Evaluación de Actitudes

CONTENIDOSACTITUDINALES EN

EDUCACIN SUPERIOR.RAZN, PERTINENCIA Y

EVALUACIN ARTCULO

Msc. Luisa Soto*[email protected]. Eogracia Guzmn**UNIVERSIDAD DECARABOBOVALENCIA-EDO.CARABOBO, VENEZUELA

*Profesora Asociada. Facul-tad de Educacin Universi-dad de Carabobo. Licencia-da en Educacin MencinDificultades de Aprendizaje,Especialista en Docenciapara la Educacin Superior.Magster en Gerencia Avan-zada en Educacin, Maestraen Educacin Abierta y a Dis-tancia. Cursante regular delDoctorado en Educacin dela Universidad de Carabobo.

** Profesora Agregada a laEscuela de Bioanlisis.Licenciada en Bioanlisis.Magster en InvestigacinEducativa. Cursante regulardel Doctorado en Educacinde la Universidad deCarabobo.

RESUMENDentro de los aspectos controvertidos en elcampo de los contenidos curriculares, elreferido a las aptitudes y valores es uno delos ms necesitados de clarificacin; sobretodo cuando se trata de la formacinprofesional. En este sentido, la bsquedainterpretativa realizada a travs de fuentesdocumentales estuvo orientada por elpropsito de indagar las razones y lapertinencia de los contenidos actitudinalesen el currculo de Educacin Superior y lareflexin sobre su evaluacin. El estudiopermiti integrar conceptos y enfoquestericos para argumentar que los contenidosactitudinales enmarcados en lasdimensiones de la condicin humanaconstituyen un eje central estructurado yestructurante que conduce a la integralidadprofesional.

Palabras Clave: ContenidosActitudinales, Integralidad Profesional,Evaluacin, Educacin Superior.

CONTENIDOS ACTITUDINALES EN EDUCACIN SUPERIOR.RAZN, PERTINENCIA Y EVALUACINLuisa Soto Eogracia Guzmn

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACINAo 3 Vol. 2 N 22 Valencia, Julio - Diciembre 2003

ATTITUDINAL CONTENTS IN HIGHEREDUCATION

REASON, PERTINENCE AND EVALUATION

ABSTRACTAmong the most controversial aspects within the field of curricular contents,those related to attitudes and values are the ones that need moreclarification, specially when they refer to professional training. In thissense, the interpretative search carried out through documentary sourceshad the purpose to inquire into the reasons and the pertinence of theattitudinal contents of the curriculum of the Higher Education Level, andto reflect about their evaluation. This study permitted the integration ofconcepts and theoretical approaches to sustain that the attitudinal contentsframed in the dimensions of the human condition constitute the centralaxis which being both structured and structuring, lead to the professionalintegrality.

Key Words: Attitudinal Contents, Professional Integrality, Evaluation,Higher Education

I.- INTRODUCCIN: LOS CONTENIDOS ACTITUDINALESEN EDUCACIN SUPERIOR

La humanidad vive un momento histrico trascendental, en el cual, setransita de una economa industrial a otra economa basada en informaciny conocimiento, donde la ciencia y la tecnologa debern preocuparsecada vez ms por buscar un enfoque humano en sus investigaciones,adecundose y soportando esta nueva era de la informacin.

Una de las criticas mas comunes al sistema educativo formal en laactualidad, es su tendencia a alejarse de esa realidad. Ante esta situacinla Educacin Superior juega un papel, cada vez ms decisivo en elverdadero rol del individuo dentro de la sociedad y su contexto, lo que havenido exigiendo nuevas respuestas a las aspiraciones del ser humanocomo individuo y como ser en relacin. Al respecto, Conde (1997) indicaque los estudios realizados hasta este momento referidos al papel de laeducacin en el desarrollo econmico y social, llevan a establecer la

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importante interdependencia entre la educacin y el trabajo. Este binomio esun punto de partida bsico, necesario para el logro de polticas y estrategiasefectivas en la formacin profesional.

