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Departamento de Psicología

EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DEL

PRINCIPADO DE ASTURIAS Tesis Doctoral 2011

Autora Alejandra Dobarro González

Directores

David Álvarez García Luis Álvarez Pérez

A mi familia y amigos, por entender

y respetar tantas ausencias.

AGRADECIMIENTOS

Ante todo a los directores de la tesis, D. David Álvarez García y D. Luis Álvarez Pérez, por su paciencia, y por su contante apoyo y ayuda a lo largo de este trabajo de investigación.

Este trabajo ha sido posible gracias al convenio de colaboración suscrito entre la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias y a la Universidad de Oviedo, dentro del programa de “Innovación e Investigación Educativa y Planes de Calidad” (Proyectos de Convivencia).

A todos los centros que participaron en el estudio, y sin cuya colaboración no habría sido posible el estudio.

Mi agradecimiento también al Centro de Profesorado y Recursos de Avilés y al Inspector de Educación D. Gerardo Fernández González, por facilitar el contacto con los centros y por su apoyo en la aplicación de los cuestionarios.

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………... 19

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA………………………………………………………………. 21

2.1. La convivencia y la violencia en los centros educativos…………………...……. 21

2.1.1. Delimitación conceptual………………………………………………….. 21

2.1.2. Tipos de violencia escolar……………………………………………….. 22

2.2. La evaluación de la convivencia escolar………………………………………….. 23

2.2.1. Técnicas de evaluación de la convivencia escolar……………………. 23

2.2.2. Cuestionarios para la evaluación de la convivencia escolar………… 27

2.3. El estudio de la violencia escolar en los centros educativos del Principado

del Asturias……………………………………………………………………………….. 34

2.3.1. Estudios nacionales………………………………………………………. 34

2.3.2. Estudios autonómicos…………………………………………………….. 41

2.4. Variables asociadas al nivel de convivencia escolar en los centros

educativos………………………………………………………………………………….. 47

2.4.1. Género………………………………………..……………………………... 47

2.4.2. Rendimiento académico…………………………………………………… 49

2.4.3. Nivel educativo……………………………...……………………………… 50

2.4.4. Medidas para la convivencia desarrolladas desde el centro educativo…………………………………………..……………………….………. 52

2.4.4.1. El modelo integrado de regulación de la convivencia……….. 52

2.4.4.2. Sistema normativo……………………………………………….. 54

2.4.4.3. Educación en valores y resolución de conflictos……………… 55

3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………………. 61

4. MÉTODO………………………………………………………………………………………….. 63

4.1. Participantes………………………………………………………………………….. 63

4.2. Instrumentos de evaluación…………………………………………………………. 64

4.3. Procedimiento………………………………………………………………………… 64

5. RESULTADOS…………………………………………………………………………………… 69

5.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la

convivencia escolar……………………………………………………………………….. 69

5.1.1. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de

violencia escolar en Educación Primaria: el CUVE3-EP……………………… 69

5.1.1.1. Análisis de los ítems……………………………………………... 69

5.1.1.2. Análisis factorial exploratorio……………………………………. 73

5.1.1.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial…………… 76

5.1.1.4. Análisis factorial confirmatorio………………………………….. 78

5.1.1.5. Análisis de fiabilidad……………………………………………… 83

5.1.2. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar en nivel de

violencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria: el CUVE3-ESO…… 84






5.1.3. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar la existencia

de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

Primaria: el Cuestionario M-EP…………………………………………………... 104






5.1.4. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar la existencia

de medidas para la mejora de la convivencia escolar en Educación

Secundaria Obligatoria: el Cuestionario M-ESO……………………………... 119






5.2. Objetivo 2: Análisis de la convivencia escolar en los centros de Enseñanza

Obligatoria del Principado de Asturias………………………………………………….. 135

5.2.1. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

Primaria del Principado de Asturias……………………………………………… 135

5.2.1.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 135

5.2.1.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 139

5.2.1.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido

de violencia escolar…………..………………...………………………….. 143

5.2.1.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de violencia escolar………….…..………………...………………………….. 148

5.2.1.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 153

5.2.1.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia

sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado………… 155

5.2.2. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación

Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias…………………..………… 157

5.2.2.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 157

5.2.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 161

5.2.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido


5.2.2.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de

violencia escolar………….…..………………...………………………….. 174

5.2.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 182

5.2.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia


6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ………………………………………………..……….…… 187

6.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la

convivencia escolar……………………………………………………………………….. 187

6.1.1. Cuestionario para evaluar el nivel de convivencia escolar…….. 187

6.1.2. Cuestionario para evaluar la existencia de medidas para la

mejora de la convivencia escolar………………………………………… 189

6.2. Objetivo 2: Análisis de la convivencia escolar en los centros de Enseñanza Obligatoria del Principado de Asturias………………………………………………….. 190

6.2.1. Nivel de violencia escolar………………………………………... 190

6.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia

escolar…………………………………………...………………………….. 191

6.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido


6.2.4. Influencia del nivel educativo en el nivel percibido de

violencia escolar………….…..………………...………………………….. 193

6.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar………….. 194

6.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia


7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….…………………………………………………… 197

8. ANEXOS…………………………………………………………………………………………... 205

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1. INTRODUCCIÓN

El clima de convivencia es uno de los factores que más afectan a la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos. Las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa favorecen tanto el aprendizaje por parte del alumnado como un desarrollo personal y social ajustado. En los últimos años, se están produciendo importantes cambios sociales, en las formas de interacción y de comportamiento, que se reflejan en el aula y que en ocasiones afectan a ese clima. Estos cambios suponen todo un reto para la comunidad educativa, que trata de encontrar pautas y medidas para el manejo eficaz de estas situaciones, así como de los posibles incidentes de carácter violento que de ellas se puedan derivar. Ahora bien, cualquier propuesta de actuación ha de partir de un análisis previo y riguroso de la realidad. En este sentido, resulta de especial interés conocer cuáles son los tipos de violencia más habituales en los centros educativos, así como los niveles educativos en los que más ocurren y el tipo de alumnado más implicado. Resulta de interés, asimismo, conocer las medidas que se están llevando a cabo actualmente en los centros educativos para el fomento de la convivencia y su impacto sobre el nivel de violencia escolar. De este modo, se podrán diseñar programas de intervención, orientaciones y medidas, más precisos y eficaces. Pero para conocer estos aspectos, resulta necesario disponer de instrumentos de evaluación manejables y rigurosos.

El presente trabajo parte de dos objetivos fundamentales. El primero de ellos es diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar, manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes etapas educativas. Para la consecución de este objetivo, se han diseñado y validado dos cuestionarios para evaluar el nivel de violencia escolar, uno dirigido al alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y otro al de Educación Secundaria Obligatoria. Se han diseñado y validado, del mismo modo, dos cuestionarios para evaluar la presencia percibida de medidas para la mejora de la convivencia, uno dirigido a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y otro al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. La elaboración de cuestionarios diferenciados para cada etapa educativa ha permitido explorar el problema de forma ajustada a cada etapa educativa.

El segundo objetivo del estudio, una vez diseñados y validados los instrumentos de evaluación, ha sido analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias. Para ello, se ha analizado el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias, a partir de una muestra amplia y aleatoria de estudiantes. Se ha analizado la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del alumnado sobre su

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nivel percibido de violencia escolar. Se ha analizado, asimismo, qué medidas para el fomento de la convivencia escolar se están desarrollando en mayor medida, según el alumnado, en su clase o en su centro. Y, por último, se ha analizado el impacto de esas medidas sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, tanto en tercer ciclo de Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria.

Para alcanzar estos objetivos, en primer lugar se delimita en este texto el concepto de violencia y se especifican sus principales manifestaciones en el ámbito de la educación formal. Seguidamente, se repasan las principales técnicas para la evaluación de la violencia escolar, argumentando las ventajas del uso de cuestionarios, frente a otro tipo de técnicas. Luego, se presenta una revisión de los cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar que han sido publicados hasta el momento en España, puestos a prueba en centros educativos españoles. A continuación, se ofrece una revisión de los principales informes diagnósticos sobre el nivel de violencia escolar publicados hasta el momento, en los que se ha evaluado la opinión de estudiantes pertenecientes a centros educativos de Asturias (estudios nacionales que han utilizado muestra de Asturias y estudios que han evaluado únicamente centros asturianos). Posteriormente, se repasan cuatro variables que pueden incidir en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado: su género, su rendimiento académico, su nivel educativo (el curso en el que se encuentra) y las medidas para la convivencia que puedan estar siendo desarrolladas desde el centro educativo. Respecto a esto último, se presenta el modelo integrado de regulación de la convivencia propuesto por Torrego (2001, 2006), que recoge las principales medidas para la mejora de la convivencia desarrolladas en la actualidad en los centros educativos del Principado de Asturias.

Una vez planteada la fundamentación del estudio, se presentan sus objetivos y se describe la metodología utilizada, es decir, la muestra, el proceso de validación de los instrumentos de evaluación diseñados y el procedimiento de análisis del nivel de violencia escolar y variables asociadas. Posteriormente, se ofrecen los resultados, en dos bloques: en primer lugar se muestran los resultados relativos al primer objetivo (diseño y validación de los instrumentos de evaluación); en segundo lugar, los relativos al segundo objetivo (análisis de la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias). Una vez presentados los resultados del estudio, se presentan las conclusiones, que se discuten a la luz de los trabajos previamente publicados, revisados en la fundamentación. Los cuestionarios utilizados se muestran al final del texto, en los anexos.

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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1. La convivencia y la violencia en los centros educativos 2.1.1. Delimitación conceptual.

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (2001) define “convivencia” como la acción de vivir junto a otro u otros. La convivencia, la interacción con los demás, puede dar lugar a conflictos, a discrepancias, que son naturales e inherentes a la propia actividad humana. Desde el instante en que nos relacionamos con otras personas pueden aparecer puntos en los que discrepemos. El problema surge cuando no se es capaz de resolver adecuadamente esas discrepancias y derivan en violencia.

Pero, ¿qué se entiende por violencia? Desde el punto de vista de las ciencias sociales, se puede decir que se trata de un fenómeno psicosocial, con muy distintos matices, donde alguien ataca injustificadamente a otro causándole un daño físico, psicológico o moral. Así, Sanmartín (2007) define violencia como cualquier conducta intencional que causa o puede causar un daño. Para Funes (1995) “en la violencia entra el hacer, pero también el decir, el mirar o el desear; la realidad que se destruye no siempre es física y material, sino también se destruyen los afectos, las conciencias, la convivencia” (p.10). Otra definición interesante es la aportada por Avilés (2005), para quien el concepto de violencia supone la producción de daño, el ejercicio físico de la fuerza y la destrucción de algo como consecuencia. Se ha de tener presente, sin embargo, que la violencia no sólo puede reflejarse en la realización de ciertas conductas perjudiciales, sino también por omisión de otras tendentes a aliviar una situación de sufrimiento o daño. Así, Serrano e Iborra (2005) definen la violencia como “toda acción u omisión intencional que, dirigida a una persona, tiende a causarle daño físico, psicológico, sexual o económico y dirigida a objetos o animales, tiende a dañar su integridad” (p. 9). La Organización Mundial de la Salud (WHO, 2002) ofrecía una de las más completas definiciones acerca del concepto de violencia, entendiendo esta como “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (p. 5).

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Recogiendo los principales aspectos de las definiciones anteriores, este trabajo partirá de la idea de violencia como aquella conducta u omisión intencionada con la que se causa un

daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008). 2.1.2. Tipos de violencia escolar.

Son muchas las posibles manifestaciones de la violencia en el contexto educativo. Entre ellas, destacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).

Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).

La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra (por ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que distinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por medio del insulto- o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un rumor-.

La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la piel (Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell et al., 2009). Tales situaciones de exclusión pueden ocurrir tanto dentro del aula, durante las tareas académicas, como fuera de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos durante los recreos, por ejemplo.

La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento cuando no se debe) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La disrupción en el aula se incluye dentro de esta relación de tipos de violencia, y por tanto en este estudio, en tanto que son comportamientos muchas

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veces intencionados que constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las clases. De ahí que se considere un tipo más de violencia a evaluar en este estudio.

Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a través de medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga, 2010). Tales comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos casos próximas a la violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del teléfono móvil o las redes sociales-; la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en redes sociales o programas de mensajería instantánea-; o incluso a la violencia física -por ejemplo, grabar a un compañero o aun profesor mientras está siendo agredido físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011).

2.2. La evaluación de la violencia escolar

2.2.1. Técnicas de evaluación de la violencia escolar. La violencia escolar puede ser evaluada a través de diferentes técnicas. Las más habituales son la observación, la entrevista, los grupos de discusión, el análisis de documentos, las técnicas sociométricas y el uso de cuestionarios. A continuación se describen sus principales características. Observación.

Un modo de analizar la violencia escolar emitida o padecida por un estudiante o la que tiene lugar en un grupo, en un lugar concreto (aula, patio,..), es la observación. La observación del comportamiento del alumnado puede ser realizada por un observador no participante en la situación a evaluar (generalmente a través de grabación de vídeo) o, por el contrario, por un observador integrado en la situación a evaluar (un técnico ajeno al centro o, más habitualmente, el propio profesorado que registra las conductas disruptivas o violentas que observan). Cualquiera de estas estrategias ha de realizarse con el mayor rigor y sistematicidad posible. En este sentido, una observación sistemática supone establecer previamente y de forma

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muy concreta qué se quiere evaluar (qué conductas y cuáles de sus cualidades -frecuencia, duración,..- nos interesan); a quién se quiere evaluar (sólo a algún alumno en concreto, a todo un grupo, a todo el alumnado del centro, también al profesorado,..); quién va a observar (técnico ajeno al centro, profesorado,..); dónde se va a evaluar (en el patio, en el aula, en los pasillos, a la salida del centro,..); los momentos de observación (en cuál de los recreos, durante qué clases,..), la duración de cada observación y la duración del estudio -de la secuencia de observaciones-. Algunos ejemplos destacables de estudios en los que se ha evaluado la violencia escolar o el comportamiento disruptivo en el aula mediante observación son los realizados por Bagner, Boggs, y Eyberg (2010), Herrero (1992) y Martínez y Gras (2002).

Entrevistas.

Otra de las técnicas que se han utilizado para evaluar la convivencia escolar ha sido la entrevista. La entrevista consiste en una interacción oral entre personas en la que una de ellas, el entrevistador, fija objetivos y la dirige conforme a ellos. Las entrevistas se pueden clasificar, en función de su carácter más o menos reglado, en no estructuradas, semiestructuradas y estructuradas (Silva, 1995). Las entrevistas estructuradas se caracterizan por establecer de antemano y de manera rígida un texto y una secuencia de las preguntas. El resultado viene a ser un cuestionario administrado de forma oral. En las entrevistas semiestructuradas existe un guión previo o unas preguntas básicas, pero a partir de ahí el entrevistador puede hacer nuevas preguntas para aclarar o profundiza en algún aspecto. Las entrevistas no estructuradas carecen de un guión previo, cada nueva pregunta se va planteando en función de las respuestas obtenidas. Aunque se desarrolla con el formato de una conversación, el entrevistado suele tener claro desde el principio cuál es el objetivo de la misma: conseguir el máximo de información posible sobre algún aspecto concreto o ampliar, matizar y contrastar la información obtenida por otras vías. Sea cual sea el tipo de entrevista utilizado, ha de permitir el posterior análisis de la información obtenida, con lo que se ha de prever un sistema de codificación adecuado.

Las entrevistas pueden ser presenciales, por ejemplo a los profesores (Sevilla y Villanueva, 2000) o a los jefes de estudios (Ararteko-IDEA, 2006) de los centros evaluados. Pero también pueden adoptar la forma de encuesta telefónica. Uno de los ejemplos más relevantes de informe sobre convivencia escolar realizado en nuestro país en el que se ha utilizado esta metodología ha sido el estudio desarrollado a nivel estatal por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (Serrano e Iborra, 2005).

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Grupos de discusión.

Los grupos de discusión consisten en un debate en grupo, entre un reducido grupo de expertos en la materia a tratar, que discuten acerca de un tema, orientados y regulados por la figura de un moderador. Se trata de una herramienta que puede ser de utilidad tanto para el diagnóstico de una situación como para la producción de ideas sobre cómo intervenir en esa situación para su mejora.

Para que el trabajo en grupos de discusión sea verdaderamente eficaz deben tenerse en cuenta al menos las dos siguientes consideraciones. En primer lugar, el número ideal de participantes ha de ser de entre 8 y 10. Por un lado, ha de ser lo suficientemente numeroso como para que todas las posturas posibles respecto al tema puedan estar representadas. Por otro lado, no ha de ser tan numeroso que favorezca la división de los debates y, por lo tanto, una menor productividad. En segundo lugar, se considera que la duración de los debates debe situarse en torno a la hora y media o dos horas como mucho, ya que a partir de entonces la atención y el rendimiento decaerían notablemente.

Algunos estudios relevantes en los que se ha utilizado los grupos de discusión para el análisis de la convivencia escolar en nuestro país han sido los informes elaborados por el Defensor del Pueblo del País Vasco (Ararteko-IDEA, 2006), Cataluña (Síndic de Greuges de Catalunya, 2006) y la Comunidad Valenciana (Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). Fuera de nuestras fronteras, se podría destacar el estudio llevado a cabo por Smith, Mahdavi, Carvalho, Fisher, Russell, y Tippet (2008) centrado especialmente en la violencia a través de las TIC. Análisis de documentos.

Otra manera de investigar la violencia escolar en los centros educativos es analizando documentos del centro, principalmente partes de incidencias y expedientes disciplinarios. Estos documentos permiten conocer no sólo los incidentes violentos más habitualmente sancionados sino también el tipo de medidas correctivas –sanciones y amonestaciones- aplicadas. Los estudios desarrollados por Félix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas, y Sancho-Vicente (2010) y Forascepi (2001) son dos buenos ejemplos de investigaciones en las que se utilizan estos documentos para analizar la violencia escolar en los centros educativos.

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Técnicas sociométricas.

Las técnicas sociométricas permiten explorar las relaciones socioafectivas de un grupo y situar a cada individuo en el mismo. Estas técnicas permiten obtener información numérica y gráfica sobre el estatus de cada individuo en el grupo (preferido, rechazado, ignorado, controvertido, índice de popularidad y antipatía,..), sobre la presencia de subgrupos (pandillas, parejas, triángulos, estrellas,..) y sobre el clima social general del grupo, a partir de las nominaciones realizadas por cada miembro del grupo a los demás, de preferencia o rechazo hacia ellos. Dos estudios destacados, desarrollados en España, que utilizan esta metodología son los publicados por Cerezo (2006) y Rodriguez, Hernandez, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010).

Cuestionarios. Los cuestionarios son formularios escritos que incluyen una serie de preguntas o afirmaciones (ítems) que el evaluado ha de contestar, generalmente con una respuesta dicotómica (por ejemplo, Sí / No) o con el valor de una escala gradual (por ejemplo, 1 “Nunca”, 2 “Pocas veces”, 3 “Muchas veces” y 4 “Siempre”). Los cuestionarios han sido ampliamente utilizados para evaluar la violencia escolar, sobre todo en Educación Secundaria Obligatoria y, algo menos, en tercer ciclo de Educación Primaria. En el siguiente apartado se presentarán los principales cuestionarios publicados que han sido validados con muestra española.

En suma, son múltiples las posibles maneras de evaluar la violencia en los centros

educativos. En el trabajo que aquí se presenta, se ha optado por el uso de cuestionarios, que ofrece algunas ventajas con respecto a otras técnicas. En primer lugar, a diferencia de otras técnicas como la observación directa o las entrevistas, la aplicación de cuestionarios no requiere la participación de personal especializado (si bien quien los aplique debe tener unas nociones básicas de administración de la prueba). En segundo lugar, una vez obtenidos los datos, su análisis es mucho más sencillo que en otras técnicas como la entrevista, el análisis de documentos o los grupos de discusión, en los que los resultados deben ser codificados antes de ser analizados. En tercer lugar, la rapidez de administración de los cuestionarios y la no necesidad de un personal altamente especializado para su aplicación, permite la posibilidad de

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evaluar una gran cantidad de aulas o centros en muy poco tiempo, con un coste económico menor que el de otras técnicas.

Sin embargo, pese a las múltiples ventajas de los cuestionarios, se deben tener presentes también algunas limitaciones, que deben ser tenidas en cuenta a modo de precaución en todo proceso de investigación. Por un lado, la rigidez de las preguntas o enunciados que conforman un cuestionario pueden provocar que se pierda información que podría ser importante para la investigación. Por otro lado, no existe posibilidad de recuperar información acerca de aquellos ítems que se han respondido de forma incorrecta o se han dejado en blanco. Por último, la redacción y selección de los ítems ha de ser muy cuidada para poder representar adecuadamente el constructo. A pesar de estos potenciales problemas, en el presente estudio se ha utilizado el cuestionario como herramienta de evaluación, en la medida que nos ha permitido evaluar con una fiabilidad y validez contrastadas una gran cantidad de centros educativos en un periodo mínimo de tiempo, y todo ello a un coste asumible por el equipo de trabajo.

2.2.2. Cuestionarios para la evaluación de la violencia escolar.

En este apartado se hará una revisión de los principales cuestionarios que han sido publicados para la evaluación de la violencia escolar. Para su selección se han seguido dos criterios: por un lado, que hayan sido publicados acompañados de información sobre sus garantías estadísticas; por otro lado, que esa información se haya obtenido aplicando el cuestionario a estudiantes de centros educativos españoles. De este modo, se destacan siete cuestionarios: ACE. Escala para valorar la Alteración del Comportamiento en la Escuela (Arias, Ayuso, Gil, y González, 2006); AVE. Test para la evaluación del Acoso y Violencia Escolar (Piñuel y Oñate, 2006); CPCE. Cuestionario para la Evaluación de los Problemas de Convivencia

Escolar (Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes, 2007); CUVE. Cuestionario de Violencia

Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006); CUVECO. Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (Fernández-Baena, Trianes, De la Morena, Escobar, Infante, y Blanca, 2011); INSEBULL. Instrumentos para la evaluación de

Bullying (Avilés y Elices, 2007); Test Bull-S de Evaluación de la Agresividad entre Estudiantes

(Cerezo, 2000). En las tablas 1 y 2 se resumen sus principales características. Cuando una prueba tenga una versión para alumnado y otra para profesorado, sólo se hará referencia a la versión para alumnado.

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- ACE. Escala para valorar la Alteración del Comportamiento en la Escuela (Arias, Ayuso, Gil, y González, 2006). Se trata de una escala de apreciación con la que un alumno es valorado por uno o varios profesores (se recomienda que sean al menos tres), que señalan si el alumno o alumna evaluado muestra, y en qué grado, ciertas alteraciones comportamentales tanto en el aula como en el centro. Está diseñada para ser aplicada en Educación Infantil y Primaria, evaluando a niños de entre tres y trece años. Consta de dieciséis ítems tipo Likert con cinco alternativas de respuesta: desde cero (“la conducta nunca está presente”) hasta cuatro (“la conducta se produce con mucha frecuencia o con gran intensidad”). Los análisis factoriales de componentes principales realizados sobre una muestra total de 3914 escolares, utilizando como método de rotación de factores la rotación oblicua Oblimin, arroja una estructura

unifactorial. Se ha obtenido un alto índice de fiabilidad de la escala ( = .953).

- AVE. Test para la evaluación del Acoso y Violencia Escolar (Piñuel y Oñate, 2006).

Se trata de una prueba de aplicación individual o colectiva, que permite valorar hasta qué punto el estudiante evaluado es víctima de conductas de acoso y hostigamiento en el entorno escolar por parte de sus compañeros. Esta prueba de autoinforme, va dirigida a alumnado desde 2º de Educación Primaria hasta 2º de Bachillerato. Consta de dos partes. En la primera, los estudiantes informan de la frecuencia con la que sufren conductas de hostigamiento, a través de cincuenta ítems tipo Likert con tres alternativas de respuesta (“Nunca”, “Pocas veces” y “Muchas veces”). La segunda parte de la prueba evalúa la aparición de determinados daños psicológicos derivados del acoso. El alumno debe responder a cuarenta y cuatro afirmaciones, informando mediante una respuesta dicotómica “Sí / No” si reflejan o no su forma habitual de ser. La estructura de la prueba se estudió mediante una valoración cualitativa y la aplicación de análisis factoriales de componentes principales. En la primera parte de la prueba, a través del análisis factorial, se concluye la existencia de ocho factores o escalas: hostigamiento, intimidación, amenazas contra la seguridad, coacción, bloqueo social, exclusión social, manipulación social y agresiones; y la valoración cualitativa pone de manifiesto la existencia de cuatro factores de orden superior: hostigamiento, intimidación, exclusión y agresiones. En la segunda parte, a partir tanto de los análisis factoriales como de valoraciones cualitativas, se concreta la existencia de ocho factores o escalas clínicas: ansiedad, estrés postraumático, distimia, disminución de la autoestima, flashbacks, somatizaciones, autoimagen negativa y autodesprecio.

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- CPCE. Cuestionario para la Evaluación de los Problemas de Convivencia Escolar (Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes, 2007). Se trata de un cuestionario con dos versiones, una para alumnado y otra para profesorado. La versión para el alumnado consta de sesenta y seis ítems, que se pueden agrupar en seis factores: desinterés académico, conducta agresiva contra iguales, conducta agresiva del profesorado contra el alumnado, conducta agresiva contra el profesorado, conducta antisocial y comportamiento disruptivo. La consistencia interna de la prueba se calculó estimando el alfa de Crombach para cada uno de los factores y para la escala total. También ofrece datos sobre la validez de constructo, evaluada mediante análisis factoriales exploratorios de componentes principales con rotación Varimax; la validez de contenido, evaluada mediante la W de Kendal para el análisis interjueces; y la validez de criterio, evaluada mediante el análisis de la correlación de esta prueba con otra que mide el mismo constructo -el School Social Behavior Scales (SSBS) de Merrell (1993) (Escala A: Competencia Social)-.

- CUVE. Cuestionario de Violencia Escolar (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006). Se dirige a alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y tiene como finalidad analizar el grado de aparición de distintos tipos de violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó su fiabilidad, validez y utilidad en base a una muestra de 1637 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria de Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por 29 items con cinco opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura que mejor ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden (Violencia

Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por parte del

Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo orden (Violencia Escolar). Se obtuvo un alfa de Crombach para el conjunto de la prueba de .926 y de entre .875 y .672 para los factores de primer orden.

- CUVECO. Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (Fernández-Baena, Trianes, De la Morena, Escobar, Infante, y Blanca, 2011). Consiste en un instrumento autoinformativo que permite evaluar la percepción de haber sufrido u observado violencia entre compañeros en la escuela. La estructura factorial de la prueba, estudiada

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a través de varios análisis factoriales de componentes principales con rotación Oblimin (con la muestra total, y con dos mitades aleatorias de la muestra), muestra que los ítems se organizan en dos factores: Experiencia personal de sufrir violencia, compuesto por ocho ítems que reflejan agresiones de tipo físico, verbal o psicológico que padece el alumnado, y Violencia observada en el centro, que contiene seis ítems referidos a comportamientos violentos entre iguales que son observados por los estudiantes en el centro educativo. Respecto a la consistencia interna de la prueba, se ofrecen datos del coeficiente alfa de Cronbach para cada uno de los factores arrojados, siendo en ambos casos aceptables, y también sobre la estabilidad en la medida realizando un retest a los seis meses. El estudio de la validez convergente se analiza calculado las correlaciones parciales entre los factores del CUVECO y otros dos instrumentos que evalúan la convivencia escolar, como son el Cuestionario Clima Social del Centro Escolar (CECSCE; Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, y Raya, 2006) y el School Social

Behavior Scales (SSBS; Merrell, 1993).

- INSEBULL. Instrumentos para la evaluación de Bullying (Avilés y Elices, 2007). Esta aplicación consta de dos instrumentos para evaluar el maltrato entre iguales en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. Uno de ellos es un Autoinforme

sobre intimidación y victimización en situaciones de bullying. Consta de treinta y cinco preguntas de opción múltiple, en cinco de las cuales se puede añadir una respuesta abierta. El otro instrumento es un Heteroinforme, con dos versiones, una para estudiantes (Heteroinforme C) y otra para profesorado (Heteroinforme P), que permiten a quien responde juzgar si un alumno es agresor, víctima u observador en situaciones de bullying. Se ofrecen datos sobre la consistencia interna de la prueba, evaluada con el coeficiente alfa de Crombach en ambos instrumentos, y con la correlación test-retest y la comparación de medias entre dos mitades distintas de la muestra para el Autoinforme. La validez de contenido se evaluó mediante la consulta a expertos, y la validez de constructo mediante análisis factoriales con rotación Varimax. De estos últimos se determina la existencia de ocho factores en la escala Autoinforme y tres en el Heteroinforme C (Intimidacion, Victimización y Contemplación).

- Test Bull-S de Evaluación de la Agresividad entre Estudiantes (Cerezo, 2000). Con este cuestionario se evalúa la agresividad entre estudiantes en el contexto escolar. Se trata de una prueba de aplicación colectiva, compuesta por quince ítems, que recoge

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información desde las dos perspectivas esenciales presentes en el aula: la del profesorado y la del alumnado (formas P y A del cuestionario). Estos ítems se organizan en diferentes categorías: los cuatro primeros evalúan, a través de una nominación de pares (peer nomination), la estructura socio-afectiva del grupo, proporcionando información sobre la estructura sociométrica, la estructura informal del grupo y el grado de cohesión. Los siguientes seis ítems evalúan la dinámica del bullying analizando la relación victimización-agresión. Los últimos cinco ítems se presentan en formato Likert para evaluar las situaciones en las que se producen esos abusos valorando aspectos como la forma que adoptan, el lugar donde suelen ocurrir, la frecuencia y la gravedad que les otorga el alumnado. Los datos relativos a la validez y fiabilidad se ofrecen analizando por un lado las variables de agresión y victimización, y uniendo las categorías sociométricas y bullying por otro. En ambos casos, la fiabilidad se estimó mediante el coeficiente alfa de Crombach, obteniéndose valores modestos. La validez de constructo es valorada a través de análisis factoriales de los componentes principales, con rotación Varimax; estos reflejan que las variables referidas a la dinámica del bullying se agrupan en torno a dos componentes (cobardia-victimización-tener manía, y fortaleza física-provocar-agresividad) mientras que las variables referidas a las categorías sociometricas y bullying se agrupan en tres componentes (rechazo-cobardia-victimización-tener manía, fortaleza física-provocar-agresividad, y aceptación). En ambos el porcentaje de varianza total explicada es superior al 75%.

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Tabla 1. Principales cuestionarios sobre violencia escolar publicados, validados en población española.

Instrumento Autores (Año) Curso / Edad de aplicación Nº de ítems Formato de respuesta Factores

ACE Arias, Ayuso, Gil, y González (2006) Educación Infantil y

Primaria / 3-13 años

16 Likert, 5 alternativas 1

AVE Piñuel y Oñate (2006) 2º de Primaria a 2º de

Bachillerato / 7 a 18 años

94 Likert, 3 alternativas Dicotómica SI/NO

22 indicadores: 2 índices globales; 4 factores globales de acoso; 8 indicadores del acoso y

la violencia escolar; y 8 escalas clínicas

CUVE Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda (2006) 1º a 4º de ESO 29 Likert, 5 alternativas 5 factores de primer orden

1 factor de segundo orden

CUVECO Fernández-Baena, Trianes, De la Morena, Escobar, Infante, y Mena (2011) 2º y 3º de ESO 14 Likert, 5 alternativas 2

CPCE Peralta, Sánchez, De la Fuente, y Trianes (2007) 1º a 4º de ESO 66 Likert, 5 alternativas 6

INSEBULL Avilés y Elices (2007) Educación Primaria y ESO

Autoinforme: 35; Heteroinforme: 10 por compañero al

que se juzga

Autoinforme: Tipo test opción múltiple

(entre 4 y 8), algunas permiten respuesta abierta

(otros); Heteroinforme: Valoración de 1 a 9 en cada

parámetro con el que se juzga a cada compañero

Autoinforme: 8 factores Heteroinforme: 3 factores

TEST BULL-S Cerezo (2000) Educación Primaria

y Secundaria / 7 a 16 años

15 Nominación de pares; Tipo test opción múltiple; Likert

Tres bloques de contenido: nominación de pares (sociograma de grupo, posición

sociométrica); dinámica bullying; y aspectos situacionales

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Tabla 2. Aspectos metodológicos en la validación de los principales cuestionarios sobre violencia escolar publicados, puestos a prueba en centros españoles.

Instrumento Análisis Factorial

Fiabilidad Método de extracción Método de rotación Análisis Factoriales Confirmatorios

Varianza total explicada

ACE Componentes Principales Oblimin NO 46.67% = .953

AVE Componentes Principales Rotación oblicua (sin especificar) NO No se indica

Índices globales: entre .93 y .95 Indicadores del acoso y la violencia escolar: entre .67 y .88

Escalas clínicas: entre .66 y .82

CPCE Componentes Principales Varimax NO 41.76 % total = .95 factores entre .58 y .89

CUVE Componentes Principales Varimax SÍ 50.23% total= .926 factores entre .672 y .875

CUVECO Componentes Principales Oblimin NO 48.82% Fiabilidad test-retest = .63 factores = entre .74 y .85

INSEBULL No se indica Varimax NO Autoinforme: 57.10% Heteroinforme: 80.21%

Autoinfome: total = .84; factores = entre .17 y .90

Fiabilidad test-retest total = .68; Factores, entre .26 y .68 Heteroinforme C

total =.83; factores = entre .41 y .97

TEST BULL-S Componentes Principales Varimax NO Agresión-Victimización

75.6% Sociometrics+Bullying

76.8%

Agresión-Victimización total = .73 Agresión = .82

Victimización = .83 Sociometrics+Bullying = .68

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2.3. El estudio de la violencia escolar en los centros educativos del Principado de Asturias En este apartado se hará una revisión de los principales informes diagnósticos sobre el nivel de violencia escolar en los que se ha evaluado la opinión de estudiantes pertenecientes a centros educativos de Asturias. Por ello, se revisarán, por un lado, los estudios nacionales que han utilizado muestra de Asturias y, por otro lado, los estudios que han utilizado como muestra únicamente centros asturianos. En el caso de que el informe revisado haya evaluado además la opinión de otros colectivos de la comunidad educativa, la descripción se centrará únicamente en el alumnado. 2.3.1. Estudios nacionales Los estudios más importantes realizados en nuestro país, a nivel nacional, con el fin de analizar la violencia escolar en los centros educativos españoles, son cuatro: el Informe sobre

Violencia entre Compañeros en la Escuela (Serrano e Iborra, 2005); el Informe Cisneros X,

Acoso y Violencia Escolar en España (Oñate y Piñuel, 2007); el informe Violencia Escolar: El

Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006 (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007); y el Estudio estatal sobre la convivencia escolar en los centros de Educación

Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010). En la Tabla 3 se resumen sus principales características, que a continuación se detallan. Informe sobre Violencia entre Compañeros en la Escuela (Serrano e Iborra, 2005). En este estudio se aplica, mediante entrevista telefónica, una encuesta de treinta y dos preguntas referidas a las percepciones que los adolescentes tienen sobre la violencia entre compañeros en el ámbito escolar. La muestra, seleccionada mediante muestreo aleatorio estratificado, la componen ochocientos adolescentes de entre doce y dieciséis años escolarizados en centros de Educación Secundaria Obligatoria de todo el país. Los resultados muestran que el 75% de los jóvenes entrevistados han sido testigos de agresiones en el centro escolar, siendo la mayoría de los maltratos observados de tipo

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emocional (84.3%) y físico (76.5%), y los menos observados los que se refieren al abuso sexual (1.3%). Estos ocurren principalmente en el patio, mientras que el maltrato económico y el vandalismo se dan en mayor medida en el aula. Respecto a la frecuencia de las agresiones observadas, casi la mitad de los testigos relatan que han presenciado maltrato emocional de forma frecuente. El estudio también revela que el observador de una situación de abuso suele intervenir en ella de alguna forma (hablando con la víctima, el agresor o el profesorado, e incluso interviniendo en el momento en que ocurre el conflicto), y tan solo el 28.5% son espectadores pasivos. Por otra parte, el 14.5% de los estudiantes encuestados admite ser víctima de algún tipo de maltrato en el entorno escolar, de los cuales un 17.2% sufren acoso. Llama la atención que el porcentaje de estudiantes que refieren sufrir maltrato emocional (82.8%) coincide con el de testigos que informan haberlo observado. Cabe distinguir entre aquellos estudiantes que son víctima de violencia escolar general, y los que son víctima de acoso. Tanto en un caso como en el otro, el acoso emocional (82.8% y 90% respectivamente) y el físico (50.9% y 70% respectivamente) son los tipos de violencia entre compañeros que más se padecen, siendo el maltrato emocional el que se da de forma más persistente. Respecto a los agresores, el 7.6% de los entrevistados reconocieron haber agredido a sus compañeros, y relatan igualmente que el tipo de maltrato que más practican es el emocional (78.7%), siendo en casi un treinta por ciento de manera reiterada (29.2%), seguido del maltrato físico (59%). Informe Cisneros X, Acoso y Violencia Escolar en España (Oñate y Piñuel, 2007). En este estudio se analiza el nivel de violencia escolar basándose en encuestas realizadas a alumnos y alumnas de casi todas las comunidades autónomas (a excepción de La Rioja, Comunidad Valenciana, Baleares, Ceuta y Melilla). Los participantes en el estudio fueron 24990 alumnos, con edades comprendidas entre los 8 y los 18 años y pertenecientes a 1150 aulas de 2º de Educación Primaria a 1º de Bachillerato. La herramienta utilizada para la obtención de datos fue el cuestionario AVE -Acoso y Violencia Escolar- (Piñuel y Oñate, 2006), un cuestionario de aplicación individual o colectiva con

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el que los estudiantes valoran tanto la frecuencia con la que sufren conductas de hostigamiento como los la aparición de posibles daños psicológicos derivados del mismo. De los resultados que se desprenden de este informe, cabe destacar que la tasa de acoso escolar se sitúa en torno a un 23.3% y, dentro de este, más del 25% de los alumnos y alumnas refieren sufrirlo desde hace un curso o más. Otro dato curioso es que casi un diez por ciento de estos estudiantes declaran sufrir acoso por parte de otras personas que no son alumnos o alumnas de otras o de su propia clase, ni profesorado. Los autores concluyen que las modalidades de acoso y violencia escolar más frecuentemente sufrida por las víctimas son el bloqueo y el hostigamiento (29.3% y 20.9% respectivamente), mientras que otras consideradas más graves como las agresiones y amenazas se dan entre un 13% y un 9%. En cuanto a los comportamientos concretos, se señalan como más frecuentes los relacionados con violencia de tipo verbal y la exclusión social: llamar por motes (13.9%) o no hablar (10.4%) a algún compañero o compañera. Respecto a las secuelas psicológicas que se derivan de estas situaciones de acoso, la disminución de la autoestima, las somatizaciones, la depresión, los síntomas de estrés postraumático y la autoimagen negativa, aparecen con una frecuencia superior al 50%. Otros dato mucho más positivo que se desprende de este Informe es que la mayoría de los estudiantes acosados (el 75 %) no responden con violencia al acoso, es más, en un 19 % de los casos, son los propios compañeros y compañeras, quienes detienen las conductas de maltrato.

