados de la institución educativa sean iguales o mejores a los resultados del grupo de referencia, no siempre significa altos desempeños; esto depende de si los resultados de tal grupo de referencia son altos o bajos.

Adicionalmente, los municipios, las secretarías de Educación, el Ministerio, investigadores y diferentes entidades pueden realizar otros y distintos análisis de los resultados, tanto del tipo clásico como multivariados, con el fin de establecer en mayor profundidad focalizaciones y correlaciones entre las áreas evaluadas.

b) Resultados por porcentaje de estudiantes en cada nivel de competencia

Las preguntas consideradas por la prueba, contemplan tres niveles de complejidad y de abstracción que implican las acciones que deberá realizar el estudiante para responderlas. El nivel básico, identificado con la letra “B” para 5° y “C” para 9°, parte de lo más particular y concreto de la experiencia cotidiana. Para el nivel intermedio, “C” en 5° y “D” en 9°, la percepción se afina gradualmente, la diferenciación se hace cada vez más rica y se establecen nuevas y más generales relaciones entre los contenidos de la percepción. En el nivel más alto “D” en 5° y “E” en 9°, se logra ordenar inferir, proponer y comprender desde conceptualizaciones universales y teorías que implican un grado mayor de abstracción y conocimiento. Para el análisis e interpretación de los resultados por niveles de competencia (B, C, D, y E) alcanzados por los y las estudiantes en la Prueba SABER, en las distintas áreas evaluadas, es necesario tener en cuenta el contenido del documento “Estructura de prueba” (anexo), elaborado por el ICFES como aporte para la interpretación de los


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resultados 2005, el cual entre otros aspectos describe los distintos niveles de competencia en cada una de las áreas evaluadas; adicionalmente, las siguientes:

• Los niveles de competencia son integrales: describen grados de complejidad de las competencias que desarrollan las y los estudiantes sobre los componentes subyacentes en los estándares básicos de competencias de cada una de las áreas evaluadas. En otras palabras, expresan el camino a recorrer en el proceso de formación integral del (la) estudiante en conocimientos, actitudes, y procedimientos, de manera transversal, longitudinal y ordenada en cada una de las áreas evaluadas.

• Los niveles de competencia son jerárquicos, es decir, van aumentando en complejidad; “B” es el mínimo nivel logrado y “E” el máximo nivel alcanzado en la Educación Básica, en donde se ha estimado que un(a) estudiante accede a la resolución de situaciones complejas si antes logra resolver situaciones relacionadas con ellas, pero de solución simple.

• Son inclusivos, lo que se deriva de la anterior característica, es decir, que alcanzar un determinado nivel de competencia supone el domino de los anteriores y del mismo, al menos con el 60% de respuestas correctas.

Estos resultados muestran el grado de dominio que las y los estudiantes han demostrado tener al abordar las distintas situaciones exigidas por la prueba, la cual está estructurada de tal manera que las preguntas o ítems que contiene, corresponden a distintos niveles de competencia exigidos para su solución. Así, las preguntas de la prueba contemplan los niveles de competencia (B, C, D, E). Los resultados incluyen la letra “A” dentro de los niveles señalados, pero ésta no representa nivel alguno de competencia, sino el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo (B en grado 5° y C en grado 9°). Los resultados en cada uno de dichos niveles de competencia expresan el porcentaje de estudiantes evaluados en la institución educativa, que lo alcanzó. En otras palabras, los estudiantes serán más competentes en la medida en que a partir de la comprensión de situaciones simples de la vida cotidiana, logran soluciones a situaciones también de ésta, pero cada vez de mayor complejidad, en las cuales necesariamente deben poner en ejercicio distintos elementos de sus aptitudes innatas y habilidades adquiridas en sus procesos de formación, tanto de la institución educativa como de su contexto. El ideal que orienta las actividades de mejoramiento de la calidad, es que la totalidad de estudiantes evaluados acceda al nivel más alto de competencia (D para 5° y E para 9°), y de esta manera expresar la calidad en estudiantes que actúan de manera competente: críticos y cuidadosos en el contenido y uso del conocimiento; ingeniosos y estrategas en la solución de situaciones problema; comprensivos e intérpretes de los fenómenos naturales y sociales que los rodean; sensibles, afectuosos y motivados con sus propias potencialidades para cultivar su auto estima, el respeto a sí mismos y a los demás.


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Un referente adicional a los resultados de agrupamientos por institución, municipio y departamento, que son de gran utilidad para analizar e interpretar los resultados, es que al tener en cuenta el grado de desarrollo, el ritmo y estilo de aprendizaje como aspectos distintos en cada estudiante, se han considerado metas mínimas en términos del porcentaje de personas que debieran superar cada nivel de competencia (B, C, D, E), como se especifica a continuación. Para 5° grado se espera que el 95% de las y los estudiantes alcance o supere el nivel de logro mínimo B; el 75% alcance o supere el nivel de logro C, y el 55% el nivel de logro D (el de mayor complejidad para este grado). Así mismo, en 9º grado se espera que el 95% de los estudiantes alcance o supere el nivel de competencia mínimo C, el 75% el nivel D, y el 55% el nivel E (el de mayor complejidad). Como se puede observar, se estima una pérdida máxima del 20% de estudiantes al pasar de un nivel al siguiente. De lo anterior se deduce que, en “A”, que representa el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel de competencia mínimo, se espera que el máximo porcentaje de estudiantes que no alcance los niveles mínimos sea inferior al 5% en cada uno de los dos grados y áreas evaluadas. Sin embargo, esta interpretación debe hacerse de manera prudente porque, de acuerdo con las características de los niveles antes anotadas, que un estudiante sea ubicado en “A” no significa necesariamente que no haya dado respuestas correctas en ítems correspondientes a los distintos niveles establecidos por la prueba, sin que ello signifique su dominio. Para ilustrar las ideas de los párrafos anteriores, la figura 5 siguiente muestra los resultados por niveles de competencia a nivel nacional obtenidos en la prueba de Matemáticas de grado 5° en 2005. Observe en la figura los niveles mínimos esperados en un solo fondo; el nivel “D” alcanzado por tan solo el 2% de los estudiantes evaluados; el “C” alcanzado el 28%; el “B” alcanzado por el 80%, y la letra “A” representando el 19% de los estudiantes evaluados que no alcanzan nivel mínimo. En este caso, el país representado por el Ministerio, cuenta con un referente valido para diseñar y poner en marcha estrategias orientadas a corregir las deficiencias expuestas de manera clara en la figura, en coherencia con la descripción de competencias por niveles expuesto en el esquema 2 más adelante.


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0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D

19%

52%

26%

2%

26%

2%

2%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D

Esperados

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D

19%

52%

26%

2%

26%

2%

2%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

A B C D

Esperados

Figura 5. Distribución por niveles de competencia. La institución educativa, los municipios los departamentos y el país pueden analizar los resultados por niveles de competencia y hacer distintas interpretaciones o explicaciones que les sirvan de orientación para las distintas acciones de mejoramiento en sus planes de acción respectivos, tales como:

• Contrastar los resultados obtenidos en cada nivel de logro con los niveles esperados, incluido el porcentaje de estudiantes que no alcanza el nivel mínimo.

• Establecer la pérdida de estudiantes en términos de porcentaje ocurrida entre niveles de competencia, en un mismo grado, y compararla con la máxima esperada (20%). Es importante identificar en qué niveles ocurren pérdidas superiores a lo esperado, para definir qué aspectos de los evaluados requieren mayor énfasis en los procesos de formación.

• Comparar el porcentaje de estudiantes obtenido en cada nivel de competencia en 5º grado con los porcentajes correspondientes en cada nivel en 9º grado, establecer las diferencias y tenerlas en cuenta a la hora de diseñar las acciones de mejoramiento.

• Comparar los tres análisis anteriores con los resultados que presentan distintos grupos de referencia, tales como municipio, departamento o país, análisis que puede orientar la fijación de metas de mejoramiento.

Los esquemas siguientes muestran la estructura por niveles de competencia de cada una de las áreas evaluadas:


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Esquema 1. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - Área de Lenguaje: quinto y noveno grados

Competencias:

Textual. Distingue tipologías textuales, identifica rasgos predominantes en distintos tipos de texto, analiza el texto, construye y reconstruye estructuras siguiendo principios lógicos Discursiva. Interpreta o produce sentido con recursos y estrategias pertinentes; usa recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, y el saber tanto conceptual como del mundo social y físico.

Componentes:

Sintaxis: relacionada con la organización textual (coherencia y cohesión: cómo se dice); Semántica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qué se dice); Pragmática: relacionada con la situación de comunicación (actos de habla y contextos: para qué se dice).