En este sentido, es necesaria una educacin que responda de manerapertinente a los cambios, para ello se requiere que las Instituciones deEducacin Superior vinculen sus acciones con dos profundos movimientos,el primero adaptarse a la nueva ciencia y tecnologa y el segundo,transformar todo en funcin del hombre y de su desarrollo pleno; y enfuncin de una sociedad justa, plural, satisfactoria de las aspiraciones ynecesidades humanas.

La cuestin radica en la necesidad de explicitar, sistematizar eintencionalizar en el proceso de enseanza aprendizaje lo educativoque por supuesto integra el proceso formativo; por lo tanto la razn quejustifica el modelo curricular debe basarse no solo en criterios disciplinares,sino tambin en las metas educativas, los criterios de formacin profesionaly las caractersticas del individuo que participa en el nivel educativo superior.

Situados en esta perspectiva, el modelo curricular fundamentado enuna interpretacin cognitivista, constructivista y humanista de la enseanzay el aprendizaje, otorga una importancia decisiva a la actividad intelectual,social y afectiva del alumno; la propuesta curricular centrada en contenidostiende a subrayar la importancia de construir significados y atribuir sentidoa lo que se aprende.

Coll (1998) enfatiza tres elementos claves para dilucidar los contenidoscurriculares; primero, el conjunto de saberes o formas culturales en unsentido muy prximo al que se da a esa expresin en la antropologa cultural,es decir, refiere conceptos, explicaciones, razonamiento, habilidad,lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautasde conducta, etc.; segundo, son una seleccin de formas o saberes culturalescuya asimilacin es esencial para que se produzca un desarrollo y unasocializacin adecuada en el marco de la sociedad y tercero, la correcta yplena asimilacin de los contenidos requiere de ayuda especfica.

En este contexto, la seleccin de contenidos puede orientarse mediantedos principios bsicos que articulan los criterios antes mencionados; ellosson: el principio de integracin sistmica, que implica ir a lo fundamentaldesde una perspectiva integradora que evita la tendencia a sumar saberesdispersos e independientes y el principio de coherencia, que supone dotar a

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los estudiantes en el proceso educativo de un ncleo moral, social e intelectualque de sentido y coherencia a los diversos aprendizajes.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, los contenidos curriculareshan sido articulados en tres bloques: conceptos, hechos y principios;procedimientos; y actitudes, valores y normas. Estos bloques respondenal saber, al saber hacer y al saber ser y estar; de la misma maneraestn en sintona con la propuesta del Informe Delors (1996) que asigna ala educacin la responsabilidad de dirigir la formacin del individuo hacael aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprendera ser.

Gargallo (2000) indica que los dos primeros bloques de contenidos, elconceptual y el procedimental, derivan de la taxonomia propuesta por Merril(1983) y refrendada por Reigeluth y Stein (1983). La clasificacin decontenidos que propone Merril es una extensin de la taxonoma propuestapor Gagn en 1965 en la cual integraba informacin verbal, habilidadintelectual y estrategia cognitiva. Por su parte Merrill habla en su modelode varias categoras de contenidos: hechos, conceptos, principios yprocedimientos.

Los contenidos del bloque actitudinal, tienen que ver con la recuperacinde la funcin moral de la escuela. Los contenidos actitudinales se refierena un conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de unadeterminada manera ante las persona, las situaciones, los acontecimientos,los objetos y los fenmenos (Gargallo 2000 Pg 28) . A estos contenidos seles atribuye una clara dimensin educativa y son los que dan a los otroscontenidos el sentido integral que debe tener la educacin.

Este enfoque curricular se basa, por una parte, en los conocimientosactuales sobre los procesos de enseanza aprendizaje y por otra parte enlas reflexiones que surgen del anlisis de la estructura interna delconocimiento. De acuerdo con Coll (1998), la reivindicacin de loscontenidos en la Reforma Educativa Espaola, supone una reformulaciny reconsideracin en profundidad del concepto mismo de contenido y delsignificado de los contenidos curriculares en los procesos de desarrollo desocializacin y de profesionalizacin de los seres humanos.

