Evaluación educacional en BRASIL

5/27/2018 Evaluacin educacional en BRASIL

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REn este artculo se discute histricamente la trayectoria de la evaluacineducacional en el escenario acadmico brasileo, abordando la influencia de laliteratura norteamericana sobre la produccin cientfica nacional, el rompimientocon esa influencia, como los esfuerzos realizados para construir una teora y unaprctica de evaluacin aplicada a la realidad brasilea. Se defiende la hiptesisde que, aunque la evaluacin educacional en el Brasil todava sea una rea deconocimiento que se encuentra en proceso de fortalecimiento, las dos ltimasdcadas permiti superar la llamada transferencia cultural en el campo de la

produccin cientfica, posibilitando la constitucin y hegemona, en el mbito dela comunidad cientfica brasilea, de un abordaje construido por investigadoresbrasileos, denominado de evaluacin emancipadora.

Palabras clave: evaluacin educacional; evaluacin emancipadora; evaluacinen el Brasil.

Te educational evaluation in Brazil: from the transfer culturalto emancipatory evaluation

A

Tis article discusses the historical trajectory of educational assessment in theBrazilian academic scenario, pointing out the influence of American literature onthe Brazilian scientific production, its models break as well as the efforts in orderto construct a theory and a practical assessment applied to the Brazilian reality. Itsupports the hypothesis that educational evaluation is still an area of knowledge thatis in process of setting up and strengthening in the country, the last two decadesenabled them to overcome the named cultural transfer in the field of scientificproduction, allowing the constitution and hegemony of an approach grounded ona emancipatory political-pedagogical character in the scientific community.

Keywords: educational evaluation; emancipatory evaluation, assessment in Brazil.

La evaluacin educacional en el Brasil:de la transferencia cultural a la evaluacin

emancipadora*

ADOLFO IGNACIO CALDERN

REGILSON MACIEL BORGES

EducacinVol. XXII, N 42, marzo 2013, pp. 77-95 / ISSN 1019-9403


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EducacinVol. XXII, N 42, marzo 2013 / ISSN 1019-9403

Adolfo Ignacio Caldern y Regilson Maciel Borges

I

En este artculo se contextualiza histricamente la evaluacin educacional enel Brasil con el objetivo de comprender las transformaciones que ocurrieron en

esa rea del conocimiento, teniendo como punto de partida la dcada de losaos 60 del siglo , cuando se constata la fuerte influencia de la produccincientfica norteamericana, por medio del proceso histrico denominado detransferencia cultural.

Se relatan los esfuerzos realizados por investigadores brasileos para cons-truir un referencial terico propio de la comunidad cientfica brasilea entorno de la evaluacin educacional y se analizan las primeras tentativas desistematizacin del conocimiento cientfico sobre el tema de la evaluacin

educacional, por medio del surgimiento de investigaciones en la perspectivade los denominados estado del arte.Como resultado de una investigacin de carcter bibliogrfica, en este

artculo, se defiende la hiptesis de que, aunque la evaluacin educacionalen el Brasil todava es un campo de conocimiento cientfico que se encuentraen proceso de fortalecimiento, las dos ltimas dcadas permitieron superar lallamada transferencia cultural en el campo de la produccin cientfica. Estose hizo mediante la constitucin y hegemona de un abordaje construido porinvestigadores brasileos, denominado de evaluacin emancipadora.

1. A

Conforme la literatura acadmica, las races de la prctica de la evaluacinse remontan a los orgenes de la historia de la humanidad. El hombre deNeanderthal ya la practicaba, al determinar los tipos de madera que servanpara la confeccin de las mejores lanzas. Las primeras evaluaciones formalesson evidentes aproximadamente en el ao 2000 A.C., cuando las autoridades

chinas evaluaban el desempeo de los servidores pblicos. Igualmente, losgriegos, siglos antes de Cristo, utilizaron mecanismos de seleccin de indi-viduos para el servicio pblico ateniense (Dias Sobrinho, 2002; Worthen,Sander y Fitzpatrick, 2004; Depresbiteris y avares, 2009).

Sin embargo, la evaluacin comenz a ser practicada de manera msestructurada y constante a partir del siglo , especialmente en Francia y enla antigua Prusia (Alemania), perodo en que comenzaron aplicarse exmenespblicos en larga escala para la seleccin de empleados pblicos (Fernandes,2009). al fue la importancia de los exmenes y de las pruebas que acabaron

construyendo un campo de estudios, la docimologa, la ciencia del estudio


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La evaluacin educacional en el Brasil

sistemtico de los exmenes, en particular del sistema de atribucin de notas(Depresbiteris y avares, 2009, p. 30).