55% E

Encuentra conexiones entre conocimientos entre conocimientos, experiencias previas, ideas externas e información contenida en el texto; reflexiona sobre el contenido de un texto, evalúa informaciones comparándolas con el propio conocimiento; lectura Crítica intertextual

75%

55%

D

Interpreta e integra ideas con experiencias previas, ideas externas con la información contenida en el texto; relaciona; realiza inferencias, entendidas como capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto lectura de modo inferencial

95%

75%

C

Hace inferencias basadas en el texto; interpreta la información e ideas sugeridas durante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto; Lectura superficial.

95% B

Identifica información explícitamente formulada; recupera, busca y selecciona la información pertinente; comprende el significado local de los componentes o lectura de modo literal

5%

A

No alcanza nivel mínimo “B” en 5º grado

No alcanza nivel mínimo “C” en 9º grado

Porcentaje de estudiantes esperado en 5° grado



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Esquema 2. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - Área de Matemáticas: quinto y noveno grados

Competencias: Comunicativa. Capacidad para expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico. Razonamiento. Explica el cómo y el por qué de los caminos para llegar a conclusiones. Justifica estrategias y procedimientos en el tratamiento de situaciones problema. Formula hipótesis, hace conjeturas, explora ejemplos y contraejemplos, prueba y estructura argumentos, Generaliza propiedades y relaciones, identifica patrones, plantea preguntas. Solución de problemas. Formula problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la matemática. Traduce la realidad a una estructura matemática. Desarrolla y aplica estrategias, métodos e instrumentos para la solución de problemas.

Componentes: Numérico-variacional. Significado y comprensión de los números; estructura del sistema de numeración; significado, comprensión, relaciones, efecto y uso de las operaciones en situaciones problema; variación, funciones y conceptos Geométrico-métrico. Construcción y manipulación de representaciones mentales de los objetos del espacio, relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales. Aleatorio. interpretación de datos, reconocimiento y análisis de tendencias, cambio, correlaciones, inferencias y reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios

55% E

Resuelve problemas no rutinarios complejos, descubre relaciones no explícitas para construir estrategias de solución, apropiación significativa de los conceptos matemáticos. Construye argumentos formales, hace generalizaciones, predice y justifica razonamientos y conclusiones, hace conjeturas y verifica propiedades, generaliza procedimientos de cálculo, describe y representa situaciones de variación. Generalizar soluciones.

75% 55%

D

Resuelve problemas de rutina contextualizados en más de un componente, descubre en el enunciado relaciones no explícitas que permiten construir estrategias de solución; traduce entre diferentes representaciones: icónicas, gráficas y simbólicas; expresa en lenguaje natural relaciones, propiedades y patrones. Modela situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), propone diferentes estrategias para la solución de un problema.

95% 75%

C

Resuelve problemas de rutina contextualizados en más de un componente, reordena la información y construye la estrategia de solución. Modela situaciones aritméticas y describe propiedades y relaciones utilizando lenguaje natural, gráfico y/o simbólico. Justifica estrategias y procedimientos usando ejemplos. Combina estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una operación y una relación). Verificar

95%

B

Resuelve problemas de rutina que involucra solo u componente y contiene la estrategia de solución de manera explicitita o implícita; elabora representaciones simples de objetos matemáticos; reconoce patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situación problema. Argumenta utilizando representaciones icónicas, gráficas, pictóricas y justifica usando ejemplos. Modela estructuras simples (estructura aditiva)

5%

A






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Esquema 3. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en cada nivel - Área de Ciencias Naturales: quinto y noveno grados

Competencias: Identificar. Comprende conceptos y teorías, encuentra relaciones entre la física, la química y la biología y relaciona conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos naturales. Indagar. Establece validez o equivocación de una respuesta preliminar a partir de acciones planeadas; diseña experimentos, controla variables, identifica y registra respuestas; obtiene datos de fenómenos del entorno natural. Explicar. Construye, inventa y comprende explicaciones, construye modelos, demostrando creatividad, imaginación, crítica y autocrítica. Comprende y explica fenómenos, construye modelos para representar conceptualmente un fenómeno o un conjunto de fenómenos, propone relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo cualitativo) y sus valores (lo cuantitativo),

Componentes: Entorno vivo. Nociones y conceptos sobre la composición y el funcionamiento de los organismos, sus niveles de organización interna, su clasificación, sus controles internos (homeostasis); la reproducción como mecanismo para mantener la especie; la herencia biológica, las adaptaciones y la evolución de la diversidad de formas vivientes, Salud, ecosistemas y su conservación. Entorno Físico. El mundo físico y el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con éste y los fenómenos que observamos en el entorno: Naturaleza de los sólidos, líquidos y gases, propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energía, y la naturaleza de la luz y el calor. Comprensión de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas íntimamente asociados. Ciencia Tecnología y Sociedad. Comprensión y uso de nociones y de conceptos sobre aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades; análisis de los peligros que puedan originar los avances científicos y tecnológicos; problemas sociales de impacto local o mundial, y sus soluciones.

55%

E

Construye, inventa y comprende explicaciones, construye modelos demostrando creatividad, imaginación, crítica y autocrítica. Evalúa fenómenos desde teorías y conceptos. Construye modelos para representar conceptualmente un fenómeno o un conjunto de fenómenos, propone relaciones entre las propiedades del fenómeno y establece sus valores

75%

55%

D

Reconoce, diferencia y analiza fenómenos desde teorías y conceptos. Usa de formas elaboradas de representación de la información, de métodos adecuados y de conceptos y teorías en la resolución de problemas. Construye explicaciones empleando conceptos y teorías.

95% 75%

C

Reconoce y diferencia fenómenos desde las diferencias cualitativas y cuantitativas. Establece relaciones sencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causalidad, inclusión o exclusión y correlación. Construye explicaciones sencillas para reconocer los fenómenos particulares como ejemplos de relaciones más generales.

95% B

Reconoce y diferencia fenómenos del entorno cotidiano. Resuelve preguntas a partir de las experiencias y medios de la vida cotidiana. Construye explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre fenómenos del entorno cotidiano.

5%

A






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Esquema 4. Niveles de competencia y porcentaje de estudiantes esperado en

cada nivel - Área de Ciencias Sociales: quinto y noveno grados

Competencias: Interpretativas. Apuntan a la pregunta por el QUÉ y por el CÓMO. Encierra el problema de la descripción y la definición y supone manejo de los conceptos. Se refiere a la teoría en su uso descriptivo. Competencias argumentativas: El POR QUÉ de los fenómenos en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, de los hechos sociales e históricos. Correspondencia de los conceptos en el encadenamiento de atributos. Teoría en su función de explicación. Propositivas: Uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística; de la metáfora, y la capacidad creativa y predictiva. Alternativas de solución, interpretación de situaciones, hechos o procesos sociales.

Componentes: El espacio, el territorio, el ambiente y la población. El espacio, sus usos y relaciones: como la geografía, ecología, sociología y antropología urbana y rural; organización humana relaciones entre diferentes comunidades en el entorno natural, social y económico. El poder, la economía y las organizaciones sociales. Formas de organización social, identidad y diversidad de movimientos sociales y su relación con las distintas instituciones en diferentes épocas y espacios geográficos. Formas de producción económica y su relación con el poder político, y con la sociedad. El tiempo y las culturas. Nexos de la población con el pasado y con las culturas, en distintos momentos del tiempo, construcción de las sociedades, generación y tratamiento de conflictos, tipos de saberes producidos por las culturas.

55%

E

Requiere estructurar información relacionando diferentes ámbitos y contextos de las ciencias sociales; diferenciar, asociar, comparar, inferir y deducir esquemas de solución verosímiles al problema que se le plantea; reconocer diferentes visiones de mundo y analizar textos sin referencias sociales explícitas, extraer conclusiones de carácter social

75%

55%

D

Requiere establecer conexiones entre diferentes ámbitos o temas de las ciencias sociales; establecer conexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; articular información desde diferentes contextos y saberes, y establecer relaciones lógicas que les permiten ir más allá de contextos locales, particulares o lugares comunes.

95% 75%

C

Requiere reconocer procesos sociales básicos, diferenciarlos de otros y asociarlos con referentes de la vida cotidiana; establecer diferencias y semejanzas entre procesos sociales básicos y organizar información de tipo social

95% B

El enunciado señala de forma explícita las características básicas del problema social. Nociones elementales de las ciencias sociales que están cercanas a su experiencia cotidiana. Saberes sobre personajes, lugares, roles, jerarquía de valores, normas, juegos sociales, solución del conflicto en la familia, el colegio y el barrio.

