Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje de los negocios digitales

“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje de los

negocios digitales”

por Alipio Nahui Ortiz (*) Resumen La evaluación es un tema crucial en la educación. No es externo a ella sino que es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se reflexiona sobre el papel de la evaluación en la enseñanza y se señala que al ser subjetiva tiene el sello del evaluador. Se propone un sistema de evaluación formativa por portafolios para relevar aprendizajes de tipo significativo en la enseñanza terciaria de los negocios digitales, que brinda atención no sólo al producto sino también al proceso.

1. Propósito de la evaluación

Es un medio para un fin y no un fin en sí misma Preguntas del estilo: ¿cómo podemos saber lo que los alumnos saben? ¿podemos estar seguros que contamos con la información suficiente para afirmar sobre el conocimiento de ellos? no hacen más que evidenciar la complejidad de la acción de evaluar (a). La evaluación educativa no es un fin en sí mismo, sino que sirve para un propósito posterior y asume ese propósito enmarcada en el proceso de enseñanza. Necesita un esquema conceptual como base y debe adecuarse a la naturaleza de lo que se quiere evaluar. Vinculación entre evaluación y enseñanza La evaluación es parte integral del proceso de enseñanza y brinda información que sirve como base para tomar decisiones en la educación (De Camilloni; De Ketele; Gronlund; Monereo). Es reconocida la interdependencia entre enseñanza y aprendizaje pero, no se acepta con el mismo énfasis la relación enseñanza-aprendizaje-evaluación a pesar que su naturaleza vinculante emerge durante la construcción de planes educativos:

• Identificación y definición de los objetivos educacionales, en términos de los cambios que se desean en el comportamiento de los alumnos (qué evaluar?);

• Planeación y dirección de las experiencias del aprendizaje, en armonía con los objetivos educacionales (el énfasis está en el proceso antes que en el producto del aprendizaje);

• Determinación del avance de los alumnos hacia los objetivos educacionales expresados, (cómo evaluar? es el problema que más preocupa en la evaluación del avance de los alumnos);

• Utilización de los resultados de la evaluación, para mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Los procedimientos de evaluación ayudan a aclararle al alumno qué deseamos que aprenda.

Evaluar es recoger información útil para la toma de decisiones que permita atribuir un juicio de valor según propósitos pre-establecidos. La evaluación debe apoyarse en principios de ética pedagógica (justicia, pertinencia, igualdad) para poder articular los elementos de la función docente implicados en la evaluación (responsabilidad, autoridad y poder). Un riesgo es que dirija el aprendizaje, que se enseñe para que los alumnos “aprueben” la evaluación. El dilema de la evaluación está en la creciente individualización de la evaluación frente a la masificación de la

“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje” por: Alipio Nahui Ortiz _____________________________________________________________________

enseñanza, generándose una situación contradictoria. Se desea saber realmente qué conoce el alumno, en

qué cree, interesa formar profesionales, pero hay muchos alumnos y esa la disyuntiva actual.... (De Camilloni).

Funciones de la evaluación La evaluación puede cumplir diversos fines: diagnóstico, reprogramación, pronóstico, promoción, selección, agrupamiento, investigación. Las varias funciones de la evaluación tienen relaciones entre sí. Un programa de evaluación puede cumplir diversas funciones o sólo una de ellas. La evaluación debe convertirse en autoevaluación para cumplir acabadamente sus funciones. Actualmente, se apunta a distinguir los instrumentos de la evaluación por su función. El carácter de la evaluación puede ser: • Formativa o diagnóstica – proveer

información al estudiante para que sostenga o mejore su aprendizaje durante el curso;

• Formativa o final – calificar el aprendizaje durante el curso;

• Final - calificar y decidir sobre la promoción del estudiante al término del curso.