Violencia Escolar: El Maltrato entre Iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006 (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).

Antes de describir el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007), se debe indicar que estos organismos ya habían publicado previamente otro estudio de gran relevancia (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). Sin embargo, no se incluye este estudio dentro de esta relación de informes sobre convivencia porque evaluó centros de todo el territorio MEC y por aquel entonces Asturias aún no era territorio MEC. El informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) fue realizado sobre una muestra de 3000 alumnos y alumnas que cursan Educación Secundaria Obligatoria. Su objetivo fue obtener

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información acerca de los diferentes tipos de maltrato entre estudiantes que se da en los centros y su frecuencia. La selección de participantes se llevó a cabo mediante muestreo estratificado, siendo las unidades de muestreo los centros que imparten Educación Secundaria Obligatoria, y los estratos la comunidad autónoma, tamaño del hábitat, titularidad del centro, género del alumnado y nivel educativo. En total, se seleccionaron 300 centros que participarían en el estudio y otros 300 que serían suplentes. Dentro de cada centro, de forma aleatoria, se seleccionó un grupo por curso y una pareja alumno-alumna por curso, más otra pareja más adicional, completando así diez estudiantes por centro. Los datos se recogen a través de cuestionarios de aplicación colectiva individual, desde tres perspectivas diferentes del estudiante: como víctima, como agresor y como observador. La información que se evalúa con esta herramienta se organiza en diferentes bloques: lo que ocurre en el centro, visto como espectador o espectadora (tipos de maltrato y frecuencia de los mismos, reacciones ante lo que ocurre); relaciones sociales y sentimientos vividos por el alumnado encuestado; trato del que es objeto el alumnado (tipos de maltrato de los que pudiere ser víctima, y frecuencia, número de personas que arremete); características de quien agrede (curso, género y número, integrante de la comunidad educativa o no, estatus); lugar en el que ocurre cada tipo de maltrato; personas a quienes se comunica el hecho; personas que intervienen para ayudar; el alumno o alumna como agresor (acciones cometidas, reacciones de las y los otros, participación en agresiones de otros); y un último bloque (novedoso respecto al estudio realizado en 2000) referido al maltrato a través de las TIC. Los resultados se deben analizar desde las diferentes perspectivas evaluadas. Así, desde el punto de vista de las víctimas, cabe señalar que los tipos de violencia que se dan con mayor frecuencia se refieren a la agresión verbal y la exclusión social. Concretamente, dentro de estas, lo más frecuente es que se hable mal sobre otro compañero o compañera (31.6% de los casos) o ser ignorado (10.5%). Les siguen por orden de frecuencia las agresiones físicas indirectas, siendo lo más frecuente el esconder cosas de la victima (16.0%), y las conductas de amenaza o chantaje, y dentro de estas últimas las más frecuentes las amenazas para meter miedo. Es de destacar que precisamente aquellas conductas violentas consideradas más graves, agresión física directa y acoso sexual, son justamente las menos frecuentes, no alcanzando el cuatro ni el uno por ciento respectivamente. Respecto al uso de las TIC cabe decir que el 5.5% de los alumnos y alumnas dicen sufrir acoso a través de estos medios.

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En general, el porcentaje de agresores es mayor que el de victimas en conductas que podrían verse como menos graves, tales como agresiones verbales y exclusión social, así como en la agresión física directa, mientras que para el resto de conductas de maltrato ocurre lo contrario. La frecuencia de los distintos tipos de agresiones es bastante similar a la informada por las víctimas, excepto que los agresores confiesan pegar más de lo que las victimas perciben (5.3% frente a 3.9%). Los agresores confiesan utilizar las TIC como herramientas para maltratar a sus compañeros tan solo en un 5.4% de los casos. Respecto a los testigos, lo que más desataca es el porcentaje de alumnado que dice ser testigo de maltrato, en algunos casos, como agresiones verbales y exclusión social, por encima del ochenta por ciento. Concretamente, las conductas agresivas observadas con mayor frecuencia son las que se refieren a insultar (89.8%), hablar de alguien (89.7%), poner motes (88.9%), ignorar (82.9%) y esconder cosas (73.3%). Al igual que sucedía en el caso de las víctimas y los agresores, aquellas conductas consideradas más graves (amenazar con armas o acosar sexualmente) son también las que los testigos informan como menos frecuentes, situándose por debajo del diez por ciento. Tal como sucede con el resto de los tipos de maltrato, el abuso usando las TIC se muestra como mucho más frecuente desde la perspectiva de los testigo, un 25%, que desde la perspectiva del agresor/agresora o de la víctima. Estudio estatal sobre la convivencia escolar en los centros de Educación Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010). El principal objetivo de este estudio es obtener un diagnostico global de la situación actual de la convivencia escolar a nivel estatal. Este es un amplísimo trabajo que da respuesta a diferentes objetivos, pero lo que nos interesa concretar desde esta investigación son aquellos datos relativos a la incidencia de distintos tipos de violencia escolar. En este estudio participan un total de 23000 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria pertenecientes a 301 centros de todo el país, que fueron seleccionados mediante muestreo aleatorio estratificado proporcional al tamaño de la población.

Para recabar los datos se recurrió a un cuestionario informatizado al que los estudiantes debían responder tras leer una serie de aclaraciones sobre los conceptos a evaluar. Estos

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respondían al cuestionario de forma individual y privada desde los ordenadores del aula de informática del centro. De entre los resultados que se ofrecen, cabe destacar que el 84.4% de los estudiantes evaluados declara no haber sido víctima de acoso durante los últimos meses, frente a un 3.8% que declaran haberlo sido a menudo o muchas veces. Similares porcentajes se encuentran respecto a los agresores, siendo que el 2.4% los y las alumnas encuestados dicen haber acosado a algún compañero en los últimos meses. Respecto a cómo se posiciona el alumnado ante los episodios de violencia el 80.2% declara que bien intervienen para impedir la agresión o bien creen que deberían intervenir, por el contrario, el 6% del alumnado participa en esas agresiones, llama la atención que el casi el catorce por ciento (13.9%) de los estudiantes permanezcan impasibles ante este tipo de hechos, porque “no es mi problema”. Al analizar más detenidamente las distintas situaciones de violencia, encontramos que tienden a confirmarse los resultados obtenidos por otros estudios. Así, las agresiones de tipo verbal son la que se dan de forma más reiterada, y entre ellas lo más frecuente es insultar, ofender o ridiculizar, que sucede en el 4.9% de las veces. A estas les siguen las situaciones de exclusión social, no dejar participar, ignorar o rechazar, que ocurren “a menudo” y “muchas veces” entre el 4.7% y el 3.2%, y las situaciones de violencia indirecta (robar o romper cosas). Otras formas de violencia consideradas más graves como pegar, amenazar para hacer algo, amenazar con armas o intimidar con frases de carácter sexual, presentan una frecuencia mucho menos, situándose todas ellas por debajo del uno por ciento. Las situaciones en las que se incluyen las TIC son igualmente poco frecuentes, utilizándose estas herramientas para grabar o hacer fotos a compañeros y posteriormente amenazar con ellas o difundirlas (entre el 0.3% y el 0.4%).

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Tabla 3. Estudios diagnósticos sobre la violencia escolar en los centros educativos de España.

Autores y año de publicación

Nº de centros evaluados

Nº de participantes Nivel educativo Tipo de

muestreo Técnica de evaluación

¿Instrumento de evaluación validado? Datos fundamentales sobre prevalencia

Serrano e Iborra (2005) - - - 800 estudiantes 1º a 4º de ESO E Encuesta

telefónica No El 75% han sido testigos de agresiones. El 14.5% han sido víctimas. El 7.6% son agresores.

Oñate y Piñuel (2007) No se indica 24990

estudiantes 2º de EP a

1º de Bachillerato No se indica Cuestionario formato papel Sí El 23.3% es víctima de violencia escolar

recurrente.

Defensor de Pueblo - UNICEF (2007)

300 3000 estudiantes 1º a 4º de ESO E

Cuestionario formato papel

No

Maltrato más frecuente: - “Hablar mal”: victima 31.6%;

agresor 35.6%; testigo 89.7%. - “Ignorar”: victima 10.5%; agresor

32.7%; testigo 82.9%. Maltrato menos frecuente:

- “Amenazar con armas”: victima 0.5%; agresor 0.3%; testigo 6.0%.

- “Acosar sexualmente”: victima 0.9%; agresor 0.4%; testigo 6.6%.

Díaz-Aguado (2010) 301 23100 estudiantes 1º a 4º de ESO E Cuestionario

informatizado No El 3.8% ha sido víctima de acoso en los últimos meses de forma frecuente. El 2.4% ha sido agresor de forma frecuente en los últimos meses.

E = Estratificado; EP = Educación Primaria, ESO = Educación Secundaria Obligatoria

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2.3.2. Estudios autonómicos. Entre los estudios que han analizado la violencia escolar exclusivamente en centros educativos asturianos, cabe destacar los publicados por Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez (2008); Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez y González-Castro (2011); Fernández, Álvarez, Ceña, y Álvarez-García (2010); Forascepi (2001); y Rodríguez, Hernández, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010). En la Tabla 6 se recogen, resumidas, sus principales características, que son desarrolladas a continuación, por orden cronológico. Análisis de las medidas disciplinarias por conductas gravemente perjudiciales para la convivencia del centro en los institutos de secundaria: cursos 1997-1999 (Forascepi, 2001).

Uno de los objetivos de este estudio es analizar aquellas conductas graves de mayor incidencia que afectan a la convivencia de los centros escolares, a través del análisis documental de doscientos expedientes disciplinarios correspondientes a los cursos 1996-1997, 1997-1998 y 1998-1999. La muestra la componen treinta centros de Educación Secundaria, tanto públicos como privados. Los expedientes analizados se refieren a distintas etapas y estudios, en concreto Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. En este trabajo se pone de manifiesto qué conductas, de las que afectan a la convivencia de los centros, provocan más frecuentemente que se emprendan medidas legales, en este caso expedientes disciplinarios. Así, la reincidencia en el mal comportamiento y en faltas leves, representan el 16.5% y el 14% respectivamente de las causas por las que se tramitan dichos expedientes. Otras conductas relacionadas con la agresión indirecta, como destrozos en el centro o de pertenencias del profesorado, y robos a compañeros aparecen en el 4.5%, 3% y 2.5% de los expedientes, respectivamente. La violencia ejercida directamente sobre otros, malos tratos físicos o psicológicos, se dan con una frecuencia inferior al cinco por ciento. Llama especialmente la atención el bajo porcentaje de expedientes disciplinarios que se deben a los malos tratos psíquicos, tan solo el 1.5%. Al igual que se encuentra en la mayoría de estudios referidos a distintos tipos de violencia presentes en los centros, aquellos incidentes de mayor gravedad son los menos frecuentes. De

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hecho, no sobrepasan el 1%. Entre estos encontramos provocar incendios en el centro, intimidar con armas, o tocamientos obscenos en clase. Estudio del nivel de violencia escolar en siete centros asturianos de Educación Secundaria (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro y Rodríguez, 2008). En este estudio se analiza la frecuencia de aparición de diversos tipos de violencia en los centros escolares sobre una muestra de siete centros de Asturias, públicos y concertados, que imparten Educación Secundaria. En total, participaron en el estudio 1742 alumnos y alumnas que cursaban primer o segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Como técnica de evaluación se recurrió al Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006). Como se ha indicado en el apartado 2.2.2, se trata de una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, mediante la cual los estudiantes informan acerca de la frecuencia con la que consideran que ocurren ciertos incidentes violentos en el entorno escolar. La mayoría de resultados obtenidos en este estudio en cuanto al tipo de incidentes violentos más frecuentes coinciden con otros estudios previos realizados sobre la materia. Así, el tipo de violencia que se percibe como más frecuente de entre los cinco evaluados es la asociada a conductas de tipo verbal, situándose la que se da entre el alumnado por encima de la que se ejerce sobre el profesorado. Sin embargo, un análisis más detallado por ítems revela que, dentro de la violencia verbal, lo más frecuente es poner motes al profesorado, insultar y hablar mal de otros. El siguiente tipo de violencia que, según la percepción de los estudiantes, ocurre con mayor frecuencia, es la que ejerce el profesorado sobre el alumnado, y dentro de esta los hechos más frecuentes tienen que ver con tener manía a algún alumno o alumna. Por otro lado, aquellos incidentes violentos considerados más graves (las muestras de violencia física tanto directa como indirecta), son también los menos frecuentes. De todas las manifestaciones de violencia escolar evaluadas, las dos que menos se dan en los centros analizados son concretamente amenazar con algún tipo de arma, esconder materiales necesarios para el desempeño docente y robar pertenencias de compañeros/compañeras o del profesorado.

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La conflictividad escolar en Asturias. Propuestas de intervención (Fernández, Álvarez, Ceña, y Álvarez-García, 2010). En este estudio se analizaron los aspectos directamente relacionados con las situaciones conflictivas en los centros escolares y aquellos otros que de forma indirecta potencian o mantienen tales situaciones. El análisis de realizó desde la perspectiva del alumnado, del profesorado y del Equipo Directivo. Los participantes en esta investigación provienen de 40 centros educativos, públicos y concertados, de todo el Principado de Asturias, a los que se les pidió su opinión sobre distintos aspectos relacionados con la violencia escolar, a través de una escala tipo Likert con diferentes versiones para cada uno de los colectivos. Del total de la muestra seleccionada, 4855 son alumnos y alumnas que cursan desde 3º de Primaria hasta 4º de Educación Secundaria Obligatoria. La revisión de los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario a estudiantes, refleja que para estos el nivel de violencia escolar percibido en sus centros en bajo, pues la mayoría de comportamientos o situaciones evaluadas ocurren casi nunca, aunque sí refieren un aumento en los problemas de disciplina. Respecto a los comportamientos violentos, lo más frecuente son conductas como alborotar en clase o faltar al respeto al profesorado. A esta le sigue la violencia entre estudiantes, siendo lo más frecuente los malos tratos y amenazas, seguido de los insultos. Otros comportamientos violentos que se pueden considerar más graves se dan con menor frecuencia (en torno a un 2.5%), como la violencia físicas, acosar y robar, y la violencia psicológica. Por último, un dato también relevante es que más del 4% del alumnado dicen sufrir violencia psicológica por parte del profesorado. Rodríguez, Hernández, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010).

En este estudio se analizó la convivencia escolar en un colegio concertado del Principado de Asturias. Para ello, se aplicó un test sociométrico a todo el alumnado de Educación Primaria del centro (1º a 6º de Primaria), en total 132 estudiantes. Asimismo, el profesorado contestó a la escala de agresividad de la Batería de Socialización para profesores (BAS-1) de Silva y Martorell (1989), refiriéndose al comportamiento de su alumnado.

Entre los resultados obtenidos, destaca el hecho de que el 47% de los escolares son puntuados por sus profesores con un nivel nulo de agresividad, así como que un 8% de los niños

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de la muestra son rechazados por más de la mitad de sus compañeros de clase en el contexto lúdico, porcentaje que se eleva en el ámbito académico hasta el 10%. Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro (2011)

El objetivo de este estudio fue analizar la violencia a través de las TIC en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Para ello, se aplicó el Cuestionario de Violencia Escolar-

Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) a 638 estudiantes de 1º a 4º de ESO, pertenecientes a seis centros educativos de Asturias. Los resultados obtenidos muestran que la violencia a través de las TIC es la menos habitual de los ocho tipos de violencia escolar evaluados (Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia

física indirecta por parte del alumnado, Violencia física directa entre alumnado, Violencia verbal

del alumnado hacia compañeros, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Exclusión

social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC). De hecho, en una escala de 1 (Nunca) a 5 (Siempre), el valor medio que adquiere la violencia a través de las TIC es de 1.71 (Tabla 4).

Del análisis por ítems (Tabla 5) se desprende que los seis tipos de violencia a través de las TIC evaluados con el cuestionario CUVE-R tienden a aparecer nunca o pocas veces, si bien existe un porcentaje apreciable de estudiantes que dicen presenciarlos muchas veces o incluso siempre. El porcentaje de alumnado que dice haber presenciado alguna vez estas conductas, protagonizadas por estudiantes de su clase, se sitúa entre el 35.4 y el 51.9%, en función de la conducta evaluada. Así, el tipo de violencia a través de las TIC percibido como más habitual es el hecho de que algunos compañeros graben o hagan fotos a otros con el móvil, para burlarse. El 51.9% de los estudiantes evaluados dicen haberlo presenciado alguna vez, de los que el 8.8% dicen presenciarlo muchas veces o siempre. En cambio, el tipo de violencia a través de las TIC percibido como menos frecuente es el hecho de que ciertos compañeros envíen a otros mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. El 35.4% del alumnado evaluado dice haber presenciado este tipo de incidentes alguna vez, de los que el 3.2% dice haberlo presenciado muchas veces o siempre.

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Tabla 4. Medias y desviaciones típicas de las respuestas del alumnado al CUVE-R, por factores (N = 638).

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de los enunciados que constituyen el factor Violencia a través

de las TIC (N = 638). %

1 2 3 4 5 M DT 6. Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 48.1 29.0 14.6 5.0 3.3 1.864 1.052 13. Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 64.6 23.0 9.2 2.4 0.8 1.517 0.819 20. Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores con el móvil, para burlarse de ellos. 51.3 27.3 13.8 5.3 2.4 1.803 1.019 24. Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros o compañeras a través de las redes sociales (Tuenti, Facebook,..) de ofensa, insulto o amenaza.

53.1 29.0 11.6 3.8 2.5

1.735 0.977

28. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. 52.7 29.8 11.8 4.1 1.7 1.724 0.942 31. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. 61.8 21.6 11.3 3.4 1.9 1.621 0.946 M = Media; DT = Desviación Típica. 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre.

M D.T. Factor 1. Violencia de profesorado hacia alumnado 2.362 .833 Factor 2. Violencia física indirecta por parte del alumnado 2.103 .778 Factor 3. Violencia física directa entre alumnado 2.563 .845 Factor 4. Violencia verbal del alumnado hacia compañeros 2.795 .808 Factor 5. Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado 2.014 .850 Factor 6. Exclusión social 1.715 .709 Factor 7. Disrupción en el aula 3.218 1.043 Factor 8. Violencia a través de las TIC 1.711 .698 M = Media; DT = Desviación Típica; Mín. = 1, Máx. = 5.

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Tabla 6. Estudios diagnósticos sobre la violencia escolar en los centros educativos de Asturias.

Autores y año de publicación Nº de

centros evaluados

Nº de participantes

Nivel educativo

Tipo de muestreo

Técnica de evaluación

¿Instrumento de evaluación

validado? Datos fundamentales sobre prevalencia

Forascepi (2001) 30 200 expedientes

ESO Bachillerato

CFGM CFGS

No se indica

Análisis de documentos - - - Lo más habitual (16.5%), reincidencia en mal

comportamiento.

Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro,

y Rodríguez (2008) 7 1742

estudiantes 1º de ESO a

2º de Bachillerato

I Cuestionario formato papel Sí Predominio de la violencia verbal entre

estudiantes. Fernández, Álvarez, Ceña, y

Álvarez-García (2010) 40 4855 estudiantes

3º de EP a 4º de ESO I Cuestionario

formato papel Sí Predominio de la disrupción en el aula

Rodríguez, Hernández, Herrero, Estrada, Chan, y Bringas (2010) 1 132

estudiantes 1º a 6º de EP I Test sociométrico

y cuestionario formato papel

para profesores Sí

El 47% de los escolares son puntuados por sus profesores con un nivel nulo de

agresividad. Un 10% de los niños son muy rechazados en el ámbito académico.

Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez y González-

Castro (2011) 7 638

estudiantes 1º a 4º ESO A Cuestionario formato papel Sí

Violencia a través de las TIC aparece pocas veces o nunca. Entre el 35.4 y el 51.9% del alumnado lo ha presenciado alguna vez. Lo

más frecuente es grabar o hacer fotos a compañeros para burlarse. Lo menos frecuente es enviar sms de insulto o

amenaza. Tipo de muestreo: A = Aleatorio; I=Incidental; Enseñanzas: EP= Educación Primaria, ESO= Educación Secundaria Obligatoria, CFGM= Ciclos Formativos de Grado Medio, CFGS= Ciclos Formativos de Grado Superior

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2.4. Variables asociadas al nivel de violencia escolar en los centros educativos

La frecuencia de aparición de incidentes violentos en el ámbito educativo puede variar en función de un amplio conjunto de factores. En este apartado se presentan cuatro de ellos, cuya incidencia sobre la violencia escolar ha sido contrastada en estudios previos: el género del alumnado, su rendimiento académico, el nivel educativo en el que se encuentra escolarizado y, por último, las medidas para la convivencia que hayan sido desarrolladas desde el centro educativo. 2.4.1. Género. Existe un consenso generalizado en reconocer la importancia del género del alumnado como variable moduladora de la violencia escolar. Algunos estudios han concluido que la violencia escolar es protagonizada principalmente por alumnos varones. Así, por ejemplo, Avilés y Monjas (2005) han observado en un estudio realizado con alumnado de cinco centros de ESO de Valladolid, que los chicos participan como agresores en situaciones de intimidación y maltrato entre iguales en mayor medida que las chicas. Gómez (2006), en un estudio desarrollado en 46 centros de Educación Primaria y Secundaria de Aragón, han hallado que el porcentaje de alumnos que dicen haber ejercido o padecido alguna vez acoso o violencia entre compañeros es superior al de alumnas, resultado que coincide con el encontrado en el Estudio Estatal sobre la

Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (Díaz-Aguado, 2010). Sin embargo, debido a la amplitud del concepto de violencia escolar, esta conclusión merece ser matizada. El mayor o menor protagonismo de las alumnas o de los alumnos en situaciones de violencia escolar depende en gran medida del tipo de violencia concreto que se considere. Así, el informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) muestra que los alumnos dicen haber sido víctimas de motes ofensivos y agresiones físicas directas (pegar) en mayor medida que las alumnas, mientras que las alumnas dicen haber sido víctimas de comentarios negativos sobre ellas a sus espaldas que los alumnos. Los alumnos reconocen haber ejercido conductas del tipo “no dejar participar”, “poner motes”, “insultar”, “esconder cosas”, “romper cosas”, “pegar”, “amenazar para meter miedo” y “acoso sexual” que las alumnas, mientras que las alumnas dicen haber hablado mal de los demás en mayor medida que los alumnos. Las alumnas no sólo dicen ejercer o padecer comentarios negativos acerca de otras personas sino también observarlos, en mayor medida que los alumnos.

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La relación entre género y violencia a través de las TIC ha sido ampliamente estudiada, pero con resultados dispares. Algunos estudios han concluido que las chicas muestran una mayor predisposición a participar como víctimas y los chicos como agresores (Calvete, Orue, Estévez, Villardón, y Padilla, 2010; Dehue, Bolman, y Vollink, 2008; Félix-Mateo, Soriano-Ferrer, Godoy-Mesas, y Sancho-Vicente, 2010; Keith y Martin, 2005; Kowalski y Limber, 2007; Li, 2007; Ortega, Calmaestra, y Mora-Merchán, 2008; Slonje y Smith, 2008; Ybarra y Mitchell, 2008). Estos estudios han propuesto, principalmente, dos posibles explicaciones. Una de ellas es el mayor uso que las chicas hacen de las TIC, en comparación con sus compañeros. De hecho, en España las chicas poseen móvil propio y usan las redes sociales en mayor medida que los chicos (Bringué y Sádaba, 2009). Una segunda explicación que se ha propuesto es que, en el mundo físico, las chicas suelen protagonizar situaciones de violencia verbal (sobre todo, que hablen mal de ellas o hablar ellas mal de alguien) y ser víctimas de acoso sexual en mayor medida que los chicos (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007), por lo que sería probable que presenciasen o protagonizasen este tipo de hechos en mayor medida que los chicos también a través de las TIC. Efectivamente, algunos estudios han hallado que las chicas participan más en abusos a través de mensajería instantánea, conversaciones online y correo electrónico (Keith y Martin, 2005) y reciben más solicitudes sexuales no deseadas a través de las redes sociales (Ybarra y Mitchell, 2008). Sin embargo, los chicos suelen ejercer en mayor medida que las chicas otros tipos de violencia a través de las TIC, como el denominado happy slapping (agresiones físicas o vejaciones mientras otros lo graban), lo cual es consistente con el hecho de que los chicos tiendan a protagonizar en mayor medida que las chicas situaciones de violencia física (Calvete et al., 2010, Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). Sin embargo, existen otros trabajos que no han advertido diferencias en función del género en cuanto a violencia a través de las TIC (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011; Beran y Li, 2007; Hinduja y Patchin, 2008; Juvonen y Gross, 2008; Katzer, Fetchenhauer, y Belschak, 2009; Topçu, Erdur-Baker, y Çapa-Aydin, 2008; Williams y Guerra, 2007). La inconsistencia en los resultados obtenidos por los diferentes estudios sugiere, por lo tanto, la necesidad de una más extensa investigación al respecto, con el fin de delimitar el papel del género en la violencia a través de las TIC.

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2.4.2. Rendimiento académico.

La bibliografía revisada sugiere la existencia de una relación bidireccional entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o como agresor- o de un mal comportamiento en el aula.

Algunos estudios se han centrado en la influencia que la violencia escolar puede tener sobre la aparición del fracaso escolar. En este sentido, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar (Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela. El apoyo del profesorado predice mejores calificaciones, siendo este efecto mayor en víctimas que en agresores (Ma, 2008).

Otros estudios se han centrado en la influencia inversa: en qué medida el fracaso académico puede incidir en la aparición de violencia escolar. Percibirse poco competente académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales, aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y conductas de oposición hacia el profesorado (Bru, 2006). En cambio, si el alumnado tiene éxito y disfruta en el centro educativo, tendrá un menor incentivo para comportarse mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su exclusión de la actividad (Scott, Nelson, y Liaupsin, 2001). Los niños con mal comportamiento, pobres calificaciones y que han cambiado alguna vez de colegio es más

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probable que, de adolescentes, se encuentren inmersos en situaciones de violencia relacional, dentro y fuera del aula (Ellickson y McGuigan, 2000).

Como se ha indicado, parece existir, a la vista de los trabajos revisados, una relación bidireccional entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o como agresor- o de un mal comportamiento en el aula. Sin embargo, hay un aspecto importante en la relación entre fracaso académico y violencia escolar que ha sido menos explorado. Sería de interés conocer si el alumnado que muestra fracaso escolar diverge, respecto al alumnado que no muestra ese bajo rendimiento académico, en cuanto a la percepción del clima de convivencia que existe en su centro educativo, conocer en qué medida los alumnos, en función de su rendimiento, interpretan de manera diferente la realidad de las aulas, una realidad que comparten. Sería interesante comprobar si el alumnado que ha repetido alguna vez curso aprecia un mayor nivel de violencia escolar por parte de alumnado y profesorado que los estudiantes que no han repetido nunca.

2.4.3. Nivel educativo. Conocer los niveles educativos en los que aparece con más frecuencia cada tipo de violencia escolar es particularmente importante de cara a la adopción de medidas para su prevención y tratamiento.

El estudio desarrollado por Fernández et al. (2010), en centros de Educación Primaria y Secundaria asturianos, mostró la existencia de un nivel de violencia entre alumnado y profesorado mayor en Educación Secundaria que en Primaria pero, en cambio, una mayor presencia de conductas de victimización-agresión entre estudiantes en Primaria que en Secundaria. Los datos obtenidos muestran que, en Secundaria, el alumnado alborota más en clase, falta más al respeto a los profesores y comete más conductas violentas hacia ellos (insultos, amenazas verbales,..) que en Primaria; pero también que es más habitual el maltrato psicológico del profesorado hacia los estudiantes. En cambio, ciertas conductas de victimización-agresión entre estudiantes son más habituales en Primaria que en Secundaria, como ser víctima de acoso por parte de compañeros, de robos, de agresiones físicas e insultos frecuentes, así como pegar frecuentemente a otros compañeros. Un análisis curso a curso permitió observar que, en términos generales, a medida que aumenta la edad y el curso escolar (de 3º de Primaria a 4º de ESO), tiende a decrecer el número de agresores. Sin embargo, hay dos momentos en los que, en lugar de disminuir respecto al curso anterior, el número de agresores aumenta: 5º de

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Primaria y 2º de ESO. Segundo de ESO es el nivel de Secundaria en el que aparece un mayor nivel de agresión. Otros estudios coinciden con el de Fernández et al. (2010) en destacar 2º de ESO como el de mayor aparición de conductas de victimización (Ararteko-IDEA, 2006) o agresión (Avilés y Monjas, 2005) entre estudiantes dentro de la Educación Secundaria Obligatoria. Segundo de ESO es, además, el nivel educativo en el que mayor porcentaje de expedientes disciplinarios se emiten (Forascepi, 2001): el número de expedientes aumenta de 1º a 2º, donde alcanza su techo, para posteriormente decrecer curso a curso, progresivamente.

Los resultados del informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007) van en esta misma línea, aunque con algunas matizaciones. El nivel de victimización aumenta de 1º a 2º de ESO, para posteriormente decrecer progresivamente en las conductas no dejarle participar, ser insultado, recibir motes y obligarle con amenazas. Las conductas “ser amenazado para meterle miedo” y “ser pegado”, en cambio, decrecen en frecuencia, de manera sostenida, de 1º a 4º de ESO. Del mismo modo, la frecuencia de emisión de agresiones físicas (pegar) aumenta de 1º a 2º de ESO y, de ahí en adelante, tiende a decrecer, mientras que el porcentaje de alumnado que dice haber agredido mediante exclusión social (ignorar) y hablar mal de alguien aumenta paulatinamente de 1º a 4º de ESO.

Centrándonos específicamente en la violencia a través de las TIC, Tokunaga (2010), una vez revisados los principales trabajos sobre el tema, propone la hipótesis de una relación curvilínea entre este tipo de violencia y el nivel educativo. En un primer momento, el nivel de violencia a través de las TIC aumentaría progresivamente, en la medida que aumenta el acceso de los estudiantes a esas tecnologías. Posteriormente, el nivel de violencia a través de las TIC decrecería, al igual que, como se ha indicado, sucede con la violencia escolar más tradicional. Los resultados obtenidos con muestras españolas de ESO parecen confirmar esta hipótesis. Ortega et al. (2008) encuentran que, de los cuatro cursos de ESO, la mayoría de los agresores a través de Internet cursan 2º y 3º de ESO y la mayoría de las víctimas 1º y 2º de ESO, sin llegar a ser estas diferencias no obstante estadísticamente significativas en ningún caso. Calvete et al. (2010), por su parte, encuentran que los estudiantes de 2º y 3º de ESO desarrollan más conductas de cyberbullying, de manera estadísticamente significativa, que los de 1º y 4º, siendo 2º de ESO el curso en el que más se informa agredir por medio de estas conductas. Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro (2011) han hallado, con una muestra asturiana, que el nivel de violencia a través de las TIC percibido por el alumnado aumenta hasta 2º de ESO, momento en el que alcanza su punto más álgido a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, para posteriormente decrecer de manera progresiva. Por lo

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tanto, los estudios desarrollados en nuestro contexto educativo confirman la hipótesis de la relación curvilínea entre violencia a través de las TIC y nivel educativo, y coinciden en destacar 2º de ESO como un curso en el que la violencia a través de las TIC se manifiesta especialmente.

2.4.4. Medidas para la convivencia desarrolladas desde el centro educativo. Una cuarta variable que incide en el nivel de violencia escolar observado en un centro educativo es el tipo de medidas para la mejora de la convivencia que hayan sido puestas en marcha en el mismo. Dentro de las varias líneas de intervención posibles para la mejora de la convivencia escolar, hoy en día predomina el denominado modelo integrado (Torrego, 2001, 2006), según el cual el centro debe disponer de un sistema de normas y sanciones claro y conocido por toda la comunidad educativa, pero también mecanismos para la resolución constructiva de conflictos, complementarios o alternativos, según el caso, al sistema normativo existente. De hecho, este modelo integrado es el que subyace al Decreto 249/2007, de 26 de

septiembre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia

en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos del Principado de

Asturias (BOPA Nº 246 - Lunes, 22 de octubre de 2007), que regula actualmente la convivencia escolar en los centros educativos asturianos. 2.4.4.1. El modelo integrado de regulación de la convivencia. Torrego (2001, 2006) distingue tres grandes modelos de regulación de la convivencia en un centro educativo: el modelo punitivo-sancionador, el modelo relacional víctima/agresor y el modelo integrado punitivo-relacional.

En un modelo punitivo-sancionador, ante un acto de indisciplina, el centro (la persona u órgano pertinente) actúa de manera unilateral y sólo mediante un modelo sancionador tradicional: por medio de partes, expedientes disciplinarios y expulsiones. El objetivo es castigar al protagonista del hecho para, por un lado, disuadirle de que vuelva a comportarse así otra vez y, por otro, que el castigo sirva de ejemplo a los demás para que no se comporten como lo ha hecho el sancionado.

En un modelo relacional víctima/agresor el peso en la solución del conflicto ya no recae sobre el centro sino sobre las partes en conflicto. Estas dialogan sobre cómo resarcir el daño al

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dañado y el centro actúa como garante del proceso, e incluso como facilitador del mismo si es necesario (a través del servicio de mediación, por ejemplo). Ambas partes han de quedar satisfechas. En el anterior modelo no importa si la víctima queda satisfecha o no con la solución al conflicto. En este modelo lo que se enfatiza ya no es el cumplimiento de un sistema sancionador (normas y consecuencias de su incumplimiento) sino la restitución (material o moral) a la víctima.

En un centro guiado por un modelo integrado punitivo/relacional, existe un sistema normativo de referencia, pero a las partes en conflicto se les ofrece la posibilidad de solucionarlo a través de un modo alternativo o complementario: un espacio de diálogo legitimado por el centro (generalmente el servicio de mediación). Por tanto, queda en manos de la parte afectada que quien se saltó la norma disciplinaria pueda tener como consecuencia la aplicación de la sanción correspondiente o lo que se decida dialogando entre ellos. Este modelo trata de integrar lo mejor de los dos anteriores. Por un lado, la comunidad educativa sabe que hay un sistema normativo que cumplir. Por otro, se tiene en cuenta la relación entre las partes en conflicto, lo cual es importante para que el buen clima de convivencia impere entre ellas en el futuro. El modelo integrado de mejora de la convivencia se apoya en la elaboración y gestión democrática de las normas y sanciones, en la formación en resolución de conflictos como factor preventivo, y en la creación de equipos de mediación para solventar los conflictos. Así, las intervenciones que se encuadran dentro de este modelo, se caracterizan por aunar la importancia de las normas y de las relaciones interpersonales, a la vez que se potencia la prevención implicando a toda la comunidad educativa en la mejora del clima de convivencia. Buscar la máxima eficacia y efectividad de este modelo de intervención requiere por parte de los centros diferentes actuaciones encaminadas a integrar el equipo de mediación en la estructura del centro, la elaboración y gestión democrática de normas, la planificación y desarrollo de un currículo más inclusivo, la implicación de las familias en la vida del centro, la evaluación y análisis del clima de convivencia en el centro y en las aulas como punto de partida, así como tener en cuenta la influencia del entorno. Frente a otros, el modelo integrado de Torrego (2001, 2006) tiene la ventaja de facilitar la reconciliación entre los implicados en el conflicto, requisito básico para que la situación conflictiva no se repita o cronifique. La resolución al conflicto llega porque este se afronta en profundidad, gracias a la mediación, permitiendo que víctima y agresor expongan sus causas y necesidades, y en un ambiente favorecedor del diálogo, bajo la autoridad del centro.

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2.4.4.2. Sistema normativo.