5%

A


No alcanza nivel mínimo “C” en 9º grado NOTA: La prueba de Competencias Ciudadanas, no presenta resultados por niveles de competencia




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2. Resultados por promedio vs. desviación estándar de componentes

Otra forma de analizar los resultados de las Pruebas SABER en las distintas áreas evaluadas, es a través de las dimensiones del conocimiento alrededor de las cuales se clasifican las preguntas, en coherencia con los componentes de los estándares básicos de competencias expedidos por el Ministerio (véanse los documentos “Estructura de Prueba” y “Armado de prueba” elaborado por ICFES). Este es un análisis de mayor profundidad en el sentido de que se pueden hacer interpretaciones sobre las fortalezas y debilidades observables en los resultados por cada uno de los componentes constitutivos de las áreas evaluadas; lo cual a su vez conduce a realizar una mirada interna hacia la institución educativa (o hacia la entidad territorial y sus instituciones educativas), convirtiéndose de esta manera en fuente de información para desarrollar y establecer un orden de prioridades en el plan de mejoramiento de la institución ó en el plan de apoyo de la entidad territorial. En este análisis es deseable obtener un equilibrio entre el puntaje promedio y la desviación estándar de los componentes del área abordada por la prueba. Así, por ejemplo, puede que los resultados generales de una institución en términos de niveles de competencia, puntaje promedio y desviación estándar, sean muy buenos, pero en su interior debe contar también con un equilibrio en los resultados por dimensiones del conocimiento o componentes del área evaluada. Esta mirada le permite a la institución, al municipio al departamento y a la nación, analizar en cuáles componentes de las áreas evaluadas están fuertes para mantener lo que hacen o mejorarlo y, en forma focalizada, realizar acciones de mejoramiento en aquellos componentes que presentan puntajes significativamente más bajos, ó desviaciones estándar más altas. Los resultados de la institución educativa pueden ser comparados con los de otros grupos de referencia, hacer reflexiones sobre las diferencias y fijar metas de mejoramiento. La figura 6, muestra como ejemplo los resultados obtenidos por una institución educativa en términos de promedio y desviación estándar de los componentes del área de Matemáticas. Observe que en general los puntajes son bastante bajos, y las desviaciones bastante altas, y el componente geométrico-métrico, es el de menor promedio, seguido por el componente aleatorio; por su parte en términos de desviación estándar, el componente más heterogéneo es el numérico-variacional, seguido por el componente aleatorio.


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Figura 6. puntaje vs., desviación estándar en los resultados de la prueba de Matemáticas grado 5º Interpretando lo anterior y lo que se observa en la figura 6, se pueden valorar los resultados obtenidos por la institución así: - En general son muy bajos los resultados en Matemáticas, lo cual puede también

dificultar el desarrollo de competencias en otras áreas, dado que el aporte de las matemáticas es esencial en la capacidad de razonamiento lógico junto con la capacidad comunicativa, como elementos base para el desarrollo de las demás competencias.

- El manejo del espacio y la geometría. El puntaje de 3.4 en escala de 0 a 10, es una evidencia clara de que los estudiantes de esta institución tienen serias dificultades para comprender el espacio de su entorno, el desarrollo del pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio, habilidades claves para la solución de problemas relacionados no solamente con las matemáticas sin también e todas las demás áreas fundamentales de su formación.

- La desviación estándar de más de un punto en dos de los componentes, en especial en el componente numérico-variacional, en un puntaje promedio de 4.5 en escala de 0 a 10, informa que una buena parte de los estudiantes evaluados obtuvieron puntaje sumamente bajo en este componente. En general, son muy pocos los estudiantes que presentan las habilidades mínimas que les permiten seguir aprendiendo las matemáticas.

- De estos juicios valorativos se deriva la urgente necesidad de revisar las prácticas pedagógicas por una parte, y por otra, revisar el plan de estudios del área y hacer de manera consciente una redistribución de los contenidos , las actividades de

4.50

3.40

4.00

0

1

2

3

4

5

6

Numérico-Variacional Geométrico- Métrico Aleatorio

COMPONENTES DEL ÁREA

1.300.70

1.02

0

1

2

3

4

5

6

Numérico-Variacional Geométrico- Métrico Aleatorio

COMPONENTES DEL ÁREA

Puntaje promedioDesviación Estándar


17

aprendizaje, la evaluación de las mismas en el aula y los ajustes necesarios en la intensidad, con fijación de objetivos consistentes y verificables para garantizar la mejora en la adquisición de competencias matemáticas por parte de los estudiantes, de conformidad con los planteamientos y orientaciones disponibles en los estándares básicos de competencias.

3. Resultados por promedio vs. desviación estándar de

competencias

La esencia de la prueba SABER es que mide las competencias adquiridas o desarrolladas por los y las estudiantes en cada una de las áreas evadas; esto significa que la estructura de la prueba presenta también clasifica las preguntas según las competencias propias de cada área, y por ello, se tienen resultados para cada una de las competencias abordadas por la prueba (véanse los documentos “Estructura de Prueba” y “Armado de prueba” elaborado por ICFES, anexos). Por ejemplo, en el área de Ciencias Naturales, la prueba consideró medir las competencias de identificar, indagar, y explicar. Así, encontramos resultados por promedio de puntaje vs. desviación estándar de competencias, como los mostrados en la figura 7, que corresponden a los obtenidos por determinada institución educativa.

Figura 7. puntaje Vd., desviación estándar en los resultados de la prueba de Ciencias Naturales grado 5º Al valorar la información contenida en la figura anterior, podemos establecer tanto las fortalezas y debilidades mostradas por los estudiantes en la adquisición de

4.60

3.10

0

1

2

3

4

5

6

1.5

0.71.02

0

1

2

3

4

5

6

5.3

COMPETENCIAS

Identificar Indagar Explicar

Puntaje promedioDesviación estándar


18

competencias en ciencias Naturales, como sus posibles causas y estrategias de mejoramiento, de la siguiente manera: - En la competencia “identificar”, los estudiantes de la institución obtuvieron sus

mejores logros con puntaje de 5.3 en escala de 0 a 10, pero así mismo la desviación estándar de 1.5 sugiere que existen algunos estudiantes con logros muy altos y muchos con logros muy bajos. En otras palabras, algunos de los estudiantes pueden relacionar los conceptos y conocimientos adquiridos en Ciencias Naturales, con los fenómenos que observan en su entorno, pasando de una simple repetición a un uso comprensivo de ellos, pero una buena parte no tiene esta capacidad. Se deriva de lo anterior la necesidad de que los docentes del área revisen sus prácticas pedagógicas en el sentido de mostrar ejemplos de la vida real en los que los estudiantes puedan ver, sentir, palpar…los fenómenos involucrados en los conceptos y teorías; y al mismo tiempo, orientarlos a la realización de prácticas en las cuales apliquen dichos conceptos y teorías.

- En la competencia “indagar”, que expresa la capacidad adquirida por los estudiantes para interpretar gráficas, datos de tablas, formular preguntas e hipótesis, diseñar experimentos, etc., el puntaje es inferior a 5 en la misma escala, y una desviación estándar de de tan solo el 0.7. Este resultado nos dice que en su mayoría los estudiantes de la institución presentan dificultades para realizar acciones de esta índole. Para mejorar, es necesario revisar el plan de estudios del área y hacer los ajustes de contenidos, metodologías y evaluación en el aula, de tal manera que se garantice a los estudiantes abordar la temática y realizar prácticas relacionas con ella.

- Por su parte la competencia “explicar”, es la de menor logro con un puntaje menor a 4 en la misma escala de 0 a 10, y desviación estándar ligeramente superior a 1. Ello significa que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades; pero una gran parte de ellos ni siquiera alcanzan un mínimo en esta competencia, que expresa la capacidad de los estudiantes para comprender, construir y discutir explicaciones desde los conceptos y teorías de las ciencias naturales, y con ellas la capacidad de invención y proposición de explicaciones basadas en conceptos, teorías y evidencias de los fenómenos naturales, indispensable para desenvolverse con eficacia y eficiencia en la vida real.

Dado que el logro de esta competencia, tanto en ciencias como en todas las áreas requiere de una buena competencia comunicativa en sus componentes crítico y propositito, para los resultados no es suficiente la sola revisión del plan de estudios, sino también la decisión de todos los docentes de las demás áreas, en especial la de Lenguaje, para orientar ejercicios en los que los estudiantes tengan la oportunidad de sustentar, proponer, formular proyectos de solución a problemas, inventar estrategias, inferir comprensiones futurizar situaciones en el tiempo, debatir…, y con ello mejorar las deficiencias que muestran los resultados.