El docente tiene algunos recursos para recoger información: observar procesos y diálogos, estudiar productos del aprendizaje, analizar comportamientos y respuestas a instrumentos de evaluación. Enfoques en la evaluación

Frente a las teorías conductistas, otras escuelas igualmente preocupadas por la justicia de las calificaciones advierten que no se puede evaluar todo (pruebas objetivas) y tampoco caer en la subjetividad. Una manera de resolver el problema es a través de un programa de evaluación de base cognitiva, aún en desarrollo, donde la construcción de pruebas subjetivas se apoyan en investigaciones y los procesos de comprensión y memoria se articulan. El papel del error en el aprendizaje Si empleamos estrategias de enseñanza orientadoras éstas pueden estimular la resolución de problemas y la indagación constructivista. El mensaje debe ser que los problemas se pueden resolver de distintas maneras. En la alternativa de solución de problemas hay más posibilidades de cometer errores y el docente debe estar preparado para permitirlos. Actualmente, se considera que los errores tienen sentido e interesan porque son indicadores de procesos. Pueden ser respuestas a preguntas diferentes, pueden ser correctas en otro contexto. Detrás de los errores pueden haber procesos de pensamiento que ofrezcan pistas de lo que piensa el alumno. Se trata de descubrirlos, de discriminar entre errores inteligentes y no inteligentes.

Docente, alumno

Función social, para conocer

¿Qué es evaluar?

¿Cómo evaluar?

¿Quién evalúa?

¿Hay que evaluar?

¿Cuál es el efecto?

Cada instrumento de evaluación evalúa algo diferente ....

Sobre el alumno y el aprendizaje


2. Instrumentos de evaluación

“la evaluación tiene la marca del evaluador” Requisitos de los instrumentos de evaluación Las cualidades de un instrumento de evaluación se pueden agrupar bajo: confiabilidad, validez, practicidad y utilidad. Nos referimos en particular a los dos primeros. Confiabilidad Un instrumento es confiable si mide con exactitud lo que tiene que medir, si es estable y sensible a los cambios de magnitud. Confiabilidad quiere decir consistencia, esto es distintas mediciones de las pruebas de evaluación dan la misma calificación. Sugiere cuanta es la confianza que podemos otorgar a nuestros resultados. La confiabilidad depende del instrumento. Sus estimaciones pueden ser referidas a un coeficiente de estabilidad o a un error normal de medición. El coeficiente de confiabilidad tiene que ver con los cambios en las posiciones relativas de los alumnos dentro de un grupo. El método de “formas equivalentes” provee la estimación más rigurosa del coeficiente de confiabilidad. El error normal de medición indica la confiabilidad en términos de la variación esperable en las calificaciones de pruebas de un alumno. Señala la franja de error en torno a cada uno de los puntajes. El grado de confiabilidad dependerá de la decisión a tomar.

Validez Un instrumento muestra validez si mide lo que se pretende medir con él. Depende de quién usa el instrumento, de los objetivos del aprendizaje. Se trata de validez si se habla del punto hasta el cual sirven los resultados de un procedimiento de evaluación en aquellos usos particulares para los

cuales se obtuvieron. Al referirse a la validez es más apropiado hablar de la validez de la interpretación a partir de los resultados de la prueba. Podemos concebir tipos de validez de contenido, ligada a criterio, de construcción, dice Gronlund (ver anexo 1). Si los resultados han de usarse para describir un logro del alumno, nos gustaría que representara todos los aspectos de ese logro específico que deseamos describir y que represente eso, nada más ni nada menos. Si van a usarse para predecir el éxito del alumno en alguna futura actividad, nos gustaría que suministrara una indicación lo más veraz posible del futuro éxito. Objetividad vs Subjetividad