El gran paso para la evolucin de la evaluacin educativa fue dado porTorndike, a principios del siglo , cuando gana fuerza el movimiento por

pruebas en el rea de la educacin en la medida en que la tecnologa de lamedicin haca rpidos avances. Torndike desarroll todo un aparato tecno-lgico para medir las capacidades humanas, por lo que pas la evaluacin atener el significado de medida (testing) (Vianna, 1995). As, a partir de 1920se vio un rpido surgimiento de pruebas basadas en la forma de programas,creados para evaluar los grados individuales de desempeo (Worthen, Sandersy Fitzpatrick, 2004).

Segn Depresbiteris y avares (2009, p. 30), la idea de evaluacin educa-

cional, en los Estados Unidos del siglo , estaba tan vinculada a la ideade los exmenes que fueron creadas diversas asociaciones para el desarrollode pruebas estandarizadas. La inspiracin para esa concepcin, que pruebasbien construidas permitiran medir con rigor y neutralidad los aprendizajesescolares de los alumnos, viene, de acuerdo a Fernandes (2009, p. 44), delas pruebas destinadas a medir la inteligencia y las capacidades. Las pruebaspsicolgicas, desarrolladas en Francia por Alfred Binet y Todore Simn en1905, dieron origen al llamado coeficiente de inteligencia. En el Brasil, lasistematizacin de los exmenes escolares fue hecha en los siglos y porlos jesuitas, por medio del documento conocido como Ratio Studiorum1,en elcual algunos de los procedimientos propuestos para el momento de la pruebaeran la rigurosidad con el tiempo para realizarla y el silencio de los alumnos,quienes no podan preguntar nada(Depresbiteris y avares, 2009).

Es solamente despus de 1930, debido a los estudios de Ralph yler, quela evaluacin gan mayor amplitud, y dej de abordar el desempeo indi-vidual o colectivo de los estudiantes para enfocarse en si los currculos y lasprcticas pedaggicas estaban alcanzando sus objetivos. Con yler surgi, en

1934, la expresin evaluacin educacional y es reconocido como el padre deese campo de estudio (Saul, 2001; Dias Sobrinho, 2003; Fernandes, 2009).

En su obra, Principios Bsicos del Currculo, publicada en 1949, ylerdestacaba la importancia de la evaluacin para el desarrollo del currculoy consideraba que el proceso de evaluacin consista en determinar en qumedida los objetivos educacionales estaban siendo realmente alcanzados porel programa y el currculo.

1

Conjunto de normas creado para reglamentar la enseanza en los colegios jesuitas (oledo,Ruckstadter y Ruckstadter, 2010).


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La propuesta de evaluacin elaborada por yler encontr aceptacin en losaos 60 en el medio acadmico norteamericano y fue diseminada por autorescomo Hilda aba, quien en 1962, a partir de las ideas de yler, propuso unmodelo para elaborar el currculo. Por su parte, en 1962, Robert F. Mager

introdujo un modelo especfico para la operacionalizacin de los objetivoseducacionales. Asimismo, James Popham junto a Eva Baker publicaron, en1970, un conjunto de cinco volmenes centrados en el planeamiento de laenseanza y la evaluacin (Saul, 2001).

Fueron cuatro autores norteamericanos los que contribuyeron deci-sivamente, en la dcada de los aos 70, para el desarrollo terico del reade la Evaluacin Educacional: Cronbach, Scriven, Stufflebeam y Stake.Los estudios de esos autores, sumados a los de Parllet y Hamilton y los

de MacDonald, ejercieron una fuerte influencia en la trayectoria brasileade la evaluacin. Se debe mencionar que, a partir de 1970, la evaluacineducacional se convirti en un campo profesional definido, que exiga unaespecializacin ms profunda. En este perodo, surgieron importantes revistasespecializadas que permitieron la difusin de nuevas ideas y la formulacinde nuevas teoras y modelos, sobre todo, la divulgacin de estudios de basecientfica (Vianna, 1995).

Cronbach propuso la superacin de la idea de que los objetivos son losestructuradores de la evaluacin, la que debera ser definida, en su aspectoms amplio, como actividad diversificada que exige la toma de varios tipos dedecisin y el uso de gran nmero de informaciones (Depresbiteris y avares,2009, p. 32). En la visin de Cronbach, la evaluacin (de programas, curr-culo o curso) debera ser procesada a lo largo de su estructuracin y no solodespus, en su conclusin (Dias Sobrinho, 2003; Ristoff, 2003; Depresbiterisy avares, 2009).