19

4. Resultados por desempeño en componentes y competencias Las preguntas de la prueba han sido diseñadas en diferentes dimensiones para cubrir tanto los componentes como las competencias consideradas, como puede observarse en los documentos anexos “estructura de prueba” y “Armado de prueba”. Así mismo, los resultados dan cuenta por separado del nivel de desempeño alto, medio y bajo, dependiendo del porcentaje de estudiantes que hayan alcanzado cada una de dichos niveles por institución, municipio, departamento, o nación, en las preguntas específicas de cada componente y de cada competencia, respectivamente. Para una comprensión útil en términos de fortalezas y debilidades de los desempeños mostrados por los y las estudiantes en componentes y competencias de las áreas evaluadas, es aconsejable abordar los resultados atendiendo a los siguientes criterios:

• Las competencias aluden a las habilidades cognitivas, creativas, y operativas de los estudiantes, que deberán usar de manera integral para dar la respuesta satisfactoria a la pregunta. Por ello también son expresión de la didáctica o estrategias metodológicas bajo las cuales es posible su adquisición y desarrollo por parte de los estudiantes.

• Los componentes aluden al dominio de contenidos curriculares que los estudiantes poseen sobre el área evaluada.

• Las relaciones establecidas entre componentes y competencias son de carácter transversal y recíproco; es decir, un determinado nivel de desempeño (alto, medio o bajo) para un determinado componente, puede interpretarse como fortaleza o debilidad, según su correspondencia al mismo tiempo con cada uno de los niveles de desempeño en competencias. En palabras simples, el nivel de desempeño de cada uno de los componentes de cada área debe ser confrontado con los distintos niveles de desempeño por competencias, y viceversa.

La siguiente matriz sirve como ejemplo para mostrar las relaciones que se dan de manera integral (sistémica) en los resultados del área de Ciencias Naturales; la cual, puede ayudar a simplificar la comprensión compleja de lo expuesto anteriormente; sin embargo, a la hora de confrontar los resultados es necesario contar con los conocimientos básicos sobre los principios filosóficos, epistemológicos y psicológicos que orientan el diseño del currículo y su plan de estudios dentro del proyecto educativo institucional – PEI.


20

COMPONENTES COMPETENCIAS Entorno vivo Entorno físico

Ciencia, tecnología y

sociedad

Identificar Alto

Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Indagar Alto

Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Explicar Alto

Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Alto Medio Bajo

Veamos un ejemplo:

Una determinada institución educativa obtuvo los resultados en términos de desempeño de Componentes y competencias en el área de ciencias naturales grado 9º representados en porcentaje de estudiantes en cada uno de los niveles (alto, medio y bajo), como se muestran en la siguiente matriz. Observe en ella que para cada uno de dichos niveles de desempeño que encabezan las tres columnas de cada uno de los componentes del área de Ciencias Naturales, le ha correspondido alguno de los niveles (alto, medio y bajo) de competencias de la misma área dispuestos en filas, respectivamente por cada competencia.

Entorno vivo Entorno físico Ciencia, tecnología y sociedad

Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo Alto Medio Bajo

Componentes Competencias

8% 58% 34% 27% 49% 24% 23% 61% 16% Alto 30%

Medio 49% Identificar Bajo 8% Alto 12%

Medio 61% Indagar Bajo 27% Alto 16%

Medio 57% Explicar Bajo 27%

• Las competencias aluden a las habilidades cognitivas, creativas, y operativas de los estudiantes, que deberán usar de manera integral para dar la respuesta satisfactoria a la pregunta. Por ello también son expresión de la didáctica o estrategias metodológicas bajo las cuales es posible su adquisición y desarrollo por parte de los estudiantes.

• Los componentes aluden al dominio de contenidos curriculares que los estudiantes poseen sobre el área evaluada.


21

ANEXO 1 – ARMADO DE LA PRUEBA


22

LENGUAJE GRADO QUINTO CUADERNILLO 2 GRADO QUINTO CUADERNILLO 3

ÍTEM Clave Competen

cia Componente Nivel ÍTE

M Clave Competenci

a Componente Nivel

1 C Discursiva Semántico C 5 C Discursiva Pragmático B

2 B Textual Sintáctico E 6 D Textual Sintáctico B

3 B Discursiva Semántico C 7 C Discursiva Pragmático C

4 B Textual Pragmático B 8 C Textual Semántico B

5 A Discursivo Semántico C 9 A Textual Semántico E

6 C Discursiva Pragmático C 10 D Discursivo Semántico C

7 C Discursiva Pragmático C 11 D Textual Pragmático E

8 C Discursiva Pragmático E 12 C Textual Pragmático C

9 A Discursiva Pragmático E 23 D Textual Semántico C

10 A Textual Sintáctico C 24 C Textual Semántico B

11 C Textual Sintáctico B 25 B Discursivo Semántico C

12 A Textual Semántico B 36 B Textual Pragmático E

GRADO NOVENO CUADERNILLO 2 GRADO NOVENO CUADERNILLO 3 ÍTEM Clave Competen

cia Componente Nivel ÍTE

M Clave Competen

cia Compon

ente Nivel

1 B Discursiva Pragmático C 1 B Discursiva Semántico

C

8 B Discursiva Semántico C 2 A Textual Sintáctico

C


23

10 B Textual Pragmático D 4 D Textual Pragmático

C

11 A Textual Sintáctico D 5 A Textual Sintáctico

C

12 C Textual Semántico C 6 C Textual Sintáctico

D

16 C Discursivo Semántico C 17 C Discursivo Semántico

D

17 A Discursivo Semántico D 35 B Discursivo Pragmático

D

43 B Discursiva Semántica C 36 D Textual Pragmático

D

44 B Textual Pragmático E 45 A Discursivo Semántico

C

45 B Discursivo Pragmático E 46 A Discursivo Semántico

D

47 D Textual Sintáctico D 47 C Textual Pragmático

E

48 B Discursiva

Semántica C 48 A Discursivo Semántico

E

CIENCIAS SOCIALES

GRADO QUINTO CUADERNILLO 2

GRADO QUINTO CUADERNILLO 3

Ítem Clave Competencia

Componente Nivel Ítem Clave Competencia

Componente Nivel

15 A Interpretativa

El poder, la economía y las organizaciones

D

13 C Interpretativa

El tiempo y las culturas

B 16 C Argumentat

iva Espacio, territorio y ambiente

B

17 A Propositiva El poder, la economía y las organizaciones

B


24

17 A Propositiva Espacio, territorio y ambiente

C

22 D Argumentativa


B 18 D Argumentat


C

31 B Interpretativa

Espacio, territorio y ambiente C

19 A Argumentativa


D

32 A Interpretativa

Espacio, territorio y ambiente

C 23 B Propositiva Espacio, territorio

y ambiente C

33 C Argumentativa


35 D Propositiva El poder, la economía y las organizaciones

C

34 D Propositiva Espacio, territorio y ambiente

D 36 B Interpretati

va El poder, la economía y las organizaciones

D

40 C Argumentativa


C 45 C Propositiva El tiempo y las

culturas B 45 D Propositiva El tiempo y las

culturas B 46 A Argumentat

iva El tiempo y las culturas

C

46 C Propositiva El poder, la economía y las organizaciones

D 47 D Interpretati

va El tiempo y las culturas B

47 C Interpretativa

El tiempo y las culturas C

48 C Interpretativa

El tiempo y las culturas B

48 C Argumentativa

El tiempo y las culturas D

GRADO NOVENO CUADERNILLO 2 GRADO NOVENO CUADERNILLO 3 Posición Clave Competen

cia Componente Nive

l Ítem Clav

e Competen

cia Componente Nive

l


25

18 C Propositiva El poder, la economía y las organizaciones

C

3 D Interpretativa


E 19 A Propositiva Tiempo y culturas

E

16 C Interpretativa

El poder, la economía y las organizaciones E

20 A Argumentativa


D

24 ELIMINAD

A

Interpretativa

Tiempo y culturas

21 C Argumentat

iva El poder, la economía y las organizaciones

D

25 C Interpretativa

El poder, la economía y las organizaciones D

22 D Propositiva El poder, la economía y las organizaciones

D

26 C Propositiva Tiempo y culturas

D 25 B Argumentat


C

27 C Interpretativa

Tiempo y culturas

D 26 C Argumentat

iva Tiempo y culturas

C 28 B Interpretati

va Tiempo y culturas C

27 B Argumentativa


D

30 D Argumentativa

El poder, la economía y las organizaciones C

28 C Propositiva Espacio, territorio y ambiente

E

31 A Argumentativa


29 B Propositiva Tiempo y culturas

E

32 A Interpretativa


30 D Argumentativa

Tiempo y culturas

D

33 D Propositiva El poder, la economía y las organizaciones (TIPO IV) D


26

46 C Propositiva Espacio, territorio y ambiente

C

34 B Interpretativa


CIENCIAS NATURALES

GRADO QUINTO CUADERNILLO 2 GRADO QUINTO CUADERNILLO 3

ÍTEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL ÍTEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL 24 A Ciencia,