Pero ms all de los basamentos mencionados, lo que justifica y darazn de la importancia de los contenidos actitudinales y sobre todo enEducacin Superior, se relaciona con la visin humanista que da sentido y

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relevancia a las dimensiones socio-afectivas, las relaciones interpersonales,las actitudes y valores en los escenarios educativos.

Con esta visin se parte de las ideas fundamentales:

1. La personalidad humana es una organizacin o totalidad que est enun continuo proceso de desarrollo.

2. El hombre posee un ncleo central incorporado, segn Hernndez(1998), este ncleo es la gnesis y el elemento estructurado de todoslos procesos y estados personales y de su posible interaccin. Sin estencleo estructurado y estructurante no puede haber adoptacin, organi-zacin, desarrollo.

Hernndez dice que la mayor parte de los esfuerzos de los humanistasse ha dirigido a sealar las limitaciones del paradigma positivista yreduccionista, y poco han escrito sobre una posible alternativaepistemolgica. Indica el autor, que la aproximacin es un mosaico detendencia, que no existe una metodologa nica y valida para los adeptosy quiz sea sta una de sus principales carencias, (Pg. 104).

Por estos motivos se hace necesario revisar los avances de la cienciapara tratar de enmarcar la condicin humana como ncleo centralestructurado y estructurante en el mbito de la Educacin.

II.- RAZN EPISTEMOLGICA: LA CODICIN HUMANAEl ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural,social, histrico. Es esta unidad compleja de la naturalezahumana la que est completamente desintegrada en laeducacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprenderlo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal maneraque cada uno desde donde est tome conocimiento yconciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de suidentidad comn a todos los dems seres humanos.

Edgar Morn.

Disipar la aparente complejidad de los fenmenos, a fin de revelar elorden simple al que obedecen, ha sido y a menudo es, segn Morn, lamisin del conocimiento cientfico. Afirma que la ciencia del hombre no



tiene fundamento que enrace el fenmeno humano en el universo naturalconocido. Su estructura explicativa es an la de la fsica del siglo XIX y suideologa implcita es la del cristianismo occidental: la sobrenaturalidad delhombre. En este sentido el autor enuncia como un problema epistemolgico:la imposibilidad de concebir la unidad compleja de lo humano por mediodel pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manerainsular por fuera del cosmo que lo rodea, de la materia fsica del espritudel cual estamos constituidos, ni tampoco por medio del pensamientoreductor que reduce la unidad humana a un substrato puramente bio anatmico.

Ante tal problema Morn orienta hacia el pensamiento complejo e indicaque a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad ycomplejidad humana reuniendo y organizando conocimientos dispersosen las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas y mostrar launin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

En este sentido, al indagar sobre los paradigmas cientficos encontramosque si bien es cierto que la fsica clsica planteaba que el mundo existefuera de nosotros y que nuestros sentidos nos permiten observar el mundotal como es realmente. La fsica, en tanto que ciencia, ha transformado sufisonoma en el siglo pasado y en el que se inicia; en efecto el aspectocrucial de la teora cuantica es que el observador no solo es necesariopara observar las propiedades de los fenmenos atmicos, sino tambinpara provocar la aparicin de estas propiedades; el electrn no tienepropiedades objetivas que no dependan de la mente del investigador. Enfsica atmica es imposible mantener la distincin cartesiana entre la mentey la materia, entre el observador y el observado. De all se podra deducirque si la intervencin del hombre sobre las realidades fsicas es taxativa yal mismo tiempo el hombre esta influenciado por su contexto, la teoracuantica nos obliga a percibir el universo como una complicada red deconexiones entre las distintas partes de un todo unificado.

En consecuencia, lo que sucede en el mundo del tomo, nivel mas bajode organizaciones, ocurre tambin con todos los sistemas o estructurasdinmicas que constituyen nuestro mundo: Sistemas atmicos, celulares,biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, culturales y educativos.