“todo lo confiable que sea posible pero sin

perder validez” La confiabilidad es relativa al instrumento que se emplee. Hay casos donde la precisión (confiabilidad) es indispensable, en otros no, éstos últimos pueden tolerar mayores márgenes de error de medición (b). Un instrumento puede ser confiable sin ser válido pero no al revés, dicen los conductistas. Si adherimos a una visión separada del conductismo, un instrumento de evaluación si puede ser válido sin ser confiable. En tal sentido, podemos manejar instrumentos que no son totalmente confiables y que, sin embargo, son válidos para nuestros objetivos. ¿A qué se le da prioridad? Necesariamente hay que elegir entre una y otra cualidad, pero mirando siempre primero hacia la validez. Tipos de Instrumentos de Evaluación El proceso para responder comprende: evocar información, organizarla y...presentarla. Es importante dar consignas precisas, no es suficiente el tema, hay que decir cómo se quiere que se aborde el tema y buscar que


respondan a lo que se pide. Una buena prueba no requiere aclaraciones. Hay que decidir si se evaluará en función de los errores cometidos, los conceptos que tienen que estar o la impresión global. Diversas son las propuestas para caracterizar y tipificar los procedimientos y métodos disponibles para evaluar (ver anexo 2). A partir de lo visto en clase, los tipos de instrumentos de evaluación de los aprendizajes pueden considerarse como: • Subjetivos – respuesta extensa o

ensayo, restringida o cuestionario, monografía, libros cerrados o abiertos, con o sin apoyo escrito o gráfico, combinados, orales;

• Objetivos – evocación de recuerdo o producción, reconocimiento, procesos, productos.

3. Sistemas de Calificación y Regímenes de Promoción

“La promoción se resuelve a partir de una decisión que implica un juicio de valor”.

Si los sistemas de calificación y los regímenes de promoción logran acompañar los procesos de transformación de las prácticas de la enseñanza, ellos tenderán a influir en las estrategias de enseñanza y aprendizaje con un efecto de “validez retroactiva”. Sistemas de calificación Dentro de los tipos de escalas de medición, las denominadas “por intervalos” se caracterizan porque las distancias entre categorías o grados consecutivos son iguales. El intervalo entre “Regular” y “Bueno” es igual al de “Bueno” y “Muy Bueno”. En la construcción o selección de una escala de medición hay una tendencia a apoyar pocos grados de calificación porque al aumentar el número de grados es más lo que se pierde en confiabilidad que lo que se gana en información. Las escalas de cuatro o

cinco grados suelen servir de base para la elección. Se emplean uno o dos grados para diferenciar la calidad en la desaprobación y dos, tres o cuatro para distinguir niveles de calidad en la aprobación. La escala conceptual o descriptiva ofrece ventajas frente a la numérica. Presenta un escalonamiento de la calidad de lo evaluado desde un grado mínimo hasta uno máximo y adecua su forma a las características de aquello por evaluar. Por ejemplo, para apreciar la cantidad y calidad de los conocimientos podríamos tener: excelente-muy bueno-bueno-regular-insuficiente-reprobado. Cada una de estas categorías constituye un grado en la escala y debe ser claramente definida. La escala gráfica consiste en representar, sobre referencias lineales, categorías descriptivas determinadas con la importante característica de presentar la intensidad de un rasgo como un continuo desde un grado mínimo hasta uno máximo. Cada uno de los grados de la escala está especificado en términos de lo que el docente está en condiciones de observar, conceptualizar e inferir realmente. Regímenes de promoción “El régimen de promoción que se establezca debe dar a este acto la mayor explicitación posible para garantizar transparencia y justicia en la decisión. Queremos pensar en una evaluación que conserva la precariedad de los juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de medir aspectos de la conducta humana” (De Camilloni). Se habla de “agregación” cuando se reúnen calificaciones de distintas “cosas” para producir una calificación única. En lo que respecta al rol del examen final se requiere que tenga un alto grado de validez de contenido y de validez predictiva. Este no debería ser