tecnología y sociedad

Explicar

B

1 C Entorno vivo Indagar

D 25 ELIMINADA Ciencia,


Indagar

2 C Ciencia, tecnología y

sociedad

Identificar

C 26 C Entorno físico Identificar

C

18 A Ciencia, tecnología y

sociedad

Explicar

D 27 B Entorno físico Indagar

D

19 B Ciencia, tecnología y

sociedad

Identificar

B 28 C Entorno físico Explicar D 35 D Entorno físico Explicar C 29 C - D Entorno vivo Indagar B 37 D Entorno vivo Explicar B 30 D Entorno físico Explicar B 38 B Entorno vivo Identificar C 40 B Entorno vivo Indagar B 39 C Entorno vivo Identificar B 41 D Entorno vivo Explicar B 41 B Entorno físico Identificar D 42 C Ciencia,


Identificar

B

42 A Ciencia, tecnología y

sociedad

Explicar

D 43 B Entorno vivo Indagar D 43 B Entorno físico Explicar C


27

44 A Ciencia tecnología y

sociedad

Indagar

C

44 B Entorno físico Explicar

C

GRADO NOVENO CUADERNILLO 2 GRADO NOVENO CUADERNILLO 3 ÍTEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL ÍTEM CLAVE COMPONENTE COMPETENCIA NIVEL

2 B Entorno Físico Explicar E 9 C Entorno Vivo Explicar E 3 D Ciencia Tecnología

Sociedad Indagar

C 10 B Ciencia Tecnología

Sociedad Explicar

D 4 B Entorno Vivo Indagar D 11 B Entorno Físico Explicar E 5 B Entorno Vivo Identificar E 12 B Entorno Vivo Identificar C 6 D Entorno Vivo Identificar D 13 A Entorno Vivo Explicar E 7 D Entorno Vivo Explicar D 14 B Entorno Vivo Indagar C 31 C Entorno Físico Indagar

E 15 C Ciencia Tecnología

Sociedad Indagar

D 32 C Ciencia Tecnología

Sociedad Indagar

C 29 B Ciencia Tecnología

Sociedad Identificar

C 33 C Ciencia Tecnología

Sociedad Identificar

D 41 A Entorno Físico Identificar

C 34 A Entorno Físico Identificar D 42 A Entorno Físico Explicar E 35 D Entorno Físico Indagar D 43 A Entorno Físico Identificar C 36 C Ciencia Tecnología

Sociedad Explicar

E 44 D Ciencia Tecnología

Sociedad Explicar

C


ANEXO 2

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -ICFESSUBDIRECCIÓN

ACADÉMICA Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media

PRUEBAS SABER 2005

Estructuras de Prueba

Aportes a la interpretación de Resultados

Bogotá, febrero de 2006


2

LENGUAJE Desde las políticas educativas como los lineamientos y los estándares, así como desde las exigencias que se hacen a la educación básica y media desde la evaluación – exámenes de estado y pruebas saber- señalan la necesidad de pasar de una formación transmisionista a una que garantice el desarrollo de los sujetos en su dimensión cognitiva, intersubjetiva y subjetiva. En esa dirección, se promueven nuevos enfoques que intentan transformar la enseñanza y el aprendizaje en acciones significativas, contextualizadas a las necesidades de los educandos y pertinentes, con el medio cultural y social en el que se desarrolla el proceso del conocimiento. En consecuencia, se busca que la educación formal y no formal contribuya a la generación de sujetos competentes, es decir, con un desarrollo amplio de sus capacidades que les permita actuar en los diversos escenarios de la vida social. En este contexto, el concepto de competencia pasa a ocupar un lugar central. Tanto la educación por competencias como la evaluación deben propender por una formación de sujetos integrales que tengan la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social.

LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS PLANTEA DOS PRINCIPIOS: El primero tiene en cuenta que lo fundamental no es saber qué tanto ha aprendido un estudiante, sino por el contrario, saber cómo pone en uso los conocimientos apropiados. El segundo, refiere a que la competencia no puede darse sino en situaciones particulares mediante las cuales se manifiesta. Por ello se dice que un sujeto es competente según el grado de exigencia que el medio le exige.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIA? ¿QUÉ COMPETENCIAS EVALÚAMOS? 1. Competencia Textual: El estudiante distingue las tipologías textuales, identifica los rasgos específicos predominantes en cada clase de textos (enumerativos, descriptivos, argumentativos, narrativos, líricos, con sus distintas variantes: listados, publicitarios, periodísticos, científicos, divul-gativos, políticos, literarios, etc.) los analiza desentrañando sus mensajes, reconstruyendo estructuras locales y globales y explicando sus estructuras retóricas. También reconoce y produce superestructuras, entendidas como el seguimiento de un principio lógico organizativo.

¿Qué estamos entendiendo por texto?

Un texto es una unidad significante, en cuya base podemos encontrar elementos como los señalados, con funciones determinadas. El análisis estructural busca develar la forma como está armado el texto para producir sentido. Cada texto según su intención y propósito comunicativo se organiza de manera particular.

El concepto de competencia alude al saber hacer de un sujeto frente a una tarea particular, destacando que ese saber hacer es posible gracias a las operaciones que realiza el sujeto a propósito de un reto particular. Actualmente, se pone el énfasis en comprender las actuaciones de los sujetos a través de la identificación de los elementos que se integran para lograr con éxito una tarea. Esto conduce a estudiar lo relacionado con las estrategias cognitivas y procedímentales que pone en juego un sujeto al momento de resolver un problema o al enfrentarse a la lectura de un texto que le permitirá ampliar su conocimiento.


3

2. Competencia Discursiva: El estudiante selecciona los recursos y estrategias pertinentes para interpretar o producción sentido. Establece de qué modo usa los recursos textuales para situarse como sujeto del discurso, haciendo uso de un saber tanto conceptual del mundo social y físico, como de las convenciones sociales que regulan los intercambios comunicativos. Asume que situarse en el lenguaje es situarse como sujeto productor de sentidos y transformaciones. Componentes: • La sintaxis: relacionada con la organización textual (coherencia y cohesión: cómo se dice); • La semántica: relacionada con la sustancia de contenido (significado y sentido: qué se dice); • La pragmática: relacionada con la situación de comunicación (actos de habla y contextos: para qué se dice). En torno a estos tres componentes se plantean preguntas en tres niveles:

Identificación de información explícitamente formulada; recuperar información buscando y seleccionando la información pertinente; lectura de la superficie del texto, de lo que el texto dice de manera explícita, realización de una comprensión del significado local de sus componentes o lectura de modo literal.

Hacer inferencias directas basadas en el texto; desarrollar una interpretación de la información e ideas sugeridas durante la lectura pero no explícitamente formuladas en el texto; realización de inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o lectura de modo inferencial.

Interpretar e integrar ideas e información para hallar conexiones entre conocimientos del mundo,

experiencias previas, ideas externas e información contenida en el texto; reflexionar sobre el contenido de un texto, conectar información hallada en el texto con conocimientos de otras fuentes, evaluar informaciones comparándolas con el propio conocimiento; posibilidad de poner en relación el contenido de un texto con el de otro u otros, la posibilidad de reconocer características del contexto implícitas o relacionadas con el contenido del mismo o lectura Crítica intertextual.

Lo anterior nos muestra como la tendencia es a privilegiar los niveles de comprensión de texto, más allá de preguntar por definiciones de categorías gramaticales o por información memorística relacionada con la literatura.

MATEMÁTICA La prueba evalúa la competencia matemática, referida al saber hacer en el contexto matemático escolar, es decir, a las formas de proceder asociadas al uso de los conceptos y estructuras matemáticas. La aproximación que se hace a la competencia matemática en la prueba tiene en cuenta las significaciones que el estudiante ha logrado construir y que pone en evidencia cuando se enfrenta a diferentes situaciones problema. Esto implica indagar tanto por los conceptos y estructuras, como por las formas de proceder asociadas a ellos. En la prueba un aspecto importante a evaluar es el significado de los conceptos matemáticos y la practica significativa, esta última está referida a la matematización que se caracteriza por la realización de actividades como simbolizar, formular, cuantificar, validar, esquematizar, representar, generalizar, todas ellas encaminadas a buscar entre las diferentes situaciones problema lo esencial desde el punto de vista


4

de la matemática, con el fin de desarrollar descripciones matemáticas, explicaciones o construcciones que permitan plantear predicciones útiles acerca de las situaciones.