Para Kant, la mente humana es un participante activo y formativo de loque ella conoce. La mente construye su objeto informando la materia

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amorfa, por medio de formas personales o categoras y como si se le inyectarasus propias leyes. Hoy los estudios neurocientficos nos esclarecen el procesode atribucin de significados, nos presentan con detalle como ocurre latransmisin neurocerebral y ese complejo proceso que implica desde lassensaciones, las percepciones, la atencin, la memoria, la conceptualizacinhasta llegar al significado. Descubriendo que ese significado ser muydiferente, dependiendo del mundo interno, personal y la respectiva estructuraen que se ubica: valores, actitudes, necesidades, intereses, ideales, entreotros.

Los estudios de la neurociencia le confieren una funcin maestra a lamente autoconsciente o autoreflexiva, pues sta, acepta o rechaza, usa omodifica, valora y evala los contenidos que le ofrece el cerebro en relacin,mezclando a la vez los resultados de reas diferentes, lo que configurauna unidad integrada de experiencias conscientes. De esta forma elconocimiento ser siempre el producto de una interaccin dialctica entre imagen fsica de la realidad exterior y contexto personal interno, objeto ysujeto. Ante este panorama la razn dialctica se impone ante los modelosmecanicistas y deterministas de la ciencia y obliga a una revisin generalde las metodologas empleadas en la adquisicin de nuevos conocimientosCmo asumirlos en el campo educativo?.

De acuerdo con Cullen (1997), hoy los aspectos significativos del debateepistemolgico en educacin, tienen que ver en primer lugar con laautonoma e interacciones entre la ciencia y la tecnologa y de estos con latica; en segundo lugar con la diversidad de los paradigmas y la historia, elsistema y el contexto de las ciencias y por ultimo con ncleos problemticosmas especficos.

Con respecto al primer aspecto las teoras cientficas, los sistemastcnicos y los principios universales de la tica tienen hoy suficienteracionalidad autnoma para fundarse as mismos, sin embargo necesitanredefinir sus relaciones en funcin de los limites, aplicaciones,comunicaciones, mtodos. En este sentido Cullen seala que la autonomae interaccin entre la ciencia, tecnologa y tica define el sentido de lademanda social a la escuela sobre el conocimiento, cuestin que es precisorevisar y redefinir en la actualidad, por cuanto en la escuela tanto la cienciacomo en la tecnologa y la tica se encuentran ausentes.



El segundo aspecto en el debate epistemolgico tiene que ver con ladiversidad de paradigmas o marcos tericoprcticos y los asuntos queplantean relacionados con configuraciones de creencias, valores, mtodosy supuestos que comparte una comunidad especifica de investigadores.

En el campo de la filosofa de la ciencia se han propuesto variasconceptualizaciones epistemolgicas respecto del problema de laconstruccin y evolucin del conocimiento cientfico, destaca la posturadel Thomas Kuhn entre ciencia normal y cambio de paradigma, o los trabajosde Lkatos sobre los programas cientficos y sus elementos nucleares ysatelitales con buenos ejemplos del aspecto histrico del conocimientocientfico. Al respecto las ideas de Popper y Lkatos, tienen puntos encomn; se enmarcan en la tradicin racionalista y postulan que todo elprogreso de las ciencias dependen bsicamente de factores o criteriosendgenos o internos de la disciplina de que trate.

La postura de Kuhn, es diferente a las anteriores, especialmente por elpeso que otorga a los factores externos en los cambios o avances de lasciencias. Para Kuhn el desarrollo histrico de las ciencias es discontinuo.Existen altibajos y rupturas entre determinados perodos, lo cual hacesuponer que el avance del conocimiento cientfico no es acumulativo, niprogresa de forma lineal o contnua, significa adems que reconocemosque la ciencia la hacen sujetos histricos, agrupados en comunidadescientficas, expuestas siempre a la reputacin de sus teoras.