empleado como único criterio porque describe la actuación del alumno en una situación de muy breve duración. Su validez y confiabilidad mejoran al ser empleado complementariamente a otros instrumentos de evaluación. Dentro de las opciones de regímenes de promoción, la evaluación por portafolios surge como una alternativa frente al examen porque a diferencia de éste limitado a una actuación en un período breve, la evaluación por portafolios se basa en las producciones del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. 4. Evaluación por portafolios El portafolios o carpeta es una colección de trabajos de producción del alumno, construida intencionalmente para mostrar como fue su proceso de aprendizaje. Ayuda a conectar procesos y productos, estimula el sentimiento de logro personal, la motivación respecto del aprendizaje, mejora la comunicación docente-alumno. El desafío es estimular la producción. Valor de la evaluación por portafolios El "portfolios assesment" emerge como un método de evaluación alternativo a los tradicionales basados en exámenes o trabajos escritos. La selección del contenido del portafolios depende del criterio (c) que se emplee para juzgar sus méritos como registrar cambios, dificultades. Podría interesarnos más evaluar los cambios. Como forma única de decidir la certificación de los aprendizajes o como complemento de otras modalidades, la evaluación por portafolios es insustituible a la hora de evaluar la producción de los alumnos. Brinda la posibilidad de: • Conocer el progreso y proceso

seguido en el aprendizaje, no sólo por parte del profesor sino de los estudiantes, por tratarse de una evaluación extensiva;

• Otorgar un rol más activo a los estudiantes, a través de su propia evaluación y de la reflexión sobre su propio aprendizaje;

• Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia que no quedan reflejadas en otros tipos de instrumentos, configurando una evaluación abierta.

Las carpetas de aprendizaje de los alumnos pueden ser: • de colección – todos los trabajos; • de construcción – muestras

representativas del proceso y de los productos;

• de evaluación del docente – legajos evaluativos.

Uso del portafolios Se materializa en una carpeta que se inicia a principio de curso y se presenta las veces que el docente establece. Por la complejidad del sistema de evaluación y la poca costumbre a una evaluación menos convencional, es recomendable revisar las carpetas como máximo al mes del inicio de la asignatura para verificar que el procedimiento y los objetivos establecidos han sido comprendidos (Barbera). La intención no es coleccionar de manera ordenada todas las producciones como si fuera un libro, sino que los estudiantes demuestren su nivel de aprendizaje en el sentido que ellos crean conveniente y en relación a los criterios-guía estipulados por el docente. Los alumnos requerirán ayuda para aprender a seleccionar los trabajos que mejor representan: sus conocimientos y destrezas, sus procesos cognitivos, sus intereses y actitudes. Deberán lograr identificar: las mayores dificultades que han vencido, sus mejores trabajos, sus experiencias de aprendizaje más satisfactorias. En la implementación de la carpeta se debe considerar: • Indice de contenidos: referido a los

grandes objetivos que el docente se


propone respecto del aprendizaje y de la evaluación de sus estudiantes. Son secciones que se desarrollarán mediante actividades especificas que serán objeto de evaluación;

• Documentos a presentar: las evidencias que certifican la realización de un trabajo concreto;

• Criterios de evaluación: un aspecto valioso de este sistema es la transparencia de los criterios mediante los cuales se llevara a término la evaluación. Al iniciar el curso el profesor expone los criterios a los estudiantes;

• Protocolos de revisión y diálogo: La evaluación sumativa supone la presentación y valoración final del portafolios sin intervención evaluativa intermedia. La evaluación formativa, centrada en el seguimiento del proceso de aprendizaje, implica revisiones a lo largo del desarrollo de la asignatura. Comparada con la evaluación sumativa, incrementa el diálogo entre docente y estudiantes, siendo de interés los instrumentos que viabilizan esta mayor comunicación.