Según los lineamientos curriculares del área, es primordial relacionar los contenidos del aprendizaje con la experiencia cotidiana y con los saberes que circulan en la escuela, entre estos desde luego, las disciplinas científicas. En concordancia con este planteamiento se deben tener en cuenta para la organización curricular tres aspectos: los conocimientos básicos, los procesos generales y el contexto Por lo anterior y retomando lo propuesto en los linimientos curriculares y estánares de calidad del área se definen tres componentes y tres competencias que se describen a continuación: Componentes

• Numérico-variacional: está relacionado con la compresión de los números y de la numeración, el significado del número, la estructura del sistema de numeración; el significado de las operaciones, la comprensión de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; el uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad, a la variación lineal en contextos aritméticos y geométricos, a la variación inversa y al concepto de función.

• Geométrico-métrico: involucra la construcción y manipulación de representaciones mentales de

los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones o representaciones materiales, Mas específicamente está ligado a la comprensión del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento geométrico, la solución de problemas significativos de medición, modelación, diseño y construcción. Relacionado además con la construcción de conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, masa), la comprensión de los procesos de conservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango, la selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. El uso de unidades, la selección y uso de instrumentos, la comprensión de conceptos de perímetro, área, superficie del área, volumen.

• Aleatorio: hace referencia a la interpretación de datos, al reconocimiento y análisis de

tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios. Más específicamente involucra la exploración, representación, lectura e interpretación de datos en contexto; el análisis de diversas formas de representación de información numérica, el análisis cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la formulación de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y de dispersión..

Competencias específicas

• Comunicativa: está referida a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones. Relacionar materiales físicos y diagramas con ideas matemáticas. Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictórico, gráfico y algebraico. Manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas.

• Razonamiento: relacionado con el dar cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se

siguen para llegar a conclusiones. Justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el tratamiento de situaciones problema. Formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos. Generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente. Plantear preguntas. Saber que es una


5

prueba de matemáticas y como se diferencia de otros tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.

• Solución de problemas: está ligada a formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera

de la matemática. Traducir la realidad a una estructura matemática. Desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e instrumentos para la solución de problemas. Justificar la pertinencia de un cálculo exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema.

Niveles de competencia Grado quinto Nivel B En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas de rutina, contextualizados en un componente específico (numérico-variacional, geométrico-métrico o aleatorio), en los que aparece toda la información necesaria para su resolución y en los que se sugiere explícita o implícitamente la estrategia de solución. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de expresar ideas utilizando ilustraciones, elaborar representaciones simples de objetos matemáticos, reconocer patrones, cantidades, atributos y condiciones propuestas en una situación problema. Argumentar utilizando representaciones icónicas, gráficas, pictóricas y justificar usando ejemplos. Modelar estructuras simples (estructura aditiva)

Nivel C En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas rutinarios, que pueden estar contextualizados en más de una componente, en los que toda la información necesaria para resolverlos es explícita en el enunciado, pero que no insinúan un camino o estrategia para su solución, el estudiante debe estar en capacidad de reorganizar la información. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de utilizar lenguaje natural, gráfico y/o simbólico para modelar situaciones aritméticas y describir propiedades y relaciones. Justificar estrategias y procedimientos usando ejemplos. Clasificar de acuerdo a relaciones y propiedades y usar un patrón para continuar una secuencia. Combinar estructuras para modelar situaciones (dos operaciones, una operación y una relación). Verificar soluciones y usar más de una estrategia para solucionar un problema Nivel D En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios, que pueden estar contextualizados en más de una componente, en los que los datos no están organizados de manera que permitan realizar directamente una modelación (esto posibilita diferentes formas de abordar el problema), el estudiante debe descubrir en el enunciado relaciones no explícitas que le posibiliten identificar una estrategia para encontrar la solución. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icónicas, gráficas y simbólicas. Expresar en lenguaje natural relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqué de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentes estrategias para la solución de un problema y reconocer generalizaciones sencillas. Grado noveno Nivel C


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En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas rutinarios que pueden estar contextualizados en más de una componente, problemas en los que los datos están organizados de manera que permitan realizar directamente una modelación, el estudiante pone en juego conocimiento nocional pero las interpretaciones y significaciones que ha logrado se constituyen en aproximaciones de conceptos matemáticos (por ejemplo el significado de la variable). En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de hacer traducciones entre diferentes representaciones: icónicas, gráficas y simbólicas. Expresar en lenguaje natural y simbólico relaciones propiedades y patrones. Argumentar el porqué de un procedimiento o estrategia. Modelar situaciones aditivas y multiplicativas (combinaciones), proponer diferentes estrategias para la solución de un problema y reconocer generalizaciones (aritmética generalizada), justificar usando ejemplos. Nivel D En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios en los que deben establecer distintas relaciones entre las variables o conceptos involucrados, problemas que implican traducciones de lenguaje natural al simbólico del natural al gráfico y viceversa, estos problemas pueden involucrar distintos tópicos del conocimiento matemático y exigir el reconocimiento de más de una regularidad o patrón, requieren de un mayor acercamiento a la conceptualización. En este nivel se ubican los estudiantes que están en capacidad de usar diferentes tipos de lenguaje escrito: natural, gráfico, simbólico y algebraico y hacer traducciones entre ellos. Combinar estructuras para modelar situaciones, validar y someter a prueba la solución de un problema y usar diversos procedimientos. Construir argumentaciones usando ejemplos y contraejemplos, establecer deducciones usando cadenas de razonamientos. Nivel E En este nivel se ubican los estudiantes que son capaces de resolver problemas no rutinarios complejos, en los que debe descubrir relaciones no explícitas que le permitan establecer una estrategia para encontrar la solución, estos problemas pueden involucrar distintos tópicos del conocimiento matemático y exigen una apropiación más significativa de los conceptos matemáticos. En este nivel los estudiantes debe estar en capacidad de construir argumentos formales, hacer generalizaciones, predecir y justificar razonamientos y conclusiones, hacer conjeturas y verificar propiedades, generalizar procedimientos de cálculo, describir y representar situaciones de variación. Generalizar soluciones. .

CIENCIAS NATURALES La colegiatura de ciencias naturales a partir de discusiones y teniendo en cuenta los documentos que trabajan los docentes en el aula, estructura tres componentes en la prueba que reúnen, en su mayoría, el trabajo de ciencias naturales. Los nombres que se le ha asignado a cada uno de los componentes guardan una relación directa con las acciones de pensamiento que postulan los estándares en ciencias naturales propuesto por el Ministerio de Educación Nacional. A continuación se describen de forma global cada uno de los tres componentes: Componentes

1. Entorno vivo: este componente hace referencia a la comprensión y el uso de nociones y conceptos relacionados con la composición y el funcionamiento de los organismos, a sus niveles de organización interna, su clasificación, sus controles internos (homeostasis) y a la reproducción como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la herencia biológica, las adaptaciones y la evolución de la diversidad de formas vivientes.

Este componente hace referencia, igualmente, a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el ambiente en general, y hace énfasis en la conservación de los ecosistemas. La salud es considerada como elemento importante en la


7

promoción de competencias para la vida. Incluye el cuidado y el respeto del organismo y la promoción de la salud en la comunidad y en la sociedad.

2. Entorno Físico: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo

físico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con éste y los fenómenos que observamos en el entorno. Para esto, los estudiantes estudiarán, entre otros, la naturaleza de los sólidos, líquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energía, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes desarrollan una comprensión de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas íntimamente asociados.

3. Ciencia Tecnología y Sociedad: involucra la comprensión y el uso de nociones y de conceptos

que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros que puedan originar los avances científicos y tecnológicos.

Desde este componente se busca promover actividades que permitan la identificación de problemas sociales relevantes –de impacto local o mundial– y la participación activa de los estudiantes en la solución de éstos.