De esta manera esta discusin forma parte del entorno epistemolgicode este tiempo y de los insumos tericos indispensables para pensar enesta era, donde se debe centrar la atencin en el hombre como sujeto,como persona, enfatizando las dimensiones espirituales de las realidadeshumanas, sin soslayar lo que Martnez ha denominado las nuevas reglasdel juego cientfico, las cuales han entrado definitivamente en una fase derecomposicin, donde el impacto de la crisis del paradigma positivista dapaso a una tnica intelectual de donde emergen distintas posiciones, sobre:La Fsica, la Neurociencia, la Psicologa y, por supuesto, la Educacin.

Morn (2001) enfatiza que la educacin del futuro deber ser unaenseanza primera y universal centrada en la condicin humana; de allplantea la necesidad, de una gran religazn de los conocimientosresultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar la condicin humanaen el mundo, para aclarar las multidimensionalidades y complejidadeshumanas y la necesidad de integrar el aporte inestimable de las

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humanidades, no solamente de la filosofa y la historia, sino tambin de laliteratura, la poesa, las artes...

Desde esta perspectiva el aspecto teleolgico de la educacin es unideal de formacin integral, que contempla todas las dimensiones humanas,dirigindose, por tanto, al ser humano completo. La educacin integral,que pretende el pleno desarrollo del individuo y su integracin en la sociedad,ha de organizarse en torno al aprendizaje de cuatro ejes fundamentales,que vienen a constituir sus objetivos bsicos: aprender a conocer, lo quesupone desarrollar las habilidades necesarias para actuar sobre el entorno,sobre esa misma realidad, aprender a convivir juntos, lo que exige cooperary participar con los otros en las diferentes actividades humanas, y aprendera ser, progresin esencial que participa de los tres aprendizajes anterioresy supone el crecimiento del ser humano total.

III.- PERTINENCIA CON EL MUNDO DEL TRABAJO: LAINTEGRALIDAD PROFESIONAL

El ideal de Educacin integral ha estado presente a lo largo de la historiade la Educacin; desarrollar cuerpo y mente, saber y saber hacer, aprendera hacer, apropiarse de valores, aprender a convivir; son principios y fineseducativos que continan vigente hasta nuestros das.

Por su parte la sociedad requiere de algo ms que de personasadiestradas para la funcin especifica del mundo del trabajo. Necesitaprofesionales con motivaciones y capacidades para la actividad creadorae independiente, tanto en el desempeo laboral como investigativo, antelos desafos del conocimiento e informacin cientfico tcnico en laconstruccin de su realidad social y humana. El fortalecimiento de laformacin integral de los futuros profesionales es impostergables, por cuantola sociedad necesita de la ciencia y la tecnologa como factores estratgicosde desarrollo. Desde las dimensiones humanas que lo constituyen; deacuerdo con Morn (1999), es necesaria una nocin ms rica y complejadel desarrollo fundamentada en lo afectivo, lo moral, lo intelectual...

La educacin superior debe tributar a la sociedad con la formacin dehombres capaces de identificar, asimilar, utilizar, adaptar, mejorar ydesarrollar tecnologas apropiadas que brinden soluciones adecuadas encada momento, obviamente una formacin que debe combinar lacalificacin tcnica, social y humana.



La sociedad o la llamada sociedad de la informacin provoca unasaturacin del conocimiento como informacin facilitando su acceso y larapidez del cambio de los conocimientos cientficotcnicos, ello justificacada vez mas el hecho que la transmisin de conocimientos no puedeseguir siendo la principal funcin de las instituciones educativas, no solopor el costo social que ello produce en el proceso de formacin de losseres humanos, sino porque se impone un nuevo modelo de formacindonde lo instructivo, lo capacitativo y lo educativo constituyan un todo,donde su funcin principal sea la valorativa para organizar, interpretar,seleccionar, estimar, criticar y asumir con criterios de porqu y para qu lainformacin. Dar sentido a la informacin significa hacer mas consciente yduradero el conocimiento y desarrollar la capacidad de realizar juiciospropios, de saber elegir lo esencial y lo duradero del conocimiento:desarrollar el conocimiento por el saber, desarrollar el amor por el trabajo,desarrollar la creatividad y el criterio propio, desarrollar el amor por laprofesin.