En Asturias, el marco general para el establecimiento de las normas y sanciones en los centros educativos viene recogido en el Decreto 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se

regulan los derechos y deberes del alumnado y las normas de convivencia en los centros

docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos del Principado de Asturias (BOPA 246 del 22 de octubre de 2007). En dicha normativa se concreta que cada centro incorporará en su Reglamento de Régimen Interior un plan destinado a mejorar la convivencia, en cuya elaboración han de participar todos los sectores de la Comunidad Educativa. En este Plan de Convivencia se establecerán unas normas generales para todo el centro y unas específicas para las distintas aulas, normas encaminadas a hacer efectivo el respeto de los derechos y libertades fundamentales y la igualdad de trato y no discriminación, de acuerdo a los principios de un sistema democrático. En esta disposición se señalan una serie de conductas contrarias a la convivencia, que han de servir de referencia para que cada centro elabore sus propias normas. Así, se consideran conductas contrarias a las normas de convivencia la disrupción en el aula, la falta de consideración en el trato hacia los otros, o causar desperfectos en elementos materiales del centro o del profesorado. Se consideran conductas que perjudican gravemente la convivencia, las agresiones físicas, verbales o amenazas a cualquier miembro de la Comunidad Educativa, los robos o deterioros graves en pertenencias ajenas, o atentar contra la intimidad de otras personas. En los últimos años, diversos investigadores y docentes (Barriocanal, 2001; Torrego y Moreno, 2003; Watkins y Wagner, 1991) han insistido en la conveniencia de no sólo difundir las normas de convivencia en el aula entre el alumnado, sino que estas normas de aula sean elaboradas de manera consensuada con la participación del alumnado. La participación democrática del alumnado en la elaboración de un sistema de normas claras de convivencia para el aula y de las consecuencias de su violación, hace que estos las conozcan, se impliquen en el buen funcionamiento del aula y las acepten con mayor facilidad. Explicitar -dar formalidad- unas normas que suelen ser implícitas -informales- da lugar a que el alumnado sepa a qué atenerse y no vean las sanciones como algo que el profesorado aplica con arbitrariedad. Además, si se elaboran normas -y correcciones- también para el profesorado, los alumnos pueden aceptar mejor el sistema normativo e implicarse en su cumplimiento, al ver que el compromiso por el buen clima del aula es compartido, recíproco.

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2.4.4.3. Educación en valores y resolución de conflictos.

Una de las finalidades del Sistema Educativo, recogida en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, es la educación de todo el alumnado en la prevención y resolución pacífica de conflictos, de manera que se contribuya a generar un buen clima de convivencia, tan necesario para alcanzar el resto de objetivos educativos. De hecho, la Educación en Resolución de Conflictos es una de las líneas de intervención para la mejora de la convivencia que está recibiendo una mayor atención por parte de investigadores y educadores en la actualidad. Aglutina todo un variado conjunto de experiencias que tienen en común la práctica o formación de al menos uno de los procesos que permiten afrontar constructivamente conflictos -negociación, mediación y consenso en grupo- así como los principios, habilidades y actitudes necesarios para ponerlos en marcha (Crawford y Bodine, 1996). Estas prácticas pueden ir, desde el profesor o la profesora que aisladamente decide formar a su alumnado en estos contenidos, hasta un plan global del centro en el que se combine la formación -ya no sólo del alumnado, sino también del profesorado y de las familias- con prácticas para la gestión constructiva de conflictos como el servicio de mediación, la red de alumnos ayudantes, la asamblea de aula o el consenso de normas. En la Figura 1 aparecen resumidos los contenidos que suelen ser trabajados en este tipo de programas de intervención, así como las principales formas de integrarlos en el currículum educativo, lo cual se detalla a continuación.

Contenidos para la Educación en Resolución de Conflictos

Partiendo del modelo propuesto por Crawford y Bodine (1996), educar en resolución de

conflictos supone enseñar al alumnado a negociar, mediar o consensuar en grupo. Y, para ello, se deben enseñar tanto las fases del proceso, como las actitudes y valores, los principios y habilidades necesarios para su desarrollo.

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Figura 1. Contenidos para la educación en resolución conflictos y principales formas de integrarlos en el currículum educativo (tomado de Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Bernardo, 2007).

Procesos

El afrontamiento constructivo de conflictos se puede realizar a través de tres procesos: la negociación, la mediación o el consenso en grupo (Crawford y Bodine, 1996). Son tres procesos distintos, con sus particularidades. Así, en la negociación, dos partes en disputa se encuentran cara a cara para buscar juntos (sin ayuda) una solución satisfactoria para ambas. En la mediación las partes acuden voluntariamente a una tercera neutral, el mediador, cuyo papel es el de guiarles en el proceso de gestión del conflicto optimizando de este modo la posibilidad de que alcancen soluciones satisfactorias para todos ellos. El mediador no es un juez que, oídas las partes, toma una decisión, sino una persona imparcial que facilita el encuentro, el diálogo y el acuerdo entre las partes. En el consenso en grupo, los conflictos que afectan a un grupo de personas son abordados de manera negociada con la participación de todos los implicados. Sin embargo, estos tres procesos mantienen una estructura básica común, en la que suelen coincidir la mayoría de los autores (Beltrán y Pérez, 2000; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y López, 1991; Díaz-Aguado, 1996; Girard y Koch, 1997), la cual facilita la solución creativa, imparcial y enriquecedora de los conflictos. Esta estructura consta de cinco pasos: 1. Establecimiento de unas condiciones adecuadas para el afrontamiento; 2. Análisis del conflicto; 3. Búsqueda de soluciones; 4. Evaluación de las soluciones y acuerdo; y 5. Seguimiento.

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Actitudes y valores

Para poner en marcha los procesos de negociación, mediación o consenso en grupo, es preciso desarrollar actitudes y valores tales como el respeto, la valoración de la diversidad y la discrepancia, la no violencia, la responsabilidad, la solidaridad y la honestidad. Estas actitudes son fruto no sólo de una elaboración personal sino también del aprendizaje y de la experiencia. Por ello, hay que tratar de fomentarlas en el contexto escolar, de manera más o menos explícita. Principios

La gestión constructiva de conflictos implica la comprensión y puesta en marcha de cuatro principios esenciales. Estos principios son los siguientes (Crawford y Bodine, 1996; Fisher, Ury, y Patton, 1991):

a) Separar las personas del problema. Se trata de que las partes se ocupen de atacar

el problema que comparten y no de atacarse mutuamente, de enfrentarse con el conflicto a resolver y no con las personas.

b) Centrarse en intereses, no en posiciones. Las posiciones son lo que los individuos quieren, sus demandas de partida. Los intereses son las motivaciones que subyacen a las posiciones que adoptan. Detectar los intereses subyacentes abre el abanico de soluciones posibles, mientras que centrarse en las posiciones dificulta el acuerdo.

c) Generar soluciones de beneficio mutuo. Se trata de alcanzar soluciones que tengan en cuenta los intereses compartidos y que reconcilien creativamente los intereses que difieran, es decir, soluciones acordadas y aceptadas por todos.

d) Usar criterios objetivos para la elección de una o varias soluciones. Eso asegura que el acuerdo refleje reglas y procedimientos limpios en lugar del deseo arbitrario de cualquiera de las partes. Se trata de lograr un acuerdo justo e imparcial.

Habilidades

Para afrontar de manera constructiva un conflicto, es decir, para desarrollar los procesos de mediación, negociación o consenso en grupo, se deben poner en marcha toda una serie de habilidades a lo largo de las diferentes fases que constituyen el proceso de resolución de conflictos. Las más destacables son las siguientes:

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a) Habilidades de toma de perspectiva. Un conflicto no puede ser afrontado de manera satisfactoria para todos los implicados si no hacen un esfuerzo por tratar de ponerse en el lugar del otro (Trianes y Fernández-Figarés, 2001) y de facilitar que el otro se ponga en su lugar. A la capacidad de interesarse y comprender la perspectiva del otro -su situación, intereses, opiniones y sentimientos- se le denomina empatía (Community Boads y Alzate, 2000; Díaz-Aguado, 1996; Martínez y Marroquín, 1997).

b) Habilidades comunicativas. Conviene conocer los sentimientos del otro, sus intereses y su modo de entender la situación de primera mano, a través del diálogo directo con esa persona. En este sentido, es importante desarrollar la escucha activa (Beltrán y Pérez, 2000; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y López, 1991; Girard y Koch, 1997; Rozenblum, 1998; Torrego, 2000). Se denomina así a la forma de escuchar caracterizada por la atención, el interés, la comprensión y la empatía del que escucha hacia lo que el emisor le está contando. La escucha activa se concreta en toda una serie de comportamientos verbales, como hacer preguntas o no interrumpir, y no verbales, como asentir con la cabeza o mirar a quien nos habla.

c) Habilidades emocionales. En ocasiones los conflictos dan lugar a sentimientos negativos (resentimiento, rabia, enfado, decepción,..), que pueden acabar desembocando en comportamientos impulsivos e incluso violentos. Las habilidades emocionales son aquellas que permiten reconocer estas emociones cuando aparecen y controlar los comportamientos negativos que se puedan derivar de ellas. Para el reconocimiento emocional, se ha de trabajar el vínculo entre las emociones y ciertos indicadores que las acompañan, como la expresión facial, la expresión corporal, ciertas respuestas fisiológicas y sensaciones corporales (Boqué, 2002; Community Boards y Alzate, 2000; Martínez y Marroquín, 1997). Para el control de emociones negativas, se pueden enseñar diferentes técnicas, como el uso de mensajes en primera persona (Beltrán y Pérez, 2000; Boqué, 2002; Community Boards y Alzate, 2000; Costa y López, 1991; Girard y Koch, 1997; Suckling y Temple, 2006; Torrego, 2000); posponer el afrontamiento (Beltrán y Pérez, 2000); la detección y modificación de pensamientos distorsionados (Díaz-Aguado, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Vallés y Vallés, 1994); o la utilización de técnicas de respiración y relajación (Martínez y Marroquín, 1997; Ruibal y Serrano, 2001; Suckling y Temple, 2006; Vallés y Vallés, 1994).

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d) Habilidades de pensamiento creativo. La creatividad es especialmente necesaria en la fase de búsqueda de soluciones. Una técnica útil en este sentido es la tormenta de

ideas, atribuida a Osborn (1953), que consiste en generar ideas de forma masiva y cuanto más variada mejor, sin pararse a juzgar si son o no adecuadas. Será una vez finalizada la tormenta de ideas, en la siguiente fase del proceso, cuando se evalúen y se tome una decisión sobre cuál aplicar.

e) Habilidades de pensamiento crítico. El pensamiento crítico es especialmente importante en dos momentos del proceso de afrontamiento: el análisis del conflicto y la evaluación de las soluciones posibles. Durante el análisis de la situación, hay que ser crítico con la información que se recibe, no aceptando aquella que provenga de fuentes no fiables de información, como los rumores; y también autocrítico con cómo se interpreta, siendo consciente del papel de los prejuicios. Durante la evaluación de las soluciones posibles, la cual conducirá a la decisión que finalmente se adopte, se han de utilizar criterios imparciales, objetivos, externos a los intereses egoístas de los implicados. Este es, como ya se ha señalado, uno de los principios esenciales para la gestión constructiva de los conflictos.

Integración curricular

Las posibles formas de introducir los contenidos para la Educación en Resolución de

Conflictos a nivel curricular, siguiendo la propuesta de Bjerstedt (1993) -citado en Boqué (2002)-, son cuatro:

a) Mono-curricular: Los contenidos se ofrecen como una asignatura independiente,

generalmente en horario de tutoría. b) Cross-curricular: Se trata como un eje transversal en todas las áreas. Los contenidos se

integran en los propios de las diferentes asignaturas. c) Extra-curricular: Se trabajan fuera del trabajo ordinario, en forma de campañas, talleres o

jornadas. Por ejemplo, se puede desarrollar una campaña de sensibilización con carteles y folletos que animen a usar formas no violentas de afrontamiento; un taller en horario extraescolar para la formación del equipo de mediadores; o juegos alusivos durante el recreo del Día escolar de la no violencia y la paz (30 de enero).

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d) Trans-curricular: Educar en resolución de conflictos impregnando todas las actividades del centro, mediante la interacción cotidiana. Con los tres primeros enfoques (extra-curricular, mono-curricular y cross-curricular), los

procesos, actitudes, principios y habilidades para el afrontamiento de conflictos se dan a conocer de forma teórica, es decir, mediante explicaciones, ejercicios, juegos, carteles, análisis de textos y / o ensayando en situaciones ficticias bajo la supervisión del formador, por ejemplo. El cuarto enfoque, el trans-curricular, consiste en aprender desde la práctica ante conflictos reales. Estos pueden ser académicos, es decir, temas intelectuales polémicos, que se aborden mediante técnicas como el debate o la controversia académica (Johnson y Johnson, 1995). O pueden ser conflictos de interacción, que se afronten a través del servicio de mediación (Torrego, 2000), la ayuda entre iguales (Fernández, Villaoslada, y Funes, 2002), la asamblea (Martín, 2003; Puig, Martín, Escardíbul, y Novella, 2000) o el consenso de normas (Barriocanal, 2001), por ejemplo. El uso cotidiano de la negociación, la mediación y / o el consenso en grupo en el centro permitirá al alumnado aprender a abordar conflictos practicando u observando a los demás, haciendo que este aprendizaje sea más completo y significativo.

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3. OBJETIVOS

El presente trabajo parte de dos objetivos generales:

a) Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar, manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes etapas educativas.

b) Analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias. Estos dos objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos específicos:

a) Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar, manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y adaptados a las diferentes etapas educativas.

o Diseñar y contrastar un cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar en Educación Primaria.

o Diseñar y contrastar un cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria.

o Diseñar y contrastar un cuestionario para evaluar la presencia de medidas para la mejora de la convivencia en Educación Primaria, percibida por el alumnado en su clase o en su centro.

o Diseñar y contrastar un cuestionario para evaluar la presencia de medidas para la mejora de la convivencia en Educación Secundaria Obligatoria, percibida por el alumnado en su clase o en su centro.

b) Analizar la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias.

o Analizar el nivel de violencia escolar, percibido por el alumnado, en los centros de Educación Primaria del Principado de Asturias.

o Analizar la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del alumnado de Educación Primaria sobre su nivel percibido de violencia escolar.

o Analizar las medidas para la prevención de la violencia escolar que, según el alumnado de Educación Primaria, se están desarrollando en su clase o en su centro.

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o Analizar el impacto sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de las medidas desarrolladas para la mejora de la convivencia, en Educación Primaria.

o Analizar el nivel de violencia escolar, percibido por el alumnado, en los centros de Educación Secundaria Obligatoria del Principado de Asturias.

o Analizar la influencia del género, del rendimiento académico y del curso del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en su nivel percibido de violencia escolar.

o Analizar las medidas para la prevención de la violencia escolar que, según el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, se están desarrollando en su clase o en su centro.

o Analizar el impacto sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de las medidas desarrolladas para la mejora de la convivencia, en Educación Secundaria Obligatoria.

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4. METODO En este apartado se describe la muestra, los instrumentos de evaluación utilizados, su proceso de validación y el procedimiento de análisis del nivel de violencia escolar y variables asociadas. 4.1. Participantes

La muestra está compuesta por un total de 3638 estudiantes de centros públicos y concertados de Asturias (Tabla 7). De ellos, 1041 son estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros en los que se imparte esa etapa. En consonancia con los porcentajes que se pueden hallar en la población de referencia, la mayoría de los estudiantes de Educación Primaria pertenecen a centros públicos (63.59%, frente al 36.41% que estudia en concertados) y los porcentajes por género son equilibrados (48.70% de alumnas y 50.14% de alumnos). El resto de estudiantes evaluados (2597) son estudiantes de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros en los que se cursan esos estudios. La mayoría de ellos cursan sus estudios en centros públicos (70.97%, frente al 29.03% que lo hace en centros concertados). Estos estudiantes se dividen de forma proporcional en los cuatro niveles de la etapa, así el 28.61% cursa 1º de ESO, el 25.64% lo hace en 2º ESO, el 22.33% se encuentra cursando 3º ESO y el 23.41% está en 4º curso de ESO. Respecto a la variable género, el 48.16% son alumnas y el 49.26% son alumnos. Tabla 7. Características de la muestra utilizada en el estudio.

Públicos Concertados Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total TOTAL

5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511 6º EP 165 155 5 325 108 97 0 205 530 Total EP 319 333 10 662 203 174 2 379 1041 1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743 2º ESO 212 223 23 458 114 89 5 208 666 3º ESO 208 195 12 415 79 85 1 165 580 4º ESO 204 226 15 445 79 81 3 163 608 Total ESO 895 880 68 1843 375 365 14 754 2597 TOTAL 1214 1213 78 2505 578 539 16 1133 3638 NC = No contesta; EP = Educación Primaria; ESO = Educación Secundaria Obligatoria

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4.2. Instrumentos de evaluación Para la realización de este estudio se han utilizado cuatro instrumentos de evaluación cuyo diseño y validación constituye el primero de los objetivos de este trabajo. Los cuatro cuestionarios utilizados son los siguientes:

- CUVE·-EP. Cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (ver Anexo 1).

- CUVE3-ESO. Cuestionario para la evaluación del nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ver Anexo 2).

- Cuestionario M-EP. Cuestionario para la evaluación de la presencia de medidas para la mejora de la convivencia escolar percibida por el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (ver Anexo 3).

- Cuestionario M-ESO. Cuestionario para la evaluación de la presencia de medidas para la mejora de la convivencia escolar percibida por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ver Anexo 4).

Las características y propiedades psicométricas de estos cuatro instrumentos de evaluación se muestran en el apartado 5.1 de este texto 4.3. Procedimiento

El primer paso para analizar la convivencia en los centros educativos del Principado de

Asturias fue diseñar instrumentos de evaluación manejables y rigurosos que lo posibilitasen. Se diseñaron dos tipos de instrumentos: uno de ellos para evaluar la frecuencia de aparición de incidentes violentos protagonizados por el alumnado y el profesorado, según los estudiantes; el otro para evaluar la existencia o no, en opinión del alumnado, de medidas para la mejora de la convivencia en su centro educativo. De ambos tipos de pruebas se diseñaron dos formas: una para tercer ciclo de Educación Primaria y otra para Educación Secundaria Obligatoria.

Para diseñar el cuestionario que permitiese analizar la frecuencia de aparición de incidentes violentos protagonizados por estudiantes y profesorado, en opinión del alumnado, se tomó como base el Cuestionario de Violencia Escolar Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez, Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011). Se trata de una prueba dirigida a alumnado de ESO, mediante la cual se evalúa la frecuencia con la que consideran que ocurren diferentes tipos de violencia escolar, protagonizados por el alumnado y el profesorado de su clase. Para ello, la

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prueba adopta la forma de una escala tipo Likert de 31 enunciados, con cinco opciones de respuesta. El alumnado debe señalar si el incidente violento presentado en cada ítem no ocurre nunca (1), ocurre pocas veces (2), algunas veces (3), muchas veces (4) o siempre (5). Los análisis factoriales realizados con una muestra de 646 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, mostraron que el modelo que mejor representa la estructura del CUVE-R es el compuesto por ocho factores: Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia física directa

entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal de alumnado

hacia alumnado, Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Violencia por exclusión

social, Violencia por disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC. Sin embargo, los análisis también revelaron algunos aspectos mejorables en este cuestionario, como el número de enunciados que componen alguno de los factores. Para abordar estas mejoras, se decidió elaborar en el presente trabajo una nueva versión del CUVE-R, a la que se denominó CUVE3 y de la que se diseñaron dos formas: CUVE3-EP, para alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, y CUVE3-ESO, para alumnado de Educación Secundaria Obligatoria.

La versión para tercer ciclo de Educación Primaria (CUVE3-EP), se elaboró partiendo de la estructura factorial del CUVE-R, pero omitiendo los enunciados referidos a la Violencia a

través de las TIC. Se decidió hacer esto porque muchos de los enunciados se refieren al uso de redes sociales, a las que los menores de 14 años no pueden legalmente tener acceso. De este modo, el CUVE3-EP constó inicialmente de 41 enunciados, referidos a los otros siete factores del CUVE-R (Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia física directa entre estudiantes,

Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia verbal de alumnado hacia alumnado,

Violencia verbal del alumnado hacia el profesorado, Violencia por exclusión social y Violencia por

disrupción en el aula). De estos 41 enunciados, 7 fueron eliminados de los análisis, por lo que la forma final del CUVE3-EP constó finalmente de 34 enunciados (ver Anexo 1).

La versión del CUVE3 para Educación Secundaria Obligatoria (CUVE3-ESO), se elaboró partiendo de los ocho factores del CUVE-R (Violencia de profesorado hacia alumnado,

Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del alumnado,

Violencia verbal de alumnado hacia alumnado, Violencia verbal del alumnado hacia el

profesorado, Violencia por exclusión social, Violencia por disrupción en el aula y Violencia a

través de las TIC). A partir de esta estructura, se redactaron 48 enunciados, de los que 4 fueron eliminados de los análisis, dando lugar a cuestionario finalmente compuesto por 44 enunciados (ver Anexo 2).

Como arriba se ha indicado, para analizar la convivencia escolar en los centros de Educación Primaria y Secundaria del Principado de Asturias, se consideró necesario no sólo

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evaluar la frecuencia de aparición de incidentes violentos, sino también qué medidas para la mejora de la convivencia se están desarrollando en los centros educativos. Así, se diseñó el Cuestionario de Medidas para la Mejora de la Convivencia Escolar (en adelante, Cuestionario

M), de la que también se elaboraron dos formas: una para alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (Cuestionario M-EP, ver Anexo 3) y otra para alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (Cuestionario M-ESO, ver Anexo 4).

Para la elaboración de la prueba se partió del modelo integrado de gestión de la convivencia (Torrego, 2001, 2006), presentado en la fundamentación de este trabajo, según el cual el manejo de la convivencia desde el centro educativo viene delimitado principalmente por dos tipos de medidas: a) el sistema de normas y sanciones, y b) la educación en valores y resolución de conflictos. El Cuestionario M adopta la forma de una escala tipo Likert con 4 opciones de respuesta (1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo), en la que el evaluado debe indicar en qué medida está o no de acuerdo con cada afirmación, referida a la existencia de diferentes tipos de medidas para la mejora de la convivencia escolar. Se elaboró inicialmente un Cuestionario M de 24 ítems, común para ambas etapas educativas, que finalmente terminó constando de 18 enunciados para Educación Primaria y 22 para Educación Secundaria Obligatoria.

Una vez diseñados los cuestionarios, se seleccionaron los centros en los que serían aplicados. Para ello se realizó un muestreo estratificado, dividiendo la población de centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias sostenidos con fondos públicos en función de dos criterios. Un primer criterio utilizado fue la etapa educativa. Se formaron dos categorías a partir del censo de centros del curso 2009/2010: por un lado, centros en los que se imparte tercer ciclo de Educación Primaria (un total de 315 centros, con 14200 estudiantes de tercer ciclo matriculados) y, por otro lado, centros en los que se imparte ESO (un total de 147 centros, con 30102 estudiantes de ESO matriculados). Una vez hecha esta división, se utilizó un segundo criterio de clasificación: el área CPR a la que pertenece cada centro. De este modo, se obtuvieron 14 categorías de centros, resultantes de multiplicar las siete áreas CPR de Asturias por las dos etapas educativas. Una vez elaboradas las 14 categorías, en cada una de ellas se eligió al azar un número de centros proporcional al tamaño del estrato dentro de la población. En la Tabla 8 se ofrece una relación de los centros finalmente evaluados: 20 centros de Educación Primaria, con un total de 1041 estudiantes de tercer ciclo, y 18 centros de Educación Secundaria con un total de 2597 estudiantes de ESO.

Una vez seleccionados los centros, se solicitó permiso a sus respectivos equipos directivos para realizar la investigación. Cada equipo directivo fue informado de los objetivos y

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procedimientos del estudio, de su carácter voluntario y anónimo, y del tratamiento confidencial de los resultados. Todos excepto uno, que fue sustituido por un centro suplente, dieron su consentimiento. El cuestionario fue aplicado en todos los centros a mediados del tercer trimestre del curso 2009/2010. Antes de contestar al cuestionario, los estudiantes también fueron informados del objetivo del estudio y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. La prueba fue aplicada por el equipo investigador a todos los grupos de cada uno de los centros, en horario lectivo. Tabla 8. Relación de centros participantes en el estudio.

Área Etapa 3er ciclo Educación Primaria Educación Secundaria Obligatoria

1

CRA Cabo Peñas

CP José Luis García Rodríguez Colegio Nuestra Señora del Buen Consejo

Colegio Santo Tomas IES Isla de la Deva IES La Magdalena

IES Salinas

2 CP San Jorge CRA Eugenia Astur

CPEB Príncipe Felipe IES Concejo de Tineo

3 CP Tremañes CP Río Piles

Colegio Virgen Reina Colegio Corazón de María

Colegio Corazón de María IES Nº 1

Colegio San Lorenzo IES El Piles

4 CP Sánchez Tamargo

Colegio Lastra CP Las Vegas

Colegio Beata Imelda IES David Vázquez Martínez

Colegio Lastra 5 CP Peña Tú

6 CP Celestino Montoto

Colegio Santa Teresa de Jesús CP Lorenzo Novo Mier

CP Prieto Bances

Colegio Santo Domingo IES Peñamayor

IES Pando

7 CP Vegadeo CP Mántaras

CP Príncipe de Asturias IES Marqués de Casariego

CPEB El Salvador

Una vez obtenidos los datos, fueron analizados con el paquete estadístico SPSS 15.0. En primer lugar, se estudiaron las propiedades psicométricas de las pruebas diseñadas (CUVE3 y Cuestionario M) mediante el análisis de sus ítems, de la validez de constructo de la prueba y de la fiabilidad tanto de la prueba en su conjunto como de cada uno de sus factores. El análisis

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de los ítems se basó en el examen de las medidas de tendencia central y de variación, así como de la capacidad de discriminación de cada ítem.

La validez de constructo fue analizada en un primer momento mediante análisis factorial exploratorio con el total de la muestra. Posteriormente, este análisis se replicó con la mitad de la muestra extraída al azar, a fin de comprobar la estabilidad de la estructura factorial hallada. Una vez determinada la estructura factorial más plausible a partir de estos análisis, se trató de conocer su bondad de ajuste a los datos y compararla con otros posibles modelos mediante análisis factorial confirmatorio.

La fiabilidad, tanto de cada prueba como de cada uno de sus factores, fue evaluada mediante el índice alfa de Cronbach.

Una vez contrastados los instrumentos de medida, se analizó la influencia del género, el rendimiento académico y el nivel educativo, sobre el nivel de violencia escolar percibido por los estudiantes de los centros evaluados. Para ello, y puesto que los datos no seguían una distribución normal, se recurrió al uso de pruebas no paramétricas para la comparación de medias. La influencia del género se calculó a través del estadístico U de Mann-Whitney. Se compararon las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en cada uno de los factores que evalúa el CUVE3, en primer lugar, y posteriormente se compararon las puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems de cada factor.

La influencia del rendimiento académico y del nivel educativo sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado se calculó mediante los estadísticos Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney. Se trata de dos pruebas no paramétricas, la primera de las cuales permite determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en una variable dependiente en función del los distintos niveles de una variable independiente. La segunda prueba, permite hacer comparaciones dos a dos para determinar entre qué niveles concretos se dan tales diferencias.

Por último, se estudió la relación entre los tipos de medidas desarrolladas para la mejora de la convivencia y el grado de aparición de diferentes tipos de violencia escolar. Para ello, se realizaron correlaciones de Pearson entre los factores del CUVE3 y del Cuestionario M, tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria.

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5. RESULTADOS A continuación se presentan los resultados del estudio, organizados en dos apartados, que se corresponden con sus dos objetivos generales. En primer lugar, se muestran los resultados referidos al diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar. Posteriormente, se ofrecen los resultados correspondientes al análisis de la convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias. 5.1. Objetivo 1: Diseño y contrastación de instrumentos para la evaluación de la convivencia escolar El primero de los objetivos planteados es la construcción y validación de herramientas manejables y fiables para evaluar la convivencia escolar en los centros educativos. En este apartado se presentan los resultados referidos al diseño y validación de dos cuestionarios para evaluar el nivel de violencia escolar (CUVE3-EP para tercer ciclo de Educación Primaria y CUVE3-ESO para Educación Secundaria Obligatoria) y dos cuestionarios para evaluar la existencia de medidas para la mejora de la convivencia (Cuestionario M-EP para tercer ciclo de Educación Primaria y Cuestionario M-ESO para Educación Secundaria Obligatoria). 5.1.1. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de violencia escolar en Educación Primaria: el CUVE3-EP.

5.1.1.1. Análisis de los ítems.

En la Tabla 9 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman el CUVE3-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria. Como se puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y las desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es indicador de que los ítems que componen la prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere valores entre .298 y .589. Esta correlación es en todos los enunciados positiva, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. No sería necesario redireccionar ningún enunciado. El valor de alfa si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados

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pertinentes para el cuestionario, puesto que en todos los casos, si el ítem fuese eliminado el alfa total (α = .914) disminuiría. En la Tabla 10 se aprecia que las puntuaciones de los ítems del CUVE3-EP no siguen una distribución normal. Todos los ítems presentan índices de asimetría positivos, lo que refleja una tendencia a puntuaciones bajas. Por otro lado, en 11 de los 34 enunciados se observan índices de curtosis negativos, es decir una distribución platicúrtica, más aplanada que la normal, a diferencia del resto, en la que existe una tendencia a distribuciones más apuntadas que la normal. La no normalidad de la distribución se confirma con la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

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Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP al total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

Ítem Enunciado Escala (%) M D.T. ri-t α sin

el ítem 1 2 3 4 5 NC 1

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912 3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910 26 El profesorado insulta al alumnado. 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910 30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alpha de Cronbach

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Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

Ítem Asim. (E.T. = .076) Curt. (E.T. = .151 ) Z p 1

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 0.45 -0.11 7.690 .000

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.19 0.55 9.192 .000 3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.30 1.56 9.963 .000 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.93 3.02 13.943 .000 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 0.30 -0.56 6.360 .000 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.67 2.10 11.586 .000 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.74 2.67 11.839 .000 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.35 1.17 9.472 .000 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 0.69 -0.35 7.229 .000

10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 0.49 -0.46 7.712 .000 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.19 0.65 9.329 .000 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.31 0.97 8.956 .000 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 2.00 3.81 12.708 .000 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.03 0.25 8.706 .000 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.35 1.74 10.001 .000 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 0.36 -0.57 6.811 .000 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.13 4.51 12.788 .000 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 2.09 4.62 13.083 .000 19 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 3.93 17.82 16.148 .000 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 0.30 -0.63 6.552 .000 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 0.15 -1.02 6.072 .000 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 0.61 -0.20 7.677 .000 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 0.66 -0.38 7.975 .000 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 2.17 4.60 13.381 .000 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 0.31 -0.96 6.598 .000 26 El profesorado insulta al alumnado. 2.67 7.51 14.251 .000 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.90 3.28 12.106 .000 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.59 2.37 10.906 .000 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.19 0.88 8.058 .000 30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.69 2.58 11.640 .000 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.06 3.99 12.381 .000 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 0.92 0.46 8.097 .000 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 2.01 4.07 12.213 .000 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 0.08 -0.90 5.703 .000

Asim.= Asimetría; Curt.= Curtosis; E.T.= Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)

73

5.1.1.2. Análisis factorial exploratorio. Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis factorial utilizando como método de extracción el Análisis de Componentes Principales. La medida de

adecuación muestral (KMO = .992) y el índice de esfericidad (2 de Bartlett = 1152.63; gl = 561;

p = .000) reflejan la interrelación de los ítems, justificando así el uso de esta técnica. Utilizando como criterio para la retención de componentes aquellos cuyo autovalor es mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete componentes, tras lo cual se realizó un nuevo análisis factorial forzando la retención de componentes a siete. La matriz de correlación entre los componentes (Tabla 11) demuestra la correlación entre estos, por lo que lo más adecuado es utilizar un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa = 4. Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 12. Como se observa en la Tabla 12, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan en siete componentes, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones obtenidas en el cuestionario. El primero de los componentes, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del profesorado que pueden ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener preferencias o manías, ridiculizar al alumnado, o no prestarles atención. El Componente 2, Exclusión Social, se refiere a la discriminación entre estudiantes por razones académicas, culturales o de nacionalidad, entre otras, y explica el 6.65% de la varianza en el cuestionario. El componente Violencia Física

Directa y Amenazas entre Estudiantes, da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las peleas. La Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los componentes, y se refiere a las faltas de respeto del alumnado, insultos o motes y hablarles de malos modos. Este componente explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los estudiantes. El Componente 5 se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia

Alumnado, engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros, insultar o poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el Aula, Componente 6, tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado dificulta las explicaciones del profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en el aula. Representa el 3.55% de la variabilidad en la escala. El séptimo y último de los componente, Violencia Física Indirecta por

parte del Alumnado, explica apenas el 3.06% de la varianza, y se refiere al robo de objetos o dinero y al destrozo de material tanto del centro como de otros alumnos o alumnas.

74

Otro dato que se puede observar en la Tabla 12 es que las comunalidades ofrecen valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los ítems 1, 11, 19 y 31. Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-EP obtenidos con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

VPA VES VFDAE VVAP VVAA VDA VFIA VPA 1.000 .395 .401 .302 .274 .336 .278

VES 1.000 .475 .387 .394 .369 .353 VFDAE 1.000 .385 .295 .464 .298 VVAP 1.000 .257 .357 .313 VVAA 1.000 .379 .304 VDA 1.000 .235 VFIA 1.000

VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

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Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-EP tras la rotación, con el total de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria (N = 1041).

Ítems COMPONENTES Comunalidad VPA VES VFDAE VVAP VVAA VDA VFIA 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. .740 .534

8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. .732 .569 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. .721 .516 26 El profesorado insulta al alumnado. .690 -.307 .570 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .680 .498 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .639 .480 31 El profesorado no escucha a su alumnado. .580 .338 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .776 .576 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. .760 .547 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. .597 .508 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .559 .495 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. .556 .527 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .486 .439 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. .420 .409 .498 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .755 .627 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .751 .618 30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .631 .463 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .518 .424 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. .400 .436 3 El alumnado habla con malos modales al profesorado. .843 .657 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. .813 .666 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. .636 .488 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. .493 .495 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. .577 .374 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. .557 .498 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .543 .523 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. .313 .497 .548 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material al profesorado, para molestarle deliberadamente. .305 -.397 .367 .399 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. .883 .731 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. .829 .673 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .554 .518 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. .855 .693 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .834 .719 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. .323 .329 Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 1.365 1.206 1.040

Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 4.013 3.548 3.057 Varianza total explicada (%): 52.860

76

5.1.1.3. Análisis de la estabilidad de la estructura factorial.

Para analizar la estabilidad de la estructura factorial hallada con el total de la muestra y, con ello, comprobar que los resultados no se deben a las particularidades de la muestra concreta utilizada, se replicaron los análisis factoriales con una muestra diferente a la anterior. Para ello, se seleccionó al azar una muestra compuesta por el 50% de los estudiantes evaluados en el tercer ciclo de Educación Primaria. Se tomó por ello como criterio de selección los casos pares, de acuerdo con el número que se les dio al introducirlos en la hoja de cálculo. Puesto que se trata de una nueva muestra, se comprobaron nuevamente los supuestos necesarios para el uso del análisis factorial: índice de Kaiser-Meyer-Olkin = .909 y Chi-cuadrado

de la prueba de esfericidad de Bartlett = 5921.62 (p = .000). Con esta nueva muestra, al igual que sucedía con la muestra total, los factores correlacionan entre sí (Tabla 13), por lo que lo más adecuado es el uso de un método de rotación oblicuo. Al igual que con la muestra total, se utilizo una rotación Promax. El Análisis de los Componentes Principales con rotación Promax realizado sobre estos datos (Tabla 14) confirma esencialmente la estabilidad de la estructura de siete componentes previamente obtenida. Sólo los ítems 1, 6, 9 y 12 aparecen ahora en otro componente. El porcentaje total de varianza explicada por los siete componentes hallados ahora es del 54.34%, superior al hallado con la muestra total de tercer ciclo de Educación Primaria. Otro dato que se puede observar en la Tabla 14 es todos los ítems presentan comunalidades superiores a .30 y sólo dos son inferiores a .40 (ítems 1 y 11). Tabla 13. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE 3-EP obtenida con el 50% de la muestra (N = 520).

VPA VES VFDAE VVAP VVAA VDA VFIA

VPA 1.000 .408 .374 .375 .238 .214 .256 VES 1.000 .322 .412 .367 .142 .287

VFDAE 1.000 .460 .286 .377 .175 VVAP 1.000 .307 .405 .237 VVAA 1.000 .129 .264 VDA 1.000 .125 VFIA 1.000

VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado

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Tabla 14. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-EP tras la rotación, con el 50% de la muestra (N = 520). Ítems COMPONENTES ComunaIidad VPA VES VDA VFDAE VVAP VVAA VFIA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. .753 .578 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. .736 .546 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .736 .534 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. .702 .566 31 El profesorado no escucha a su alumnado. .700 .455 26 El profesorado insulta al alumnado. .690 -.314 .629 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .626 .559 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .761 .302 .588 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. .715 .531 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. .623 .542 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. .541 .525 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. .871 .685 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. .728 .617 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .595 .535 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. .397 .362 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. .360 .351 .540 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .819 .656 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .734 .593 30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .630 .482 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .540 .465 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. .316 .343 .409 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. .802 .694 3 El alumnado habla con malos modales al profesorado. .773 .628 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. .591 .561 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. .471 .507 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .580 .420 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. .569 .515 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. .363 .561 .565 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .403 .520 .516 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .302 .438 .532 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. .814 .657 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .746 .687 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material al profesorado, para molestarle deliberadamente. .493 .468 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. .305 .329

Valores propios: 9.015 2.381 1.749 1.562 1.432 1.230 1.108 Varianza explicada (%): 26.514 7.003 5.144 4.593 4.212 3.617 3.259

Varianza total explicada (%): 54.342

78

5.1.1.4. Análisis factorial confirmatorio

Tras los análisis factoriales exploratorios se realizaron análisis factoriales confirmatorios, a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la estructura factorial hallada. Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo obtenido de siete factores con el de otro modelo con una estructura más simple, compuesto únicamente por cinco factores:

1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente entre sí: Violencia de Profesorado hacia Alumnado; Violencia por Exclusión Social; Violencia

Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Verbal del Alumnado hacia el

Profesorado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Alumnado; Violencia por Disrupción

en el Aula; y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (Figura 2). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo anterior en el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal (VVAP y VVAA) como los dos componentes referidos a violencia física (VFDAE y VFIA) se agrupan en un único factor. De este modo, el Modelo de cinco factores resultante (Figura 3) se compone de cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de profesorado

hacia alumnado; Violencia por Exclusión social; Violencia Física por parte del Alumnado;

Violencia Verbal por parte del Alumnado; y Violencia por Disrupción en el Aula.