5. Uso de la evaluación por portafolios en la asignatura La asignatura de Negocios Digitales es “exonerable”, los alumnos que alcanzan nota “Muy Buena” al final de las clases son promovidos directamente y quedan

exonerados de dar el examen final. Esta situación genera “el dilema” de la exoneración: por un lado, las expectativas de los alumnos de ser exonerados para no tener que dar examen final, de otro lado, la responsabilidad del docente de exonerar a quienes realmente debieran ser exonerados. La evaluación actual se basa en: i) registros anecdóticos del docente a lo largo del curso, ii) un examen parcial tomado al alcanzarse el 75% del dictado de las clases y, iii) un trabajo en pequeños grupos que se presenta al final del curso. Tiene la desventaja que el examen parcial mide el desempeño del alumno en un período muy breve de actuación, los registros no son sistemáticos, el trabajo sólo se califica al final. El docente requiere disponer de más elementos para emitir “mejores” juicios. Por ello, se propone reemplazar el examen parcial y el trabajo grupal por un sistema de evaluación por portafolios individual por las razones pedagógicas señaladas en el acápite anterior. En esa línea, primero rediseñaremos el Plan de Evaluación. Plan de evaluación El rediseño lo realizamos siguiendo pautas propuestas por Gronlund, según el siguiente esquema:

Esquema de Plan de Evaluación

El propósito de la asignatura es contribuir a lograr profesionales competentes y responsables para su desempeño en la nueva economía. Esta finalidad se traduce en dos objetivos generales: i) adquisición de competencias y ii) actuación responsable. Para cada objetivo general, se expresan los objetivos específicos - inspirados en habilidades “claves” (d) (ver anexo 3). Luego, se identifican los productos específicos del aprendizaje y finalmente se proponen las técnicas de evaluación para cada uno de ellos. Como ilustración, en la siguiente tabla de especificaciones se presenta un resumen para los objetivos: “pensar crítica y creativamente” y “comunicarse con claridad”.

OBJETIVOS GENERALES (Metas que dirigen nuestras enseñanzas)

PRODUCTOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE

(Comportamiento de los alumnos que estamos dispuestos a aceptar como evidencia de que se

han alcanzado los objetivos)

TÉCNICAS DE EVALUACION (Procedimientos para obtener ejemplos de

comportamiento de alumnos que se describen en los productos específicos del aprendizaje)


Tabla de especificaciones

Objetivos Generales y Específicos

Productos Específicos del Aprendizaje Técnicas de Evaluación

A. Adquirir competencias

para desempeñarse con eficacia en la nueva economía

A.1 Pensar crítica y creativamente

Aplica principios de pensamiento organizado y activo:

A.1.1 Comprende, analiza y sintetiza conocimientos y situaciones.

A.1.1 Prueba de ensayo. Registros anecdóticos.

A.1.2 Establece metas y trabaja para alcanzarlos.

A.1.2 Evaluación por portafolios.

A.1.3 Persevera en problemas difíciles y complejos.


A.1.4 Razona y aplica etapas para resolver problemas.

A.1.4 Prueba de ensayo con respuestas.

A.1.5 Entiende y reconoce hechos y opiniones.

A.1.5 Prueba de ensayo con respuestas. Prueba de actuación oral.

A.1.6 Muestra apertura para considerar otros enfoques.

A.1.6 Evaluación por portafolios. Registros anecdóticos.

A.1.7 Reflexiona acerca de su propio aprendizaje.


A.2 Comunicarse con claridad

Expresa con precisión conocimientos, ideas y opiniones.

A.2.1 Usa el lenguaje correctamente (estructura, gramática, ortografía).

A.2.1 Evaluación por portafolios. Prueba de actuación oral.

A.2.2 Escribe y habla con propiedad y claridad.

A.2.2 Evaluación por portafolios. Prueba de actuación oral.

A.2.3 Sabe hacer preguntas, recomendaciones, dar instrucciones.

A.2.3 Prueba de ensayo. Prueba de actuación oral.

A.2.4 Describe apropiadamente y brinda detalles de problemas y situaciones

A.2.4 Prueba de ensayo. Prueba de actuación oral.

A.2.5 Demuestra conocimiento de comunicación no verbal.

A.2.5 Registros anecdóticos. Prueba de actuación oral.