A partir del análisis de los resultados de la prueba, se busca fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes y su competencia para llegar a conclusiones basados en videncias. Estos componentes amplían el campo de extensión del aprendizaje de las ciencias más allá de los límites del salón y de la escuela. La prueba de ciencias naturales, además, está estructurada bajo la mirada de competencias. Las competencias que trabaja el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; son competencias generales que el estudiante trabaja a diario en la escuela, de las cuales se derivan las tres competencias específicas que desde el ICFES se proponen para la evaluación: Competencias específicas Identificar: Esta primera competencia esta íntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria las asignaturas, sino que comprenda los conceptos y teorías, que encuentre relaciones entre la física, la química y la biología y que sepa aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas. Las preguntas relacionadas con esta competencia se han estructurado teniendo en cuenta dos aspectos; uno es el conocimiento que se va adquiriendo tanto en la vida cotidiana como en la formación escolar, en la medida en que ambos nos permiten aproximarnos, en diferentes grados, a la comprensión del entorno y en esa medida a mejorar las interacciones que se tienen tanto con la naturaleza como con la sociedad. El segundo aspecto tiene que ver con las preguntas y respuestas que se van haciendo a medida que deseamos entender un poco más el mundo que nos rodea. Las preguntas de la prueba SABER buscan que el estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos, con fenómenos que se observan con frecuencia, de manera que se pase de la simple repetición de los conceptos a un uso comprensivo de ellos. Indagar: En la competencia de INDAGAR se incluye la acción, la acción planeada, orientada a la búsqueda de información que ayude a establecer la validez o equivocación de una respuesta preliminar. En esta competencia la acción puede tener diferentes expresiones; una es la experimentación entendida como el diseño de un experimento, el control de variables y la identificación y registro de respuestas; otra expresión es la obtención de datos, pero no provenientes de un experimento diseñado y controlado a voluntad del investigador, sino los datos de eventos o fenómenos en su entorno natural. Además de la acción orientada a la consecución de datos vienen otros actos relacionados con la indagación; no basta con tener datos, ellos deben estar organizados de manera tal que permitan una


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interpretación preliminar. En este sentido la prueba pone a disposición del estudiante graficas o tablas de datos, con el propósito de reforzar las ideas que los maestros vienen desarrollando en el aula acerca del manejo de los datos, y para indicar que es la presentación ordenada de los datos, bajo una lógica determinada por la pregunta inicial, la que permite identificar la regularidad y establecer si la respuesta preliminar (la hipótesis) es acertada o no. Explicar: Construir y comprender explicaciones es esencial para el proceso de construcción colectiva de conocimientos en que consiste el aprendizaje de las ciencias; pero también es fundamental someter las explicaciones propuestas a debate y estar dispuestos a cambiarlas cuando se reconozca que existen razones para ello. La creatividad y la imaginación, como también la crítica y la autocrítica, son soportes de esa capacidad de inventar explicaciones y de corregir permanentemente lo previamente construido, que puede desarrollarse y es crucial en el desarrollo del conocimiento. En el contexto de comprender y explicar un fenómeno, la construcción de modelos, entendidos como la representación conceptual de un fenómeno o de un conjunto de fenómenos, y no como maquetas o copias físicas de la realidad, es un paso para proponer relaciones entre las propiedades del fenómeno (lo cualitativo) que se está conociendo, los valores que tienen esas propiedades (lo cuantitativo), y la respuesta o el comportamiento que tiene el fenómeno cuando interactúa con otros agentes o fenómenos. Niveles de competencias en la prueba de Ciencias Naturales Para la primera competencia, Identificar el primer nivel se refiere al entorno cotidiano, el segundo a las diferenciaciones sobre la base de nociones y categorías que permitan distinciones cuantitativas o cualitativas y el tercer nivel se refiere a la puesta en juego de conceptos y teorías de la ciencia para la distinción de fenómenos o la formulación de preguntas. Para la segunda competencia, Indagar el primer nivel se refiere a la capacidad para resolver preguntas o problemas partiendo de las experiencias y medios de la vida cotidiana. También se evalúa en este nivel la capacidad para reconocer, interpretar y emplear representaciones sencillas de una información. El segundo nivel propone la búsqueda y el uso de la información y de representaciones gráficas para resolver preguntas o problemas, estableciendo relaciones sencillas, según criterios de causalidad, inclusión o exclusión y correlación, entre fenómenos. El tercer nivel apela a formas de representación más elaboradas, a métodos adecuados, a conceptos y teorías para resolver una pregunta formulada en el lenguaje de una ciencia. Para la tercera competencia, Explicar el primer nivel evalúa la capacidad para proponer explicaciones que tengan alguna coherencia sobre fenómenos de la cotidianidad. En el segundo nivel se emplean nociones y conceptos en la composición de explicaciones, enfatizando el reconocimiento de fenómenos particulares como casos específicos que pueden comprenderse en términos de relaciones más generales y en el tercer nivel se trata de emplear conceptos y teorías en la elaboración de explicaciones.


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Identificar Indagar Explicar

PRIMER NIVEL Reconocimiento y diferenciación de fenómenos del entorno cotidiano.

PRIMER NIVEL Resolución de preguntas a partir de las experiencias y medios de la vida cotidiana. Trabajo con representaciones sencillas de información.

PRIMER NIVEL Construcción de explicaciones sencillas, adecuadas y coherentes sobre fenómenos del entorno cotidiano.

SEGUNDO NIVEL Reconocimiento y diferenciación de fenómenos desde nociones o categorías que señalan diferencias de carácter cualitativo y cuantitativo.

SEGUNDO NIVEL Uso de información para establecer relaciones sencillas entre fenómenos atendiendo a criterios de causalidad, inclusión o exclusión y correlación.

SEGUNDO NIVEL Construcción y comprensión de explicaciones sencillas empleando nociones o categorías que permiten reconocer los fenómenos particulares como ejemplos de relaciones más generales.

TERCER NIVEL Reconocimiento, diferenciación y análisis de fenómenos desde teorías y conceptos.

TERCER NIVEL Uso de formas elaboradas de representación de la información, de métodos adecuados y de conceptos y teorías en la resolución de un problema.

TERCER NIVEL Construcción de explicaciones empleando conceptos y teorías.

CIENCIAS SOCIALES ¿CUÁLES GRUPOS DE TEMAS EVALÚA LA PRUEBA?

La prueba concilia tres vertientes que confluyen en una política para las ciencias sociales: la evaluación por competencias, los lineamientos de ciencias sociales, y los estándares curriculares. Esta integración se produce por primera vez de modo explícito, de manera que coincidan los criterios del Ministerio y las demandas de la evaluación externa. Así, la prueba SABER en ciencias sociales se refiere a la relación de los sujetos y actores sociales con: • El espacio, el territorio, el ambiente y la población. Las preguntas de este componente enfocan el tema del espacio, sus usos y relaciones. Por tanto, articula disciplinas como la geografía, ecología, sociología y antropología urbana y rural necesarias para entender diversas formas de organización humana y las relaciones que diferentes comunidades han establecido y establecen en el entorno natural, social y económico para sobrevivir y desarrollarse. • El poder, la economía y las organizaciones sociales. En este componente se evalúan las capacidades de los/as estudiantes para reconocer las formas de organización social y con ellas los temas de la identidad y diversidad de movimientos sociales y su relación con las distintas instituciones en diferentes épocas y espacios geográficos. En este contexto también es crucial apreciar cómo los/as estudiantes comprenden las diferentes formas de producción económica y su relación con el poder político, lo mismo que con la sociedad a través de la distribución de recursos económicos (tierra, trabajo, capital) y políticos (poder, autoridad, influencia) entre personas, estratos, grupos y organizaciones sociales. • El tiempo y las culturas. En este componente se evalúan las habilidades de los/as estudiantes para dar cuenta de los nexos de la población con el pasado y con las culturas, de modo que los/as estudiantes puedan ubicarse en distintos momentos del tiempo para analizar la diversidad de puntos de vista desde los que se han entendido y construido las sociedades, los conflictos que se han generado y que han debido enfrentar, y los tipos de saberes que diferentes culturas han producido en el transcurso del


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tiempo, concibiendo las culturas como un conjunto de significaciones de distinto tipo (cinético, tecnológico, técnicas; estéticas y expresivas; éticas; filosóficas y religiosas). ¿QUÉ COMPETENCIAS SE EVALÚAN?