Scriven consideraba que, aparte de evaluar los objetivos finales de uncurso, sera importante analizar aquellos que estaban en desarrollo, lo que

permitira la intervencin durante la ejecucin del plan. Es as como este autortrabaj los conceptos de evaluacinsumativayformativa. Entendindose porsumativaa la evaluacin realizada despus de terminado un proceso, con elobjetivo de verificar los resultados y, por formativa, a la evaluacin realizadaa lo largo del proceso con el objetivo de permitir el perfeccionamiento de lasacciones (Worthen, 1982; Sousa, 1998; Dias Sobrinho, 2003; Depresbiterisy avares, 2009).

Stufflebeam tambin abraz la concepcin elaborada por Cronbach y

Scriven, en el sentido de entender la evaluacin como toma de decisiones. ParaStufflebeam la evaluacin es un juicio de mrito que sirve tanto para la toma


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de decisiones como para el control. Junto con Guba, Hammond y Provus,elabor el modelo de evaluacin conocido como CIPP (Contexto, Input,Proceso y Producto). La evaluacin debera ser no solo para comprobar elvalor de los programas, sino tambin para mejorarlos (Worthen, 1982; Sousa,

1998; Dias Sobrinho, 2003; Depresbiteris y avares, 2009).Stake ampli la forma de interpretacin de la evaluacin partiendo del

principio de que la participacin es fundamental y que toda informacin debeser llevada en consideracin. Con eso la evaluacin abarca la emisin de juiciode valor no solo de los especialistas en evaluacin, sino tambin de todos losinvolucrados en el proceso evaluativo. Para Stake, lo importante es lo queest sucediendo en el programa, por ese motivo su concepcin de evaluacinest direccionada ms para las actividades del programa que para sus objetivos

(Stake, 1982; Sousa, 1998; Depresbiteris y avares, 2009).En la dcada de los aos 70, Parlett y Hamilton desarrollaron la llamadaevaluacin iluminativa basada en el paradigma socio antropolgico quebuscaba una comprensin de la realidad mediante el estudio de los fenmenosque ocurran naturalmente. El foco estaba en la interpretacin del procesoeducativo (experiencias de los participantes, los procedimientos institucio-nales y los problemas gerenciales), llevando a discusin los resultados de laevaluacin como proceso. (Parlett y Hamilton, 1982; Sousa, 1998).

Macdonald (1982) introdujo, en una clasificacin poltica de los estudiosevaluativos, describi tres tipos: el burocrtico, elautocrtico y eldemocrtico.La evaluacin burocrtica constituye un servicio ofrecido a las agencias guber-namentales con el objetivo de atender a las necesidades de mayor controlsobre la distribucin de los recursos del rea de la educacin. La evaluacinautocrtica, tambin, es un servicio ofrecido a las agencias gubernamentalescon el objetivo de mayor control sobre las polticas educativas como un todo.Finalmente, la evaluacin democrtica es un servicio informativo, ofrecido a lacomunidad acerca de las caractersticas de un programa educacional.

Con el objetivo de sistematizar el desarrollo histrico de la evaluacineducacional, Dias Sobrinho (2003), autor brasileo, apoyado en el trabajode Stufflebeam y Skinkfield (1987), destac cinco periodos: el primero esconocido como pre-yler, situado en los ltimos aos del siglo y lasprimeras tres dcadas del siglo . El segundo, llamado de evaluacin porobjetivos, tiene a yler como su mayor exponente situado) entre 1930 y1945. El tercero es designado la era de la inocencia, que va de 1946 a 1957.El cuarto, denominado realismo, va de 1958 a 1972. El quinto, y ltimo,

es conocido como perodo del profesionalismo, que tiene como marco ladcada de 1970.


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Otros autores brasileos, como Penna Firme (1994) y Fernandes (2009),trabajaban con la propuesta de Guba y Lincoln (1989) y destacan quela evaluacin pas por cuatro generaciones: la primera, llamada de medi-cin, donde el nfasis es para las medidas y pruebas; la segunda, llamada de

descripcin, centrada en los resultados con relacin a los objetivos; la tercerallamada juicio de valor, en la que le corresponde al evaluador el papel de

juez. Finalmente, la cuarta generacin llamada de negociacin, donde losparmetros y decisiones son determinados y definidos por un proceso nego-ciado e interactivo con los actores involucrados en la evaluacin.

omando en consideracin las clasificaciones, anteriormente mencio-nadas, se puede afirmar que el concepto de evaluacin ha sido comprendido,y todava lo es, a partir de cuatro principales significados:

a) Evaluacin y medida son sinnimos y se reducen a la aplicacin de pruebas.b) La evaluacin no se limita a medir, es mucho ms que eso, en la medida

en que describe de forma neutral hasta qu punto los alumnos alcanzan losobjetivos definidos.

c) La evaluacin es vista como un proceso en el cual no solo se describe eldesempeo alcanzado, sino tambin se juzga el desempeo del alumno apartir de los objetivos educacionales propuestos.

d) La evaluacin implica un proceso negociado e interactivo con aquellos

actores que estn involucrados en el proceso evaluativo.