Los resultados obtenidos (Tabla 15) muestran que el M7F es el modelo que presenta mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI son superiores a los

del M5F y sus índices RMSEA y 2/df son inferiores al del M5F. En términos generales, el M7F

ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el índice GFI es superior a .90, los índices AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice RMSEA es inferior a .05. Posteriormente, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación, la significación y la fiabilidad de los ítems a partir del modelo que presentó mejores índices de ajuste: el M7F (Tabla 16). Los coeficientes de regresión estandarizados que vinculan cada uno de los componentes con sus respectivos ítems muestran pesos en general importantes y estadísticamente significativos. No obstante, los valores de algunos ítems son algo modestos, inferiores a .60. Asimismo, se aprecian errores de estimación no muy grandes, a excepción de los ítems del componente VFIA, con valores superiores a .30. En cuanto a la fiabilidad de los ítems, el análisis

79

de Correlación Múltiple al Cuadrado (CMC) de cada uno de ellos muestra que algunos presentan índices de fiabilidad relativamente bajos, por debajo incluso de .30. Tabla 15. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F) y de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N = 1041).

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)

M5F 2318.03 517 4.48 .000 .874 .855 .832 .058 .055 .060 .000

M7F 1690.84 506 3.342 .000 .909 .893 .890 .047 .045 .050 .953

2 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

80

Figura 2. Estructura factorial del M7F (VPA = Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social).

81

Figura 3. Estructura factorial del M5F (VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VFA = Violencia Física por parte del Alumnado; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVA = Violencia Verbal por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social;).

82

Tabla 16. Resultados del ajuste del modelo de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N = 1041).

EE RC p CMC VPAItem31 .476 *** .227 VPAItem24 .604 .089 12.754 *** .365

VPAItem17 .633 .092 13.047 *** .400 VPAItem26 .602 .081 12.725 *** .362 VPAItem13 .617 .097 13.185 *** .418 VPAItem8 .696 .120 13.622 *** .485 VPAItem2 .647 .126 13.182 *** .418

VVPAItem28 .607 .059 15.598 *** .369

VVAPItem18 .561 .051 14.654 *** .315 VVAPItem15 .737 .062 17.607 *** .543 VVAPItem3 .667 *** .445

VFDAEItem22 .708 *** .501 VFDAEItem32 .695 .049 19.435 *** .484 VFDAEItem30 .554 .042 15.827 *** .307

VFDAEItem14 .562 .048 16.055 *** .316 VFDAEItem21 .538 .058 15.403 *** .290

VDAItem34 .710 *** .504 VDAItem16 .670 .052 17.258 *** .449 VDAItem25 .660 .059 17.086 *** .436 VESItem27 .612 *** .374

VESItem33 .556 .058 14.792 *** .309 VESItem29 .652 .071 16.713 *** .425 VESItem12 .597 .074 15.629 *** .356 VESItem23 .693 .079 17.445 *** .480 VESItem6 .485 .065 13.235 *** .236 VESItem9 .647 .079 16.616 *** .419

VVAAItem1 .474 *** .225 VVAAItem5 .646 .121 13.196 *** .417

VVAAItem10 .698 .127 13.655 *** .487 VVAAItem20 .670 .125 13.429 *** .451 VFIAItem19 .323 *** .105 VFIAItem4 .682 .384 8.672 *** .466

VFIAItem7 .735 .436 8.727 *** .540 VFIAItem11 .454 .334 7.772 *** .206

= Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; p = Probabilidad; ***p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.

83

5.1.1.5. Análisis de fiabilidad.

Se estudió la fiabilidad del CUVE3-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus componentes (Tabla 17). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (α = .914). Los componentes presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto la Violencia

Física Indirecta por parte del Alumnado.

Tabla 17. Índices de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete componentes con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .806 7 Violencia por Exclusión Social .801 7 Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .735 5 Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado .735 4 Violencia Verbal entre el Alumnado .717 4 Violencia por Disrupción en el Aula .714 3 Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .610 4

CUVE3-EP .914 34

84

5.1.2. Diseño y contrastación de un cuestionario para evaluar el nivel de violencia escolar en Educación Secundaria Obligatoria: el CUVE3-ESO.


Las tablas 18 y 19 muestran los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del CUVE3-ESO. Como se advierte en ellas, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los ítems discriminan. La correlación elemento-total corregida es positiva en todos los ítems, con valores entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. La pertinencia de los enunciados para formar parte del cuestionario fue estudiada también analizando el Alfa de Cronbach si se elimina el elemento. El coeficiente alfa para el conjunto de la prueba es de .939 y, como se puede observar en las tablas, la supresión de cualquiera de los ítems no mejoraría la fiabilidad del cuestionario.

Como se puede apreciar en las tablas 20 y 21, las puntuaciones de los ítems que conforman el CUVE3-ESO no siguen una distribución normal. Todos los enunciados, excepto el 30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a puntuaciones bajas. En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es hacia puntuaciones altas. En 14 de los 44 enunciados se observan índices negativos de curtosis, lo cual informa de una distribución platicúrtica o aplanada, con un apuntamiento menor que el de la distribución normal. Los 30 restantes presentan índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución leptocúrtica, más apuntada que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

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Tabla 18. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 1 a 25-.

Ítem Escala (%) Media D. T. ri-t α sin

el ítem 1 2 3 4 5 NC 1 1

El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2,76 1.03 .414 .939 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939 3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939

10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938 12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937 16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.10 .410 .939 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938 21 El profesorado castiga injustamente. 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Alpha de Cronbach.

86

Tabla 19. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 26 a 44-.

Ítem Escala (%) Media D. T. ri-t α sin

el ítem 1 2 3 4 5 NC 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938

27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna.. 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores o profesoras. 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937 39 El profesorado no escucha a su alumnado. 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alpha de Cronbach.

87

Tabla 20. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 1 a 25-.

Ítem Asim.

(E.T. = .076) Curt.

(E.T. = .151 ) Z p

1 1

El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 0.32 -0.32 9.869 .000 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 0.47 -0.51 10.554 .000 3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.64 2.44 18.341 .000 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 0.57 0.13 12.903 .000 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.29 1.01 15.415 .000 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 0.32 -0.58 10.460 .000 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.02 0.29 13.517 .000 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.00 0.39 12.333 .000 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 0.56 -0.46 11.571 .000

10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.23 0.93 14.923 .000 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 0.26 -0.72 9.773 .000 12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 0.91 -0.01 12.022 .000 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas.. 1.74 2.95 17.840 .000 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.19 1.05 13.448 .000 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 0.92 0.22 11.548 .000 16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. 0.75 0.23 13.037 .000 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 0.11 -0.78 8.784 .000 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 0.75 -0.26 11.615 .000 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.98 4.11 20.423 .000 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.17 0.90 13.123 .000 21 El profesorado castiga injustamente. 0.52 -0.41 11.674 .000 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.82 3.08 19.971 .000 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 2.13 4.60 21.486 .000 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 0.37 -0.52 11.027 .000 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 0.36 -0.84 10.165 .000 Asim.= Asimetría; Curt.= Curtosis; E.T.= Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)

88

Tabla 21. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -ítems 26 a 44-.

Ítem Asim.

(E.T. = .076) Curt.

(E.T. = .151) Z p

26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 2.50 7.18 22.510 .000 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.40 1.42 16.299 .000 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 0.85 0.17 12.516 .000 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.78 2.91 18.491 .000 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. -0.02 -1.03 8.061 .000 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.60 2.31 17.865 .000 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores o profesoras. 1.49 1.67 17.451 .000 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.40 1.66 14.848 .000 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.40 1.36 16.136 .000 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.47 6.42 22.406 .000 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. 1.37 1.43 15.975 .000 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 2.22 5.03 20.675 .000 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 0.83 0.16 12.000 .000 39 El profesorado no escucha a su alumnado. 0.75 -0.06 12.121 .000 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 0.92 0.58 12.392 .000 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. 1.47 1.85 16.655 .000 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.44 1.47 16.796 .000 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. -0.07 -0.82 8.423 .000 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. 1.80 3.00 19.174 .000 Asim.= Asimetría; Curt.= Curtosis; E.T.= Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)

89

5.1.2.2. Análisis factorial exploratorio.

La estructura factorial del CUVE3-ESO se estudió inicialmente con un análisis factorial usando como método de extracción el Análisis de Componentes Principales sin forzar el número de componentes. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados están intercorrelacionados y, por tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis factorial. El tamaño de la muestra (más de 10 sujetos por variable) también justifica la utilización de esta técnica multivariada.

A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de componentes. El análisis factorial inicial realizado, mostró la existencia de ocho autovalores mayores que uno, por lo que se realizó, seguidamente, un nuevo análisis factorial forzando la retención a ocho factores, y utilizando nuevamente como método de extracción el Análisis de Componentes Principales. Dado que la matriz de correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí (Tabla 22), se utilizó el método de rotación oblicua Promax, con Kappa = 4. El resultado se muestra en las tablas 23 y 24. Como se puede apreciar en estas tablas, los ítems del CUVE3-

ESO pueden ser agrupados en ocho componentes que, de forma conjunta, explican el 55.40% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario. El Componente 1 (Violencia a través de las TIC), que explica un 28.84% de la varianza, incluye los enunciados referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte de los estudiantes, para insultar, amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros compañeros y compañeras (por ejemplo, ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o

profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de

compañeros o compañeras por su nacionalidad”). El Componente 2 (Violencia del Profesorado

hacia el Alumnado) se refiere a conductas del profesorado que pueden ser percibidas por el alumnado como violentas, como el trato injusto o desigual por parte del profesorado. Este factor explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los componentes (Violencia Verbal entre

Estudiantes) da cuenta del 5.53% de la varianza en la variable violencia escolar. Incluye enunciados referidos al daño a través de la palabra entre estudiantes, con enunciados como el ítem 1 “El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay

estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por ejemplo. El Componente 4 (Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes) explica la varianza en un 3.26%. En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin armas, con enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto

90

escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u

obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente componente, el Componente 5 (Disrupción en el

Aula) está integrado por enunciados referidos a la actuación molesta del alumnado durante el desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las puntuaciones encontrados en el test en un 3.10%. El Componente 6 (Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado) explica el 2.93% de la varianza total de la prueba, haciendo referencia a conductas violentas en las que existe un contacto material, pero no directo hacia la víctima, sino hacia sus pertenencias: por ejemplo, “Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem 8) o “Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle

deliberadamente” (ítem 22). El séptimo componente (Violencia por Exclusión Social) incluye enunciados relativos a la discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en base a diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos. Este factor viene explica el 2.55% de la varianza total. Por último, el Componente 8 (Violencia Verbal del Alumnado hacia

el Profesorado) representa el 2.31% restante de la varianza en las puntuaciones obtenidas en el CUVE3-ESO. Engloba enunciados referidos al daño a través de la palabra del alumnado hacia el profesorado, con enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al

profesorado”. Todos los enunciados del CUVE3-ESO presentan comunalidades superiores a .30 y sólo el ítem 1 presenta una comunalidad inferior .40 (tablas 23 y 24). Tabla 22. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).

VTIC VPA VVAA VFDAE VDA VFIA VES VVAP VTIC 1.000 .419 .247 .606 .166 .506 .553 .473 VPA 1.000 .177 .440 .139 .326 .348 .408

VVAA 1.000 .242 .304 .238 .228 .247 VFDAE 1.000 .244 .449 .531 .529

VDA 1.000 .178 .140 .249 VFIA 1.000 .443 .380 VES 1.000 .426

VVAP 1.000 VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado

91

Tabla 23. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del CUVE3-ESO tras la rotación con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -componentes 1 a 3-.

Ítem Enunciado Componentes Comunalidad VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores. .823 .550 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. .794 .628 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. .773 .602 12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza sobre compañeros. .743 .426 .643 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. .688 .574 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. .685 .531 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles. .613 .538 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. .577 .506 3 Hay estudiantes que envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. .541 .408 .485

10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. .499 .459 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .807 .582 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. .734 .497

21 El profesorado castiga injustamente. .729 .535 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .722 .536 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. .688 .542 39 El profesorado no escucha a su alumnado. .679 .494 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. .665 .580 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. .583 .451 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .552 .532 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. .511 .545 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. .605 .535

11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .572 .541 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. .447 .334

24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. .440 .375 .564 Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015

Varianza explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308 Varianza total (%): 55.395

92

Tabla 24. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO tras la rotación con el total de la muestra de ESO (N = 2597) -componentes 4 a 8-.

Ítem Enunciado Componentes Comunalidad VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .842 .664 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .801 .624 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .759 .599 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .385 .501 35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .365 .501 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. .779 .674 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. .678 .627 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .642 .562 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. .849 .655 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .777 .647 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. .625 .556 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. .465 .418 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. .358 .477 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .839 .694 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. .816 .668 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .657 .435 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .588 .446 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. .803 .661 16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. .753 .649 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. .650 .534

Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015 Varianza explicada (%): 28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308

Varianza total (%): 55.395

93

5.1.2.3. Análisis de estabilidad de la estructura factorial. Tras realizar los análisis factoriales exploratorios con el total de la muestra, estos análisis se replicaron con una muestra diferente, a fin de comprobar la estabilidad de la estructura factorial hallada. En concreto, se seleccionó una muestra al azar del 50% del alumnado evaluado en ESO, tomando como criterio los sujetos pares. Al tratarse de una nueva muestra, se volvió a comprobar si se cumplían los supuestos requeridos para la utilización de técnicas de análisis factorial. Tanto el índice de adecuación muestral como la prueba de esfericidad indican que es adecuado (KMO = .951; prueba de

esfericidad de Bartlett: 2 = 23970.079, p = .000). Nuevamente, las características de los datos

(Tabla 25) indican que lo más apropiado es la utilización del método de extracción de Análisis de los Componentes Principales, con rotación Promax (Kappa = 4). Los resultados obtenidos (tablas 26 y 27) confirman la estabilidad de los ocho componentes encontrados con el total de la muestra. La varianza total explicada (56.26%) es incluso superior a la obtenida con el total de la muestra. Tabla 25. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 1298).

VTIC VPA VDA VFDAE VVAA VFIA VES VVPA VTIC 1.000 .428 .282 .618 .153 .502 .546 .418 VPA 1.000 .206 .417 .158 .333 .331 .337 VDA 1.000 .247 .444 .256 .241 .164

VFDAE 1.000 .014 .399 .460 .527 VVAA 1.000 .212 .253 -.018 VFIA 1.000 .434 .280 VES 1.000 .313

VVPA 1.000 VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado

94

Tabla 26. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la muestra de ESO (N = 1298) -componentes 1 a 3-.

Ítem Componentes Comunalidad

VTIC VPA DA VFDAE VVE VFIA ES VVPA 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza. .851 .649

32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores. .817 .580 12 Hay estudiantes que publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza sobre compañeros. .799 .364 .643 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras. .697 .599 3 Hay estudiantes que envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. .661 .479

19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. .635 .564 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles. .634 .561 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras. .630 .614 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. .542 .514 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. .457 .433 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .759 .575

21 El profesorado castiga injustamente. .745 .564 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. .734 .532 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .714 .528 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. .667 .518 39 El profesorado no escucha a su alumnado. .646 .507 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. .642 .511

37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. .581 .536 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .575 .496 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. .570 .474 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. .825 .661 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. .749 .642 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .736 .604

Valores propios: 13.067 2.961 2.399 1.496 1.387 1.268 1.159 1.015 Varianza explicada (%:) 29.698 6.728 5.452 3.401 3.153 2.882 2.635 2.307


95

Tabla 27. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del CUVE3-ESO con el 50% de la muestra de ESO (N = 1298) -componentes 4 a 8-.

Ítem Componentes Comunalidad

VTIC VPA DA VFDAE VVE VFIA ES VVPA 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .826 .650

28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .805 .612 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. .782 .616 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .377 .481 35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. .333 .499 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. .673 .503

11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. .602 .568 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. .530 .543

24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. .423 .520 .603 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. .822 .622 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .759 .620

26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. .587 .543 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. .538 .449 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. .370 .505 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. .805 .585 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. .715 .678 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. .666 .657 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .569 .511 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. .726 .626

20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. .633 .549 16 El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula. .416 .573 .595

Valores propios: 13.067 2.961 2.399 1.496 1.387 1.268 1.159 1.015 Varianza explicada (%:) 29.698 6.728 5.452 3.401 3.153 2.882 2.635 2.307


96

5.1.2.4. Análisis factorial confirmatorio.

Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar, mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial obtenida a los datos empíricos. A fin de comparar el grado de ajuste de esta estructura respecto a la de otras dos más sencillas y a priori tal vez más parsimoniosas, se valoró en esta fase del estudio cuál de las tres siguientes estructuras factoriales ajustaba mejor a los datos empíricos:

1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales exploratorios. Compuesto por ocho componentes interrelacionados significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes;

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia

Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia por Disrupción

en el Aula; Violencia por Exclusión Social; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado (Figura 4). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos componentes referidos a violencia verbal se combinan en un único componente, al igual que los dos componentes referidos a violencia física. De este modo, el M6F resultante queda compuesto por seis componentes interrelacionados significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia Física por parte del Alumnado; Violencia Verbal

por parte del Alumnado; Violencia por Disrupción en el Aula; Violencia por Exclusión

Social; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado (Figura 5). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

3) Modelo de un factor (M1F). Su análisis permite comprobar si un modelo unidimensional ajusta mejor a los datos empíricos que los dos modelos anteriores -en ambos casos multidimensionales-. El M1F se compone de un solo factor, que explicaría significativamente los comportamientos implícitos en cada uno de los ítems del CUVE3-

ESO, tal como muestra la Figura 6. Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por ese único factor.

Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los tres modelos comparados, el que

mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI más altos y

unos índices 2/df y RMSEA más bajos (Tabla 28).

97

Tabla 28. Índices de bondad de ajuste de los modelos de un componente (M1F), seis componentes (M6F) y ocho componentes (M8F) del CUVE3-ESO (N = 2597).

A fin de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos obtenidos, se comparó el

M8F con una reespecificación de este mismo modelo (M8F-R) en la que se tienen en cuenta las correlaciones más importantes entre los errores de medida (Figura 7). Como se aprecia en la Tabla 29, este modelo reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M8F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a .90 y RMSEA inferior a .05. Tabla 29. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho componentes (M8F) y del modelo de ocho componentes reespecificado con las principales correlaciones entre los errores de medida (M8F-R) del CUVE3-ESO (N = 2597).

Posteriormente, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación, la significación y la fiabilidad de los ítems a partir del M8F-R (Tabla 30). Los coeficientes de regresión estandarizados que vinculan cada uno de los componentes con sus respectivos ítems muestran en general pesos importantes y estadísticamente significativos. No obstante, algunos ítems correspondientes a los componentes VPA, VTIC, VFIA, VVAA y VES presentan valores algo modestos. Asimismo, se observan errores de estimación bajos. En cuanto a la fiabilidad de los ítems, el análisis de la Correlación Múltiple al Cuadrado (CMC) de cada uno de ellos muestra valores en general bajos. En suma, los datos obtenidos indican que si bien la cantidad de varianza explicada de los ítems por los correspondientes factores es estadísticamente significativa, la fiabilidad de buena parte de dichos ítems es algo más baja de lo deseable.

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p) M1F 16668.804 902 18.480 .000 .680 .649 .651 .082 .081 .083 .000 M6F 7109.230 887 8.015 .000 .871 .856 .862 .052 .051 .053 .002 M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000

2 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p) M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000

M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000 2 = Chi-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

98

Figura 4. Estructura factorial del M8F (VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia de

Profesorado hacia Alumnado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el

Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión

Social; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado).

99

Figura 5. Estructura factorial del M6F (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFA = Violencia

Física por parte del Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VDA =

Violencia por Disrupción en el Aula; VVA = Violencia Verbal por parte del Alumnado; VES =

Violencia por Exclusión Social).

100

Figura 6. Estructura factorial del M1F.

101

Figura 7. Estructura factorial del M8F-R, con las principales correlaciones entre los errores de medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes; VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física

Indirecta por parte del Alumnado; VES = Violencia por Exclusión Social; VVAP = Violencia Verbal

de Alumnado hacia Profesorado).

102

Tabla 30. Resultados del ajuste del modelo M8F reespecificado del CUVE3-ESO (N = 2597).

EE RC p CMC VPAItem9 .670 *** .449 VPAItem2 .563 .028 29.991 *** .317

VPAItem21 .664 .032 29.496 *** .441 VPAItem18 .686 .033 30.318 *** .471 VPAItem14 .675 .028 29.910 *** .456 VPAItem39 .657 .032 29.196 *** .431 VPAItem33 .669 .028 29.655 *** .448 VPAItem25 .578 .035 26.103 *** .334 VPAItem29 .622 .027 27.815 *** .386 VPAItem37 .562 .024 25.229 *** .316 VTICItem10 .651 *** .424 VTICItem3 .572 .030 25.888 *** .328 VTICItem19 .647 .026 28.801 *** .418 VTICItem23 .687 .027 30.345 *** .472 VTICItem27 .639 .035 28.483 *** .408 VTICItem41 .720 .032 31.549 *** .519 VTICItem12 .667 .039 29.547 *** .445 VTICItem44 .651 .031 28.947 *** .423 VTICItem36 .726 .034 31.694 *** .528 VTICItem32 .632 .034 28.294 *** .400 VFIAItem5 .503 *** .253 VFIAItem8 .515 .041 25.669 *** .265 VFIAItem26 .657 .041 21.404 *** .431 VFIAItem22 .610 .048 20.612 *** .372

VFDAEItem40 .655 *** .429 VFDAEItem28 .658 .034 32.975 *** .433 VFDAEItem38 .655 .034 31.727 *** .429 VVAAItem24 .728 *** .530 VVAAItem1 .522 .029 23.734 *** .272

VVAAItem11 .669 .031 30.025 *** .447 VVAAItem6 .613 .031 27.671 *** .375

VFDAEItem15 .670 .038 28.784 *** .448 VFDAEItem35 .605 .028 26.469 *** .365

VDAItem30 .658 *** .432 VDAItem17 .735 .036 28.325 *** .540 VDAItem43 .748 .037 28.547 *** .559 VFIAItem31 .650 .053 21.283 *** .423 VESItem7 .548 *** .300

VESItem13 .496 .041 18.608 *** .243 VESItem42 .647 .052 21.444 *** .419 VESItem34 .661 .054 21.726 *** .437 VVAPItem4 .704 *** .495

VVAPItem16 .730 .037 29.911 *** .532 VVAPItem20 .609 .035 26.121 *** .371

= Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; ***p ≤ .001;

103


En este apartado se estudiará la fiabilidad, la precisión, con la que el CUVE3-ESO mide la violencia escolar y con la que cada uno de sus factores mide la variable a la que se refiere. La fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En la Tabla 31 se ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece un índice de fiabilidad

alto ( = .939). Los factores muestran índices algo menores, que van desde la alta fiabilidad del

factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado ( = .872) hasta la algo más moderada

fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( = .714).

Tabla 31. Índices de fiabilidad del CUVE3-ESO y de sus ocho componentes con el total de la muestra de ESO (N = 2597).

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos Violencia a través del uso de las TIC .870 8 Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .872 10 Violencia Verbal entre el Alumnado .735 4 Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .801 5 Violencia por Disrupción en el Aula .751 3 Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .742 5 Violencia por Exclusión Social .714 4 Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado .715 3

CUVE3-ESO .939 44

104

5.1.3. DISEÑO Y CONTRASTACION DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA EXISTENCIA DE MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACION PRIMARIA: EL CUESTIONARIO M-EP.


La Tabla 32 muestra que todas las alternativas de los ítems fueron escogidas por varios estudiantes y que sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los ítems discriminan. La correlación ítem-total corregida (ri-t) es positiva en todos los ítems, con valores entre .362 y .528, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma dirección. Otro dato que se presenta en esta tabla es el valor de la fiabilidad del cuestionario si se elimina el ítem. Siguiendo este criterio, todos ellos deben mantenerse, pues su eliminación disminuiría la fiabilidad de la escala (α = .861).

La Tabla 33 evidencia que las puntuaciones de los evaluados en cada uno de los enunciados del Cuestionario M-EP no sigue una distribución normal. Tanto los índices de asimetría y curtosis obtenidos como la prueba de Kolmogorov-Smirnov así lo atestiguan. Todos los ítems, excepto el 5, muestran una asimetría negativa, lo que significa que el alumnado tiende a marcar los valores altos de la escala. Es decir, tienden a considerar que las medidas para la mejora de la convivencia propuestas en los enunciados efectivamente existen en sus centros. Respecto a la curtosis, los índices son negativos casi para la mitad de los ítems (7 de los 18 que componen la escala), lo que indica que las puntuaciones se agrupan menos y se sitúan por debajo de la curva de la distribución normal.

105

Tabla 32. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del Cuestionario M-EP al total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

Ítem Escala (%)

M D. T. ri-t α sin

el ítem 1 2 3 4 NC 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 2.6 3.5 20.8 73.0 0.1 3.64 0.67 .428 .855

2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 5.4 11.9 36.9 45.1 0.8 3.23 0.86 .362 .858 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 3.1 8.1 34.6 54.3 0.0 3.40 0.77 .445 .855 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 5.8 12.6 35.4 45.7 0.5 3.22 0.88 .483 .853 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4 2.39 1.04 .482 .853 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4 2.94 1.00 .485 .853 7 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. 9.5 12.7 28.4 49.2 0.2 3.18 0.98 .482 .853 8 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 7.6 9.9 41.7 39.8 1.1 3.15 0.88 .438 .855 9 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3 2.76 1.12 .436 .856 10 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.8 8.1 41.6 46.8 0.8 3.33 0.74 .517 .852 11 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3 2.62 1.06 .475 .854 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. 4.3 10.9 37.8 46.5 0.5 3.27 0.82 .495 .853 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 4.4 10.8 41.7 42.7 0.5 3.23 0.81 .527 .851 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 8.2 13.3 37.2 40.7 0.7 3.11 0.92 .446 .855 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 3.3 8.5 36.1 51.7 0.4 3.37 0.77 .515 .852 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 3.1 8.0 44.6 43.7 0.7 3.30 0.74 .528 .852 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 6.4 10.4 39.1 43.5 0.6 3.20 0.87 .488 .853 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 9.1 17.2 38.5 34.6 0.6 2.99 0.94 .477 .853

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta; M = Media; D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Índice Alfa de Cronbach.

106

Tabla 33. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

Ítem Asim. (E.T. = .076)

Curt. (E.T. = .151 ) Z p

1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. -2.15 4.65 13.92 .000 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. -0.97 0.25 8.63 .000 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. -1.23 1.12 10.51 .000 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. -0.95 0.14 8.76 .000 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 0.06 -1.19 6.38 .000 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. -0.62 -0.69 7.60 .000 7 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. -0.96 -0.22 9.38 .000 8 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. -0.96 0.31 8.34 .000 9 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. -0.38 -1.24 6.76 .000

10 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. -1.04 0.92 9.14 .000 11 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. -0.18 -1.19 6.57 .000 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. -1.01 0.47 8.96 .000 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. -0.95 0.46 8.22 .000 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. -0.85 -0.14 7.71 .000 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. -1.17 0.96 10.00 .000 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. -1.00 0.93 8.54 .000 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. -1.00 0.36 8.24 .000 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. -0.64 -0.48 7.64 .000

Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)

107

5.1.3.2. Análisis factorial exploratorio. El estudio de la estructura factorial del cuestionario se realizó a través de un primer

análisis factorial de tipo exploratorio usando como método de extracción el Análisis de los Componentes Principales. La idoneidad de este tipo de análisis se confirmó calculando el índice de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett (KMO = .904; Chi-cuadrado = 4648.011; gl = 153; p = .000). El resultado de este primer análisis sugirió la existencia de tres componentes, atendiendo al criterio de Kaiser para la retención de factores.

Posteriormente se llevo a cabo un nuevo análisis factorial, forzando la retención a tres componentes y usando como método de extracción el Análisis de los Componentes Principales; debido a la interrelación entre los factores (Tabla 34) y al volumen de datos manejados, la rotación más adecuada es Promax (valor Kappa = 4). Los resultados pueden verse en la Tabla 35. En esta misma tabla se observa también que las comunalidades de los ítems que componen la escala están por encima de .30 y sólo tres de ellas por debajo de .40.

Los ítems del Cuestionario M-ESO se agrupan en cuatro factores que dan cuenta del 51.04% de la varianza total. El componente Educación en Valores y Resolución de Conflictos (EVRC) explica un 30.44% de la varianza, e incluye medidas referidas a la formación del alumnado en valores, como el respeto a las diferencias y el dialogo y estrategias de resolución de conflictos. El segundo de los componentes, Difusión de las Normas y Sanciones entre las

Familias (DNSF), agrupa enunciados acerca de las medidas referidas a la puesta en conocimiento de las familias el sistema normativo del centro. Este segundo componente explica un 8.30% de varianza total de las escala. El Componente 3, Gestión Democrática de Normas y

Sanciones (GDNS), da cuenta del 6.22% de la varianza en la variable medida; se refiere a ítems como “cada cierto tiempo alumnado y profesora revisan las normas” o “se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase”. Por último, el componente Difusión de las

Normas y Sanciones entre el Alumnado (DNSA) representa el 6.08% de la variabilidad en la escala y se refiere al conocimiento por parte del alumnado tanto de las normas de convivencia del centro como de las sanciones que se aplican en caso de su incumplimiento.

108

Tabla 34. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

EVRC DNSF GDNS DNSA EVRC 1.000 0.494 0.437 0.461 DNSF 1.000 0.289 0.426 GDNS 1.000 0.264 DNSA 1.000

EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado

.

109

Tabla 35. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-EP tras la rotación, con el conjunto de la muestra de Educación Primaria (N = 1041). Ítems

COMPONENTES Comunalidad

EVRC DNSF GDNS DNSA 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. .715 .494

12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. .682 .447 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. .667 .461 10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. .663 .456 8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. .567 .333 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. .525 .419 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. .494 .314 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. .808 .585 7 Las familias han sido informadas de las normas de la clase .774 .617 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. .699 .569 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. .565 .482 9 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. .789 .618 11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. .753 .614 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. .714 .573 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. .415 .418 .435 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. .861 .721 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. .839 .676 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .487 .373

Valores propios: 5.479 1.494 1.119 1.095 Varianza explicada (%): 30.441 8.302 6.217 6.084


110

5.1.3.3. Análisis de estabilidad de la estructura factorial.

Con el fin de comprobar la estabilidad de la estructura factorial del Cuestionario M-EP que había sido hallada, se repitió el análisis factorial de Componentes Principales con una muestra diferente, compuesta por el 50% de la muestra total, extraída al azar (los casos pares, de acuerdo al número que se iba dando a cada sujeto al introducirlo en la hoja de cálculo). De nuevo se comprobaron los supuestos requeridos para el análisis factorial: adecuación muestral (KMO = .899) y prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 2598.467, p = .000). Se utilizó como método de extracción el de Análisis de los Componentes Principales y como método de rotación Promax (Kappa = 4), dado que la existencia de correlaciones entre los componentes (Tabla 36) aconseja el uso de un método de rotación oblicua. En la Tabla 37 se puede apreciar que la estabilidad de la estructura de 4 factores queda confirmada, a excepción del ítem 2, que aparece ahora con un peso importante en el Factor 1 (EVRC). En este caso el porcentaje total de varianza explicada por los cuatro factores es del 52.73%. Todos los ítems muestran comunalidades superiores a .30 y sólo dos inferiores a .40. Tabla 36. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-EP, obtenida con el 50% de la muestra de Educación Primaria (N = 520).

EVRC DNSF GDNS DNSA EVRC 1.000 .502 .420 .541 DNSF 1.000 .235 .473 GDNS 1.000 .302 DNSA 1.000

EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado

111

Tabla 37. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-EP tras la rotación, con el 50% de la muestra de Educación Primaria (N = 520).

Ítem Enunciado Componentes

Comunalidades EVRC DNSF GDNS DNSA

15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. .788 .511 10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. .729 .493 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. .657 .405 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. .602 .450 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. .596 .372 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. .514 .439 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .500 -.303 .424 8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. .336 .323 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. .838 .603 7 Las familias han sido informadas de las normas de clase. .787 .657 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. .675 .570 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. .484 .512 9 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. .796 .616 11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. .769 .638 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. .636 .538 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. .357 .439 .464 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. .923 .742 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. .871 .743

Valores propios: 5.783 1.571 1.114 1.023 Varianza explicada (%): 32.130 8.728 6.188 5.686


112


Para comprobar el ajuste de un modelo teórico a los datos empíricos obtenidos se realizaron análisis factoriales confirmatorios comparando la estructura de cuatro componentes, obtenida en los análisis exploratorios, con otros dos modelos también plausibles desde un punto de vista teórico. Los tres modelos comparados son los siguientes:

1) Modelo de cuatro factores (M4F). Es el obtenido tras los análisis factoriales exploratorios. Este modelo está compuesto por cuatro factores interrelacionados: Difusión de las Normas y Sanciones entre las Familias; Difusión de las Normas y

Sanciones entre el Alumnado; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; y

Gestión Democrática de Normas y Sanciones (Figura 8). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) Modelo de tres factores (M3F). Se trata de un modelo en el que los dos factores relacionados con la difusión de normas y sanciones (el referido a las familias y el referido al alumnado) han sido unificados en único factor. Así, la estructura de este modelo queda representada por tres factores: Educación en Valores y Resolución de

Conflictos; Difusión de Normas y Sanciones; y Gestión Democrática de Normas y

Sanciones (Figura 9). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

3) Modelo de dos factores (M2F). En este modelo se agrupan todos los enunciados referidos a gestión y difusión de normas y sanciones en un único factor denominado Normas y Sanciones. Así, la estructura de este modelo estaría representada por dos factores: Normas y Sanciones; y Educación en Valores y Resolución de Conflictos (Figura 10). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por ese factor.

Los resultados obtenidos (Tabla 38) indican que el M4F es, de los tres modelos comparados, el que mejor bondad de ajuste ofrece. El M4F presenta los índices GFI, AGFI y CFI

más altos, así como los índices 2/df y RMSA más bajos, de los tres modelos puestos a prueba.

Los índices de bondad de ajuste del M4F son adecuados, puesto que los valores de GFI y AGFI son superiores a .95; el valor de CFI está muy próximo a .95; y el valor de RMSEA es inferior a .05.

113

Tabla 38. Índices de bondad de ajuste de los modelos de dos factores (M2F), tres factores (M3F) y cuatro factores (M4F) del Cuestionario M-EP con el total de Educación Primaria (N = 1041).

Para obtener información adicional acerca de la fiabilidad y la pertinencia de cada ítem en la escala, se analizaron los pesos factoriales, los errores de estimación y la correlación múltiple al cuadrado de los ítems a partir del modelo de cuatro factores (Tabla 39). El coeficiente

(vinculación de cada uno de los factores con sus respectivos ítems) muestra pesos

estadísticamente significativos y superiores a .50 en todos ítems excepto en el ítem 2 ( = .442)

y el ítem 8 ( = .492). La fiabilidad de los ítems, representada por la Correlación Múltiple al

Cuadrado, está por debajo de .40 en casi todos ellos, a excepción de los ítems 4, 9, 11, 14, 17 y 18. Todos estos datos que, aunque la cantidad de varianza de los ítems explicada por los correspondientes factores es estadísticamente significativa, la fiabilidad de los enunciados es más baja de lo deseable.

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90 HI90 p) M2F 899.690 134 6.714 .000 .901 .874 .831 .074 .070 .079 .000 M3F 540.409 132 4.094 .000 .944 .928 .910 .055 .050 .059 .057 M4F 357.577 129 2.772 .000 .963 .951 .949 .041 .036 .046 .998

2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

114

Figura 8. Estructura factorial del M4F (DNSF = Difusión Normas y Sanciones entre las Familias; DNSA = Difusión Normas y Sanciones entre el Alumnado; GDNS = Gestión Democrática de

Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos).

115

Figura 9. Estructura factorial del M3F (DNS = Difusión de Normas y Sanciones; GDNS = Gestión

Democrática de Normas y Sanciones; EVRC= Educación en Valores y Resolución de Conflictos).

116

Figura 10. Estructura factorial del M2F (NS = Normas y Sanciones; EVRC = Educación en

Valores y Resolución de Conflictos).

117

Tabla 39. Resultados del ajuste del modelo de cuatro factores (M4F) del Cuestionario M-EP (N = 1041).