A.2.6 Sabe escuchar con eficacia, verificar por precisión, expresar empatía

A.2.6 Registros anecdóticos. Prueba de actuación oral.

A.3 Aprender significativamente

Utiliza estrategias de aprendizaje, aplica procedimientos de adquisición de conocimientos.

Proceso de evaluación por portafolios Finalmente, se propone utilizar la carpeta como instrumento de evaluación formativa. A lo largo de la asignatura, el docente examinará cada uno de los trabajos presentados por los alumnos y, en particular, expresará comentarios individuales con la intención de favorecer la construcción de los aprendizajes. En el esquema abajo se resume la propuesta de evaluación por portafolios.

Notas (a) Falacia Mc Namara: “evaluamos sólo

aquello que es fácil de evaluar y aquello que es difícil tendemos a ignorarlo y, de ser posible, a presuponer que no existe....”

(b) Los márgenes de error aún con pruebas estandarizadas (confiables) son grandes.

(c ) En el Moraine Park Technical College de USA, por ejemplo, la carpeta sirve para mostrar evidencias de progresos en el aprendizaje en cuanto a: conocimientos, habilidades y actitudes, trabajo en equipo, logros en la carrera.

(d) En “Why Johnny can’t get a job”, Owen Butler, Gerente de Procter & Gamble sostiene que la escuela transmite


importantes mensajes acerca de que comportamientos son aceptables y cuales no. El éxito laboral, la productividad

estarían inducidos por la exitosa integración de habilidades claves...

Esquema.- Propuesta de evaluación por portafolios

Bibliografía 1) Ahumada, P. (2000), Evaluación de

Portafolio. En: http://www.evaluadores.cl/artic/artic7.htm

2) Barberà, E. (1997), Evaluación por portafolios en la Universidad. Fòrum sobre Docència Universitària. Dpt. Psicologia evolutiva i de l'educació. Universitat de Barcelona. España. En: http://www.ub.es/forum/conferencias/barbera.htm

3) Barberà, E. (1999), Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. En J.I. Pozo and C. Monereo (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.

4) Carnevale, A., et. al., Workplace Basics: The Essential Skills Employers Want.

5) De Camilloni, A. et al (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo, Buenos Aires: Paidós.

6) De Camilloni, A. (2002), Curso “Evaluación de los Aprendizajes”, Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.

7) De Ketele, J. (1984), Observar para educar. Madrid: Morata.

8) Escudero, T. (1997), Evaluación de los aprendizajes en la Universidad. Fòrum sobre Docència Universitària. Universidad de Zaragoza. España. En: http://www.ub.es/forum/conferencias/escudero.htm

9) Gronlund, N. (1973), Medición y Evaluación en la Enseñanza. México, D.F.: Pax-México.

10) Hernández, D. (1999), Portafolios. Caracas: Univ. Pedagógica Experimental - Instituto Pedagógico.

11) Mielke, A., Weber, D. (1989), Core Ability Project. Fond du Lac, Wisconsin: Moraine Park Technical College.

12) Monereo, C., (2000), Seminario "Estrategias de Aprendizaje y Práctica de aula", Centro de Postgrados, Area Educación, Universidad Católica. Montevideo.

13) Neill, J., Core Abilities: Bringing the Mission to the Classroom, Wisconsin Instructional Design System.

14) UCUDAL (2000), Nuestra misión. Montevideo.

15) UNESCO (1998), Conferencia Mundial sobre la educación superior. En: Diálogo. La Educación Superior: una puerta abierta al siglo XXI. UNESCO Nº 25.

ANEXOS

NO

Al inicio de curso:

docente expone

propósitos de la

evaluación y del

uso del portafolios

Durante el curso:

alumno compila sus trabajos y reflexiones

en la carpeta de evaluación

Alumno realiza tareas y presenta sus trabajos

Alumno organiza carpeta que servirá

para evaluar sus aprendizajes

Al mes: docente revisa

organiza-ción de la carpeta

Docente califica y comenta

cada trabajo

(evaluación formativa)

Alumno efectúa mejoras al trabajo e incorpora sus

reflexiones

recomienda mejorarlo?