En estas condiciones la formacin integral y especializada son dos pilaresde profesionalidad; de ah que la formacin sociohumanstica en particularadquiera mayor significado en cuanto a la creacin de una cultura quepermita interpretar el paradigma vigente y lograr el desarrollo sustentabley humano.

De esta forma la Educacin Superior se halla ante el reto de asumir lapropuesta de una formacin integral de los profesionales, donde la culturasociohumanista debe ser ampliada y los valores intencionados y explicitadosen el proceso docente educativo.

La Educacin Superior tiene la responsabilidad de identificar conprecisin la direccin del cambio, y la transformacin a realizar, paraproyectarse prospectivamente hacia el futuro y as promover las accionesnecesarias, relacionadas con las nuevas profesiones e investigaciones,los modelos de formacin de los futuros profesionales, las nuevas formasde colaboracin de las empresas, centros de investigacin y desarrollo,comunidad, etc., de manera que esa previsin permita asumir latransformacin necesaria de la calificacin y la cultura de los profesionalesdel presente para mover los cambios.

Para los pases en va de desarrollo significa el alcance de unamentalidad diferente, que sea capaz de enfrentar la transicin hacia elparadigma tecnoeconmico actual con optimismo, compromiso, creatividad,solidaridad y sentido practico, que permita ver una oportunidad de dicharuptura tecnolgica para futuro de estos pases. Esta situacin reclama yexige una cultura integral en la formacin profesional de las futurasgeneraciones; es por ello que entre los temas mas transcendentes que hoy

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se analizan en la Educacin Superior en Latinoamrica y en el Mundo estel vinculo Universidad - Sociedad Desarrollo.

La definicin de la profesin en este sentido, permitir que losociohumano traspase, atraviese y sea sustrato de los contenidos y losobjetivos de estudio de la carrera; por su parte la concepcin de tecnologaapropiada atraviesa diferentes dimensiones en busca de la integridadprofesional, e incorpora valores humanos a la profesin en cada una deestas dimensiones.

En este orden de ideas, una tecnologa ser apropiada cuando respondacomo una alternativa a un fin, cuando corresponda a un objetivo, y seacomode a determinada solucin, con eficiencia, eficacia y pertinencia. Esaquella tecnologa idnea la que sus usos se adecuan a los fines que valorenen contexto social y ecolgico.

Las fuentes que posibilitan el desarrollo de tecnologa apropiada estnen todas las tecnologas existentes, tanto en uso, como procedentes,independientemente del lugar de donde provengan, y de su grado dedesarrollo. Lo decisivo esta en la capacidad tecnolgica existente que permiteuna gestin tecnolgica adecuada a los procesos de innovacin, donde seidentifiquen necesidades, oportunidades, y se planifiquen diseos ,desarrollen e implanten soluciones tcnicas. Pero no cualquier solucintcnica, sino aquella que responda a una pertinencia e idoneidad, por loque es necesario incorporar una metodologa de solucin de problematecnolgico diferente en todo el proceso de innovacin, donde el enfoqueintegral de todos los factores que intervienen en la solucin al problemaeste evaluado sistemticamente en todas las fases del proceso, es decir,lo tcnico, organizativo, econmico y socioambiental y sociocultural. Laformacin de los profesionales universitarios requiere de estos enfoquespara la innovacin tecnolgica.

En otras palabras, la bsqueda de una cultura integral es un objetivoestratgico en el mundo de hoy, as un humanista que no sepa de losavances cientficos tecnolgicos puede poseer una elevada culturahumanista y ser un ignorante ante las nuevas formas de vida imperantes.De la misma manera un cientfico o un tecnologo que posea elevadosconocimientos y habilidades profesionales, tiene que saber conducirlasdesde y para la sociedad, lo que se expresa en saber trabajar en grupo,interpretar social y econmicamente las necesidades y demandas; dirigir



procesos a travs de la participacin, el dialogo y la comunicacin, en buscade informacin valiosa para la competitividad.