EE RC p CMC EVCRItem6 .542 .294 EVCRItem3 .501 .056 12.526 *** .251

EVCR Item16 .588 .058 13.966 *** .345

EVCR Item8 .492 .065 12.377 *** .243 EVCR Item10 .601 .058 14.167 *** .361 EVCR Item15 .587 .060 13.955 *** .344 EVCR Item12 .575 .063 13.768 *** .330 EVCR Item13 .614 .064 14.366 *** .378 GDNSItem11 .725 .062 16.333 *** .525

GDNS Item9 .677 *** .458 GDNS Item5 .604 .055 14.961 *** .365 DNSFItem1 .576 *** .332

DNSF Item17 .640 .099 14.443 *** .409 DNSF Item7 .620 .111 14.186 *** .385 DNSF Item4 .666 .102 14.764 *** .443

DNSA Item18 .744 *** .554 DNSA Item2 .442 .047 11.586 *** .195

DNSA Item14 .674 .058 15.471 *** .455 = Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC: Razón Crítica; p = Probabilidad; *** p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.

118


La precisión que ofrece el cuestionario y cada uno de sus componentes para valorar la variable de estudio (“medidas frente a la violencia escolar”) se calculó mediante el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach. En la Tabla 40 se puede observar que el cuestionario en su totalidad

presenta un índice de fiabilidad aceptable ( = .861). Los índices de fiabilidad de los

componentes son algo más bajos, de entre .782 (EVRC) y .634 (GDNS). Sólo este último

componente presenta un inferior a .70

Tabla 40. Índices de fiabilidad del Cuestionario M-EP y de sus cuatro factores, con el total de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria (N = 1041).

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos Educación en Valores y Resolución de Conflictos .782 8 Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias .714 4 Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado .704 3 Gestión Democrática de Normas y Sanciones .634 3

CUESTIONARIO M-EP .861 18

119

5.1.4. DISEÑO Y CONTRASTACION DE UN CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA EXISTENCIA DE MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL CUESTIONARIO M-ESO.


Como se puede observar en la Tabla 41, todas las alternativas de cada uno de los ítems fueron escogidas por varios estudiantes y sus desviaciones típicas de cada ítem se alejan de cero (entre 0.79 y 0.98), lo que es prueba de su valor discriminativo. Los índices de homogeneidad, representados por la correlación ítem-total de la escala corregida (ri-t), presentan valores positivos para todos los ítems, entre .401 y .581, por lo que se puede afirmar que todos los ítems contribuyen a medir lo que mide la escala y además en la misma dirección. Si se observa el valor de la fiabilidad del cuestionario si se elimina el ítem, se concluye que todos ellos deben mantenerse, pues la eliminación de cualquiera de ellos disminuiría la fiabilidad de la escala (α = .899).

Las puntuaciones de los sujetos en cada uno de los enunciados de la escala no siguen una distribución normal, tal como informan los índices de asimetría y curtosis y el K-S de una muestra (Tabla 42). Todos los ítems, excepto el 8, muestran una asimetría negativa, lo que indica que los estudiantes tienden a elegir en mayor medida las opciones 3 y 4 de la escala (De

acuerdo y Totalmente de acuerdo). Los índices de curtosis son negativos en 18 de los 22 ítems, lo que indica las puntuaciones se agrupan menos y ofrecen una distribución más aplanada que la curva de la distribución normal.

120

Tabla 41. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del Cuestionario M-ESO al total de la muestra de ESO (N = 2597).

Ítem Escala (%)

M D. T. ri-t α sin

el ítem 1 2 3 4 NC 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 6.0 11.1 35.6 47.2 0.0 3.24 0.88 .495 .895

2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 6.2 15.7 43.3 34.5 0.3 3.06 0.86 .516 .895 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan. mediando entre ellos. 8.5 25.1 43.2 22.6 0.6 2.80 0.88 .508 .895 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 8.4 19.5 41.3 30.4 0.4 2.94 0.91 .535 .894 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. 10.2 16.6 34.3 38.3 0.6 3.01 0.98 .432 .897 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. 4.5 12.8 44.1 38.2 0.4 3.16 0.81 .505 .895 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. 5.1 15.7 47.5 31.2 0.5 3.05 0.82 .547 .894 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 37.9 33.7 20.5 7.3 0.6 1.97 0.94 .445 .897 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 13.3 22.3 38.1 25.7 0.7 2.77 0.98 .581 .893 10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 33.5 32.3 23.3 10.1 0.7 2.10 0.98 .401 .898 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 8.5 21.3 51.1 18.5 0.6 2.80 0.84 .543 .894 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 27.1 36.5 27.6 8.4 0.5 2.17 0.92 .473 .896 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas. de manera dialogada. 12.0 26.0 44.0 17.4 0.6 2.67 0.90 .549 .894 14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. 18.4 31.8 37.7 11.4 0.7 2.42 0.92 .491 .895 15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 8.6 18.6 48.2 24.3 0.3 2.89 0.87 .532 .894 16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 12.8 23.1 41.2 22.4 0.5 2.74 0.95 .540 .894 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta. a través del dialogo y el respeto. 11.4 25.2 44.8 18.1 0.5 2.70 0.89 .558 .894 18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 6.6 17.3 55.1 20.3 0.8 2.90 0.79 .474 .896 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. 12.2 31.6 40.6 15.1 0.5 2.59 0.89 .530 .894 20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 8.0 19.1 43.0 29.1 0.7 2.94 0.89 .526 .894 21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. 11.4 20.9 43.2 24.0 0.5 2.80 0.93 .483 .896 22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 14.0 26.4 40.0 19.1 0.5 2.64 0.94 .552 .894

1= Totalmente en desacuerdo; 2= En desacuerdo; 3= De acuerdo; 4= Totalmente de acuerdo; NC = No Contesta; M = Media; D.T.= Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida; α = Alfa de Cronbach.

121

Tabla 42. Índices de asimetría y curtosis para cada enunciado del Cuestionario M-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597).

Ítem Enunciado Asim. (E.T. = .048)

Curt. (E.T. = .0.96) Z p

1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. -1.03 0.31 14.226 .000 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. -0.70 -0.14 12.816 .000 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. -0.35 -0.59 12.534 .000 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. -0.55 -0.50 12.391 .000 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. -0.68 -0.58 11.557 .000 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. -0.81 0.21 12.587 .000 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. -0.66 0.00 13.550 .000 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 0.59 -0.65 11.693 .000 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. -0.37 -0.85 11.821 .000 10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 0.44 -0.89 10.414 .000 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. -0.48 -0.20 14.786 .000 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 0.29 -0.83 10.714 .000 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas. de manera dialogada. -0.30 -0.64 13.056 .000 14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. -0.05 -0.85 11.548 .000 15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. -0.56 -0.27 14.140 .000 16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. -0.35 -0.76 12.543 .000 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. -0.33 -0.60 13.276 .000 18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. -0.61 0.21 15.540 .000 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. -0.15 -0.70 11.993 .000 20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. -0.55 -0.42 12.675 .000 21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. -0.45 -0.62 13.069 .000 22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. -0.24 -0.83 12.114 .000

Asim.= Asimetría; Curt.= Curtosis; E.T.= Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p = Significación estadística (bilateral)

122

5.1.4.2. Análisis factorial exploratorio.

Para comprobar la estructura del Cuestionario M-ESO se realizó un primer análisis factorial de tipo exploratorio usando como método de extracción el Análisis de Componentes Principales y utilizando Kaiser como criterio de retención de los factores (autovalores mayores que 1). La adecuación muestral (Kaiser-Meyer-Olkin = .937) y la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi-cuadrado = 17459.080; gl = 231; p = .000) confirman la adecuación de este tipo de análisis. El resultado obtenido sugirió un modelo de tres componentes.

Se realizó a continuación un nuevo Análisis de Componentes Principales, esta vez forzando la retención a tres factores. Puesto que los componentes correlacionan entre sí (Tabla 43) y dado el volumen de datos manejados, el método de rotación más adecuado es Promax (valor Kappa = 4). De este modo, los ítems del Cuestionario M-ESO se agrupan en tres factores que dan cuenta del 45.78% de la varianza total (Tabla 44). El primer componente (Difusión de

las Normas y Sanciones), explica un 32.43% de la varianza y acoge enunciados acerca del conocimiento normativo del centro por profesorado y alumnado como “El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas”, “Las familias han sido informadas de las normas de clase” o “Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito”. En el Componente 2 (Educación en Valores y Resolución de Conflictos) se agrupan enunciados relacionados con estrategias para la formación en actitudes y valores prosociales y la resolución constructiva de conflictos, como “Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada” o “Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o en tutoría”. El Componente 2 explica un 7.92% de varianza. El Componente 3 (Gestión Democrática de las Normas y Sanciones) da cuenta del 5.43% de la varianza. Se refiere a ítems como “Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado” ó “El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas de aula”. Todos estos ítems presentan comunalidades superiores a .30 y sólo los ítems 3, 5 y 19 inferiores a .40.

123

Tabla 43. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-ESO con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).

DNS EVRC GDNS DNS 1.000 .572 .425

EVRC 1.000 .484 GDNS 1.000

DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones.

124

Tabla 44. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los factores del Cuestionario M-ESO tras la rotación, con el conjunto de la muestra de ESO (N = 2597).

Ítem Componentes Comunalidad DNS EVRC GDNS 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .717 .471 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. .706 .477 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. .666 .504 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. .651 .415 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. .643 .480

16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. .623 .458 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. .617 .478

22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. .611 .476 20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. .583 .405 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. .540 .346

15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. .733 .512 21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. .669 .430 18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. .648 .414 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. .640 .471 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. .619 .500 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. .566 .460 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. .507 .374

10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. .781 .542 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. .729 .569 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. .662 .461

14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. .570 .446 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. .345 .382

Valores propios:

7.135 1.742 1.193 Varianza explicada (%):

32.432 7.920 5.425


125

5.1.4.3. Análisis de estabilidad de la estructura factorial. Antes de continuar con análisis factoriales de tipo confirmatorio, conviene comprobar la estabilidad de la estructura hallada, por lo que se decidió repetir el Análisis de Componentes Principales con una muestra diferente. Se utilizó para ello, como en los casos anteriores, una muestra compuesta por el 50% de la muestra total, extraído al azar tomando como criterio los sujetos pares. Con esta nueva muestra, también se cumplen los supuestos requeridos para el análisis

factorial (KMO = .937; prueba de esfericidad de Bartlett: 2 = 9141.865, p = .000). Se vuelve a

utilizar como método de extracción el análisis de los componentes principales con rotación Promax (Kappa = 4), dada la interrelación existente los componentes de la escala (Tabla 45). Los resultados obtenidos (Tabla 46) confirman la estabilidad de la estructura de tres componentes. Todas las comunalidades son superiores a .30 y sólo los ítems 3, 5, 19 y 20 presentan comunalidades inferiores a .40. Tabla 45. Matriz de correlaciones entre los componentes del Cuestionario M-ESO con el 50% de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 1298).

DNS EVRC GDNS DNS 1.000 .590 .420

EVRC 1.000 .493 GDNS 1.000

DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones.

126

Tabla 46. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los componentes del Cuestionario M-ESO con el 50% de la muestra de ESO (N = 1298).

Ítem Componentes Comunalidades

DNS EVRC GDNS 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. .746 .513 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. .735 .552 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. .717 .486 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. .709 .437 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. .627 .503

16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. .596 .445 22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. .587 .422 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. .579 .461

20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. .566 .391 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. .541 .368

18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. .750 .473 15 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. .670 .490 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. .663 .493 21 Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. .637 .404 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. .616 .483 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada. .550 .479 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. .465 .378

10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. .791 .568 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. .763 .588 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. .701 .511

14 El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. .539 .445 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. .381 .399

Valores propios:

7.135 1.742 1.193 Varianza explicada (%):

32.432 7.920 5.425


127


Realizados los análisis factoriales exploratorios, se buscó comprobar el grado de bondad de ajuste del modelo obtenido a los datos empíricos. Para ello se realizan análisis factoriales de tipo confirmatorio, comparando la estructura de tres factores obtenida en los análisis exploratorios con otros dos modelos más simples, también plausibles desde un punto de vista teórico y que resultarían más parsimoniosos.

Los tres modelos puestos a prueba fueron los siguientes: 1) Modelo de tres factores (M3F). Representa el modelo obtenido tras los análisis

factoriales exploratorios. Este modelo está compuesto por tres factores interrelacionados significativamente entre sí: Difusión de las normas y sanciones; Educación en valores y resolución de conflictos; y Gestión democrática de normas y

sanciones (Figura 11). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

2) Modelo de dos factores (M2F). Se trata de un modelo en el que los factores relacionados con las normas y sanciones (Difusión de normas y sanciones; y Gestión democrática de normas y sanciones) han sido unificados en único factor denominado Normas y sanciones. Así, la estructura de este modelo queda representada por dos únicos factores interrelacionados significativamente entre sí: Educación en valores y resolución de conflictos; y Normas y sanciones (Figura 12). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.

3) Modelo de un factor (M1F). Se compone de un solo factor que daría cuenta de todas las diferentes medidas frente a la violencia escolar recogidas en el cuestionario (Figura 13). Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por ese factor.

Los resultados obtenidos indican que el M3F es, de los tres modelos comparados, el que

mejor bondad de ajuste ofrece, pues sin ser unos resultados excelentes, es el que presenta

valores GFI, AGFI y CFI más altos y RMSEA y 2/df más bajos. Los índices del M3F, se

encuentran globalmente dentro de los límites que se consideran admisibles (Tabla 47).

128

Tabla 47. Índices de bondad de ajuste de los modelos de un factor (M1F), dos factores (M2F) y tres factores (M3F) del Cuestionario M-ESO (N = 2597).

Buscando un mayor ajuste del modelo a los datos empíricos, se tuvieron en cuenta las principales correlaciones entre los errores de medida (Figura 14), estableciendo así un nuevo modelo: el Modelo M3F reespecificado (M3F-R). En la Tabla 48 se puede ver que este modelo reespecificado presenta mejores índices de ajuste que el M3F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a .95 y RMSEA inferior a .05.

Tabla 48. Índices de bondad de ajuste del modelo de tres factores (M3F) y del modelo de tres factores reespecificado (M3F-R) del Cuestionario M-ESO (N = 2597).

El análisis de los pesos factoriales, los errores de estimación, la significación y la fiabilidad de los ítems a partir del M3F-R (Tabla 49) permitió obtener información adicional acerca de la fiabilidad y pertinencia de cada uno de ellos en el cuestionario diseñado. El valor del

coeficiente (vinculación de cada uno de los factores con sus respectivos ítems) muestra pesos

estadísticamente significativos pero algo bajos (inferiores a .60) en la mitad de los enunciados. Se aprecian errores de estimación no muy altos. La fiabilidad de los ítems, representada por la Correlación Múltiple al Cuadrado, presenta valores en general bajos, todos ellos por debajo de .40, a excepción de los ítems 2, 9, 13 y 17.

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p) M1F 3648.900 209 17.459 .000 .857 .827 .801 .080 .077 .082 .000 M2F 3055.465 208 14.690 .000 .883 .857 .835 .073 .070 .075 .000 M3F 1914.513 206 9.294 .000 .934 .919 .901 .057 .054 .059 .000

2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p) M3F 1914.513 206 9.294 .000 .934 .919 .901 .057 .054 .059 .000 M3F-R 927.000 198 4.682 .000 .967 .958 .958 .038 .035 .040 .000 2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p= Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index; AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para evaluar la estimación del valor de RMSEA

129

Figura 11. Estructura factorial del M3F (DNS = Difusión Normas y Sanciones; GDNS = Gestión

Democrática de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de

Conflictos).

130

Figura 12. Estructura factorial del M2F (NS = Normas y Sanciones; EVRC = Educación en

Valores y Resolución de Conflictos).

131

Figura 13. Estructura factorial del M1F.

132

Figura 14. Estructura factorial del M3F-R, con las principales correlaciones entre los errores de medida (DNS = Difusión Normas y Valores; GDNS = Gestión Democrática de Normas y

Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos).

133

Tabla 49. Resultados del ajuste del M3F-R del Cuestionario M-ESO (N = 2597).

EE RC p CMC DNSItem2 .644 *** .414 DNSItem4 .626 .039 26.212 *** .391 DNSItem9 .670 .046 25.909 *** .449 DNSItem1 .578 .037 24.494 *** .334 DNSItem7 .617 .035 26.009 *** .381

DNSItem16 .571 .040 24.409 *** .326 DNSItem6 .556 .034 23.794 *** .309

DNSItem22 .584 .040 24.879 *** .341 DNSItem20 .584 .038 24.749 *** .341 DNSItem5 .483 .040 21.185 *** .233

EVRCItem3 .574 *** .330 EVRCItem17 .638 .046 24.576 *** .407 EVRCItem13 .645 .046 24.757 *** .416 EVRCItem11 .628 .043 24.313 *** .394 EVRCItem18 .543 .039 21.933 *** .295 EVRCItem21 .541 .046 21.773 *** .293 EVRCItem15 .603 .044 23.565 *** .363

GDNSItem8 .557 .053 19.412 *** .310 GDNSItem12 .606 .047 23.437 *** .368 GDNSItem10 .514 *** .264 GDNSItem14 .609 .054 20.380 *** .370 GDNSItem19 .607 .052 20.360 *** .369

= Coeficiente de Regresión estandarizado; EE = Errores Estandarizados; RC = Razón Crítica; p = Probabilidad; *** p ≤ .001; CMC = Correlación Múltiple al Cuadrado de cada ítem.

134


Para valorar la precisión con que el cuestionario y cada uno de sus componentes miden la variable objeto de estudio (medidas frente a la violencia escolar) se calculó el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach. En la Tabla 50 se puede observar que el cuestionario en su conjunto

presenta un índice de fiabilidad moderado ( = .899). Este índice en cada uno de los factores, si

bien es algo menor, continúa siendo aceptable. En los tres factores que componen el Cuestionario M-ESO se obtienen valores por encima de .70. Tabla 50. Índice de fiabilidad del Cuestionario M-ESO y de sus tres componentes, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos Difusión de Normas y Sanciones .849 10 Educación en Valores y Resolución de Conflictos .784 7 Gestión Democrática de Normas y Sanciones .733 5

CUESTIONARIO M-ESO .899 22

135

5.2. OBJETIVO 2: ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESOLAR EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS Una vez diseñados y validados los instrumentos de evaluación, se procede al análisis de la convivencia en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias, lo que constituye el segundo objetivo de este estudio.

Se analiza, en primer lugar, la convivencia escolar en los centros de Educación Primaria. Posteriormente, se analiza la convivencia escolar en los centros de Educación Secundaria. En ambos casos, se estudia primero el nivel de violencia escolar para, a continuación, analizar el impacto de las variables género, rendimiento académico, nivel educativo y medidas preventivas sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado. 5.2.1. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación Primaria del Principado de Asturias. 5.2.1.1. Nivel de violencia escolar.

El análisis de las puntuaciones medias del alumnado en cada factor (Tabla 51), permite observar que el tipo de violencia que los estudiantes de tercer ciclo de Educación Primaria del Principado de Asturias percibe como más frecuente es la Violencia por Disrupción en el Aula (M= 2.82). De hecho, los tres enunciados que componen ese factor (ítems 16, 25 y 34) se encuentran entre los cinco más habituales de los 34 evaluados con el CUVE3-EP (Tabla 52). El segundo tipo de violencia escolar más habitual en tercer ciclo de Educación Primaria es la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (M = 2.58; Tabla 51). Las conductas de este tipo más habituales son, por este orden (Tabla 52), extender rumores negativos de compañeros o compañeras (ítem 5); insultos entre compañeros (ítem 20); hablar los estudiantes mal unos a otros (ítem 10); y poner motes entre compañeros (ítem 1). Se sitúan entre el cuarto y el octavo lugar entre los 34 tipos de incidentes violentos que evalúa el CUVE3-EP. Según la percepción de los estudiantes, el tercer tipo de violencia que más se da en los centros de Educación Primaria es la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (M = 2.15; Tabla 51). Existe una gran diferencia entre la frecuencia de aparición de collejas y cachetes bromeando, que es el segundo tipo de violencia escolar más habitual (M = 2.93; Tabla

136

52) en el análisis por ítems, y los otros cuatro enunciados que constituyen el factor (ítems 14, 22, 30 y 32), situados por encima del decimo puesto, con porcentajes de aparición notablemente inferiores (Tabla 52). La Violencia por Exclusión Social es el cuarto tipo de violencia escolar más habitual, atendiendo a la puntuación media obtenida en ese factor (M = 1.87; Tabla 51). Entre los siete incidentes de este tipo que evalúa este factor (ítems 6, 9, 12, 23, 27, 29 y 33), la exclusión aparece más en los recreos (ítem 23) que en las clases (ítem 29); la discriminación por el físico (ítem 9) es más habitual que por el rendimiento académico o por razones culturales; y es más habitual la discriminación por bajas notas (ítem 12) que por los buenos resultados académicos (ítem 6), tal como se puede apreciar en la Tabla 52. El quinto tipo más frecuente de violencia escolar, en opinión del alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, es la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado (M = 1.59; Tabla 51). Los malos modos (ítem 3), faltas de respeto (ítem 15), enfrentamientos desafiantes (ítem 28), y, sobre todo, insultos (ítem 18) hacia el profesorado, se encuentran entre los tipos de violencia escolar menos habituales (Tabla 52). La Violencia del Profesorado hacia el Alumnado es el segundo tipo de violencia escolar menos frecuente, en opinión del alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria (M = 1.58; Tabla 51). No obstante, los ítems que integran este factor se distribuyen de manera heterogénea a lo largo de la Tabla 52. Así, cinco de ellos (ítems 13, 17, 24, 26 y 31), referidos a que el profesorado no escucha, ridiculiza, ignora, intimida e insulta al alumnado, se encuentran entre los nueve enunciados con una menor puntuación. En cambio, los ítems 2 y 8 (preferencias y manías por parte del profesorado), son valorados como algo más habituales. Por último, la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, se muestra la menos frecuente en los colegios de Educación Primaria (M = 1.51; Tabla 51). De hecho, esconder las pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente (ítem 19) es el tipo de incidente violento percibido como menos habitual de los 34 tipos de incidentes evaluados por el CUVE3-EP (Tabla 52).

137

Tabla 51. Medias en cada factor del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.

Orden Factores Media D.T. 1º Violencia por Disrupción en el aula 2.82 0.95 2º Violencia Verbal entre el Alumnado 2.58 0.78 3º Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.15 0.74 4º Violencia por Exclusión Social 1.87 0.70 5º Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.59 0.62 6º Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.58 0.64 7º Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.58

Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; D.T.= Desviación Típica

138

Tabla 52. Descriptivos de los ítems del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.

Orden Ítem Enunciado Media D. T. Escala (%) 1 2 3 4 5 NC

1º 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.00 1.17 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 2º 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.93 1.25 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 3º 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.79 1.28 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 4º 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.69 1.10 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 5º 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.67 1.11 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 6º 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.67 1.11 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 7º 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.63 1.10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 8º 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.32 0.94 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 9º 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.32 1.13 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 10º 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.30 1.06 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 11º 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.29 1.16 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 12º 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.07 1.02 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 13º 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.92 1.16 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 14º 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.89 1.03 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 15º 14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.88 1.02 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 16º 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.87 1.11 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 17º 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.81 1.01 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 18º 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.81 1.06 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 19º 3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.68 0.85 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 20º 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.66 0.84 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 21º 6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.64 1.00 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 22º 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.60 0.86 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 23º 30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.58 0.90 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 24º 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.58 0.92 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 25º 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.56 0.93 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 26º 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.54 0.94 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 27º 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.52 0.87 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 28º 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.51 0.89 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 29º 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.47 0.85 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 30º 4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.46 0.86 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 31º 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.45 0.85 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 32º 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.43 0.76 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 33º 26 El profesorado insulta al alumnado. 1.35 0.77 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 34º 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.18 0.55 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5

D.T. = Desviación Típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.

139

5.2.1.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar.

Para comprobar la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas en función del género sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se recurrió a la comparación de medias a través del estadístico U de Mann-Whitney. En primer lugar, se comparó la puntuación de alumnos y alumnas en cada uno de los factores que evalúa el CUVE3-

EP, para posteriormente hacer un análisis más detallado a partir de la puntuación del alumnado en cada ítem de cada factor Los resultados de la comparación por factores se muestran en la Tabla 53. En dicha tabla se aprecia que los alumnos perciben, de forma estadísticamente significativa, un mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (U = 108491.50; p = .000), Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (U = 114062.00; p = .000) y Violencia Física

Indirecta por parte del Alumnado (U = 118461.50; p = .003) que las alumnas. En el resto de factores (Violencia por Disrupción en el Aula; Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal

del Alumnado hacia el Profesorado; y Violencia por Exclusión Social) las diferencias no son estadísticamente significativas. Los resultados, más detallados, de la comparación de la respuesta de los alumnos y las alumnas en cada enunciado de cada factor se muestran en las tablas 54 y 55. Como se puede observar, los factores Violencia por Disrupción en el Aula y Violencia Verbal de Alumnado hacia

el Alumnado, que no mostraban diferencias en función del género, tampoco las muestran al analizar cada uno de sus enunciados por separado. En cambio, las diferencias entre niños y niñas sí se revelan estadísticamente significativas para la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, tanto al considerarlo como un factor (Tabla 53) como al analizar cada uno de los enunciados que lo componen por separado (Tabla 54). Tales diferencias aparecen siempre en el mismo sentido: los niños perciben en mayor medida que las niñas amenazas (ítem 14: U =117334.50; p = .001); collejas o peleas (ítem 21: U = 118293.00; p = .003; ítem 22: U = 114437.50; p = .000; ítem 32: U = 115976.00; p = .000); y esconder cosas (ítem 30: U = 116791.00; p = .000) entre estudiantes. En cuanto a la Violencia por Exclusión Social, aunque como factor no presentaba diferencias estadísticamente significativas entre alumnos y alumnas (Tabla 53), en la Tabla 54 se puede advertir que sí existen diferencias estadísticamente significativas para uno de los ítems que lo componen: el ítem 12. Los alumnos creen en mayor medida que las alumnas que el alumnado es discriminado por sus malas notas (U = 122863.50; p = .032).

140

Lo mismo ocurre con la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. Como factor no presenta diferencias estadísticamente significativas en función del género (Tabla 53), pero sí en uno de los ítems que lo componen (ítem 3). Las alumnas consideran que se habla con malos modales al profesorado (Tabla 55) en mayor medida de lo que los alumnos lo perciben (U = 121909.00; p = .016). El análisis por factores ya había advertido que los niños perciben mayor Violencia del

Profesorado hacia el Alumnado que las niñas (Tabla 53). Los análisis por ítems confirman esta conclusión: en todos los ítems que configuran el factor Violencia del Profesorado hacia el

Alumnado las diferencias entre alumnos y alumnas resultaron ser estadísticamente significativas y siempre en el mismo sentido (Tabla 55). Los alumnos creen en mayor medida que las alumnas que el profesorado muestra preferencia o manía hacia determinados estudiantes (ítem 2: U = 120008.50, p = .005; ítem 8: U = 119328.00, p = .003); que ridiculiza (ítem 13: U = 118207.00; p = .000), ignora (ítem 17: U = 123125.50; p = .018), intimida (ítem 24: U = 122502.50; p = .010) o insulta (ítem 26: U = 122005.50; p = .003) al alumnado; y que el profesorado no escucha a su alumnado (ítem 31: U = 123211.00; p = .021). Por último, las diferencias en función del género encontradas en el factor Violencia

Física Indirecta por Parte del Alumnado (Tabla 53), se deben a las diferencias existentes en tres de los cuatro ítems que lo componen, tal como se aprecia en la Tabla 55. Los alumnos consideran más habitual que las alumnas la aparición en el contexto educativo de comportamientos como robar (ítem 4: U = 124021.00; p = .025), destrozar (ítem 11: U = 117809.50; p = .001), o esconder (ítem 19: U = 124277.50; p = .003) material del colegio. Tabla 53. Comparación de las puntuaciones medias de alumnos frente a alumnas en cada factor del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1029).

Componentes Alumnos (N = 522)

Alumnas (N = 507) U

Sig. Media D.T. Media D.T. Violencia por Disrupción en el Aula 2.82 0.94 2.83 0.95 - Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.59 0.75 2.57 0.82 - Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.26 0.74 2.04 0.71 *** Violencia por Exclusión Social 1.87 0.70 1.86 0.69 - Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.57 0.60 1.61 0.64 - Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.65 0.68 1.50 0.59 *** Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.56 0.61 1.45 0.54 ** Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

141

Tabla 54. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VDA, VVAA, VFDAE y VES del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1029).

Componente Ítem Enunciado Alumnos (N = 522)

Alumnas (N = 507) U

Sig. Media D.T. Media D.T.

VDA 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.02 1.15 3.00 1.19 - 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.74 1.30 2.83 1.24 - 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.69 1.08 2.65 1.13 -

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.35 0.92 2.30 0.95 - 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.69 1.07 2.70 1.11 - 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.58 1.06 2.69 1.13 - 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.73 1.10 2.60 1.11 -

VFDAE

14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.99 1.08 1.75 0.93 *** 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 3.05 1.21 2.82 1.28 ** 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.42 1.05 2.18 1.05 *** 30 Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 1.66 0.90 1.49 0.86 *** 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.16 1.01 1.96 1.00 ***

VES

6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.66 1.00 1.61 0.99 - 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.27 1.13 2.31 1.18 - 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.94 1.15 1.79 1.05 * 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.27 1.16 2.36 1.10 - 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.56 0.94 1.53 0.89 - 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras. 1.85 1.01 1.93 1.04 - 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.52 0.89 1.50 0.81 -

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

142

Tabla 55. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1029).

Componente Ítem Enunciado Alumnos (N = 522)

Alumnas (N = 507) U


VVAP

3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.62 0.83 1.74 0.87 * 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.64 0.83 1.68 0.85 - 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.41 0.73 1.46 0.80 - 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.62 0.87 1.57 0.84 -

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 2.02 1.20 1.83 1.11 ** 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.91 1.12 1.71 0.98 ** 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.58 0.91 1.43 0.85 *** 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.51 0.83 1.44 0.87 ** 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.53 0.92 1.37 0.76 ** 26 El profesorado insulta al alumnado. 1.43 0.87 1.27 0.65 ** 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.58 0.96 1.49 0.92 *

VFIA

4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.51 0.90 1.40 0.82 * 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.61 0.93 1.54 0.91 - 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.89 1.02 1.72 1.00 *** 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.23 0.64 1.12 0.43 **

VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

143

5.2.1.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia escolar.

Para comprobar la significación estadística de las diferencias en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado en función de su rendimiento académico, se han realizado comparaciones de medias utilizando los estadístico Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis y U de

Mann-Whitney. Se ha considerado el rendimiento académico como variable independiente, con tres niveles: Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; He

pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido; y He repetido

alguna vez curso. Como variables dependientes se han utilizado, al igual que se hizo para el estudio de las diferencias en función del género, en primer lugar los siete componentes del CUVE3-EP, para posteriormente hacer un análisis más detallado ítem a ítem.

Los resultados del análisis por factores se muestran en la Tabla 56. Como se puede apreciar, las diferencias existentes en función del rendimiento académico son estadísticamente

significativas únicamente para dos de los factores: Disrupción en el Aula (2 = 12.68; p = .002) y

Violencia Física Indirecta por parte del alumnado (2 = 6.13; p = .047). Para conocer entre qué

niveles en concreto de la variable rendimiento académico existen diferencias estadísticamente significativas se realizaron comparaciones múltiples con la prueba U de Mann-Whitney (Tabla 56). En el caso de la Violencia por Disrupción en el Aula, las diferencias en cuanto al rendimiento académico se refieren a que el alumnado que siempre ha pasado de curso con todo aprobado percibe más Disrupción en el Aula, de manera estadísticamente significativa, que el alumnado que ha pasado alguna vez al siguiente curso con algún suspenso (U = 65807; p = .000). En el caso de la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, las diferencias en función del rendimiento académico se refieren a que el alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe menos Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, de forma estadísticamente significativa que el alumnado que aprueba todo (U = 22711.50; p = .016) y que el alumnado que promociona con alguna asignatura suspensa (U = 6486.00; p = .022). Posteriormente, se analizaron las posibles diferencias en función del rendimiento académico para cada uno de los enunciados de cada uno de los siete componentes del CUVE3-

EP. Los resultados se presentan en las tablas 57 y 58. En la Tabla 57 se puede apreciar que los tres enunciados que componen el factor Violencia por Disrupción en el Aula presentan el mismo patrón que el propio factor: el alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todo aprobado considera que hay estudiantes que dificultan las explicaciones durante la clase (ítem 16: U = 70873.50, p = .035; ítem 34: U = 66606.50, p = .001) o que no dejan trabajar a los

144

compañeros (ítem 25: U = 68565.50; p = .006) en mayor medida de lo que lo considera el alumnado que pasa de curso pero suspendiendo algunas áreas o materias. Al igual que se observó en el análisis por factores (Tabla 56), ninguno de los enunciados pertenecientes a los factores Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Física

Directa y Amenazas entre Estudiantes; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado, muestran diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico (Tabla 57). A pesar de que el rendimiento académico no da lugar a diferencias estadísticamente significativas en el factor Violencia por Exclusión Social (Tabla 56), el análisis de cada uno de los ítems de ese factor muestra que sí existen diferencias estadísticamente significativas en uno de ellos (Tabla 57). El alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas percibe un mayor nivel de discriminación debido al aspecto físico que quienes han repetido alguna vez curso (U = 23045.00; p = .023). Lo mismo ocurre con la Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. A pesar de que este factor no muestra diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico (Tabla 56), sí que existen diferencias en uno de sus ítems (Tabla 58). En concreto, el alumnado que ha repetido alguna vez curso considera que los escolares hablan con malos modales al profesorado (ítem 3) en mayor medida de lo que lo considera el alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todo aprobado (U = 22252.50; p = .004) y que el que ha pasado alguna vez de curso con alguna asignatura suspensa (U = 6403.00; p = .010). Por último, el análisis de los ítems del factor Violencia Física Indirecta por parte del

Alumnado muestra que las diferencias estadísticamente significativas que habían sido detectadas en este factor en función del rendimiento académico (Tabla 56) se deben principalmente al ítem 7 (Tabla 58). Los estudiantes que repiten curso consideran que los robos a compañeros (ítem 7) ocurren de forma más frecuente de lo que lo consideran los estudiantes que aprueban siempre todo (U = 20804.50; p = .000) o de lo que lo consideran aquellos que pasan de curso con algún suspenso (U = 6461.50; p = .005).

145

Tabla 56. Comparación de las puntuaciones medias en cada componente del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1022), en función del rendimiento académico.

Componentes A

(N = 756) B

(N = 212) C

(N = 74) 2 Sig.

U Sig. M D.T. M D.T. M D.T.

Violencia por Disrupción en el Aula 2.88 0.94 2.64 0.91 2.77 1.05 ** AB*** Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.58 0.76 2.59 0.83 2.53 0.85 - - Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.14 0.71 2.17 0.77 2.17 0.86 - - Violencia por Exclusión Social 1.87 0.68 1.90 0.72 1.83 0.86 - - Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.57 0.59 1.59 0.63 1.76 0.78 - - Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.58 0.63 1.54 0.62 1.65 0.77 - - Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.58 1.53 0.61 1.36 0.49 * AC* BC* Mínimo = 1; Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso; M = Media; D.T. = Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

146

Tabla 57. Comparación de las puntuaciones medias en cada ítem de los factores VDA, VVAA, CFDAE y VES del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1022), en función de su rendimiento académico.

Componente Ítem Enunciado A

(N = 736 ) B

(N = 212 ) C

(N = 74 ) 2 Sig.

U Sig.

M D.T. M D.T. M D.T.

VDA 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor con su comportamiento durante la clase. 2.71 1.10 2.55 1.09 2.66 1.25 - AB* 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.85 1.25 2.60 1.30 2.71 1.41 * AB** 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.08 1.17 2.77 1.13 2.95 1.22 ** AB***

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.32 0.88 2.36 1.09 2.16 0.99 - - 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.68 1.08 2.78 1.11 2.62 1.20 - -

10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.61 1.08 2.69 1.14 2.66 1.20 - -

20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.70 1.10 2.55 1.10 2.66 1.24 - -

VFDAE

14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.87 1.00 1.81 1.02 2.07 1.16 - - 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.95 1.24 2.90 1.27 2.82 1.36 - -

22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.27 1.01 2.42 1.18 2.26 1.19 - -

30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.56 0.89 1.63 0.91 1.70 1.03 - -

32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.07 0.99 2.09 1.06 2.00 1.16 - -

VES

6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por sus buenos resultados académicos. 1.63 0.98 1.67 1.04 1.58 1.01 - - 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.32 1.15 2.30 1.17 2.05 1.22 - AC* 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros por sus bajas notas. 1.87 1.06 1.92 1.23 1.85 1.24 - - 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros. 2.35 1.13 2.32 1.14 2.14 1.20 - - 27 Hay estudiantes discriminados por sus compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.53 0.89 1.61 0.97 1.72 1.12 - - 29 Hay estudiantes que se sienten solos en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros. 1.88 1.00 2.00 1.12 1.80 1.05 - - 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.50 0.83 1.52 0.91 1.69 1.11 - -

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; Mínimo = 1; Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

147

Tabla 58. Comparación de las puntuaciones medias en cada ítem de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de Educación Primaria (N = 1022), en función de su rendimiento académico.


(N = 736 ) B

(N = 212 ) C

(N = 74 ) 2 Sig.

U Sig. M D.T. M D.T. M D.T.