A partir de lo expuesto, se puede concluir que la evaluacin educacional,inicialmente preocupada por la evaluacin del aprendizaje/rendimiento escolarmediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, confundida con medidas einserta en el campo de la psicologa, pas a preocuparse por los currculos,programas y, sobre todo, a tener como referencia el cumplimiento de los obje-tivos. De estar muy restringida a los alumnos, la evaluacin se ampli parainstituciones y sistemas, y hoy se constituye en una industria tentacular yslidamente profesionalizada (Dias Sobrinho, 2003, p. 43).

2. E B

En Brasil, los primeros esfuerzos en torno de la evaluacin educacional, con-forme Saul (2001), Gatti (2002), Vianna (2002) y Dias Sobrinho (2003),se inician a partir de 1960. En ese periodo, de acuerdo con Sousa (2005), elsignificado atribuido a la expresin evaluacin educacional era de seleccin

de estudiantes y medicin de desempeo.


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Fue esa cultura de medicin, de acuerdo con Gatti (2002), la que se desa-rrolla alrededor de los procesos evaluativos del cotidiano quehacer escolar ypermanece hasta hoy, cuando vemos que muchas personas se refieren de inme-diato a ese tipo de evaluacin al abordar el desempeo de los alumnos.

Saul (2001) tambin seal los aos 60 para referirse a la trayectoria dela evaluacin educacional en el Brasil. Para esa autora, se trata de un campofuertemente influido por la produccin norteamericana debido a la presenciaen Brasil de tcnicos norteamericanos que, por medio de acuerdos inter-nacionales, capacitaron profesores brasileos, y a los estudios de postgrado(maestras y doctorados) realizados por profesores brasileos en los EstadosUnidos. Este periodo de fuerte influencia extranjera en Brasil es consideradocomo un momento de transferencia cultural, en el cual teoras y prcticas

educacionales americanas fueron incorporadas en el escenario intelectual yeducacional brasileo. La influencia apuntada por Saul (2001) tambin fueconstatada por Vianna (1995) al registrar algunas experiencias de programasde evaluacin realizados en lasdcadas de los60 y 70, los cuales se basaron enprincipios metodolgicos de referencia norteamericana.

En el escenario acadmico brasileo, las ideas de yler tambin recibieronimportante atencin, su obra Principios Bsicos del Currculo lleg a tenernueve ediciones entre 1974 y 1984. Otro factor que permiti la difusin y lainfluencia del pensamiento de yler fue la traduccin al portugus de trabajosde sus seguidores Hilda aba, Robert F. Mager, James Popham y Eva Baker,los cuales tuvieron acogida entre tericos brasileos, como por ejemplo DalilaSperb, autora del primer manual de currculo en el Brasil, Marina Couto yLady Lina raldi, entre otros autores (Saul, 2001).

Es conveniente mencionar que la perspectiva tyleriana de evaluacin,aunque permiti el avance en la fundamentacin terica de ese campo deestudios, tuvo y todava tiene una concepcin positivista de evaluacin. Si seconsidera que solo podra ser evaluado aquello que fuese observable por medio

de pruebas o de algn otro tipo de instrumento de medicin.La tesis de yler que la evaluacin involucra, conforme Sousa (1998,

p. 162, traduccin nuestra), la obtencin de evidencias sobre los cambiosde comportamiento en los estudiantes, pues solo las evidencias vlidas sobrecomportamientos deseados los objetivos educacionales seran las queofreceran posibilidad de una evaluacin apropiada pas a ser rechazada porimportantes sectores de la comunidad cientfica brasilea. Esta comunidadal cuestionar su carcter conductual busc otros referenciales de evaluacin

provenientes de autores como Scriven, Stake, Parllet, Hamilton, MacDonald,entre otros.


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A finales de los aos 70, los problemas de la evaluacin pasaron a merecerun enfoque terico ms profundo (Vianna, 1992; Saul, 2001; Sousa, 2005).Se trata de un periodo en que la produccin cientfica brasilea se dirige a laevaluacin de programas educacionales y se destacan los estudios realizados

por las investigadoras Mara Amlia Goldberg, Clarilza Prado Sousa y MaraLaura Franco. odas ellas referidas a evaluaciones de innovaciones curricularesy programas de enseanza, tales como La prctica de la evaluacin, publicadoen 1979 e Innovacin educacional: un proyecto controlado por evaluacin e inves-tigacin, publicado en 1980.