Competencias interpretativas: En general, las competencias interpretativas apuntan a la pregunta por el QUÉ y por el CÓMO se manifiestan los fenómenos a estudiar. Encierra el problema de la descripción y la definición y supone el manejo de los conceptos para dar cuenta de los elementos básicos. Con una analogía, alude al alfabeto de un ámbito del saber. Se refiere a la teoría en su uso descriptivo. Competencias argumentativas: Estas competencias, en general, se refieren a la pregunta relativa al POR QUÉ de los fenómenos en un ámbito del saber, así como a las causas de los procesos, de los hechos sociales e históricos, es decir a las relaciones de causalidad. En la medida en que se refieren a leyes o regularidades, implican la movilización del juicio: deducir de una ley un caso o inducir de un conjunto de observaciones una tendencia. Siguiendo la metáfora de la lingüística, se trata en este caso no tanto del alfabeto y de la lexis, como de la sintaxis entendida como relaciones dinámicas en la oración. Como en el caso del diccionario, se trata de esa facultad que permite examinar la correspondencia de los conceptos en el encadenamiento de atributos. Se trata de la teoría en su función de explicación. Competencias propositivas: En general, las competencias propositivas se refieren al uso dinámico de la teoría en su función predictiva o heurística. Por tanto, significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y de tendencias dadas o para hallar fenómenos nuevos y encuadrarlos en fenómenos y tendencias conocidas. Para seguir con la metáfora, esta competencia se referiría al uso semántico del alfabeto y de la sintaxis y también a su uso pragmático, en el sentido de una creatividad máxima. En todo caso, conviene advertir de entrada que la predicción no es asunto de azar o de adivinación. Incluso en las ciencias sociales, donde la capacidad de predicción es menos rigurosa, entre otras razones, porque las predicciones se convierten en normas de acción. En suma, la competencia propositiva alude a las alternativas de solución o interpretación de situaciones, hechos o procesos sociales, así como al establecimiento de consecuencias con respecto a decisiones y acciones de los sujetos o las instituciones, e incluso a la imagen que se tiene del futuro y la incidencia de esta creencia en el actuar de los sujetos. ¿CUÁLES SON LOS NIVELES DE LOGRO?

En el área se estipulan cuatro niveles, tres para básica primaria y tres para básica secundaria. Los niveles de básica primaria son el B, C y D y los de básica secundaria: C, D, y E. Por lo tanto, los niveles C y D son los mismos para los dos ciclos. Nivel B Reconocimiento de procesos sociales básicos El eje de este nivel es el reconocimiento de problemas sociales que se presentan en la vida cotidiana, y sobre los cuales el proceso educativo debe aportar elementos para que los alumnos puedan ubicarlos desde categorías sociales básicas. Las preguntas de este nivel se caracterizan porque el enunciado señala de forma explícita las características básicas del problema social, de tal modo que el alumno sólo debe reconocer en las opciones el nombre del problema social. Para reconocerlo, necesita asociar directamente la información presentada en el enunciado, bien por medio de imágenes o un texto sencillo, con las opciones de respuesta. De esta manera, identifica nociones elementales de las ciencias sociales que están cercanas a su experiencia cotidiana. Los alumnos que se ubican en este nivel tienen una comprensión básica de las ciencias sociales, cuyo referente inmediato son experiencias fragmentarias o particularizadas. Su mayor logro es reconocer información explícita en la pregunta, «lugares comunes», que remiten a contextos cercanos de la vida cotidiana y que están relacionados con saberes sobre personajes, lugares, roles, jerarquía de valores, normas, juegos sociales, diálogo para la solución del conflicto en la familia, el colegio y el barrio.


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Nivel C Asociación de procesos sociales con referentes de la vida cotidiana Los estudiantes que acceden a este nivel reconocen procesos sociales básicos, los diferencian de otros y los asocian con referentes de la vida cotidiana. Aunque las preguntas de este nivel ofrecen a los estudiantes las herramientas básicas para su solución, el alumno debe ubicar elementos básicos para poderlos asociar con experiencias cercanas. Las preguntas de este nivel buscan que el evaluado establezca diferencias y semejanzas entre procesos sociales básicos, así como que organice y jerarquice información de tipo social.

Los alumnos que se ubican en este nivel pueden tener una compresión de los procesos sociales más allá de «lugares comunes», más global que particular. Es decir, estos alumnos pueden asociar su experiencia de vida (familiar, escolar, de barrio) con elementos de las ciencias sociales que permiten encontrar significación social a referentes particulares o locales. En este nivel los alumnos manejan variables causales y biunívocas. Es un nivel de transición donde la opinión social orientada por la experiencia, encuentra un campo de nociones que permiten entender procesos sociales más allá de contextos locales. Este nivel exige que los alumnos, por ejemplo, tengan un saber sobre pisos térmicos que pueda relacionarse con tipos de cultivos o formas de vestir según la altura sobre el nivel del mar. También que distingan en un mapa las convenciones usuales de orientación y las asocien con elementos ubicados en dichas convenciones. Nivel D Lectura de procesos sociales a partir de herramientas sociales Los alumnos que se ubican en este nivel tienen un manejo teórico y metodológico que les permite extraer conclusiones de carácter social a partir de la información que proporciona el enunciado de una pregunta. En este sentido, el alumno es capaz de estructurar y jerarquizar información para establecer relaciones de mayor a menor importancia.

Las preguntas de este nivel exigen que el estudiante supere una visión local o particular de las ciencias sociales, lo cual requiere establecer conexiones entre diferentes ámbitos o temas de las ciencias sociales con el propósito de que relacione experiencia (presente, pasada o futura) con conceptos propios de las ciencias sociales. Los alumnos que integran este nivel formulan hipótesis sociales estableciendo conexiones entre variables que tienen relaciones en varios sentidos; también articulan información desde diferentes contextos y saberes, y establecen relaciones lógicas que les permiten ir más allá de contextos locales, particulares o lugares comunes. Los alumnos de este nivel diferencian tiempos históricos, lo cual quiere decir que delimitan características de los mismos, entre los cuales pueden encontrar conexiones. Así por ejemplo, sobre conceptos como rural y urbano pueden establecer puentes o diferenciar las influencias que existen entre uno y otro. Nivel E Lectura crítica de procesos sociales y aplicación de conceptos El manejo conceptual, metodológico y crítico que tienen los/as alumnos/as que acceden a este nivel les permite acercarse a procesos sociales de mayor complejidad, a través de preguntas que plantean un problema social sin presentar toda la información que el alumno necesita para hallar la solución. El/a alumno/a debe estructurar información, relacionando diferentes ámbitos y contextos de las ciencias sociales, de tal modo que le permitan diferenciar, asociar, comparar, inferir y deducir esquemas de solución verosímiles al problema que se le plantea. Los/as alumnos/as que se ubican en este nivel pueden discernir la relación entre los diferentes elementos de un proceso social, como la democracia; reconocer diferentes visiones de mundo y analizar textos sin referencias sociales explícitas con el objetivo de extraer conclusiones de carácter social. Para estos


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alumnos no son ajenos elementos de economía y aplican con propiedad conceptos sociales al análisis de situaciones complejas como los medios sociales de comunicación social. El siguiente cuadro resume los componentes y competencias que se evalúan en ciencias sociales. Además, presenta una breve descripción de lo que se espera que el alumno/a logre en cada nivel de competencia.

Vínculos y relaciones de las sociedades, sujetos y actores sociales con …

Competencias Nivel Espacio, territorio, ambiente y población

Poder, economía y organización social


Básico Describe, reconoce e identifica, de forma aislada, los elementos básicos que caracterizan las dinámicas sociales.

Medio Clasifica y jerarquiza elementos y factores que definen los procesos y las estructuras sociales.

Interpretar (Describir, Identificar, Reconocer, deducir, inducir, Clasificar y jerarquizar elementos y factores de distintas estructuras sociales)

Alto Relaciona e integra elementos y factores que articulan, delimitan y regulan fenómenos, procesos y estructuras sociales.

Básico Plantea, de forma lineal y desarticulada, causas y efectos para dar razón en torno a dinámicas sociales.

Medio Ofrece razones y principios múltiples, ya sea particulares o generales, para explicar y comprender procesos y fenómenos sociales.

Argumentar (Plantear causas, efectos, razones, juicios, relaciones y explicaciones, en forma contextualizada de diferentes procesos y estructuras sociales)

Alto Especifica y/o generaliza, contextualizadamente, razones o explicaciones sobre procesos, dinámicas y estructuras sociales.

Básico Ofrece alternativas de solución asumiendo elementos sociales de forma aislada y desarticulada.

Propositiva (Capacidad predictiva y heurística (dados hechos y tendencias, imaginar resultados posibles). Plantear alternativas, indicar soluciones o posibilidades de acción y de reflexión frente a

Medio Indica soluciones o posibilidades integrando algunos factores sociales centrales y estructurales.


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Vínculos y relaciones de las sociedades, sujetos y actores sociales con …

Competencias Nivel Espacio, territorio, ambiente y población

Poder, economía y organización social


distintos problemas, situaciones y fenómenos sociales) Alto

Reconoce resultados posibles dadas ciertas tendencias. Plantea alternativas de solución o de salida confrontando o integrando múltiples elementos y factores sociales.

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