VVAP

3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.64 0.80 1.66 0.88 2.02 1.10 * AC** BC** 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.63 0.78 1.70 0.91 1.88 1.08 - - 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.41 0.73 1.43 0.75 1.55 0.97 - - 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.60 0.84 1.57 0.88 1.61 0.95 - -

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.95 1.16 1.80 1.10 1.97 1.35 - - 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.82 1.04 1.79 1.10 1.74 1.11 - - 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.52 0.90 1.46 0.84 1.56 0.99 - - 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.47 0.83 1.47 0.86 1.56 1.02 - - 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.46 0.85 1.42 0.81 1.47 0.94 - - 26 El profesorado insulta al alumnado. 1.35 0.74 1.31 0.79 1.51 0.98 - - 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.52 0.91 1.50 0.94 1.72 1.08 - -

VFIA

4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.46 0.85 1.51 0.97 1.34 0.78 - - 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.63 0.93 1.55 0.93 1.26 0.66 *** AC*** BC** 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.81 1.00 1.83 1.04 1.69 0.96 - - 19 Estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle

deliberadamente. 1.16 0.52 1.23 0.61 1.15 0.54 - -

VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso; M = Media; D.T. = Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

148

5.2.1.4. Influencia del nivel educativo en la frecuencia percibida de violencia escolar.

Se utilizó el estadístico U de Mann-Whitney para comprobar la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria en función del nivel educativo (5º o 6º de Educación Primaria). En primer lugar, se utilizó el curso (5º y 6º de Educación Primaria) como variable independiente y los factores del CUVE3-EP (Violencia del Profesorado hacia Alumnado;

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del

Alumnado; Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el

Profesorado; Exclusión Social; y Disrupción en el Aula) como variables dependientes (Tabla 59). Posteriormente, se realizó un análisis más detallado comprobando la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas en cada uno de los enunciados que componen cada factor (tablas 60 y 61). El análisis por factores (Tabla 59) muestra la existencia de un mayor nivel de violencia escolar percibida por parte del alumnado de 6º de Educación Primaria, de forma estadísticamente significativa, que por el de 5º de Educación Primaria. Esto es así para todos los factores evaluados por el CUVE3-EP, excepto para la Violencia Física Indirecta por parte del

Alumnado. Así, los estudiantes de 6º de Educación Primaria perciben un mayor nivel de Disrupción en el Aula (U = 114078.00; p = .000); Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (U = 110933.00; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (U = 117259.00; p = .000); Exclusión Social (U = 120719.00; p = .002); Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado (U = 109386.00; p = .000); y Violencia del Profesorado hacia el

Alumnado (U = 117423.50; p = .000), que los estudiantes de 5º de Educación Primaria. El análisis de cada ítem que compone cada factor (tablas 60 y 61) permite comprobar la relevancia de cada enunciado en las diferencias detectadas. Respecto al factor Violencia por

Disrupción en el Aula, las diferencias son estadísticamente significativas, y en la misma dirección, en cada uno de los ítems que lo componen: el alumnado de 6º curso de Educación Primaria informa presenciar comportamientos como dificultar las explicaciones (U = 117012.00; p = .000), no dejar trabajar a los compañeros y compañeras (U = 124914.50; p = .026) o hablar durante la clase (U = 111004.00; p = .000), con mayor frecuencia que el de 5º de Educación Primaria. Lo mismo ocurre con el factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, en el que cada uno de sus ítems presenta diferencias estadísticamente significativas (Tabla 60) en función

149

del curso. Los estudiantes de 6º curso dicen presenciar motes (U = 116565.00; p = .000), rumores (U = 124340.50; p = .018), hablar mal unos de otros (U = 118271.50; p = .000) o insultar (U = 113909.50; p = .000) más habitualmente que el alumnado de 5º de Educación Primaria. En cuanto al factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, que había mostrado diferencias estadísticamente significativas al ser considerado como factor (Tabla 59), dichas diferencias tienen lugar por dos de sus ítems: el 14 y el 21 (Tabla 60). El ítem 14 se refiere a amenazas para obligar a hacer algo, y en él puntúan más alto los estudiantes de 6º curso (U = 124199.00; p = .013). Lo mismo sucede en el ítem 21, referido a dar collejas bromeando (U = 107602.50; p = .000). En los tres ítems restantes (22, 30 y 32), las diferencias no son estadísticamente significativas. Tal como ya se ha indicado, el alumnado de 6º de Educación Primaria percibe un mayor nivel de Violencia por Exclusión Social que el alumnado de 5º de Educación Primaria (Tabla 59). El análisis de los ítems que componen este factor permite observar que tales diferencias se deben principalmente a cuatro de sus siete enunciados (Tabla 60). Para los estudiantes de 6º curso, existen mayores niveles de discriminación debidos cuestiones como el aspecto físico (U = 116649.00; p = .000) o diferencias culturales (U = 126866.50, p = .037; U = 122714.00, p = .002), así como un mayor número de estudiantes que se sienten solos o ignorados (U = 117482.00; p = .000). El análisis de los ítems que componen el factor Violencia Verbal del Alumnado hacia el

Profesorado permite comprobar que las diferencias estadísticamente significativas halladas en el análisis por factores (Tabla 59) se encuentran también en cada uno de los enunciados que lo componen (Tabla 61). El alumnado de 6º de Educación Primaria considera más habitual que el de 5º de Educación Primaria los malos modales (U = 114542.00; p = .000), faltas de respeto (U = 112980.00; p = .000), insultos (U = 116639.00; p = .000) o enfrentamientos (U = 122004.00; p = .002) hacia el profesorado, de manera estadísticamente significativa. El sexto de los factores que mostraba diferencias estadísticamente significativas (Tabla 59) es la Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. El análisis de sus ítems (Tabla 61) revela que los alumnos de 6º curso consideran en mayor medida que los de 5º, de forma estadísticamente significativa, que el profesorado tiene preferencias (U = 112933.50; p = .000) y manías (U = 116932.00; p = .000); ignora (U = 122358.50; p = .001) o no escucha a sus alumnos o alumnas (U = 126293.00; p = .024); así como que el profesorado insulta al alumnado (U = 118648.00; p = .000).

150

Para finalizar, ninguno de los enunciados que forma parte del factor Violencia Física

Indirecta por parte del Alumnado muestra diferencias estadísticamente significativas en función del curso (Tabla 59), al igual que sucedía en el análisis por factores (Tabla 61). Tabla 59. Comparación de las puntuaciones medias de cada factor del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041), en función del nivel académico.

Componentes 5º EP

(N = 511) 6º EP

(N = 530) U Sig. Media D.T. Media D.T.

Violencia por Disrupción en el Aula 2.69 0.97 2.95 0.91 *** Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumna Alumnado 2.47 0.80 2.69 0.74 *** Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.08 0.75 2.22 0.71 *** Violencia por Exclusión Social 1.82 0.71 1.92 0.69 ** Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 1.49 0.58 1.69 0.64 *** Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 1.51 0.60 1.65 0.67 *** Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.51 0.61 1.50 0.54 - Mínimo = 1; Máximo = 5; EP = Educación Primaria; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

151

Tabla 60. Comparación de las puntuaciones medias de cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VFDAE y VES del CUVE3-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), en función del nivel educativo.

Componente Ítem Enunciado 5º EP

(N = 511 ) 6º EP

(N = 530 ) U Sig.

M D.T. M D.T.

VDA 16 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase. 2.54 1.11 2.80 1.10 *** 25 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 2.72 1.36 2.86 1.19 * 34 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 2.81 1.17 3.19 1.15 ***

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.21 0.96 2.43 0.90 *** 5 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros o compañeras. 2.62 1.13 2.76 1.06 * 10 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.52 1.11 2.75 1.08 *** 20 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.52 1.14 2.81 1.06 ***

VFDAE

14 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.82 1.04 1.93 0.99 * 21 Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando. 2.70 1.25 3.16 1.21 *** 22 Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.28 1.12 2.33 1.00 - 30 Algunos estudiantes esconden pertenencias de otros compañeros o compañeras, para fastidiar. 1.55 0.91 1.62 0.89 - 32 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.05 1.05 2.08 0.98 -

VES

6 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.59 0.97 1.68 1.04 - 9 Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras. 2.16 1.16 2.42 1.15 *** 12 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.88 1.14 1.86 1.07 - 23 Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros y compañeras. 2.33 1.21 2.31 1.06 - 27 Hay estudiantes que son discriminados por sus compañeros por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.52 0.93 1.60 0.93 * 29 Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros. 1.79 1.03 1.99 1.03 *** 33 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad. 1.45 0.84 1.58 0.90 **

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; EP = Educación Primaria; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

152

Tabla 61. Comparación de las puntuaciones medias de cada uno de los ítems de los factores VVAP, VPA y VFIA del CUVE3-EP, con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), en función del nivel educativo.

Componente Ítem Enunciado 5º EP

(N = 511) 6º EP

(N = 530) U Sig. M D.T. M D.T.

VVAP

3 El alumnado habla con malos modos al profesorado. 1.56 0.82 1.78 0.87 *** 15 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 1.55 0.82 1.77 0.85 *** 18 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.33 0.70 1.52 0.80 *** 28 Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. 1.53 0.84 1.67 0.88 **

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos y ciertas alumnas. 1.76 1.10 2.08 1.19 *** 8 El profesorado tiene manía a algunos alumnos y alumnas. 1.69 1.01 1.92 1.09 *** 13 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.51 0.94 1.51 0.84 - 17 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 1.40 0.80 1.55 0.89 ** 24 Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.44 0.86 1.46 0.83 - 26 El profesorado insulta al alumnado. 1.26 0.70 1.44 0.82 *** 31 El profesorado no escucha a su alumnado. 1.51 0.97 1.57 0.91 *

VFIA

4 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.43 0.88 1.48 0.85 - 7 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.58 0.99 1.58 0.85 - 11 Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. 1.84 1.10 1.79 0.93 - 19 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.18 0.60 1.17 0.50 -

VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; EP = Educación Primaria; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T. = Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.: Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001

153

5.2.1.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar.

En este apartado se analiza qué medidas para la prevención de la violencia escolar, de las evaluadas por el CUVE3-EP, son más habituales en opinión del alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria. Los resultados obtenidos muestran que la Difusión de Normas y Sanciones

entre las Familias es el tipo de medida percibida como más habitual por el alumnado. Se trata del factor que el alumnado puntúa más alto (Tabla 62), debido en gran medida al ítem 1 (“Las familias han sido informadas de las normas del centro”) que es el enunciado con una mayor puntuación de todos (Tabla 63). Los otros enunciados del factor (ítems 4, 7 y 17) presentan puntuaciones algo más modestas (Tabla 63). Si no fuese por ese ítem 1, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos resultaría el tipo de medida percibida como más habitual. Es el segundo factor con mayor puntuación (Tabla 62) y seis de los ocho enunciados que lo componen aparecen en los siete primeros puestos de la Tabla 63. Se puede destacar la aparición de la mediación por parte del profesorado (ítem 3) en el segundo puesto de la tabla. La Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado es el tercer factor por orden de frecuencia (Tabla 62). Los ítems que conforman este factor (2, 8 y 14) aparecen en la parte media-baja de la Tabla 63. Por último, la Gestión Democrática de Normas y Sanciones resultar ser, claramente, el tipo de medida para la mejora de la convivencia menos habitual en opinión del alumnado: es el factor que obtiene una menor puntuación (Tabla 62), y los tres ítems que lo componen (5, 9 y 11) son los tres enunciados que obtienen una puntuación más baja de los 18 que componen la prueba (Tabla 63). Tabla 62. Medias en cada factor del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.

Orden Componentes Media D.T. 1º Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias 3.31 0.63 2º Educación en Valores y Resolución de Conflictos 3.25 0.52 3º Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado 3.11 0.69 4º Gestión Democrática de Normas y Sanciones 2.59 0.85

Mínimo = 1; Máximo = 4; D.T.= Desviación Típica.

154

Tabla 63. Descriptivos de los ítems del Cuestionario M-EP con el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041), por orden de frecuencia.

Orden Ítem

M D.T. Escala (%)

1 2 3 4 NC 1º 1

1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 3.64 0.67 2.6 3.5 20.8 73.0 0.1 2º 3 Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 3.40 0.77 3.1 8.1 34.6 54.3 3.1 3º 15 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 3.37 0.77 3.3 8.5 36.1 51.7 0.4 4º 10 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 3.33 0.74 2.8 8.1 41.6 46.8 0.8 5º 16 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 3.30 0.74 3.1 8.0 44.6 43.7 0.7 6º 12 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas de manera dialogada. 3.27 0.82 4.3 10.9 37.8 46.5 0.5 7º 13 Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría. 3.23 0.81 4.4 10.8 41.7 42.7 0.5 8º 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 3.23 0.86 5.4 11.9 36.9 45.1 0.8 9º 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 3.22 0.88 5.8 12.6 35.4 45.7 0.5

10º 17 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 3.20 0.87 6.4 10.4 39.1 43.5 0.6 11º 7 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 3.18 0.98 9.5 12.7 28.4 49.2 0.2 12º 8 Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ve con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas. 3.15 0.88 7.6 9.9 41.7 39.8 1.1 13º 14 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior 3.11 0.92 8.2 13.3 37.2 40.7 0.7 14º 18 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro. 2.99 0.94 9.1 17.2 38.5 34.6 0.6 15º 6 Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente. 2.94 1.00 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4 16º 9 Las normas de convivencia en el aula se han sido elaboradas con la participación del alumnado. 2.76 1.12 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3 17º 11 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.62 1.06 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3 18º 5 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 2.39 1.04 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4

M = Media; D.T.= Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.

155

5.2.1.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado.

Para valorar como influyen las medidas de mejora de la convivencia en la violencia escolar percibida por parte del alumnado, se ha calculado la correlación de Pearson entre los factores del CUVE3-EP (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiante; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal

entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Exclusión Social; y

Disrupción en el Aula) y los factores del Cuestionario M-EP (Difusión de Normas y Sanciones

entre las Familias; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; Gestión Democrática de

Normas y Sanciones; y Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado). En la Tabla 64 se pueden ver los resultados obtenidos. Todas las correlaciones que aparecen como estadísticamente significativas son negativas, lo que indica que cuanto más considera el alumnado que aparecen las medidas para la mejora de la convivencia que evalúa el Cuestionario M-EP, menos consideran que aparecen los tipos de violencia escolar evaluados por el CUVE3-EP. Analizando más detenidamente los datos de la Tabla 64, se puede observar que sólo la Educación en Valores y Resolución de Conflictos correlaciona de forma estadísticamente significativa con todos los tipos de violencia escolar evaluados. En los otros factores del Cuestionario M-EP se dan, en cambio, algunas excepciones. Así, el factor Disrupción el Aula no parece verse afectado de forma estadísticamente significativa por la Difusión de las Normas y

Sanciones, ni entre la Familia ni entre el Alumnado. Tampoco resulta estadísticamente significativa la correlación entre la Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado y la

Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado. Del mismo modo, la Gestión Democrática

de Normas y Sanciones no repercute de manera estadísticamente significativa en la Violencia

Física Indirecta por parte del Alumnado. Otro dato a resaltar, que se observa en la Tabla 64, es que las mayores correlaciones se obtienen con el factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. Parece, por tanto, que existe una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le concede el profesorado y las medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la convivencia. Los estudiantes que más consideran que el profesorado da a conocer las normas; enseña valores y a resolver conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son los que menos perciben Violencia del Profesorado hacia el Alumnado.

156

Asimismo, cabe destacar que, de los cuatro tipos de medidas que evalúa el Cuestionario

M-EP, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que presenta una mayor correlación con la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes, Exclusión Social, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia del Profesorado hacia Alumnado (Tabla 64). La Disrupción en el Aula, en cambio, correlaciona en mayor medida con la Gestión Democrática de Normas y Sanciones. La Gestión

Democrática de Normas y Sanciones presenta, por tanto, un mayor impacto sobre la Disrupción

en el Aula que la mera difusión de normas y sanciones (cuya correlación con la Disrupción en el

Aula, como se ha indicado, no llega a ser estadísticamente significativa). Por último, la Difusión

de Normas y Sanciones entre el Alumnado sí que parece tener un especial impacto sobre la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

Tabla 64. Correlaciones entre los factores del CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP para el total de la muestra de Educación Primaria (N = 1041).

DNSF EVRC DNSA GDNS

Violencia por Disrupción en el Aula -.043 -.083** -.033 -.138** Violencia Verbal entre el Alumnado -.127** -.179** -.124** -.134**

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes -.102** -.146** -.128** -.110**

Violencia por Exclusión Social -.143** -.150** -.136** -.101**

Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado -.106** -.106** -.037 -.099**

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado -.193** -.318** -.252** -.264**

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado -.152** -.170** -.181** -.039

DNSF = Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; DNSA = Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; *p ≤ .05; **p ≤ .01

157

5.2.2. Análisis de la convivencia escolar en los centros de Educación Secundaria Obligatoria del principado de Asturias. 5.2.2.1. Nivel de violencia escolar.

El tipo de violencia escolar percibido como más habitual por el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria es la Disrupción en el Aula. Se trata del factor que los estudiantes evaluados puntúan más alto (Tabla 65). Asimismo, los tres enunciados con puntuación media más alta se refieren a Disrupción en el Aula (Tabla 66). Concretamente, lo más habitual en opinión del alumnado de ESO es que el alumnado dificulte las explicaciones del profesorado hablando durante la clase (ítem 43), seguido de que el alumnado que ni trabaje ni deje trabajar al resto (ítem 30) y que el alumnado dificulte las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase (ítem 17). El segundo tipo de violencia escolar que los estudiantes de ESO perciben como más frecuente es la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado. Es el segundo factor con mayor puntuación (Tabla 65), y cuatro de los ítems que lo constituyen aparecen en los puestos 4º a 7º entre los más puntuados (Tabla 66). Estos cuatro ítems hacen referencia a hablar mal unos de otros (ítem 11), poner motes (ítem 1), insultar (ítem 24) y extender rumores negativos (ítem 6). El tercer tipo de violencia escolar más habitual es la Violencia del Profesorado hacia el

Alumnado (Tabla 65). Seis de los enunciados que componen este factor aparecen tras los ítems arriba referidos de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado: entre los puestos octavo a decimocuarto de la Tabla 66 aparecen los ítems 2, 9, 18, 21, 25 y 39, referidos al hecho de que el profesorado baje la nota como castigo, muestre preferencias o manías, castigue injustamente, no escuche o ignore a su alumnado. Otro tipo de hechos más graves, como las amenazas, intimidaciones, insultos o ridiculizaciones aparecen de manera mucho menos habitual, en la parte más baja de la Tabla 66. La Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto tipo de violencia escolar evaluado como más frecuente por los alumnos y alumnas. Esto se puede inferir de los resultados obtenidos tanto por factores (Tabla 65), como por ítems (Tabla 66): los ítems 4 y 16, referidos a hablar con malos modos o faltas de respeto al profesorado aparecen en los puestos 12º y 15º de la Tabla. Los insultos son menos habituales. La Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, aparece, por frecuencia percibida, en quinto lugar (Tabla 65). Como se puede advertir en la Tabla 67, las amenazas con

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navajas u otros objetos (ítem 35), se encuentran entre los incidentes violentos menos habituales en ESO. La Tabla 65 indica que los tipos de violencia escolar que el alumnado percibe como menos frecuente son, por este orden, la Exclusión Social, la Violencia a través de las TIC y la

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.

La Exclusión Social es el factor que aparece en sexto lugar en la Tabla 65. Atendiendo a los enunciados que conforman este factor, se puede apreciar que la causa de exclusión más habitual en ESO son los buenos resultados académicos (ítem 7), muy por encima de la exclusión por bajas notas (ítem 13) (tablas 66 y 67). La exclusión por diferencias de nacionalidad, culturales, étnicas o religiosas (ítems 32 y 34) se sitúan, en cuanto a su frecuencia de aparición, entre los dos motivos de exclusión por rendimiento académico arriba referidos. La Violencia a través de las TIC aparece en el penúltimo lugar de la Tabla 65. Siete de los diez enunciados que lo componen aparecen entre los quince últimos lugares de la Tabla 67. El tipo de Violencia a través de las TIC más habitual, dentro de su baja frecuencia, son los comentarios de ofensa, insulto o amenaza a través de las redes sociales (ítem 12, Tabla 66). Por último, la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado es valorada como la menos frecuente entre los diferentes tipos de violencia escolar (Tabla 65). Como muestra la Tabla 67, causar desperfectos intencionadamente, esconder o robar pertenencias del profesorado (ítems 31, 22 y 26 respectivamente) son hechos especialmente poco habituales en los centros educativos, en opinión del alumnado. Tabla 65. Medias en cada factor del CUVE3-ESO con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597), por orden de frecuencia.

Orden Componentes Media D.T. 1º Violencia por Disrupción en el Aula 3.15 0.95 2º Violencia Verbal entre el Alumnado 2.76 0.81 3º Violencia del Profesorado hacia el Alumnado 2.13 0.73 4º Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado 2.11 0.77 5º Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 1.93 0.74 6º Violencia por Exclusión Social 1.74 0.72 7º Violencia a través de las TIC 1.65 0.64 8º Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.64 0.64


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Tabla 66. Descriptivos de los ítems del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia (puestos 1º a 22º).

Orden Ítem M D.T. Escala (%) 1 2 3 4 5 NC

1º 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.20 1.14 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 2º 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.20 1.23 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3º 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.05 1.11 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 4º 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.93 1.12 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 5º 1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.76 1.03 9.8 9.8 32.6 36.2 14.8 0.1 6º 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.68 1.08 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 7º 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.67 1.10 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 8º 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.64 1.23 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 9º 2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.58 1.16 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7

10º 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.51 1.17 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 11º 21 El profesorado castiga injustamente. 2.49 1.12 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 12º 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.28 0.93 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 13º 39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.26 1.11 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 14º 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.20 1.13 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 15º 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.18 0.99 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 16º 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.16 1.08 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 17º 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.10 1.04 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 18º 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.02 0.98 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 19º 12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 2.02 1.09 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 20º 15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.00 1.05 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 21º 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.96 1.04 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 22º 7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.91 1.04 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4

M = Media; D.T. = Desviación típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.

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Tabla 67. Descriptivos de los ítems del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia (puestos 23º a 44º).

Orden Ítem M D.T. Escala (%) 1 2 3 4 5 NC

23º 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.86 0.99 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 24º 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.84 0.97 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 25º 5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.78 1.02 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 26º 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.78 0.97 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 27º 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.76 0.98 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 28º 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.74 1.01 54.8 26 11.4 5.2 2.5 0.2 29º 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.72 0.98 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 30º 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.71 0.94 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 31º 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.71 0.99 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 32º 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.67 0.96 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 33º 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.65 0.89 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 34º 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.60 0.89 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 35º 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.59 0.93 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 36º 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.59 0.89 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 37º 3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.56 0.85 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 38º 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.54 0.87 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 39º 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.50 0.83 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 40º 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.46 0.85 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 41º 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.43 0.74 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 42º 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.41 0.76 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 43º 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.37 0.77 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 44º 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.34 0.70 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1

M = Media; D.T.= Desviación típica; Valores de la escala: 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.

161

5.2.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar. En este apartado se analizan las diferencias entre los alumnos y las alumnas de ESO en cuanto al nivel de violencia escolar que perciben en sus centros. Para comprobar si estas diferencias son estadísticamente significativas, se ha utilizado el estadístico U de Mann-Whitney. En primer lugar se tomó el género como variable independiente y los ocho factores del CUVE3-

ESO como variables dependientes (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física

Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado;

Violencia Verbal entre Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Exclusión

Social; Disrupción en el Aula; y Violencia a través de las TIC). Posteriormente, se tomaron como variables dependientes cada uno de los ítems que componen cada factor, manteniendo el género como variable independiente.

Los resultados por factores (Tabla 68) muestran que los alumnos perciben, de forma estadísticamente significativa, un mayor nivel de Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (U = 671641.00; p = .000), Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes

(U = 715308.50; p = .000) y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 743284.00; p = .009) que las alumnas. Las alumnas, por su parte, perciben de forma estadísticamente significativa un mayor nivel de Violencia Verbal entre Alumnado (U = 728576.50; p = .001), Violencia por Disrupción en el Aula (U = 742006.50; p = .007) y Violencia Verbal del Alumnado

hacia el Profesorado (U = 726995.50; p = .000) que los alumnos. No se aprecian diferencias estadísticamente significativas entre alumnos y alumnas en cuanto a su percepción de Violencia

por Exclusión Social y Violencia a través de las TIC. Para analizar más detenidamente a qué tipo de incidentes se deben tales diferencias, se analizaron los ítems que componen cada uno los factores (tablas 69 y 70), aplicando nuevamente el estadístico U de Mann-Whitney para comparar las puntuaciones de chicos y chicas. Las diferencias de género halladas en el factor Violencia por Disrupción en el Aula (Tabla 68) se muestran estadísticamente significativas en dos de los tres ítems que lo componen: las chicas consideran que el alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase (ítem 43: U = 738835.00; p = .003) y que hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto (ítem 30: U = 735942.50; p = .002) en mayor medida que los chicos (Tabla 69). El análisis por ítems (Tabla 69) revela que las diferencias en función del género halladas en el factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (Tabla 68) se deben a dos de los

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ítems que lo conforman: el 6 y el 11. En ambos casos, las chicas perciben que se dan más situaciones en las que hay estudiantes que extienden rumores (ítem 6: U = 721165.50; p = .000); o que los estudiantes hablan mal unos de otros (ítem 11: U = 684872.00; p = .000) que los chicos. Sin embargo, no existen diferencias estadísticamente significativas en motes (ítem 1) e insultos (ítem 24). La diferencia de medias entre hombres y mujeres aparecía como estadísticamente significativa al analizar el factor Violencia de Profesorado hacia Alumnado (Tabla 68). El análisis de cada uno de los ítems que componen ese factor arroja el mismo resultado: en todos los casos la Violencia de Profesorado hacia Alumnado percibida por los alumnos es mayor que la que perciben las alumnas. Así ocurre en los enunciados referidos a que el profesorado muestre preferencias (ítem 2: U = 710176.00; p = .000) o manías (ítem 9: U = 697697.00; p = .000); ridiculice (ítem 14: U = 729783.00; p = .000), ignore (ítem 18: U = 714249.50; p = .000), no escuche (ítem 39: U = 735147.50; p = .001) o insulte (ítem 33: U = 716554.50; p = .000); castigue injustamente (ítem 21: U = 679617.00; p = .000), baje la nota (ítem 25: U = 741956.00; p = .006), intimide (ítem 29: U = 709162.00; p = .000) o amenace (ítem 37: U = 695302.00; p = .000) al alumnado (Tabla 69). Las diferencias halladas en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado en el análisis por factores (Tabla 68) se deben a los tres ítems que componen el factor, y se dan todas en el mismo sentido (Tabla 69). Las alumnas perciben en mayor medida que los alumnos el hecho de que se hable de malos modos (ítem 4: U = 746607,50; p = .010), se falte al respeto (ítem 16: U = 754425,50; p = .036) o se insulte (ítem 20: U = 728474,00; p = .000) al profesorado. En cuanto al factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, el análisis por ítems (Tabla 70) confirma lo encontrado con el análisis por factores (Tabla 68). En todos los enunciados, excepto el 38, relativo a agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar, los alumnos perciben mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes que las alumnas, de manera estadísticamente significativa. En concreto, los alumnos perciben más amenazas con navajas u otros objetos (ítem 35: U = 745050,500; p = .001), amenazas verbales (ítem 15: U = 736991.00; p =.002), golpes (ítem 28: U = 703716.00; p = .000) y peleas (ítem 40: U = 754156.00; p = .034) entre estudiantes en el recinto escolar, que las alumnas. Aunque las diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto a la Violencia por Exclusión

Social no resultaron estadísticamente significativas analizando por factores (Tabla 68), sí se ha detectado diferencias estadísticamente significativas en uno de los cuatro ítems que lo

163

constituyen (Tabla 70): los chicos consideran en mayor medida que las chicas que los estudiantes discriminan a compañeros por sus malas notas (ítem 13: U = 740864.50; p = .002). Como se muestra en la Tabla 68, la diferencia de medias en función del género no es estadísticamente significativa para el factor Violencia a través de las TIC. Sin embargo, analizando los ítems que conforman el factor se observa que sí existen diferencias estadísticamente significativas en función del género en los ítems 12 y 23 (Tabla 70). Concretamente, las alumnas perciben que los estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros (ítem 12) en mayor medida que los alumnos (U = 755262.50; p = .041). Por el contrario, los chicos consideran que el hecho de grabar o hacer fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles (ítem 23) ocurre de manera más frecuente de lo que las chicas lo perciben (U = 753239.50; p = .009). Los alumnos perciben más Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado que las alumnas, de manera estadísticamente significativa (Tabla 68). Tales diferencias se deben, en concreto, a tres de los cinco ítems que componen ese factor: los alumnos consideran que algunos estudiantes esconden (ítem 22: U = 722794.00; p = .000), roban (ítem 26: U = 742038.00; p = .000) o causan desperfectos en pertenencias del profesorado (ítem 31: U = 729905.00; p = .000) en mayor medida de lo que lo consideran las alumnas (Tabla 70).

Tabla 68. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO en función del género, con total de la muestra de ESO (N = 2515).

Componentes Alumnos (N = 1270)

Alumnas (N = 1245) U


Violencia Disrupción en el Aula 3.11 95 3.21 .94 ** Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado 2.70 .81 2.81 .80 ***

Violencia de Profesorado hacia Alumnado 2.24 .79 2.01 .63 *** Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado 2.07 .81 2.14 .74 ***

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes 2.00 .78 1.86 .68 *** Violencia por Exclusión Social 1.78 .77 1.69 .66 - Violencia a través de las TIC 1.65 .65 1.64 .64 -

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado 1.68 .67 1.59 .59 ** Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

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Tabla 69. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2515).

Factores Ítem Enunciado Alumnos

(N = 1270 ) Alumnas

(N = 1245 ) U Sig.

M D.T. M D.T.

VDA 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.04 1.12 3.06 1.09 - 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.14 1.25 3.29 1.20 ** 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.14 1.16 3.28 1.12 **

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.74 1.07 2.77 0.99 - 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.58 1.09 2.75 1.10 *** 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.80 1.11 3.07 1.12 *** 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.69 1.13 2.66 1.04 -

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.69 1.23 2.44 1.06 *** 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.64 1.24 2.36 1.08 ***

14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.92 1.05 1.74 0.87 ***

18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.31 1.17 2.09 1.07 ***

21 El profesorado castiga injustamente. 2.64 1.18 2.34 1.03 ***

25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.71 1.28 2.55 1.18 **

29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.69 1.02 1.47 0.79 ***

33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.85 1.05 1.65 0.88 ***

37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.57 0.96 1.34 0.69 ***

39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.33 1.17 2.16 1.04 ***

VVAP 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.24 0.96 2.31 0.90 * 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.16 1.02 2.21 0.95 * 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.81 1.01 1.91 0.97 ***

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; VVAP = Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

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Tabla 70. Comparación de medias en función del género en los ítems de los factores VFDA, VES, VTIC y VFIA del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2515).

Factores Ítem Enunciado Alumnos

(N = 1270 ) Alumnas

(N = 1245 ) U Sig.

M D.T. M D.T.

VFDAE

15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.08 1.10 1.93 0.99 ** 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.27 1.14 2.03 0.99 *** 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.42 0.83 1.31 0.69 *** 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.14 1.07 2.05 1.00 - 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.06 1.01 1.97 0.94 *

VES

7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. 1.94 1.09 1.88 0.99 - 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.65 0.95 1.51 0.81 ** 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.77 1.06 1.70 0.94 - 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.75 1.04 1.66 0.93 -

VTIC

3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.55 0.84 1.56 0.84 - 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.79 0.98 1.75 0.95 - 12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 1.98 1.08 2.06 1.10 * 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.47 0.80 1.38 0.66 - 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.44 0.79 1.36 0.70 ** 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.71 0.98 1.73 0.97 - 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.67 0.98 1.66 0.94 - 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.70 0.95 1.72 0.92 - 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.67 0.91 1.63 0.86 - 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.55 0.89 1.53 0.85 -

VFIA

5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.80 1.07 1.76 0.98 - 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.95 1.07 1.95 1.00 - 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.56 0.86 1.42 0.77 *** 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.39 0.75 1.29 0.64 *** 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.68 0.95 1.53 0.82 ***

VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

166

5.2.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia escolar.

Para comprobar la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas en cuanto al nivel de violencia escolar percibido por el alumnado en función de su rendimiento académico, se ha realizado en primer lugar un análisis por factores (Tabla 71) y, posteriormente, un análisis ítem a ítem de cada factor (tablas 72 y 73). En ambos casos, se estudió la presencia de diferencias estadísticamente significativas en cada variable dependiente con el estadístico Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis, para luego estudiar entre qué niveles concretos de la variable independiente existían esas diferencias, mediante la prueba U de Mann-Whitney. En el análisis por factores, la variable independiente es el rendimiento académico, que consta de tres niveles (Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; He pasado alguna

vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido; y He repetido alguna vez curso). Las variables dependientes son los ocho factores del CUVE3-ESO. En el análisis por ítems (tablas 72 y 73) se mantienen los tres niveles de la variable dependiente arriba citados, pero esta vez las variables dependientes son cada uno de los ítems del cuestionario.

Los resultados obtenidos con el análisis por factores (Tabla 72), muestran que las diferencias existentes en función del rendimiento académico son estadísticamente significativas para todas las variables dependientes evaluadas excepto para la Disrupción en el Aula. Es decir, existen diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de la variable independiente

en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (2 = 9.80; p = .007); Violencia por

parte del Profesorado hacia el Alumnado (2 = 15.07; p = .001); Violencia Verbal del Alumnado

hacia el Profesorado (2 = 16.69; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas entre

Estudiantes (2 = 24.13; p = .000); Violencia por Exclusión Social (2 = 23.22; p = .000);

Violencia Física Indirecta por parte del alumnado (2 = 13.23; p = .001); y Violencia a través de

las TIC (2 = 19.93; p = .000).

Para conocer entre qué niveles en concreto de la variable independiente existen diferencias estadísticamente significativas, se realizaron comparaciones múltiples con la prueba U de Mann-Whitney (Tabla 71). Con este análisis, se observa que el alumnado que siempre ha pasado de curso con todo aprobado considera que existe un mayor nivel de Violencia por parte

del Profesorado hacia el Alumnado (U = 266395.00; p = .045); Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes (U = 263892.00; p = .023); Violencia por Exclusión Social (U = 258199.50; p = .004) y Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 256569.50;

167

p = .002) que el alumnado que ha pasado alguna vez al siguiente curso con algún suspenso, de manera estadísticamente significativa. No se han hallado estas diferencias en relación con los otros cuatro tipos de violencia evaluados por el CUVE3-ESO (Disrupción en el Aula; Violencia

Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; y

Violencia a través de las TIC). Al comparar los alumnos y alumnas que siempre han aprobado con aquellos otros que

han repetido alguna vez, aparecen como estadísticamente significativas las diferencias en todos los factores excepto la Violencia por Disrupción en el Aula (Tabla 71). Así, se comprueba que los estudiantes que siempre han pasado de curso sin dejar ninguna asignatura consideran que existe menor nivel de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado (U = 396038.00; p = .002); Violencia del Profesorado hacia el Alumnado (U = 388146.50; p = .000); Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado (U = 383886.50; p = .000); Violencia Física Directa y Amenazas

entre Estudiantes (U = 375348.50; p = .000); Violencia por Exclusión Social (U = 380220.00; p = .000); Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado (U = 401969.50; p = .009); y Violencia a

través de las TIC (U = 379095.50; p = .000). Por último, apenas existen diferencias entre los alumnos que han promocionado alguna

vez con suspensos y quienes han repetido alguna vez curso, en cuanto al nivel de violencia escolar percibido. Sólo se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los factores Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado (U = 100635.50; p = .040) y Violencia a través de las TIC (U = 100470.00; p = .037), en el sentido que los estudiantes que han repetido alguna vez curso perciben un mayor nivel de violencia. El análisis por ítems (tablas 72 y 73), permite un análisis más detallado de estos resultados. Como se ha indicado, el único factor en el que no se encuentran diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico fue la Violencia por

Disrupción en el Aula. Sin embargo, sí se han encontrado en uno de sus ítems (Tabla 72): el alumnado que siempre ha pasado de curso sin suspensos percibe en mayor medida que el que ha repetido alguna vez curso el hecho de que el alumnado dificulte las explicaciones del profesorado hablando durante la clase (ítem 43: U = 405827.50; p = .019). Las diferencias debidas al rendimiento académico aparecen como estadísticamente significativas en tres de los cuatro ítems del factor Violencia Verbal de Alumnado hacia

Alumnado (Tabla 72). El alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe, en mayor que el que siempre ha pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas, la existencia de motes molestos entre compañeros (ítem 1: U = 401922.00; p = .007), rumores negativos (ítem 6: U = 397665.50; p = .002) y hablar mal unos de otros (ítem 11: U = 409138.50; p = .038). Apenas

168

se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre quienes siempre han pasado con todo aprobado y quienes han pasado alguna vez con alguna pero nunca han repetido. Sólo se aprecian en el ítem 6, en el sentido de que los segundos perciben mayor nivel de rumores negativos que los primeros (U = 263327.00; p = .015). Lo mismo ocurre al comparar al alumnado que ha pasado alguna vez de curso con alguna suspensa frente a quienes han repetido alguna vez: apenas hay diferencias. Sólo se han encontrado en el ítem 1, en el sentido de que quienes han repetido curso alguna vez consideran más habitual la existencia de motes molestos entre compañeros que quienes nunca han repetido pero han pasado alguna vez con alguna asignatura suspensa (U = 101125.50; p = .045). Los resultados de la Tabla 72 muestran diferencias estadísticamente significativas en varios de los ítems que componen el factor Violencia del Profesorado hacia el Alumnado. La tendencia general de los ítems en los que existen estas diferencias (ítems 14, 18, 21, 29, 33 y 37) es que el alumnado que siempre ha pasado al siguiente curso con todo aprobado percibe menos Violencia del Profesorado hacia el Alumnado que aquel que alguna vez ha pasado curso con algún suspenso o que ha repetido alguna vez. Concretamente, el hecho de que el profesorado ignore (ítem 18), insulte (ítem 33) o amenace (ítem 37) a algún alumno es evaluado como menos frecuentes por aquel alumnado que pasa de curso aprobando todo, tanto en comparación con el alumnado que suspende alguna asignatura (ítem 18: U = 259776.50, p = .005; ítem 37: U = 263280.50, p = .003) como en comparación con los que repiten curso (ítem 18: U = 381123.50, p =.000; ítem 33: U = 385731.50, p = .000; ítem 37: U = 407335.00, p = .007). En los ítems 14 (ridiculizar al alumnado) y 21 (castigar injustamente) también se refleja como estadísticamente significativa la diferencia entre el alumnado que aprueba todo y el que repite curso (ítem 14: U = 387058.50, p = .000; ítem 21: U = 408630.50, p = .033). Por último, los alumnos que han pasado alguna vez curso con alguna asignatura suspensa consideran que las intimidaciones por parte del profesorado (ítem 29) se dan en mayor medida de lo que lo valoran los alumnos que pasan de curso aprobando todas las asignaturas (U = 266996.00; p = .023). Como se puede observar en la Tabla 72, todos los ítems del factor Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado muestran diferencias en función del rendimiento académico. En todos ellos, el nivel de Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado percibido por el alumnado es mayor entre quienes han repetido alguna vez que entre quienes siempre han pasado al siguiente curso con todas aprobadas. Así, quienes han repetido alguna vez consideran que los estudiantes hablan con malos modales (U = 393403.00; p = .000), faltan al respeto (U = 403486.00; p = .009) e insultan (U = 396348.00; p = .001) al profesorado en mayor medida que quienes siempre han pasado de curso con todo aprobado.