Saul (2001), al comentar los esfuerzos emprendidos a partir de 1978 con elobjetivo de romper el circuito que marcaba la evaluacin en el pas, la llamadatransferencia cultural y la fuerte influencia tyleriana, destac la importancia

de cuatros factores:a) la publicacin del artculo de la investigadora brasilea Marli Andr, publi-

cado en 1978, El abordaje etnogrfica: una perspectiva en la evaluacineducacional,

b) la traduccin al portugus del estudio de Parlett y Hamilton, en 1980,Evaluacin como iluminacin: una nueva abordaje en el estudio de pro-gramas innovadores,

c) la publicacin de la revista cientfica brasilea Educacin y Evaluacin, y

d) la publicacin, en 1982, del estudio de Mara Amlia Goldberg y ClarilzaPrado Sousa Evaluacin de programas educacionales: vicisitudes, contro-versias y desafos.

La reflexin terica sobre el anlisis poltico de la evaluacin, a finales dela dcada del 70 e inicio de los aos 80, ser objeto de estudio de importantesinvestigadores brasileos, entre los cuales se destacan: Ana Maria Saul, Mere

Abramowicz, Isabel Cappelletti, Cipriano Carlos Luckesi, Magda Soares,Sandra Zkia Lian Sousa, Pedro Demo, Maria Amlia Golberg, Clarilza Prado

Sousa, Jussara Hoffmann, Celso dos Santos Vasconcelos, Lea Depresbiteris,Maria Laura Barbosa Franco, Menga Luke, Tereza Penna Firme, entre otrosautores. Ellos pasaron a desarrollar referenciales tericos alternativos al modelotecnicista de evaluacin y con ello crearon las bases para el surgimiento, enel mbito de la comunidad cientfica brasilea, de la llamada evaluacinemancipadora.

As, investigadores brasileos pasaron a desarrollar un anlisis crtico delpapel de la evaluacin y se apoyaron, sobre todo, en las teoras sociolgicas.Estas mostraban que las escuelas tenan dentro de ellas formas de resistenciaque se oponan a los discursos ideolgicos dominantes (Saul, 2001).


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Desde el inicio de los aos 80, fueron los estudios de la investigadorabrasilea Ana Mara Saul los que contribuyeron decisivamente para la cons-truccin, en Brasil, de un nuevo paradigma para la evaluacin, la llamadaevaluacin emancipadora.Esta teora fue el resultado de su tesis doctoral,

defendida en 1985 en el Programa de Postgrado en Educacin, en la espe-cialidad de Psicologa de la Educacin de la Pontificia Universidad Catlicade So Paulo. Llevaba por ttulo Evaluacin emancipadora: una propuestademocrtica para la reformulacin de un curso de postgrado, que fue poste-riormente publicada en forma de libro (Saul, 2001).

Ese nuevo paradigma surgi como reaccin a los presupuestos terico-metodolgicos y al autoritarismo de los modelos clsicos de evaluacineducacional, en particular del currculo, presentes en la literatura y vigentes

en la prctica evaluativa brasilea de aquella poca. Se trata de una propuestade carcter poltico-pedaggica, que incorpora una perspectiva crtico-trans-formadora de la realidad educacional, como fundamento de una prcticademocrtica.

En esta perspectiva crtica Demo (1986) centr sus estudios en la evaluacincualitativa, con el objetivo de superar la evaluacin meramente cuantitativa,aunque sin eliminarla. En los aos 80, ese autor defenda que, en el espacioeducativo, los procesos son ms relevantes que los productos, por lo que elestudio de la realidad no puede reducirse solo a las manifestaciones emprica-mente mensurables.

En los aos 80, algunos programas gubernamentales de evaluacin fueronobjeto de investigaciones cientficas y surgieron conocimientos especficos apartir de la implantacin de dichas polticas educacionales. As, por ejemplo,Vianna (1995) estudi, entre otros, el proyecto de evaluacin sobre el desem-peo escolar de alumnos de la 3 serie de la educacin secundaria, realizadopor el Ministerio de la Educacin, con apoyo del Banco Mundial y la colabora-cin cientfica de la Fundacin Carlos Chagas. A su vez, Dias Sobrinho (2002;

2003) estudi el Programa de Evaluacin de la Reforma Universitaria (PARU)y el Grupo de Estudios de la Reforma de la Educacin Superior (GERES).

En lo que se refiere a la evaluacin educacional, como mecanismo deaccin gubernamental en los aos 90, esta tuvo un papel central en la formu-lacin e implementacin de las polticas educacionales, tanto en el nivelbsico como en el superior. Fueron creados el Sistema de Evaluacin de laEducacin Bsica (SAEB), en 1990; el Programa de Evaluacin Institucionalde las Universidades Brasileas (PAIUB), en 1993; el Examen Nacional de

los Cursos (ENC), en 1995 y el Examen Nacional de Educacin Secundaria(ENEM), en 1998.