Al final del curso: docente califica los

aprendizajes del alumno y aplica régimen de promoción

Docente evalúa planificación del curso y niveles de aprendizaje

observados

SI NO

recomienda mejorarlo?

SI

Mejoras a la planificación

Anexo 1.- Tipos de Validez Gronlund propone considerar los diversos tipos de validez bajo tres denominaciones: de contenido, ligada a criterio y de construcción. En la validez ligada a criterio el problema es obtener un criterio “satisfactorio” de éxito para dar validez a la prueba. Para la mayoría de los propósitos educacionales, no existe un criterio adecuado para el éxito, carencia que obliga a los maestros a depender de

procedimientos de análisis lógico para asegurar la validez de la prueba. Esto significa identificar los objetivos en términos de las transformaciones específicas en el comportamiento de los alumnos y seleccionar los instrumentos de evaluación que satisfactoriamente midan tales transformaciones del comportamiento. De esta manera la validez de contenido asume un rol de importancia en la evaluación.

Tipos de validez en la evaluación

Tipo Significado Procedimiento

De contenido

. Que tan bien mide la prueba el contenido de las materias y los comportamientos que se están considerando. . El punto hasta el cual una prueba mide un ejemplo representativo de los contenidos y los cambios de comportamiento que se consideran

Se compara el contenido de la prueba con el universo de contenidos y comportamientos por medir.

Ligada a criterio

. Que tan bien predice la actuación “de prueba” la futura actuación, o que tan bien permite estimar la actual actuación por contraste con alguna medida ya valuada que no sea la prueba misma. . El punto hasta el cual el funcionamiento de la prueba se relaciona con alguna otra medida valuada de la actuación.

Se comparan las calificaciones de la prueba con alguna otra medida de actuación que se obtenga posteriormente (para predicción) o con alguna otra medida de actuación que se haya obtenido actualmente (para estimar cuál es el estado de las cosas al presente).

De construcción

. Que tan bien puede describir psicológicamente la actuación de prueba.

Se determina experimentalmente que factores ejercen influencia sobre las calificaciones de la prueba.

Anexo 2.- Caracterización de tipos de instrumentos de evaluación Gronlund propone una clasificación de los tipos de instrumentos, según: Los aspectos del comportamiento:

o Según las capacidades de una persona, se refieren a la calidad de una actuación de un individuo cuando se le motiva para que brinde su mejor esfuerzo. Los resultados de la evaluación indican lo que un individuo puede hacer. Comprenden las pruebas de: i) aptitud, que predice el éxito en alguna futura actividad de aprendizaje y ii) de logros, ideada para indicar el grado de éxito en alguna actividad de aprendizaje pasada;

o Según el comportamiento típico de una persona, esto es de qué manera se comporta usualmente el individuo en situaciones rutinarias. Tienden a indicar lo que un individuo hará antes que lo puede hacer. Esta categoría incluye los métodos diseñados para evaluar intereses, actitudes y de ajuste personal-social. El método evaluativo:

o Procedimientos de prueba, la información se obtiene al entregar al alumno un conjunto de tareas por realizar. Las pruebas más comunes son las de aprovechamiento o logros. Pueden ser orales o escritas. Las escritas pueden ser no formales o normales. Otra clasificación es según pruebas de ensayo y objetivas. También se les puede concebir por la función a desempeñar: de destrezas (aprovechamiento mínimo), de revisión (logro máximo) o de diagnóstico (identificación de incapacidades específicas);

o Técnicas de autoinforme, ocurre cuando al alumno se le plantean preguntas sobre sí mismo. Corresponden a esta categoría la entrevista y el cuestionario, llamado también “inventario”;

o Técnicas de observación, cuando se pide a otras personas que observen y juzguen el comportamiento del alumno. Incluyen los registros anecdóticos, las listas de corroboración, la escala de calificaciones, la técnica sociométrica.