La causa que promueve este debate, y la bsqueda de perfeccionamientode la Educacin Superior, se haya en la estrecha relacin que existe entre elnuevo patrn tecnolgico, gua del desarrollo, y la educacin, cuyo propsitoes la formacin, la recalificacin o la capacitacin de los recursos humanosque requiere la totalidad del sistema de desarrollo cientficotecnolgico parasu funcionamiento.

Los cambios cientficotecnolgicos determinan que las universidadestransformen sus misiones y objetivos, para poder cumplir responsablementecon la preparacin, recalificacin y formacin continua de los recursoshumanos que exigen la reestructuracin econmica de cada pas. Es decir,aquella calificacin que logre la capacitacin para la investigacin, eldesarrollo, la aplicacin y la transferencia de tecnologa adecuada, por lotanto una formacin que responda a la magnitud de los cambios y permitaun rpido accionar con criterio propio y compromiso social.

Se requiere, por lo tanto, la definicin y desarrollo de aquellas cualidadesde la personalidad profesional que expresen significaciones sociales deredimensionamiento humano y que se manifiestan con el que hacerprofesional y el modo de actuacin; es decir valores humanoscontextualizados dirigidos a la profesin cuyos significados se relacionencon los requerimientos universales y particulares de la profesin. En unavisin sistmica y pluridimensional (intelectual, tcnico, tico, esttico ypoltico); estos valores se constituyen a su vez en rasgos del perfilprofesional y contribuyen a definir una concepcin y sentido integral de laprofesin; los cuales al ser traducidos en contenidos curriculares requierenplanificacin, organizacin, desarrollo y evaluacin.

IV.- EVALUACIN DE CONTENIDOS ACTITUDINALESIntegrar las actitudes y los valores al aprendizaje de manera intencionada

y consciente significa no slo pensar en el contenido como conocimientosy habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con los valores. Elconocimiento posee un contenido valorativo y el valor un significado en larealidad, el que debe saberse interpretar y comprender adecuadamente atravs de la cultura y por lo tanto el conocimiento cientfico y cotidiano, enese sentido el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es

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sentimiento y afectividad en el individuo. As el aprendizaje de unconocimiento matemtico, fsico o profesional debe ser tratado en todassus dimensiones: histrica, poltica, moral, etc; es decir subrayando laintencionalidad hacia la sociedad, donde se exprese la relacin ciencia,tecnologa, sociedad y estn presentes los anlisis cualitativos, los enfoquesde procesos y la motivacin. Del mismo modo que es posible tratar unvalor desde el contenido, tambin lo es desde el saber hacer de ste (lahabilidad y la capacidad).

Visto as el proceso de enseanza-aprendizaje en educacin superioradquiere un nuevo contenido por su carcter integral vinculado a lasdimensiones profesionales: se trata de contenidos actitudinales.

Sin pretender una clasificacin definitiva los contenidos actitudinalesen la formacin profesional integran, en cada una de las dimensiones,valores y actitudes estrechamente relacionados unos con otros.

La dimensin cognitiva supone que a travs de los conocimientos queel estudiante va adquiriendo, se pasa del nivel reproductivo al creativo.Para lograr este trnsito es necesario que exista una apropiacin delconocimiento, lo que implica una identificacin con el objetivo delconocimiento cientfico, alcanzar la verdad se convierte en valor porqueella compulsa a la bsqueda infinita del conocimiento, infirindose unaactitud cuestionadora del estudiante ante los conocimientos impartidos. Laverdad como valor induce por tanto a la bsqueda infatigable del saber.Pero el saber interactuando con los valores de las otras dimensiones permiterevelar de sta su contenido valorativo al estudiante.

La dimensin tcnica enfatiza la necesidad de intervenir a partir de losconocimientos cientficos de manera eficiente y eficaz.