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Con relacin a las polticas de evaluacin de la educacin bsica, convienemencionar que investigadores brasileos como Vianna (1995; 2002), Barretoy Pinto (2001), Gatti (2002), Freitas (2005; 2007), Castro (2009), entreotros autores, hicieron importantes contribuciones para la comprensin de

las evaluaciones de los sistemas de evaluacin realizado en los tres niveles degobierno existentes en el Brasil: federal, estatal y municipal. Respecto de laspolticas de evaluacin de la educacin superior, investigadores como Balzan(1995), Dias Sobrinho (2002; 2003; 2010), Rothen, David y Lopes (2008),Barreyro y Rothen (2006; 2008), Brito (2008), Polidori (2009), realizaronanlisis crticos de los instrumentos de evaluacin, sus intenciones y sus resul-tados y resaltaron fuertemente la influencia del neoliberalismo en el procesode elaboracin de las polticas de evaluacin en el pas.

Es importante destacar que, en la dcada del 90, comenzaron a surgir losprimeros trabajos en la perspectiva metodolgica de los estudios denominadosestado del arte. Estos estudios estaban preocupados con mapear, analizar ycomprender la produccin cientfica sobre la evaluacin educacional produ-cida en el pas, cubran el perodo de 1971 a 1998 y tenan como fuente bsica,tanto los artculos publicados en las revistas cientficas (Vianna, 1992; Candauy Oswald, 1995; Sousa, 1995; Barreto y Pinto, 2001) como la produccincientfica de los cursos de postgrado, concretamente las tesis de las maestras ydoctorados en Educacin (Sousa, 1994a; 1994b; 1996).

Conviene mencionar que, en la primera dcada del siglo , fueron reali-zados otros estudios en la tentativa de sistematizar el conocimiento producido.Entre estos trabajos, se encuentran los realizados por Barreto, Pinto, Martins yDuran (2001), Gonalves Filho (2003), Sousa (2005), eixeira (2006), Gama,Coelho y Camelo (2007), Frezza y Silva (2009), y Uler (2010).

En el campo de las polticas de evaluacin en las dcadas de los aos 80, 90y, tambin, en la primera dcada del presente siglo, caracterizado por la crea-cin de instrumentos de evaluacin en larga escala, tanto para la educacin

bsica (ANEB2, ANRESC3, PROVA BRASIL, IDEB4), como para la educa-cin superior (SINAES5, ENADE6, IDD7, IGC8, CPC9), se puede observar,

2 Evaluacin Nacional de la Educacin Bsica.3 Evaluacin Nacional del Rendimiento Escolar.4 ndice de Desarrollo de la Educacin Bsica.5 Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior.6 Examen Nacional de Desempeo de Estudiantes.7 Indicador de Diferencia entre los Desempeos Observado y Esperado.8

ndice General de Cursos.9 Concepto Preliminar de Curso.


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en la literatura cientfica (Sousa, 1998; Saul, 2001; Rothen, David y Lopes,2008; Barreyro y Rothen, 2006; 2008), la tensin permanente entre dos para-digmas tericos en el campo de la evaluacin, denominados por Saul (1990,p. 18) de tcnico-burocrtico y crtico-transformador.

Dias Sobrinho (2004) denominar esos dos paradigmas objetivista ysubjetivista, respectivamente, a partir de la comprensin de que el papel dela evaluacin no es solamente tcnico, sino sobre todo, tico y poltico, de vitalimportancia para las transformaciones y las reformas de la educacin y de lapropia sociedad. A cada uno de esos paradigmas, el que concibe la educacinsegn la lgica del mercado y el que la concibe como un bien pblico, corres-ponde una epistemologa y un modelo de evaluacin.

De acuerdo con Dias Sobrinho (2004), no se trata de adoptar exclusiva-

mente el control (medida, verificacin, constatacin, clasificacin, seleccinetctera) ni tampoco de adoptar exclusivamente procedimientos subjetivistasque no tengan base en datos de la realidad. Las dos epistemologas representandos visiones de mundo distintas, hasta cierto punto compiten entre ellas; sinembargo, son complementarias y no se excluyen una de la otra.

odo eso hace de la evaluacin un campo lleno de contradicciones yde mltiples referencias, sobre todo en el proceso acumulativo del conoci-miento cientficamente construido. Se trata del contraste y enfrentamientoentre diversas teoras, dentro del conflicto entre las comunidades cientficas(Apple, 2006, p. 131). Ellas son el resultado de discusiones y conflictos inter-personales e intergrupales que disponen de teoras concurrentes donde sedescarta aquella que no solo contradice los hechos y aquella que surge cuandola comunidad cientfica tiene una teora mejor que la anterior (Chizzotti,2006, p. 23, traduccin nuestra).