Otra propuesta de clasificación consiste en:

Clasificación de tipos de instrumentos de evaluación Habilidad que se evalúa Capacidad, velocidad (tamaño de la prueba vs el tiempo) Ubicación de la prueba Parcial, final Modalidad de cómputo Referida a normas, a criterios (ambos son conductistas) Forma de administración Individual, grupal, colectiva Forma de construcción Prueba formal o estandarizada (admisión a Univ.), informal Grados de calidad de las respuestas

Prueba subjetiva (admite grados de calidad en la respuesta), objetiva (tiene una sola respuesta correcta)

Técnica de respuesta Lápiz y papel, oral, actuación (observación de proceso, producto) Anexo 3.- Habilidades esenciales Las “habilidades esenciales” (Neill) son destrezas de amplio alcance que los alumnos deben poseer para estar preparados para el trabajo. Representan las metas más ambiciosas que se pueden abordar en un curso. A pesar que las escuelas y los docentes reconocen su importancia, las habilidades claves no aparecen a nivel de cursos y por lo tanto no se planifican en el curriculum. Como resultado, se han visto largamente opacadas por objetivos específicos en contenidos. Las habilidades claves permiten a los aprendices desarrollar competencias. Existen diversas propuestas

para definirlas. El modelo del Moraine Park Technical College establece siete habilidades “esenciales” (Mielke) como se muestra en la tabla abajo. La American Society for Training and Development (ASTD) señala la importancia de destrezas básicas incluyendo: liderazgo/efectividad organizacional, trabajo en equipo/ negociación/relaciones interpersonales, autoestima/establecimiento de metas/motivación/ desarrollo personal y profesional, pensamiento creativo/solución de problemas, comunicación: escuchar, expresar, leer, escribir, computación, y aprender a aprender (Carnevale et al).

Tabla.- Modelo del Moraine Park Technical College

Habilidad clave Caracterizada por: Trabajar en forma productiva

El individuo posee y aplica hábitos y actitudes de trabajo efectivas dentro de la organización

Aprender eficazmente

El individuo posee las destrezas básicas de lectura, escritura y cómputo, aplica habilidades de adquisición de información, utiliza estrategias y herramientas de aprendizaje.

Comunicarse con claridad

El individuo es capaz de aplicar destrezas apropiadas para escribir, hablar y escuchar a fin de expresar con precisión información, ideas y opiniones.

Trabajar cooperativament

El individuo es capaz de trabajar con otros para completar tareas, resolver problemas, superar conflictos, proporcionar información y ofrecer apoyo.

Actuar con responsabilidad

El individuo reconoce una obligación para consigo mismo y los demás por sus decisiones y acciones.

Valorarse positivamente

El individuo aplica los principios de bienestar físico y psicológico a su vida (autoimagen).

Pensar crítica y creativamente

El individuo aplica los principios y estrategias de pensamiento intencionalmente organizado, activo.

----------------- (*) Director Regional del proyecto PNUD WINNER “Women into the New Network for Entrepreneurial Reinforcement”. Coordinador del Proyecto regional CE-PNUD AL PYMES "Una aplicación de la Sociedad de la Información a las PYMES de América Latina". Experto de Cooperación Técnica del PNUD. Consultor Senior de CE, BID, FAO. Coordinador Académico de los Diplomados en DDHH para América Latina de AUSJAL-IIDH. Docente de postgrado de e-marketing de la Univ. Católica de Uruguay. Postgraduado en Administración y Política Energética, de University of Pennsylvania y Colorado State University, Estados Unidos. Postgraduado en Educación Universitaria, de Univ. Católica de Uruguay. Maestrando en Sociedad de Información y el Conocimiento, de Universitat Oberta de Catalunya, España. Ingeniero Mecánico de la Univ. Nac. de Ingeniería de Perú.

Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje de los negocios digitales

Documents

Transcript of Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje de los negocios digitales