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En el análisis por factores, el rendimiento académico del alumnado había mostrado su influencia en el nivel percibido de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes (Tabla 71). El análisis por ítems (Tabla 73) muestra que tales diferencias se deben a cuatro de los cinco ítems que lo componen. En tres de ellos (15, 28 y 35) el alumnado que ha repetido alguna vez es el que advierte mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes. En el ítem 40, en cambio, es el alumnado que alguna vez ha pasado de curso con alguna suspensa. Así, el alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe más agresiones físicas dentro del centro educativo (U = 384841.50; p = .000), amenazas verbales (U = 380257.50; p = .000) y amenazas con navajas u otros objetos (U = 396316.50; p = .000) que el que siempre ha pasado de curso con todo aprobado. Las amenazas con navajas, además, son percibidas más habitualmente por quienes han pasado de curso alguna vez con alguna pendiente que por quienes siempre han pasado sin ninguna pendiente (U = 269676.00; p = .023). Lo mismo ocurre con las peleas dentro del centro educativo: son percibidas como más habituales por quienes han pasado alguna vez de curso dejando algo que por quienes han pasado de curso con todas aprobadas (U = 261695.50; p = .008). Tres de los cuatro enunciados que componen el factor Violencia por Exclusión Social presentan diferencias estadísticamente significativas (Tabla 73). En los tres, el mayor nivel de Violencia por Exclusión Social es percibido por el alumnado que ha repetido alguna vez curso. Al comparar los alumnos que han repetido alguna vez con los que siempre han pasado de curso aprobando todas las asignaturas, se observa que los primeros consideran que existe más situaciones de discriminación por notas bajas (ítem 13: U = 395157.00; p = .000), por razones culturales (ítem 34: U = 382267.00; p = .000) o por nacionalidad (ítem 42: U = 391509.00; p = .000). Además, quienes han pasado alguna vez con alguna asignatura suspensa perciben más discriminación por bajo rendimiento académico (U = 255354.00; p = .000) y por razones culturales (U = 267281.00; p = .032) que quienes siempre han pasado de curso con todo aprobado. Un análisis más detallado de los ítems del factor Violencia a través de las TIC (Tabla 73) confirma lo hallado en el análisis por factores (Tabla 71). En ocho de los diez enunciados que constituyen el factor Violencia a través de las TIC se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico. En todas ellas, los alumnos que siempre han pasado de curso sin ninguna pendiente son los que menos Violencia a

través de las TIC perciben. Al comparar el alumnado que siempre ha promocionado aprobando todo con el alumnado que ha repetido alguna vez curso, se observa que estos últimos perciben un mayor nivel de violencia en la que intervine el uso de móviles, internet o redes sociales (ítem

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3: U = 389551.50, p = .000; ítem 10: U = 405259.50, p = .012; ítem 12: U = 398987.00, p = .003; ítem 19: U = 397221.50, p = .000; ítem 23: U = 390027.50, p = .000; ítem 27: U = 397173.00, p = .001; ítem 36: U = 397631.00, p = .001; ítem 41: U = 400152.50, p = .002). Los alumnos que han pasado de curso con algún suspenso consideran que hacer fotos con el móvil para burlarse del profesorado (ítem 27) o enviar a compañeros mensajes de insulto y amenaza a través del correo electrónico (ítem 3) ocurre en menor medida, de manera estadísticamente significativa, de lo que lo consideran los alumnos que han repetido alguna vez (ítem 27: U = 100541.00, p = .024; ítem 3: U = 101718.50, p = .044). Entre los alumnos que pasan de curso con todas las asignaturas aprobadas y aquellos que pasan con alguna suspensa, sólo se encuentran diferencias estadísticamente significativas en el ítem 23, referido a grabar o hacer fotos con el móvil a compañeros para chantajearles (U = 267522.50; p = .014). Por último, también el análisis de los ítems del factor Violencia Física Indirecta por parte

del Alumnado (Tabla 73) confirma lo obtenido con el análisis por factores (Tabla 71): el alumnado que siempre ha pasado de curso con todo aprobado es el que menos Violencia Física Indirecta

por parte del Alumnado percibe. En concreto, se advierten diferencias estadísticamente significativas en este sentido en cuatro de los cinco ítems que conforman el factor. Los alumnos que siempre han pasado de curso con todas aprobadas perciben menos robos (ítem 5: U = 263911.50; p = .013), esconder pertenencias (ítem 22: U = 264317.50; p = .007) o causar desperfectos (ítem 31: U = 261834.50; p = .004) al profesorado que los que nunca han repetido pero han pasado con alguna asignatura suspensa. También se observan diferencias estadísticamente significativas entre quienes siempre han pasado sin dejar ninguna y quienes han repetido alguna vez: los primeros perciben menos esconder pertenencias (U = 401429.00; p = .001), robar (U = 414940.00; p = .040) y causar desperfectos en pertenencias (U = 391770.50; p = .000) al profesorado que los segundos.

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Tabla 71. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO con el total de la muestra de ESO (N = 2461), en función de su rendimiento académico.

Componentes A B C 2

Sig. U

Sig. Media D.T. Media D.T. Media D.T. VDA 3.18 0.94 3.13 0.94 3.12 0.94 - -

VVAA 2.72 0.79 2.78 0.83 2.84 0.84 ** A-C** VPA 2.08 0.69 2.17 0.77 2.22 0.77 *** A-B*, A-C***

VVAP 2.05 0.73 2.11 0.79 2.23 0.86 *** A-C***, B-C* VFDAE 1.87 0.71 1.97 0.75 2.03 0.75 *** A-B*, A-C***

VES 1.67 0.68 1.79 0.74 1.84 0.77 *** A-B**, A-C*** VTIC 1.60 0.60 1.67 0.69 1.74 0.67 *** A-C***, B-C* VFIA 1.59 0.60 1.71 0.67 1.69 0.68 *** A-B**, A-C**

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

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Tabla 72. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2461), en función rendimiento académico.


(N = 1506 ) B

(N = 379 ) C

(N = 576 ) 2 Sig.

U Sig.


VDA

17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase. 3.05 1.07 3.05 1.16 3.06 1.13 - - 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.24 1.23 3.16 1.18 3.19 1.25 - -

43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.25 1.13 3.18 1.13 3.12 1.17 - A-C*

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.72 0.98 2.72 1.04 2.88 1.13 * A-C**, B-C* 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras. 2.60 1.06 2.77 1.16 2.76 1.13 ** A-B*, A-C**

11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.89 1.11 2.96 1.13 3.02 1.17 - A-C*

24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.66 1.05 2.67 1.11 2.71 1.14 - -

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.55 1.12 2.56 1.18 2.60 1.20 - - 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.46 1.12 2.49 1.21 2.61 1.26 - -

14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.75 0.90 1.86 0.97 1.98 1.08 *** A-C***

18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.10 1.07 2.30 1.17 2.38 1.22 *** A-B**, A-C***

21 El profesorado castiga injustamente. 2.45 1.07 2.51 1.17 2.59 1.18 - A-C*

25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.59 1.19 2.73 1.30 2.69 1.29 - -

29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.54 0.89 1.62 .88 1.63 0.98 * A-B*

33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.68 0.91 1.87 1.10 1.89 1.04 *** A-B**, A-C***

37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.40 0.79 1.51 0.85 1.52 0.92 ** A-B**, A-C**

39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.23 1.09 2.28 1.14 2.27 1.12 - -

VVAP

4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.22 0.87 2.32 0.98 2.40 1.04 *** A-C*** 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.14 0.94 2.13 0.97 2.30 1.10 * A-C**, B-C*

20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.79 0.94 1.88 1.02 1.99 1.09 ** A-C***

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez de curso; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

173

Tabla 73. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VFDAE, VES, VTIC y VFIA del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2461), en función del rendimiento académico.


(N = 1506 ) B

(N = 379 ) C

(N = 576 ) 2 Sig.

U Sig.


VFDAE

15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 1.93 1.00 1.97 1.02 2.18 1.12 *** A-C***, B-C** 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.09 1.04 2.17 1.08 2.32 1.14 *** A-C*** 35 Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo es a hacer cosas. 1.31 0.69 1.41 0.80 1.48 0.89 *** A-B*, A-C*** 38 Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.06 1.02 2.18 1.09 2.14 1.04 - - 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 1.97 0.95 2.11 0.99 2.04 1.01 * A-B**

VES

7 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos 1.89 1.04 1.89 0.99 1.96 1.06 - - 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. 1.50 0.81 1.73 1.01 1.65 0.91 *** A-B***, A-C*** 34 Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.65 0.93 1.80 1.09 1.90 1.10 *** A-B*, A-C*** 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.63 0.92 1.74 1.01 1.85 1.09 *** A-C***

VTIC

3 Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza. 1.50 0.78 1.56 0.84 1.71 0.99 *** A-C***, B-C* 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse. 1.73 0.91 1.81 1.05 1.87 1.03 * A-C* 12 Hay estudiantes que publican cometarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros/as. 1.96 1.07 2.04 1.10 2.12 1.12 ** A-C** 19 Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.38 0.70 1.47 0.77 1.51 0.77 *** A-C*** 23 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles. 1.34 0.69 1.47 0.83 1.51 0.82 *** A-B*, A-C*** 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse. 1.67 0.93 1.70 0.99 1.86 1.08 ** A-C***, B-C* 32 Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza a profesores y profesoras. 1.65 0.93 1.67 0.95 1.68 1.00 - - 36 Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,… de ofensa, insulto o amenaza. 1.65 0.87 1.74 0.97 1.83 1.04 ** A-C*** 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras 1.59 0.82 1.72 0.99 1.73 0.93 ** A-C** 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores o profesoras. 1.51 0.82 1.54 0.89 1.61 0.94 - -

VFIA

5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.75 0.98 1.90 1.06 1.79 1.08 * A-B*, B-C* 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.92 1.01 2.04 1.10 1.99 1.08 - - 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente. 1.44 0.77 1.59 0.91 1.56 0.87 *** A-B**, A-C*** 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.31 0.65 1.36 0.72 1.39 0.77 - A-C* 31 Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.53 0.84 1.66 0.89 1.70 0.95 *** A-B**, A-C***

VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; A = Siempre he pasado al siguiente curso con todas aprobadas; B = He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos pero nunca he repetido; C = He repetido alguna vez curso; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; U = U de Mann-Whitney; Sig.= Significación asintótica bilateral; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

174

5.2.2.4. Influencia del nivel académico en el nivel percibido de violencia escolar.

Para comprobar la influencia del nivel educativo que cursa el alumnado sobre el nivel percibido de violencia escolar, se hizo una comparación de medias, primero por factores y,

posteriormente, por ítems, utilizando como estadísticos de contraste 2 de Kruskal-Wallis y U de

Mann-Whitney. En el análisis por factores, se utilizó como variable independiente el curso, con sus cuatro niveles: 1º, 2º, 3º y 4º de ESO. Como variables dependientes, se utilizaron los ocho factores del CUE3-ESO. En el análisis por ítems, se utilizó la misma variable independiente, pero esta vez como variables dependientes se utilizaron los cuarenta y cuatro enunciados del CUVE3-

EP. Tanto el análisis por factores (Tabla 74) como el análisis por ítems (tablas 75 y 76) nos permite observar que el nivel en el que cursa sus estudios el alumnado es una variable relevante en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado de ESO. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en todos los factores evaluados por el CUVE3-ESO (Tabla 74) y en todos sus enunciados excepto en nueve de los cuarenta y cuatro ítems totales (tablas 75 y 76). En cuanto a la Disrupción en el Aula, se han encontrado diferencias estadísticamente

significativas entre los diferentes cursos (2 = 32.34; p = .000), disminuyendo el nivel de

Violencia por Disrupción en el Aula percibida a medida que avanza el nivel educativo (Tabla 74). El alumnado de 4º de ESO percibe menos Disrupción en el Aula que el de 3º (U = 157719.50; p = .002), el de 2º (U = 173000.50; p = .000) y el de 1º (U = 187834.00; p = .000). El análisis por ítems de este factor confirma este resultado. Como muestra la Tabla 75, todos los ítems del factor Violencia por Disrupción en el Aula muestran diferencias estadísticamente significativas en función del curso, con la tendencia a un menor nivel de Violencia por Disrupción en el Aula en los cursos superiores. Así, el curso incide en el grado en que el alumnado dificulta las explicaciones

del profesorado con su comportamiento (ítem 17: 2 = 28.77; p = .000). El alumnado de 4º de

ESO considera que este hecho ocurre menos habitualmente que el del 3º (U = 154126.50; p = .000), el de 2º (U = 173652.50; p = .000) y el de 1º (U = 193597.50; p = .000). A medida que avanzan los cursos, es menos habitual la presencia de alumnado que ni trabaja ni deja trabajar

al resto (ítem 30: 2 = 29.25; p = .000). El alumnado de 4º informa de una menor presencia de

este tipo de alumnado que el de 3º (U = 164485.50; p = .040), el de 2º (U = 173208.00; p = .000) o el de 1º (U = 193172.00; p = .000). Lo mismo ocurre entre el alumnado de 3º y el de 2º (U = 178756.00; p = .020) y 1º (U = 199388.50; p = .017). Por último, el alumnado tiende a

molestar menos hablando en clase en los cursos superiores (ítem 43: 2 = 14.98; p = .002). En

175

4º es menos habitual, de forma estadísticamente significativa, que en 3º (U = 163813.00; p = .029), 2º (U = 188050.50; p = .023) o en 1º (U = 198942.00; p = .000). También se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del curso en cuanto a Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado. Como se puede observar en la Tabla 74, la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado es más habitual en el primer ciclo

que en el segundo ciclo de ESO (2 = 23.64; p = .000). En concreto, el alumnado de 1º puntúa

más alto en este factor que el de 3º (U = 190794.50; p = .000) y el de 4º (U = 207479.00; p = .010), de forma estadísticamente significativa, al igual que el de 2º, que también puntúa más alto que el de 3º (U = 167007.50; p = .000) y el de 4º (U = 182274.50; p = .002). Un análisis más detallado, por ítems, confirma los resultados hallados por factores. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del curso en tres de los enunciados (ítems 6, 11 y 24) que componen el factor Violencia Verbal de alumnado hacia Alumnado (Tabla 75). Así, los rumores negativos son menos habituales en el segundo ciclo que en el primero

(2 = 18.09; p = .000): hay menor presencia de ellos en 3º que en 2º (U = 171834.00; p = .000) o

en 1º (U = 189634.00; p = .000). También es menos habitual en el segundo ciclo que los

alumnos hablen mal de otros estudiantes (2 = 14.40; p = .002): en 3º es menos habitual que en

2º (U = 171679.00; p = .000). Por último, los insultos entre estudiantes son menos habituales

curso a curso a lo largo de la ESO (2 = 60.01; p = .000): en 1º son más habituales que en 3º

(U = 177081.50; p = .000) o en 4º (U = 181788.00; p = .000), y en 2º son más habituales que en 3º (U = 167672.00; p = .000) o en 4º (U = 172413.00; p = .000).

La Violencia del Profesorado hacia el Alumnado presenta una tendencia algo diferente a los dos anteriores. Como se puede observar en la Tabla 74, también se aprecian diferencias

estadísticamente significativas en función del curso (2 = 18.07; p = .000), pero esta vez con una

tendencia a puntuaciones más altas en los cursos superiores. El nivel de Violencia del

Profesorado hacia el Alumnado informado por el alumnado de 1º es inferior, de manera estadísticamente significativa, al referido por el alumnado de 2º (U = 225406.00; p = .004), 3º (U = 188112.50; p = .000) o 4º de ESO (U = 205153.00; p = .004). El análisis por ítems (Tabla 75) abunda en este resultado. Se han advertido diferencias estadísticamente significativas en función del curso en cinco de los diez enunciados del factor Violencia del Profesorado hacia el

Alumnado. Por lo general, los niveles más bajos de Violencia del Profesorado hacia el Alumnado aparecen en 1º de ESO. Así, el curso incide en la frecuencia con la que el alumnado percibe que

su profesorado tiene preferencia por ciertos alumnos (ítem 2: 2 = 39.93; p = .000). En concreto,

el alumnado de 1º informa de ello en menor medida que el de 2º (U = 227204.00; p = .006), 3º

176

(U = 179031.00; p = .000) y 4º (U = 189932.00; p = .000). La percepción del alumnado sobre el hecho de que el profesorado tenga manía a algún alumno también depende del curso (ítem 9:

2 = 31.02; p = .000). En concreto, los niveles más bajos se han obtenido en 1º de ESO, con

puntuaciones inferiores, de forma estadísticamente significativa, a las de 3º (U = 180649.00; p= .000) y 4º (U = 202140.50; p = .001); y las puntuaciones más altas se han obtenido en 3º de ESO, con valores superiores a 1º (U = 180649.00; p = .000) y 2º (U = 171298.00; p = .000). También existen diferencias estadísticamente significativas en función del curso en cuanto a la percepción del alumnado de hasta qué punto el profesorado ignora a sus alumnos (ítem 18:

2 = 22.75; p = .000) o no escucha (ítem 39: 2 = 26.27; p = .000). El alumnado de 1º lo percibe

menos que el de 2º (ítem 18: U = 229517.50; p = .014; ítem 39: U = 221196.50; p = .000), 3º (ítem 18: U = 188602.50; p = .000; ítem 39: U = 188133.50; p = .000) o 4º (ítem 18: U = 197926.00; p = .000; ítem 39: U = 195633.50; p = .000). Los insultos del profesorado hacia el

alumnado (ítem 33) también muestran diferencias en función del curso (2 = 15.24; p = .002). El

alumnado de 1º informa que el profesorado insulta al alumnado en menor medida que el de 2º (U = 223711.50; p = .001), 3º (U = 195169.00; p = .001) y 4º (U = 212334.50; p = .036). El nivel académico que cursa el alumnado también incide en el grado de Violencia

Verbal de Alumnado hacia el Profesorado que percibe (Tabla 74; 2 = 9.63; p = .022). En

concreto, el alumnado de 2º de ESO es el que percibe más Violencia Verbal del Alumnado hacia

el Profesorado, por encima de 1º (U = 229781.50; p = .020), 3º (U = 179911.00; p = .035) y 4º (U = 183654.50; p = .004), de forma estadísticamente significativa. El análisis por ítems (Tabla 75) confirma esta tendencia. Dos de los ítems que conforman el factor Violencia Verbal del

Alumnado hacia el Profesorado presentan diferencias estadísticamente significativas en función

del curso: hablar con malos modales (ítem 4: 2 = 8.56; p = .036) y faltar al respeto (ítem 16:

2 = 10.16; p = .017) al profesorado. En ambos casos, es el alumnado de 2º de ESO el que más

informa presenciar estos hechos. El alumnado de 2º de ESO informa haber presenciado estudiantes hablando con malos modales al profesorado en mayor medida que los de 1º (U = 227060.00; p = .005). El alumnado de 2º dice haber presenciado más faltas de respeto al profesorado por parte del alumnado que el de 3º (U = 179044.00; p = .019) y el de 4º (U = 184133.50; p = .003). En cambio, no se aprecian diferencias estadísticamente significativas en función del curso en cuanto a la aparición de insultos de alumnado hacia profesorado. El nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes también varía en función del nivel educativo que curse el alumnado. Como se puede observar en la Tabla 74, el alumnado de primer ciclo de ESO percibe más Violencia Física Directa y Amenazas entre

177

Estudiantes, de manera estadísticamente significativa, que el de segundo ciclo (2 = 79.19;

p = .000). En concreto, el alumnado de 1º de ESO informa de mayores niveles de Violencia

Física Directa y Amenazas entre Estudiantes que el de 3º (U = 170205.50; p = .000) y el de 4º (U = 177540.50; p = .000); y el alumnado de 2º informa de mayores niveles de Violencia Física

Directa y Amenazas entre Estudiantes que el de 3º (U = 157261.00; p = .000) y 4º (U = 163956.00; p = .000). El análisis por ítems (Tabla 76) redunda en estos resultados. En todos los enunciados del factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes se han

encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del curso (ítem 15: 2 = 40.02,

p = .000; ítem 28: 2 = 102.89, p = .000; ítem 35: 2 = 19.54, p = .000; ítem 38: 2 = 19.61,

p = .000; ítem 40: 2 = 52.48, p = .000). En todos ellos se ha obtenido un mayor nivel de

violencia en el primer ciclo de ESO que en el 2º ciclo. Así, las amenazas verbales (ítem 15) o con navajas u otros objetos peligrosos (ítem 35) son más habituales, de manera estadísticamente significativa, en 1º que en 3º (ítem 15: U = 177678.00, p = .000; ítem 35: U = 201371.50, p = .007), en 1º que en 4º (ítem 15: U = 196462.50, p = .000; ítem 35: U = 205283.50, p = .000), en 2º que en 3º (ítem 15: U = 169873.50, p = .000; ítem 35: U = 182683.00, p = .000) y en 2º que en 4º (ítem 15: U = 187704.50, p = .017; ítem 35: U = 186363.00, p = .001). Del mismo modo, las agresiones físicas (ítem 28) o peleas (ítem 40) dentro del centro, así como las agresiones en las cercanías del recinto escolar (ítem 38), ocurren más habitualmente en 1º que en 3º (ítem 28: U = 172334.50, p = .000; ítem 40: U = 183621.50, p = .000; ítem 38: U = 193385.50, p = .001), en 1º que en 4º (ítem 28: U = 166166.50, p = .000; ítem 40: U = 188257.50, p = .000), en 2º que en 3º (ítem 28: U = 162402.00, p = .000; ítem 40: U = 165495.00, p = .000; ítem 38: U = 169222.00, p = .000) y en 2º que en 4º (ítem 28: U = 157283.00, p = .000; ítem 40: U = 169694.50, p = .000; ítem 38: U = 186558.00, p = .011). También la Exclusión Social varía en función del nivel educativo que cursa el alumnado. La Violencia por Exclusión Social es más habitual en primer ciclo que en segundo ciclo de ESO,

de manera estadísticamente significativa (2 = 21.34; p = .000), siendo 1º de ESO el curso en el

que es más frecuente. Como muestra la Tabla 74, el alumnado de 1º de ESO percibe más Violencia por Exclusión Social, de manera estadísticamente significativa, que el de 3º de ESO (U = 184276.50; p = .000) y que el de 4º (U = 209715.00; p = .022). Del mismo modo, el alumnado de 2º de ESO percibe mayor nivel de Violencia por Exclusión Social que el de 3º (U = 175254.50; p = .004), y el de 3º que el de 4º (U = 163148.00; p = .024). El análisis por ítems (Tabla 76) confirma este resultado. El nivel educativo en el que la Violencia por Exclusión Social es más habitual es 1º de ESO. Existen diferencias estadísticamente significativas en función del

178

curso en cuanto a la discriminación por bajas notas (ítem 13: 2 = 26.61, p = .000) y diferencias

culturales (ítem 34: 2 = 9.98, p = .019). La discriminación por bajas notas es más habitual en 1º

de ESO que en 2º (U = 229973.00, p = .010), 3º (U = 186519.50, p = .000) y 4º (U = 202472.00, p = .000). La discriminación por diferencias culturales es menos habitual en 3º que en 1º (U = 199592.00, p = .010), en 2º (U = 182003.50, p = .049) o en 4º de ESO (U = 160514.00, p = .003). La Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado presenta diferencias

estadísticamente significativas en función del curso (2 = 16.79, p = .001). La tendencia que se

aprecia (Tabla 74) es a aumentar a medida que avanzan los cursos, hasta 3º, momento a partir del cual la Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado se hace menos habitual. Así, se han encontrado niveles de Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado superiores, de manera estadísticamente significativa, en 3º de ESO que en 1º (U = 191042.50, p = .000) y en 4º (U = 156982.50, p = .001). El análisis por ítems (Tabla 76) revela que todos los ítems que integran el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado muestran diferencias

estadísticamente significativas en función del curso (ítem 5: 2 = 9.24, p = .026; ítem 8: 2 =

10.44, p = .015; ítem 22: 2 = 18.38, p = .000; ítem 31: 2 = 8.82, p = .032), excepto el ítem 26

(robar cosas del profesorado). El alumnado roba objetos o dinero del centro (ítem 5) y causa desperfectos en pertenencias del profesorado (ítem 31), sobre todo en 3º de ESO, más, de manera estadísticamente significativa, que en 1º (ítem 5: U = 198690.50, p = .008; ítem 31: U = 200610.00, p = .014), 2º (ítem 5: U = 178240.00, p = .010) o 4º (ítem 5: U = 164846.00, p = .036; ítem 31: U = 163437.50, p = .013). En ambos casos, la tendencia es a aumentar hasta 3º de ESO y, posteriormente, a decrecer. Los robos de objetos o dinero entre compañeros (ítem 8), en cambio, tienden a ser más frecuentes en 2º de ESO. El alumnado de este curso, informa de la aparición de este tipo de incidentes en mayor medida en 2º que en 4º de ESO (U = 185003.00, p = .005). Por último, la Violencia a través de las TIC se ve influida por el nivel educativo del alumnado. La tendencia es a puntuaciones superiores en 1º y en 2º de ESO que en el resto de niveles, siendo 3º el curso en el que la Violencia a través de las TIC es menos habitual. Como se aprecia en la Tabla 74, existen diferencias estadísticamente significativas en el factor Violencia a

través de las TIC en función del curso (2 = 11.88, p = .008). El alumnado de 3º de ESO dice

presenciar menos Violencia a través de las TIC, de manera estadísticamente significativa, que el de 1º (U = 195561.00, p = .004) y el de 2º (U= 174296.00, p = .003). Al analizar por ítems, se aprecia un impacto estadísticamente significativo de la variable curso en tres de los diez

179

enunciados de los que consta el factor Violencia a través de las TIC (Tabla 76). En todos ellos la tendencia es la misma que la observada en el análisis por factores: un mayor nivel de Violencia a

través de las TIC en 1º y en 2º de ESO que en el resto, siendo 3º el curso en el que menor Violencia a través de las TIC aparece. Así, el alumnado de 3º considera más habitual, de manera estadísticamente significativa, los mensajes de correo electrónico de ofensa, insulto o amenaza entre estudiantes (ítem 3); grabar o hacer fotos a compañeros para burlarse (ítem 10) y amenazarles o chantajearles (ítem 23) que el alumnado de 1º (ítem 3: U = 188753.00, p = .000; ítem 10: U = 197509, p = .004; ítem 23: U = 200791.00, p = .006), de 2º (ítem 3: U = 172741.00, p = .000; ítem 10: U = 175588.50, p = .002; ítem 23: U = 178100.50, p = .002) y de 4º (ítem 3: U = 160202.00, p = .001). Tabla 74. Comparación de las puntuaciones medias en cada factor del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de ESO (N= 2597), en función del nivel académico.

Componentes 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 2 U de Mann-Whitney

Media D.T. Media D.T. Media D.T. Media D.T. Sig. Sig. VDA 3.25 0.97 3.21 0.92 3.16 0.97 2.97 0.90 *** 1-4***, 2-4***, 3-4**

VVAA 2.83 0.86 2.83 0.79 2.66 0.78 2.69 0.77 *** 1-3***, 1-4**, 2-3***, 2-4** VPA 2.05 0.72 2.16 0.77 2.18 0.70 2.15 0.72 *** 1-2**, 1-3***, 1-4**

VVAP 2.10 0.83 2.19 0.79 2.08 0.73 2.05 0.73 * 1-2*, 2-3**, 2-4** VFDAE 2.06 0.77 2.03 0.77 1.80 0.69 1.79 0.67 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***

VES 1.82 0.76 1.75 0.74 1.64 0.68 1.72 0.69 *** 1-3***, 1-4*, 2-3**, 3-4* VFIA 1.60 0.64 1.66 0.66 1.71 0.65 1.58 0.58 *** 1-2*, 1-3***, 3-4*** VTIC 1.69 0.68 1.69 0.67 1.58 0.59 1.61 0.58 ** 1-3**, 2-3**

VDA = Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA = Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA = Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES = Violencia por Exclusión Social; VTIC = Violencia a través de las TIC; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Mínimo = 1; Máximo = 5; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-Cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= Significación asintótica bilateral ; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

180

Tabla 75. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VDA, VVAA, VPA y VVAP del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2597), en función del nivel académico.

Componente Ítem Enunciado 1º ESO

(N = 743) 2º ESO

(N = 666) 3º ESO

(N = 580 ) 4º ESO

(N = 608) 2 Sig.

U de Mann-Whitney Sig.

M D.T. M D.T. M D.T. M D.T.

VDA 17 El alumnado dificulta las explicaciones del profesor con su comportamiento. 3.14 1.19 3.11 1.08 3.10 1.12 2.85 .99 *** 1-4***, 2-4***, 3-4*** 30 Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. 3.31 1.23 3.31 1.23 3.16 1.23 3.00 1.18 *** 1-3*, 1-4***, 2-3*, 2-4***, 3-4* 43 El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase. 3.30 1.14 3.21 1.16 3.22 1.16 3.07 1.09 ** 1-4***, 2-4*, 3-4*

VVAA

1 El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. 2.75 1.11 2.80 1.02 2.79 1.02 2.68 0.96 - - 6 Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros. 2.76 1.14 2.73 1.11 2.51 1.01 2.65 1.10 *** 1-3***, 2-3***, 3-4* 11 Los estudiantes hablan mal unos de otros. 2.91 1.17 3.03 1.16 2.80 1.07 2.97 1.07 ** 1-2*, 2-3***, 3-4** 24 El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. 2.89 1.16 2.76 1.06 2.52 1.06 2.48 0.97 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***

VPA

2 El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. 2.39 1.16 2.56 1.18 2.72 1.16 2.68 1.10 *** 1-2**, 1-3***, 1-4***, 2-3**, 2-4*, 3-4* 9 El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. 2.36 1.17 2.47 1.21 2.69 1.17 2.55 1.10 *** 1-3***, 1-4***, 2-3*** 14 El profesorado ridiculiza al alumnado. 1.77 .95 1.86 1.00 1.87 0.95 1.86 0.99 - - 18 El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. 2.08 1.15 2.21 1.15 2.29 1.12 2.27 1.08 *** 1-2*, 1-3***, 1-4*** 21 El profesorado castiga injustamente. 2.46 1.18 2.52 1.16 2.53 1.05 2.47 1.05 - - 25 El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo. 2.67 1.31 2.71 1.26 2.63 1.17 2.52 1.17 - - 29 Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. 1.56 0.91 1.66 1.00 1.53 0.89 1.61 0.93 - - 33 Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado. 1.67 0.96 1.84 1.04 1.82 1.00 1.74 0.92 ** 1-2***, 1-3***, 1-4* 37 El profesorado amenaza a algún alumno o alumna. 1.41 0.78 1.52 .95 1.41 0.81 1.48 0.84 - 39 El profesorado no escucha a su alumnado. 2.11 1.12 2.30 1.14 2.32 1.08 2.33 1.07 *** 1-2***, 1-3***, 1-4***

VVAP 4 El alumnado habla con malos modales al profesorado. 2.23 0.99 2.36 0.95 2.28 0.91 2.24 0.84 * 1-2** 16 El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. 2.22 1.05 2.28 1.03 2.13 0.94 2.09 0.90 * 2-3*, 2-4* 20 Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. 1.86 1.03 1.92 1.03 1.83 0.94 1.82 0.95 - -

VDA= Violencia por Disrupción en el Aula; VVAA= Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; VPA= Violencia de Profesorado hacia Alumnado; VVAP= Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= Significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

181

Tabla 76. Comparación de las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de los factores VFDAE, VES, VFIA y VTIC del CUVE3-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2597), en función del nivel académico.

Componente Ítem Enunciado 1ºESO

(N= 743 ) 2º ESO

(N= 666 ) 3º ESO

(N= 580) 4ºESO

(N= 608) 2 Sig.

U de Mann-Whitney Sig.

M D.T. M D.T. M D.T. M D.T.

VFDAE

15 Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas. 2.19 1.14 2.07 1.09 1.82 0.93 1.89 0.93 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4* 28 Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. 2.39 1.14 2.31 1.12 2.00 1.01 1.87 0.92 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***, 3-4* 35 Algunos estudiantes amenazan a otros con navajas u otros objetos para meterles miedo… 1.41 0.77 1.41 0.80 1.34 0.76 1.30 0.73 *** 1-3**, 1-4***, 2-3*, 2-4*** 38 Algunos alumnos protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar. 2.16 1.07 2.21 1.09 1.95 0.95 2.05 1.01 *** 1-3**, 2-3***, 2-4* 40 El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. 2.15 1.01 2.16 1.05 1.89 0.90 1.85 0.87 *** 1-3***, 1-4***, 2-3***, 2-4***

VES

7 Algunos estudiantes son discriminados por sus buenos resultados académicos 1.98 1.12 1.94 1.07 1.82 0.95 1.89 0.99 - - 13 Determinados estudiantes son discriminados por sus bajas notas. 1.75 1.05 1.59 0.88 1.47 0.78 1.49 0.74 *** 1-2**, 1-3***, 1-4***, 2-3* 34 Hay estudiantes que son discriminados por diferencias culturales, étnicas o religiosas. 1.78 1.03 1.75 1.03 1.65 0.98 1.78 1.00 * 1-3**, 2-3*, 3-4** 42 Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad. 1.76 1.03 1.73 1.01 1.62 0.95 1.70 0.94 - -

VFIA

5 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. 1.75 1.02 1.76 1.04 1.90 1.08 1.74 0.94 * 1-3**. 2-3**. 3-4* 8 Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. 1.95 1.07 2.03 1.09 2.01 1.06 1.83 0.93 * 2-4**. 3-4** 22 Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle… 1.42 0.80 1.51 0.87 1.59 0.88 1.49 0.75 *** 1-2*. 1-3***. 1-4** 26 Algunos estudiantes roban cosas del profesorado. 1.31 0.69 1.37 0.76 1.36 0.70 1.32 0.63 - - 31 Estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado. 1.56 0.87 1.65 0.95 1.68 0.94 1.54 0.82 * 1-3*. 3-4*

VTIC

3 Estudiantes envían a compañeros mensajes a través del correo electrónico, de ofensa… 1.64 0.90 1.63 0.95 1.42 0.74 1.52 0.74 *** 1-3***, 2-3***, 3-4*** 10 Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros con el móvil, para burlarse. 1.84 1.02 1.86 1.04 1.68 0.91 1.70 0.87 ** 1-3**, 2-3**, 2-4* 12 Estudiantes publican en redes sociales ofensas, insultos o amenazas sobre compañeros. 2.07 1.15 2.07 1.11 1.92 1.03 1.98 1.03 - - 19 Ciertos estudiantes envían mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza. 1.44 0.76 1.47 0.81 1.39 0.69 1.42 0.68 - - 23 Estudiantes graban o fotografían a compañeros con el móvil, para amenazarles o chantajearles 1.45 0.81 1.46 0.82 1.33 0.68 1.36 0.68 ** 1-3**, 2-3** 27 Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores con el móvil, para burlarse. 1.74 1.05 1.76 1.02 1.66 0.91 1.71 0.90 - - 32 Estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook,… de ofensa o amenaza a profesores. 1.71 1.02 1.67 0.97 1.62 0.91 1.66 0.92 - - 36 Estudiantes envían mensajes a compañeros a través del Tuenti… de ofensa, insulto … 1.75 0.97 1.71 0.99 1.65 0.90 1.71 0.88 - - 41 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de compañeros. 1.70 0.95 1.68 0.94 1.60 0.86 1.60 0.79 - - 44 Los estudiantes publican en Internet fotos o videos ofensivos de profesores. 1.59 0.95 1.59 0.91 1.51 0.85 1.46 0.74 - -

VFDAE= Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; VES= Violencia por Exclusión Social; VFIA= Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; VTIC= Violencia a través de las TIC; Mínimo = 1; Máximo = 5; M = Media; D.T.= Desviación típica; 2 = Chi-cuadrado de Kruskal-Wallis; Sig.= significación estadística; *p ≤ .05; **p ≤ .01; ***p ≤ .001.

182

5.2.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar.