3. E

A partir de la trayectoria histrica de la evaluacin educacional se puede afir-mar que la evaluacin es, por su propia naturaleza, un campo de conocimientocomplejo, multidisciplinario, influenciado por la pedagoga, la didctica, lapsicologa, la sociologa, la antropologa y la tica. Esas contribuciones tericasocurrieron, sobre todo, a partir de la dcada del 80 con la prevalencia de presu-puestos tericos menos subordinados al positivismo y con el reconocimientode que es necesario integrar nuevas teoras y nuevos modelos para enfrentarlos problemas de los sistemas educacionales (Fernandes, 2009, p. 26, traduc-

cin nuestra).


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La trayectoria de la evaluacin educacional permite constatar que el actode evaluar est lejos de ser entendido como un acto consensual, pues no existeuna nica forma de definir la evaluacin, depende del objeto que est siendoevaluado y, consecuentemente, de los parmetros tericos que el evaluadorsustenta.

En Brasil, los mismos tericos que contribuyeron para la construccin delparadigma emancipador Sousa (1998), Abramowicz (1998), Cappelletti(2001), Saul (2001), Hoffmann (1994), Demo (1996), Luckesi (1998), Freitas(1998), Dias Sobrinho (2002), entre otros, a pesar de que tienen puntos encomn que los convierte, en cierta forma, en crticos del abordaje meramentetecnicista, tambin poseen matices y concepciones tericas diferentes.

Sousa (1998) entiende la evaluacin como una actividad socialmente

determinada. La definicin del porqu, qu y cmo evaluar presupone unaconcepcin del hombre que se desea formar y de las funciones atribuidas a laescuela en determinada sociedad. Esto significa que los determinantes socialesson quienes definen la funcin que la escuela va a tener y la evaluacin, comoprctica educativa, acaba por explicitarla y legitimarla.

Abramowicz (1998), pensando en la evaluacin a partir de un para-digma crtico-humanista, la concibe, al igual que Sousa (1998), a partir delos valores humanos, articulada a una constelacin de principios ticos. Estos

permitirn el distanciamiento de la actividad controladora y le atribuyen unnuevo sentido crtico, creativo, competente y comprometido con un horizontetransformador.

ambin Cappelletti (2001) reconoce la riqueza terica presente en losabordajes crtico-humansticos, que conciben la evaluacin como un procesoparticipativo, auto-reflexivo, crtico y emancipador y asumen la evaluacincomo accin consciente, reflexiva y crtica, que se destina a la promocin delhombre, histrica e circunstancialmente situado.

En esta misma perspectiva Saul (2001) define su propuesta de evalua-cin emancipadora como un proceso de anlisis y crtica de una determinadarealidad que objetiva su transformacin. Su inters es emancipador y libertador,lo que provoca la crtica para liberar el sujeto de determinados condiciona-mientos. Busca que las personas, directa o indirectamente involucradas en laaccin educacional, escriban su propia historia y generen sus propias alter-nativas de accin.

Hoffmann (1994), lejos de una perspectiva libertadora, teoriza sobrela evaluacin mediadora como propuesta que se opondra al paradigma

clasificatorio. Se trata de una accin evaluativa por la cual se producira la


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reorganizacin del saber. Ello implica accin, movimiento y provocacin enla tentativa de reciprocidad intelectual entre los elementos de la accin educa-tiva, como el profesor y el alumno que buscan coordinar sus puntos de vista,al intercambiar ideas y reorganizarlas.

La evaluacin, para Demo (1996), tiene su razn de ser como proceso desustentacin del buen desempeo del alumno. Si el alumno no aprende bien,con calidad formal y poltica, la evaluacin no tiene sentido.

Para Luckesi (1998), el acto de evaluar exige recoleccin, anlisis y sntesisde los datos que configuran el objeto de evaluacin. Esto acrecienta una atri-bucin de valor o de calidad, que se procesa a partir de la comparacin entre elobjeto evaluado y un determinado padrn de calidad previamente establecidopara aquel tipo de objeto.

Freitas (1998), a su vez, entiende que la evaluacin no es sino un actopedaggico destinado a diagnosticar el desempeo de los alumnos y corregirlos rumbos del aprendizaje en direccin a los objetivos propuestos por lasdisciplinas escolares. La evaluacin rene un conjunto de prcticas que legi-timan la exclusin de la clase trabajadora de la escuela y est estrechamentearticulada con la organizacin global del trabajo escolar.