La dimensin tica subraya la responsabilidad que contrae el profesionalcon su entorno natural y social. Aqu se destaca la dignidad profesionalcomo valor supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a travs de ella sepatentiza el respeto a la profesin, pero un respeto que se significa enrelacin con una comprensin de la realidad en que se vive y un compromisocon ella.

La dimensin esttica propicia el fomento del gusto y la sensibilidad porla actividad profesional. La belleza como valor destaca el desarrollo de lapreocupacin esttica por los resultados de la profesin as como la



satisfaccin por la obra realizada. Todo profesional universitario debe ser uncreador y como tal en l estar presente la sensibilidad del artista.

La dimensin poltico-ideolgica tributa a la informacin del valorpatriotismo y de poseer una identidad nacional. En este modelo de valoresprofesionales se consideran valores supremos o nucleicos a formar lo queaparecen en las dimensiones tica y poltico-ideolgico a travs de ladignidad profesional, entendindose por ello: la actitud moral del individuohacia s mismo, y de la sociedad hacia l. Es el conjunto de actitudes derespeto a s mismo, a la patria y a la humanidad. Es un modo de comprendersu deber y su responsabilidad ante la sociedad y de regular el respeto y elreconocimiento de la sociedad a su personalidad y por lo tanto sus derechos.

En este sentido, los contenidos actitudinales mezclan un plano filosfico-moral con un plano psicolgico-actitudinal que es preciso distinguir paracentrar la posible evaluacin de cada uno; saber a que nos referimos,como se manifiestan o pueden adquirirse.

Las actitudes son, como factores que intervienen en una accin, unapredisposicin comportamental adquirida hacia algn objeto o situacin.Se suele entender que tienen tres componente principales: afecto , cogniciny comportamiento (sentir, saber y actuar), conectados por una reaccinvalorativa de agrado/desagrado. En general, entendidas como orientacionesafectivas hacia los objetos; es preciso tener presente a la hora de educar yevaluar estas mltiples dimensiones que componen su estructura.

Por su parte, los valores, que actan como grandes marcospreferenciales de orientacin del sujeto en el mundo y en su relacin conlos dems, pueden tener una fundamentacin u origen subjetivo (afectivo-emocional; son asimilables en este caso a las actitudes), social (modos decomportamiento social o culturalmente establecidos), o estado superior(trascender dichos condicionamientos, para configurarse en proyectosideales de vida o principios morales).

Contextualizando estos elementos, se entiende adems que en laevaluacin se conjugan otros dos elementos fundamentales cuando aactitudes y valores se trata: a) adems de un problema tcnico-metodolgicode tcnicas, instrumentos, mejores modos de obtener informacin, es sobretodo b) un problema tico de por qu evaluar, para qu, con que legitimidadse puede pretender evaluar estos mbitos.

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Referido al alumno, Bolvar (1998) deduce que la evaluacin de loscontenidos actitudinales debera servir como instrumento para indicar en quedimensiones se debe incidir prioritariamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, orientar acerca del modo ms adecuado para reforzar losaspectos que se han de tener en cuenta, o detectar los progresos alcanzados.En cualquier caso ms que un problema de medicin o tcnicas, la evaluacinde este campo es, como lo dice Bolvar un asunto de compromiso por revisaruna practica educativa institucionalizada compartiendo unos valores yactitudes que puedan constituir el referente de la accin educativa y de lapropia evaluacin de progreso en los alumnos.

El currculo de educacin superior introduce las actitudes y losvalores como un contenido de enseanza junto a los conceptos yprocedimientos; no obstante Bolvar aclara que la divisin puede tenerla virtud de sealar grandes campos de actuacin que deban estarpresente conjuntamente, aunque con distinto grado de incidencia encada caso concreto en la enseanza, al tiempo que cada uno requierediversas estrategias de enseanza y formas de evaluacin; en ningncaso puede significar que se pueda calificar de modo separado cada mbitode contenido.

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