De los tres tipos de medidas para la prevención de la violencia escolar que permite evaluar el Cuestionario M-ESO, el más habitual en opinión del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria es la Difusión de las Normas y Sanciones (Tabla 77). De hecho, tal como se observa en la Tabla 78, los siete enunciados del Cuestionario M-ESO que han obtenido mayor puntuación forman parte de ese factor. Concretamente, la medida que más considera el alumnado de ESO que existe en su centro es que sus familias hayan sido informadas de las normas del centro (ítem 1), seguido de la existencia de unas normas claras de convivencia en el aula (ítem 6) y del conocimiento por parte del alumnado de las sanciones que se aplicarán en el caso de no respetar las normas (ítem 2). El segundo tipo de medidas más habituales, según el alumnado de ESO, se refieren a la Educación en Valores y Resolución de Conflictos (Tabla 77). De hecho, en el análisis por ítems, tras los siete enunciados referidos a Difusión de las Normas y Sanciones arriba citados, aparecen cuatro de los siete enunciados referidos a Educación en Valores y Resolución de

Conflictos (Tabla 78). En los puestos 8º a 12º aparecen los ítems “Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas” (ítem 18); “Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría” (ítem 15); “Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos” (ítem 3); y “El profesorado realiza actividades que favorecen el conocimiento y la participación del alumnado” (ítem 11). El tipo de medida para la mejora de la convivencia que el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria considera menos habitual es la Gestión Democrática de Normas y

Sanciones (Tabla 77). Los ítems que conforman este factor aparecen en los últimos lugares de la Tabla 78, pues presentan las medias más bajas. Estos se refieren a medidas como las reflejadas en el ítem 8 (“Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento”), en el ítem 10 (“Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado”) o en el ítem 12 (“Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase”).

183

Tabla 77. Medias en cada factor del Cuestionario M-ESO, con el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597), por orden de frecuencia.

Orden Factores Media D.T. 1º Difusión de Normas y Sanciones 2.96 0.59 2º Educación en Valores y Resolución de Conflictos 2.79 0.59 3º Gestión Democrática de Normas y Sanciones 2.25 0.65


184

Tabla 78. Descriptivos de los ítems del Cuestionario M-ESO, con el total de la muestra de ESO (N = 2597), por orden de frecuencia.

Orden Ítem

Media D. T. Escala (%)

1 2 3 4 NC 1º 1 Las familias han sido informadas de las normas del centro. 3.24 0.88 6.0 11.1 35.6 47.2 0.0 2º 6 Existen unas normas claras de convivencia en el aula. 3.16 0.81 4.5 12.8 44.1 38.2 0.4 3º 2 El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. 3.06 0.86 6.2 15.7 43.3 34.5 0.3 4º 7 El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula. 3.05 0.82 5.1 15.7 47.5 31.2 0.5 5º 5 Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito. 3.01 0.98 10.2 16.6 34.3 38.3 0.6 6º 4 Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias. 2.94 0.91 8.4 19.5 41.3 30.4 0.4 7º 20 Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias. 2.94 0.89 8.0 19.1 43.0 29.1 0.7 8º 18 Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas. 2.90 0.79 6.6 17.3 55.1 20.3 0.8 9º 15 Valores, como la convivencia. se fomentan en clase o tutoría. 2.89 0.87 8.6 18.6 48.2 24.3 0.3 10º 3 Ante conflictos entre alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos. 2.80 0.88 8.5 25.1 43.2 22.6 0.6 11º 11 El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado. 2.80 0.84 8.5 21.3 51.1 18.5 0.6 12º 21 Cada cierto tiempo se celebran en tutoría reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo. 2.80 0.93 11.4 20.9 43.2 24.0 0.5 13º 9 Las familias han sido informadas de las normas de la clase. 2.77 0.98 13.3 22.3 38.1 25.7 0.7 14º 16 El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior. 2.74 0.95 12.8 23.1 41.2 22.4 0.5 15º 17 Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto. 2.70 0.89 11.4 25.2 44.8 18.1 0.5 16º 13 Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos, de manera dialogada. 2.67 0.90 12.0 26.0 44.0 17.4 0.6 17º 22 El alumnado conoce las sanciones incluidas en el RRI, por incumplimiento de las normas de centro. 2.64 0.94 14.0 26.4 40.0 19.1 0.5 18º 19 El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa. 2.59 0.89 12.2 31.6 40.6 15.1 0.5 19º 14 La clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas. 2.42 0.92 18.4 31.8 37.7 11.4 0.7 20º 12 Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase. 2.17 0.92 27.1 36.5 27.6 8.4 0.5 21º 10 Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado. 2.10 0.98 33.5 32.3 23.3 10.1 0.7 22º 8 Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento. 1.97 0.94 37.9 33.7 20.5 7.3 0.6

D.T.= Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.

185

5.2.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado. Para valorar como influyen las medidas de mejora de la convivencia en el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se ha calculado la correlación de Pearson entre los factores del CUVE3-ESO (Violencia del Profesorado hacia Alumnado; Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal

del Alumnado hacia el Alumnado; Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado; Violencia

por Exclusión Social; Violencia por Disrupción en el Aula; y Violencia a través de las TIC) y los factores del Cuestionario M-ESO (Difusión de Normas y Sanciones; Educación en Valores y

Resolución de Conflictos; y Gestión Democrática de Normas y Sanciones). En la Tabla 79 se pueden ver los resultados obtenidos. Todas las correlaciones que aparecen como estadísticamente significativas son negativas, lo que indica que cuanto más consideran los estudiantes que aparecen las medidas para la mejora de la convivencia que evalúa el Cuestionario M-ESO, menos consideran que aparecen los tipos de violencia escolar evaluados por el CUVE3-ESO. Analizando más detenidamente los datos de la Tabla 79, se puede observar que tanto la Difusión de Normas y Sanciones como la Educación en Valores y Resolución de Conflictos correlacionan significativamente con todos los tipos de violencia escolar evaluados. En el tercer factor del Cuestionario M-ESO, Gestión Democrática de Normas y Sanciones, se dan, en cambio, algunas excepciones. Así, la Violencia a través de las TIC, la Violencia Física Indirecta

por parte del Alumnado y la Violencia por Exclusión Social (que son, por otro lado, los tipos de violencia escolar menos habituales) no parecen verse afectados de manera estadísticamente significativa por la Gestión Democrática de Normas y Sanciones. Otro dato a resaltar, que se observa en la Tabla 79, es que las mayores correlaciones se obtienen con el factor Violencia del Profesorado hacia Alumnado. Parece, por tanto, que existe una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le concede el profesorado y las medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la convivencia. Los estudiantes que consideran que el profesorado da a conocer las normas y sanciones; enseña valores y a resolver conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son los que menos perciben Violencia del Profesorado hacia Alumnado. Asimismo, cabe destacar que, de los tres tipos de medidas que evalúa el Cuestionario

M-ESO, la Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que presenta una mayor correlación con Violencia Verbal del Alumnado hacia el Alumnado, Violencia del Profesorado

186

hacia Alumnado, Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado y Violencia a

través de las TIC (Tabla 79). La Violencia por Disrupción en el Aula, en cambio, correlaciona en mayor medida con la Gestión Democrática de Normas y Sanciones. La Gestión Democrática de

Normas y Sanciones presenta, por tanto, un mayor impacto sobre la Disrupción en el Aula que la mera Difusión de Normas y Sanciones. Por último, la Difusión de Normas y Sanciones sí que parece tener especial impacto sobre la Violencia por Exclusión Social. Tabla 79. Correlaciones entre los factores del CUVE3-ESO y del Cuestionario M-ESO para el total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597).

DNS EVRC GDNS Violencia por Disrupción en el Aula -.042* -.051** -.142** Violencia Verbal entre el Alumnado -.126** -.158** -.123**

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado -.337** -.382** -.272** Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado -.120** -.132** -.072**

Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes -.175** -.179** -.060** Violencia por Exclusión Social -.125** -.103** .015

Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado -.144** -.149** .000 Violencia a través de las TIC -.149** -.165** -.011

DNS = Difusión de Normas y Sanciones; EVRC = Educación en Valores y Resolución de Conflictos; GDNS = Gestión Democrática de Normas y Sanciones; *p ≤ .05; **p ≤ .01.

187

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES A continuación se presentan las principales conclusiones de este estudio, que se discuten a la luz de los trabajos previamente publicados, los cuales han sido revisados en el apartado “2. Fundamentación teórica”. Se presentan, en primer lugar, las conclusiones referidas al primer objetivo general de este estudio (Diseñar y contrastar instrumentos para la evaluación

de la convivencia escolar, manejables, rigurosos desde un punto de vista psicométrico y

adaptados a las diferentes etapas educativas) y, posteriormente, las del segundo (Analizar la

convivencia escolar en los centros de enseñanza obligatoria del Principado de Asturias). 6.1. OBJETIVO 1: DISEÑO Y CONTRASTACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR 6.1.1. Cuestionario para evaluar el nivel de violencia escolar. La violencia, como se ha indicado en el apartado “2. Fundamentación teórica”, se refiere a la conducta u omisión intencionada con la que se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García et al., 2008). En el ámbito educativo, la violencia se puede manifestar de muy diversas maneras, entre las que destacan la violencia física (tanto directa como indirecta), la violencia verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las TIC (Álvarez-García et al., 2011; Chafouleas et al., 2011; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Estell et al., 2009; Tokunaga, 2010). En este trabajo se han diseñado y contrastado dos instrumentos para la evaluación de la violencia escolar: el CUVE3-EP para tercer ciclo de Educación Primaria y el CUVE3-ESO para Educación Secundaria Obligatoria. En ambos casos, los análisis realizados revelan una estructura multifactorial, de siete factores en el caso del CUVE3-EP (Violencia Física Directa y

Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Violencia Verbal

de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia por

Disrupción en el Aula; Violencia por Exclusión Social; Violencia de profesorado hacia alumnado) y de ocho en el caso del CUVE3-ESO (los siete anteriores más Violencia a través de las TIC). Si bien los factores identificados no son exactamente los mismos que los obtenidos en los cuestionarios revisados (Álvarez et al., 2006; Arias et al., 2006; Avilés y Elices, 2007; Cerezo,

188

2000; Fernández-Baena et al., 2011; Peralta et al., 2007; Piñuel y Oñate, 2006), sí que existe una gran coincidencia en considerar la violencia escolar como un constructo compuesto a su vez por varias dimensiones o tipos de violencia. Sólo el ACE (Arias et al, 2006) maneja una estructura unifactorial. Precisamente la amplitud del concepto y la variedad de conductas que puede aglutinar puede ser la explicación del moderado porcentaje de varianza que tanto los cuestionarios previamente publicados como el propio CUVE3 logran explicar. El CUVE3-EP en su conjunto presenta una varianza total explicada del 52.86% y el CUVE3-ESO del 55.40%. Se trata de un porcentaje sólo moderado, pero superior al de la mayoría de los cuestionarios revisados en el apartado 2.2.2. Además del porcentaje de varianza explicada, los cuestionarios CUVE3 presentan otras fortalezas estadísticas respecto a los cuestionarios de violencia escolar previamente publicados y validados en España. Por un lado, se ha utilizado un método de rotación oblicua (Promax), dada la correlación existente entre los factores que constituyen la prueba. A pesar de que en ciencias del comportamiento suele ser habitual que las dimensiones estén correlacionadas, habitualmente, como se ha mostrado en el apartado 2.2.2, se han utilizado métodos de rotación ortogonal, sobre todo Varimax, sin argumentar el por qué de su elección. Por otro lado, se han utilizado análisis factoriales confirmatorios para comprobar la bondad de ajuste del modelo a los datos empíricos. Entre los cuestionarios revisados, este tipo de análisis sólo ha sido utilizado previamente con el cuestionario CUVE (Álvarez et al., 2006). En el resto, no se ofrecen este tipo de análisis, a pesar de que el análisis factorial confirmatorio se considere hoy en día fundamental para comprobar la validez de constructo de una prueba (Batista-Foguet, Coenders, y Alonso, 2004). En cuanto a la fiabilidad de los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO, ambos ofrecen

índices apropiados. En el caso del CUVE3-EP, el cuestionario en su conjunto ofrece un =

.914 y de entre .714 y .806 en todos sus factores, excepto en uno (Violencia Física Indirecta por

parte del Alumnado), con un = .610, el más bajo de ambas escalas. En el CUVE3-ESO, el

cuestionario en su conjunto ofrece un = .939 y de entre .714 y .872 en cada uno de sus ocho

factores. En definitiva, tanto el tamaño de la muestra manejada como los resultados de los análisis efectuados, ponen de manifiesto la potencia tanto del CUVE3-EP como del CUVE3-ESO para evaluar el clima de convivencia en los centros escolares y aportan rigor al análisis diagnóstico de la convivencia escolar realizado en este trabajo (apartado 5.2).

189

6.1.2. Cuestionario para evaluar la existencia de medidas para la mejora de la convivencia escolar. Con el fin de identificar el grado de aparición de diferentes medidas para la mejora de la convivencia escolar desarrolladas desde el centro educativo, según los estudiantes, y su impacto sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se ha diseñado el Cuestionario M-

EP, para tercer ciclo de Educación Primaria, y el Cuestionario M-ESO, para Educación Secundaria Obligatoria. En ambos casos, el cuestionario fue diseñado tomando como referencia el modelo integrado para la regulación de la convivencia propuesto por Torrego (2001, 2006), en el que se tiene en cuenta tanto el sistema normativo como la posibilidad de dar salidas dialogadas a los conflictos, de manera alternativa o complementaria a la aplicación de normas y sanciones. Los análisis factoriales realizados, tanto exploratorios como confirmatorios, revelan una estructura factorial en ambos cuestionarios acordes a lo esperado desde un punto de vista teórico. En el caso del Cuestionario M-EP, el modelo que mejor ajusta a los datos es el compuesto por cuatro factores (Educación en Valores y Resolución de Conflictos; Difusión de

Normas y Sanciones entre las Familias; Difusión de Normas y Sanciones entre el Alumnado; y Gestión Democrática de Normas y Sanciones). En el caso del Cuestionario M-ESO, el modelo que mejor ajusta a los datos empíricos es el compuesto por tres factores (Difusión de Normas y

Sanciones; Educación en Valores y Resolución de Conflictos; y Gestión Democrática de Normas

y Sanciones). En ambos casos, los índices de fiabilidad obtenidos son moderados. El Cuestionario M-

EP presenta un = .861 para el conjunto de la escala y de entre .634 y .782 para cada uno de

sus factores. El Cuestionario M-ESO presenta un = .899 para el conjunto de la escala y de

entre .733 y .849 para cada uno de sus factores. Se ha construido, en suma, un cuestionario breve (18 ítems para Educación Primaria y 22 para Educación Secundaria Obligatoria) y útil para el fin con el que fue creado: evaluar el grado de aparición percibido por el alumnado de medidas para la mejora de la convivencia desarrolladas desde su centro educativo, y estudiar su relación con el nivel de violencia escolar observado por los estudiantes.

190

6.2. OBJETIVO 2: ANÁLISIS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA OBLIGATORIA DEL PRINCIPADO DE ASTURIAS 6.2.1. Nivel de violencia escolar. Todos los tipos de violencia escolar evaluados aparecen, en mayor o menor medida, en los centros educativos del Principado de Asturias. El grado de aparición depende del tipo de violencia, así como de la etapa o nivel educativo que se evalúe. No obstante, los valores encontrados tienden a ser bajos, como se puede apreciar al analizar los índices de asimetría y curtosis, los porcentajes de respuesta a cada opción de la escala y las puntuaciones medias en cada enunciado, en ningún caso superior a 3.2 en una escala de 1 (Nunca) a 5 (Siempre). En términos generales, el tipo de violencia escolar más habitual en los centros educativos del Principado de Asturias es la disrupción en el aula, seguido de la violencia verbal

entre el alumnado. Este resultado coincide con los obtenidos en estudios previos. Así, Fernández et al. (2010), en su estudio con centros de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria de Asturias, muestran que los comportamientos de disrupción en el aula (dificultar las explicaciones del profesorado, no dejar trabajar a compañeros,..) son los percibidos como más habituales por el alumnado de entre los diferentes tipos de violencia escolar, seguido de la violencia verbal entre compañeros (extender rumores, insultar, poner motes,..). En estudios centrados en el acoso entre estudiantes, en los que no se suele incluir la disrupción en el aula como objeto de estudio, la violencia verbal entre estudiantes suele ser el tipo de violencia percibido como más habitual (Álvarez-García et al., 2008; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Oñate y Piñuel, 2007). La violencia física directa (pegar, pelearse,..) resulta menos habitual, en términos generales, que la disrupción en el aula o la violencia verbal entre estudiantes. Sin embargo, resulta destacable que las collejas y cachetes bromeando sí sean percibidas por el alumnado como uno de los incidentes violentos más habituales en su clase. De hecho, es el segundo enunciado puntuado más alto en Educación Primaria, de los 34 que evalúa el CUVE3-EP, con una diferencia notable respecto a otros tipos de violencia física directa en la que no hay esa connotación de broma. Este resultado resulta particularmente importante por dos motivos. Por un lado, el resultado obtenido en este estudio muestra la importancia de incluir este matiz a la hora de detectar violencia escolar. Los instrumentos al uso para la evaluación de la violencia escolar

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no suelen incluirlo. Por otro lado, el hecho de que sea bromeando puede dar lugar a que sea percibido como menos grave, cuando no tiene por qué serlo, sobre todo para quien lo padece. Los tipos de violencia escolar menos habituales son, según el alumnado, la violencia

física indirecta por parte del alumnado y la violencia a través de las TIC. La violencia física

indirecta por parte del alumnado incluye comportamientos en general graves como robos, destrozos o esconder cosas, a compañeros o al profesorado. Por lo tanto, este resultado coincide con una de las conclusiones del informe del Defensor del Pueblo-UNICEF (2007), según el cual los tipos de violencia más graves son también los menos habituales. Con la violencia física indirecta por parte del alunado ocurre algo similar a lo señalado respecto a la violencia física directa: es más habitual cuando conlleva una connotación de juego o de broma. Así, entre los tipos de violencia física indirecta más habituales se encuentra el esconder cosas a compañeros, lo que suele tener una connotación de juego o de broma. La violencia a través de las TIC ha sido evaluada en este estudio sólo en Educación Secundaria Obligatoria, dado que no tiene sentido preguntar a niños más pequeños por muchos de los aspectos evaluados en ese factor (por ej., legalmente no podrían acceder a redes sociales). En Educación Secundaria Obligatoria, la violencia a través de las TIC es, junto a la violencia física indirecta, el tipo de violencia menos habitual en los centros educativos, lo que contrasta con la fuerte difusión que tiene actualmente este tipo de violencia en los medios de comunicación. Este tipo de conductas son más frecuentes entre estudiantes que de alumnado hacia profesorado. Las redes sociales constituyen un medio especialmente utilizado para cometer este tipo de actos. 6.2.2. Influencia del género en el nivel percibido de violencia escolar. Ese estudio ha permitido comprobar que las diferencias de género en el nivel percibido de violencia escolar se incrementan a lo largo de la vida educativa. Así, en tercer ciclo de Educación Primaria los alumnos perciben un mayor nivel de violencia física, tanto directa como indirecta, y de violencia de profesorado hacia alumnado, que las alumnas, no encontrándose diferencias estadísticamente significativas en el resto de los factores evaluados por el CUVE3-

EP. En Educación Secundaria Obligatoria, las diferencias en función del género se amplían. Los alumnos siguen percibiendo un mayor nivel de violencia física, tanto directa como indirecta, y de violencia de profesorado hacia alumnado que las alumnas, de manera estadísticamente significativa, pero ahora, además, las alumnas perciben un mayor nivel de disrupción en el aula y

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de violencia verbal (tanto entre estudiantes como de alumnado hacia profesorado) que los alumnos, de manera estadísticamente significativa. La relación entre alumnos y violencia física y entre alumnas y violencia verbal está ampliamente documentada (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). El resultado obtenido sugiere que dichas diferencias son producto de una evolución y aumentan con la edad. No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función del género en Exclusión Social ni en Educación Primaria ni en ESO, ni tampoco en Violencia a través de las

TIC en ESO, única etapa en la que fue evaluada. La relación entre género y Violencia a través de las TIC es, como se ha descrito en el apartado “2.Fundamentación teórica”, compleja. En este estudio se ha encontrado que, aunque no existen diferencias estadísticamente significativas en función del género al analizar por factores, sí existen en dos de sus ítems. Las alumnas dicen presenciar más comentarios en redes sociales de ofensa, insulto o amenaza entre compañeros (ítem 12) que los alumnos; y los alumnos dicen presenciar en mayor medida que las alumnas el hecho de que estudiantes graben o hagan fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles (ítem 23). Esta distinción coincide con resultados obtenidos por Calvete et al. (2010), Defensor del Pueblo-UNICEF (2007), Keith y Martin (2005), e Ybarra y Mitchell (2008). 6.2.3. Influencia del rendimiento académico en el nivel percibido de violencia escolar. Tal como se ha mostrado en el apartado 2.4.2, la existencia de una relación bidireccional entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o agresor- o de mal comportamiento en el aula ha sido repetidamente probada (Anderson et al., 2004; Bru, 2006; Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Erikson y McGuigan, 2000; Fergusson y Horwood, 1998; Gibson, 2007; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Kokko et al., 2006; Ma, 2008; Totura et al., 2009). Sin embargo, la relación entre rendimiento académico y violencia escolar percibida ha sido menos explorada, a pesar de su interés para conocer en qué medida los alumnos interpretan de diferente manera la realidad de las aulas, una realidad que comparten. El presente estudio ha permitido comprobar la existencia de una tendencia general: a menor rendimiento académico, mayor violencia escolar percibida. No obstante, se deben hacer algunas precisiones. En primer lugar, esto es así en Educación Secundaria Obligatoria, ya que en tercer ciclo de

193

Educación Primaria apenas se aprecian diferencias estadísticamente significativas en función del rendimiento académico. En segundo lugar, en ESO, efectivamente, a menor rendimiento académico, mayor nivel percibido de Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia

Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia de Profesorado hacia Alumnado; Violencia

Física Directa y Amenazas entre Estudiantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Exclusión Social; y Violencia a través de las TIC, de forma estadísticamente significativa. Sin embargo, con respecto a la Disrupción en el Aula la tendencia es la opuesta: a mayor rendimiento académico, mayor percepción de disrupción en el aula. 6.2.4. Influencia del nivel académico en el nivel percibido de violencia escolar. El nivel de violencia escolar es, en general, superior en Educación Secundaria Obligatoria que en tercer ciclo de Educación Primaria, si bien existen algunas excepciones. El alumnado de ESO percibe un mayor nivel de Disrupción en el Aula; Violencia Verbal de

Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; Violencia Física

Indirecta por parte del Alumnado; y Violencia de Profesorado hacia Alumnado que el de tercer ciclo de Educación Primaria. En cambio, el alumnado de tercer ciclo de Primaria percibe un mayor nivel de Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes y de Exclusión Social que el de Educación Secundaria Obligatoria.

En todos los tipos de violencia escolar evaluados, se aprecia la tendencia de una relación curvilínea entre el nivel académico y el nivel percibido de violencia escolar, hipotetizada en la fundamentación de este trabajo. Es decir, a medida que avanza la escolarización, el alumnado tiende a percibir un nivel cada vez mayor de violencia escolar, hasta llegar a un curso culminante, a partir del cual los niveles de violencia percibida tienden a disminuir. En la fundamentación de este trabajo se había hipotetizado, a la luz de los estudios previamente revisados, que el nivel en el que la violencia se percibiría como más habitual sería 2º de ESO. En el presente estudio se ha hallado que cada tipo de violencia tiene un momento álgido a lo largo de la vida educativa. En el caso de la Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes y de la Exclusión Social, el nivel educativo en el que se percibe como más frecuente es 6º de Educación Primaria. En el caso de la Disrupción en el Aula, la Violencia Verbal de Alumnado

hacia Alumnado y la Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, los mayores niveles se perciben en primer ciclo de ESO. En el caso de la Violencia Física Indirecta por parte del

194

Alumnado y de la Violencia de Profesorado hacia Alumnado, los mayores niveles se perciben en 3º de ESO.

Un último resultado a destacar en este apartado es la diferente evolución de la exclusión por buenos y por malos resultados académicos a lo largo de la vida escolar. A medida que se avanza curso, resulta cada vez más habitual observar discriminación entre estudiantes por sus buenos resultados académicos. En cambio, a medida que se avanza curso, resulta cada vez menos habitual observar discriminación por bajo rendimiento académico. 6.2.5. Medidas para la prevención de la violencia escolar. De los resultados obtenidos en este estudio, se pueden extraer dos conclusiones fundamentales. Por un lado, existe una tendencia general a que el alumnado considere cada vez menos habituales, a medida que avanza su nivel educativo, la puesta en marcha por su centro de las medidas para la mejora de la convivencia evaluadas en este estudio. Por otro lado, se aprecia una evolución, de tercer ciclo de Educación Primaria a Educación Secundaria Obligatoria, hacia estrategias basadas en la difusión de normas y sanciones, en detrimento de estrategias basadas en la educación en resolución de conflictos, que predominan más en tercer ciclo de Primaria. Tanto en tercer ciclo de Primaria como en Educación Secundaria Obligatoria, el tipo de medidas menos habituales, según el alumnado, son las relacionadas con la gestión democrática de normas y sanciones. 6.2.6. Impacto de las medidas para la mejora de la convivencia escolar sobre el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado. Los resultados obtenidos muestran que la existencia en el centro educativo de las medidas para la mejora de la convivencia evaluadas con el Cuestionario M tiene una incidencia positiva, en términos generales, en el clima escolar percibido por el alumnado. Todas las correlaciones estadísticamente significativas obtenidas (45 de las 52 realizadas) son negativas, lo que significa que cuanto más considera el alumnado que aparecen las medidas evaluadas con el Cuestionario M, menos considera que aparecen los tipos de violencia escolar evaluados con el CUVE3.

195

A pesar de no ser las estrategias más habituales en los centros de Asturias, tal como se ha indicado en el apartado anterior, tanto la Educación en Valores y Resolución de Conflictos como la Gestión Democrática de Normas y Sanciones muestran una especial relevancia. La Educación en Valores y Resolución de Conflictos es la que más correlaciona, tanto en tercer ciclo de Primaria como en ESO, con la Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, la Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado, la Violencia Física Directa y Amenazas entre

Estudiantes y la Violencia de Profesorado hacia Alumnado. También es la que más correlaciona en tercer ciclo de Primaria con Exclusión Social y en ESO con Violencia Física Indirecta por parte

del Alumnado y Violencia a través de las TIC. La Gestión Democrática de Normas y Sanciones

es la que más correlaciona, tanto en tercer ciclo de Primaria como en ESO, con la Disrupción en

el Aula. Es decir, este tipo de estrategias muestra una mayor relación con bajos niveles de disrupción que la mera difusión de normas y sanciones. Este resultado resulta especialmente relevante para la prevención de este tipo de incidentes que, como se ha indicado, son los más habituales en los centros educativos del Principado de Asturias. Por último, señalar que las mayores correlaciones se obtienen entre cualquiera de las estrategias preventivas evaluadas y el factor Violencia de Profesorado hacia Alumnado. Parece, por tanto, que existe una especial conexión entre el trato que percibe el alumnado que le concede el profesorado y las medidas que se ponen en marcha en clase para la mejora de la convivencia. Los estudiantes que consideran que el profesorado da a conocer las normas; enseña valores y a resolver conflictos; y gestiona democráticamente las normas y sanciones, son los que menos Violencia de Profesorado hacia Alumnado perciben.

197

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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205

ANEXOS

207

ANEXO 1 CUVE3-EP

209

CUVE3 - EP

ALUMNADO TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

INSTRUCCIONES

Lee atentamente cada una de las cuestiones que se te plantean antes de marcar la respuesta que consideres adecuada.

En caso de duda en algún enunciado, solicita ayuda a la persona responsable de su aplicación.

Señala con claridad la respuesta que consideres adecuada, sólo una, con una “X” dentro de la casilla correspondiente. Por ejemplo:

1 2 3 4 5 12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. ………..……….. X

Si te confundes señalando una respuesta, tacha toda la casilla y pon la “X” en aquella otra que consideres adecuada. Por ejemplo:

1 2 3 4 5 12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. ………..……….. X

Procura contestar todas las preguntas planteadas en el cuestionario. No dejes ninguna en blanco.

Una vez contestado a todo el cuestionario, entrégalo a la persona responsable del grupo en ese momento.

No hay respuestas correctas o incorrectas, dado que recogen tu opinión sobre cada una de estas cuestiones y puede ser diferente a la de otro compañero/a.

Eres una persona importante en la vida del Centro Educativo y por esa razón nos interesa mucho tu opinión.

¡¡Gracias!!

A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo: ………. D. Edad: ……... E. Alumno Alumna F. Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas. He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido.

211

Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.

1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre

1 2 3 4 5

1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras….………………………………………………………

2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o ciertas alumnas..……………………………………………...….…

3. El alumnado habla con malos modales al profesorado...…………………………………………………………………………

4. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo…….……….…………………………………………………

5. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras…..………………………………

6. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos. .…

7. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras….………………………………………….

8. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas…....…………………………………………………………………

9. Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o compañeras…..………………………….....

10. Los estudiantes hablan mal unos de otros…..……………………………………………………………………………………

11. Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro……………………………………………………

12. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas….………………

13. El profesorado ridiculiza al alumnado…...…………………………………………………………………………………………

14. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas……..……………………

15. El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula…………………………………………..………………………………

16. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su comportamiento durante la clase…...……

17. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas…..…………………………………………………………………………

18. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras...……………………………………………………………………………

19. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente…..…………

20. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras…….……………………………………………………………………

21. Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros o compañeras, bromeando…….…………………

22. Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar…...………………………..………………

23. Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por sus compañeros o compañeras…..…

24. Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna….…………………...…………………………………

25. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto……………………………………………………………………………

26. El profesorado insulta al alumnado….……………………………………..………………………………………………………

27. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas.

28. Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. …………………………………………………………………

29. Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y rechazados por sus compañeros……………..

30. Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar….………………..……………

31. El profesorado no escucha a su alumnado…….…………………………………………………………………………………

32. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar.……………………………………………………………………

33. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su nacionalidad….………………..………...……………

34. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase..…………………………..……………

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

213

ANEXO 2 CUVE3-ESO

215

CUVE3 - ESO

ALUMNADO EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

INSTRUCCIONES




1 2 3 4 5 12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. …………...…….. X


1 2 3 4 5 12. Ciertos estudiantes son discriminados por su físico. …………..…….. X





¡¡Gracias!!

A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo: … D. Edad: ……... E. Alumno Alumna F. Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas. He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido. He repetido alguna vez curso.

217

Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.


1 2 3 4 5

1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras..……...………….……………………………………….

2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o alumnas. …………………………………………………………..….

3. Hay estudiantes que envían a compañeros/as mensajes a través del correo electrónico, de ofensa, insulto o amenaza…

4. El alumnado habla con malos modales al profesorado...…………………………………………...……………………….……..

5. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo…….…………….………………………..…………….………

6. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y compañeras……………..…………….…….…

7. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus buenos resultados académicos.....…

8. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras………………………………………….……

9. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas..…..……………………………………………………………….….

10. Algunos estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para burlarse…….....……….……

11. Los estudiantes hablan mal unos de otros. …….……………………………………………………………………………….…

12. Estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza acerca de compañeros…..…...

13. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por sus bajas notas. ...………………..

14. El profesorado ridiculiza al alumnado………..……………………………………………………………………………………...

15. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles a hacer cosas……………………………

16. El alumnado falta al respeto a su profesorado en el aula.…………………………………………………………………….….

17. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o profesora con su comportamiento durante la clase……………...…

18. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas……………………………………………………………………………….

19. Ciertos estudiantes envían a compañeros o compañeras mensajes con el móvil de ofensa, insulto o amenaza….……...

20. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras…………………………………………………………………………...…..

21. El profesorado castiga injustamente…………………………………………………………………………………………...……

22. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente.………….…..

23. Estudiantes graban o hacen fotos a compañeros o compañeras con el móvil, para amenazarles o chantajearles…….…

24. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. ……………………………………………………………….…………

25. El profesorado baja la nota a algún alumno o alumna como castigo.……………………………………..…………………….

219


1 2 3 4 5

26. Algunos estudiantes roban cosas del profesorado……………………………………...………………………………………......

27. Hay estudiantes que graban o hacen fotos a profesores o profesoras con el móvil, para burlarse..…..……………..……....

28. Determinados estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar…………….…………..………....

29. Ciertos profesores o profesoras intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna...……...….……………………..…………

30. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto...……..…………………………………………………………..………....

31. Determinados estudiantes causan desperfectos intencionadamente en pertenencias del profesorado…………..………….

32. Ciertos estudiantes publican comentarios en Tuenti, Facebook... de ofensa, insulto o amenaza a profesores……..………

33. Hay profesores y profesoras que insultan al alumnado...………………………………………………………..………..…..…...

34. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por diferencias culturales, étnicas o religiosas….

35. Algunos estudiantes amenazan a otros/as con navajas u otros objetos para meterles miedo u obligarles a hacer cosas…

36. Algunos estudiantes envían mensajes a compañeros/as a través del Tuenti, Facebook,.. de ofensa, insulto o amenaza…

37. El profesorado amenaza a algún alumno o alumna……………………………….………….…………………………………….

38. Algunos alumnos o alumnas protagonizan agresiones físicas en las cercanías del recinto escolar...….……………….……

39. El profesorado no escucha a su alumnado…………………………………………………….…………….………………………

40. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar...…………………………………………………...…………………

41. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de compañeros o compañeras…...………………….….……

42. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por su nacionalidad..………………….….……

43. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la clase...………………………….…….………...

44. Los estudiantes publican en Internet fotos o vídeos ofensivos de profesores o profesoras...……………….….……………..


221

ANEXO 3 CUESTIONARIO M-EP

223

Cuestionario M- EP

ALUMNADO EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

INSTRUCCIONES




1 2 3 4 1. Las familias han sido informadas de las normas del centro. …………….. X







¡¡Gracias!!

A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo:…. D. Edad: ……... E. Alumno Alumna F. Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas. He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido. He repetido alguna vez curso.

225

Señala con una cruz (X) en qué medida consideras que es cierto que ocurran en tu clase los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cuatro opciones ofrecidas. No dejes sin contestar ningún enunciado.

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo.

1 2 3 4

1. Las familias han sido informadas de las normas del centro. …………………...…………………………………....……..….….

2. El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula. …..…...……...

3. Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos……

4. Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias……………...……….…..

5. Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento..………………….………..…

6. Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos adecuadamente…….…………….…..……………....…

7. Las familias han sido informadas de las normas de clase………………...…………………………….……………….…..….…

8. Algunos contenidos que se trabajan en clase tienen que ver con el respeto a las diferencias étnicas, culturales y religiosas……..

9. Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado………….……………………

10. El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado….………...……....

11. Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase………………..………………………….……...….

12. Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada……...….

13. Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría….………………………………………….………..………..…..

14. El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior…..…….…

15. Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto………..……

16. Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas…………………………………………………………...…………..…

17. Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias...………………………….….

18. El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro.……………………………………………………………………………………………………………………………...……..


227

ANEXO 4

CUESTIONARIO M-ESO

229

Cuestionario M- ESO ALUMNADO

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

INSTRUCCIONES











¡¡Gracias!!

A. Nombre del centro: ............................................................................... B. Curso: ………. C. Grupo:….

D. Edad: ……... E. Alumno Alumna

F. Siempre he pasado al siguiente curso con todas las asignaturas aprobadas.

He pasado alguna vez al siguiente curso con suspensos, pero nunca he repetido.

He repetido alguna vez curso.

231

Señala con una cruz (X) en qué medida consideras que es cierto que ocurran en tu clase los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo una de las cuatro opciones ofrecidas. No dejes sin contestar ningún enunciado.

1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo.

1 2 3 4

1. Las familias han sido informadas de las normas del centro……………………...…………………………………………..…...…

2. El alumnado conoce las sanciones a aplicar en caso de no respetar las normas de convivencia en el aula………….....……

3. Cuando hay conflictos entre el alumnado, el profesorado se esfuerza en ayudarles a que lo resuelvan, mediando entre ellos……..

4. Las sanciones por incumplimiento de las normas del centro se han dado a conocer a las familias………...………...……..…

5. Las normas de convivencia en el aula se han plasmado por escrito…………………………...…………..………………...……

6. Existen unas normas claras de convivencia en el aula………………………………..………..…………………...…………….…

7. El alumnado conoce las normas de convivencia en el aula………………………………..…...………….….……...………..……

8. Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su grado de cumplimiento……..…………….…….………

9. Las familias han sido informadas de las normas de la clase………………………………..……………….…..…………….……

10. Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la participación del alumnado…………………...…...………

11. El profesorado realiza actividades que favorecen la participación y el conocimiento entre el alumnado……...………………

12. Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de clase…………………………………………...……………

13. Los problemas diarios que afectan a la clase se tratan de solucionar entre todos y todas, de manera dialogada………...…

14. El conjunto de la clase, junto con el profesorado, determina las consecuencias en caso de incumplimiento de las normas.

15. Valores, como la convivencia, se fomentan en clase o tutoría………………………………………………….……………..……

16. El alumnado conoce las normas de convivencia del centro, contenidas en el Reglamento de Régimen Interior………...…..

17. Se enseñan estrategias para resolver los conflictos de manera no violenta, a través del dialogo y el respeto……………….

18. Se fomenta el respeto por la diversidad de las personas………………………………………………………….…..…………….

19. El profesorado aplica las normas y sanciones de forma justa………………………………………………………………………

20. Las sanciones por el incumplimiento de las normas de clase se dan a conocer a las familias…………………..……………..

21. Cada cierto tiempo se celebran, dentro de la tutoría, reuniones en las que se tratan temas relacionados con el grupo…….

22. El alumnado conoce las sanciones incluidas en el Reglamento de Régimen Interior, por incumplimiento de las normas de centro………………………………………………………………………………………..………………………………………………….


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