Frente a estos mltiplos significados, Dias Sobrinho (2002) afirma que laevaluacin es plurireferencial, compleja, polismica, con mltiples y heterog-

neas referencias. Es un campo disputado por diversas reas del conocimiento yprcticas sociales de distintos lugares acadmicos, polticos y sociales.En un intento por sistematizar el campo de la evaluacin educacional,

Freitas et al. (2009) destaca la existencia de tres niveles de evaluacin inte-grados simultneamente, al articular la evaluacin realizada en sala de aula(evaluacin del aprendizaje) con la evaluacin interna de la escuela (evaluacininstitucional) y la evaluacin de la responsabilidad del poder pblico (evalua-cin de sistemas). Sordi y Ludke (2009) consideran que la articulacin deesos tres niveles de evaluacin repercute en los procesos de calificacin de lasformas de participacin docente en el proyecto de la escuela e indirectamenteen la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

De todas formas, es posible considerar que, a pesar de hacer referenciaa diferentes modalidades de evaluacin (aprendizaje de los alumnos, institu-ciones educacionales y sistemas de enseanza), los tres niveles de evaluacinmencionados tienen una caracterstica en comn: el alumno es la figura prin-cipal en los procesos de evaluacin.


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4. A

El estudio del contexto histrico de la evaluacin educacional permite com-prender sus transformaciones conceptuales a partir de las contribuciones

realizadas por diversos tericos, con evidente influencia norteamericana.Las contribuciones tericas de los autores norteamericanos acabaron influ-

yendo fuertemente la trayectoria de la evaluacin educacional en Brasil, dentrode un proceso de transferencia cultural, marcado por una visin tecnicista,positivista, que asociaba la evaluacin con la medida. Se trata de un enfoqueque, al ser intelectualmente cuestionado y combatido, dio lugar a un abor-daje con fuerte influjo poltico, dentro del paradigma del conflicto social, conexplcitos objetivos emancipadores y libertadores.

El paradigma de una evaluacin emancipadora comenz a ser delineado enlos aos 80 y se convirti, a partir de los aos 90, en un abordaje hegemnicoen el medio acadmico e intelectual del pas, principalmente en la primeradcada del siglo . El consenso que predomina es en torno a una evalua-cin de naturaleza poltico-pedaggica e incorpora como fundamento unaperspectiva crtico-transformadora y una prctica democrtica como proceso(Saul, 1990, p. 18, traduccin nuestra).

A partir de la crtica a la transferencia cultural en relacin con la apropia-cin de la produccin internacional sobre el tema de la evaluacin, por parte

de los intelectuales brasileos, que culmin con la formulacin del paradigmade evaluacin emancipadora, es posible identificar las lecturas crticas reali-zadas con relacin a las polticas neoliberales de los aos 90, en el mbito dela evaluacin educacional.

Aunque el paradigma emancipador haya ganado consenso en el campoacadmico-universitario brasileo de las ciencias de la educacin, convieneresaltar que consenso no significa homogenizacin. Esto quiere decir queexisten pequeos crculos intelectuales que cuestionan ese consenso acad-

mico, donde se destacan autores como Paulo Renato Souza, Eunice Durhan,Mario Arajo Filho, Paulo Alcntara Gomes, Mara Helena Guimares deCastro, Simon Schwartzman, Claudio de Moura Castro entre otros, queincluyen pioneros de la evaluacin educacional brasilea como HeraldoMarelim Vianna e Bernardete Gatti. Cada uno, a su manera, abogan por unavisin ms tcnica y menos politizada e ideolgica del proceso evaluativo.

En lo que respecta a las divergencias conceptuales en relacin con laevaluacin educacional, para Dias Sobrinho (2003) se trata de una polmicaque no se limita apenas a meras diferencias tericas, ya que se convierte en un


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conflicto fundamentalmente poltico, en la medida en que la evaluacin pasaa ser utilizada como instrumento de poder y estrategia de gobierno.

Sin embargo, conviene destacar los resultados de la tesis de doctorado deUler (2010) que, al analizar las tesis de maestra y doctorado defendidas en

programas de Postgrado en Educacin de tres universidades brasileas, entre2000 y 2007, constat el predominio en el ambiente acadmico universitariobrasileo de un movimiento de hipervalorizacin de los aspectos relativos ala llamada evaluacin emancipadora y la distancia que existe entre el discursouniversitario y la prctica evaluativa presente en la escuela, todava marcadapor prcticas tradicionales y tecnicistas.

La investigacin bibliogrfica realizada en este artculo permite constatarque la evaluacin educacional en Brasil es un campo de conocimiento que est

en proceso de fortalecimiento. Como afirma el investigador brasileo HeraldoMarelim Vianna, la evaluacin educacional en Brasil, con el objetivo de veri-ficar la eficiencia de los profesores, currculos, programas y sistemas, apartede permitir la identificacin de diferentes tendencias, sobre todo en lo que serefiere al desempeo educacional, todava est para ser investigada y anali-zada (Vianna, 2002, p. 64, traduccin nuestra).

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