LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

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EL OBJETO DEL CO N O C I M I E N TO N u e s t ro objeto de conocimiento es el lenguaje

e s c ri to, no como aprendizaje abstracto, ni aislado delc o n te xto habitual del nio, sino como una fo rma msde comunicacin a la que ste est expuesto desdemuy temprana edad. Efe ct i v a m e n te, los nios entranen contacto con el lenguaje escri to en su medioa m b i e n te, estn rodeados de mensajes escri to s,algunos de los cuales reconocen y saben asign a rle sus i gn i f i c a d o, aunque no descifrar los caracte res que lofo rman. El lenguaje escri to fo rma parte de la re a l i d a den la que el nio se desarrolla, hay lenguaje escri to enla calle, en la ropa, en las bolsas del superm e rc a d o, enc a rte l e s, en los auto b u s e s, en las tiendas..., pero esn e c e s a rio que vea a los adultos utilizar act i v a m e n te ellenguaje escri to para inte resarse por l.

Re s p e cto a la escritura, los nios elaboran ideas ensu inte n to de atri b u i rle significado; ideas que irncambiando en contacto con la enseanza. Prueba deello son las primeras grafas que realiza el nio ante sde conocer las letras, son fo rmas abstract a s, queq u i e ren parecerse a las letras, pero desde luego muyalejadas de un dibujo infantil, no estn dibujandoestn escri b i e n d o. Conocen tambin la direccin de lae s c ritura, la distribucin en el espacio del papel, ...,hacen sus propias infe rencias sobre la significacin delo escri to, o las caracte rsticas que debera cumplir lae s c ritura, pueden dife renciar perfe ct a m e n te un te xtoe n u m e r a t i vo de uno narr a t i vo, etc.

Un nio puede estar ya motivado hacia la lite r a l i-dad antes de iniciar su proceso de aprendizaje en laescuela, puede tener despiertos sus deseos de leer ye s c ri b i r. De hecho, algunos nios antes de tener con-t a cto con la escuela son capaces de re p resentar quel e e n: cogen el libro en su posicin corre cta, lo abren einician un discurso con las caracte rsticas del lenguajee s c ri to, van pasando pginas y narrando una histo ria, os i m p l e m e n te describiendo sus ilustraciones, pero conunas connotaciones muy distintas al lenguaje colo-quial que emplean en las interacciones habladas. Estoindica un caudal de conocimiento sobre la lectura im-p rescindible para acceder al dominio del cdigo

EVOLUCIN PSICOLGICAY MADURACIN LECTORASantiago YuberoElisa Larraaga Universidad de Castilla-La Mancha

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e s c ri to. Pues aunque el lenguaje escri to se construyes o b re el lenguaje oral, tiene peculiaridades que lo haced i fe re n te y que supone un paso ms en las adquisi-ciones culturales. El lenguaje escri to implica super-p o n e r un cdigo grfico arb i t r a rio al lenguaje oral(tambin arb i t r a rio), pero implica adems elc o n o c i m i e n to de las gr a f a s, de unas reglas orto gr f i-cas y gr a m a t i c a l e s, y unas fo rmas part i c u l a res dee x p resin que no se dan en el lenguaje oral. Pi e n s a ,s i m p l e m e n te, en la dife rencia de tu lenguaje cuandohablas por te l fono con un amigo o cuando te sitasd e l a n te de una hoja en blanco para escri b i rle una cart a .

Pasemos a analizar brevemente las diferenciasentre estos dos cdigos del lenguaje, conocimientoimprescindible antes de enfrentarnos a la tarea demotivar la lectura y la escritura.

Ad e m s, en nuestra lengua no existe corre s p o n-dencia exacta entre el sistema gr a fmico y fo n e m t i-c o, lo que dificulta en mayor medida su adquisicin.

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EL PAPEL DEL NIO EN EL APRENDIZAJ E :M OT I VACIN E INTERACCIN

La lectura no es una actividad mecnica, es un tra-bajo que precisa de atencin y concentracin, ademsde poner en juego el conocimiento previo para suc o m p rensin. No es una tarea sencilla, y, por ello, nece-sita de una alta motivacin para llev a rla a cabo.

Para aprender el lenguaje escri to es impre s c i n d i b l eponerse en contacto con l: mirar, to c a r, hablar del i b ro s... mate riales escri tos de todo tipo: anuncios, lis-tas de compra, fo l l e to s, comics, etc. Se trata de estimu-l a r y mantener la motivacin por el aprendizaje y eld e s a rrollo del lenguaje escri to, en sus dos ve r-t i e n tes: produccin y recepcin (e s c ribir y leer); estaa f i rmacin est re fe rida tanto al nio aprendiz comoal ento rno del nio, ya que los otro s son losa g e n tes sociales que inte r a ctan con l y le sirve nde modelo. Y en la primera infancia los padres sonlos autnticos hroes de sus hijos, todo lo quehacen y lo que dicen lo quieren imitar los nios.

El sentido de las primeras lecturas conjuntas, elplacer que provoquen en los nios, la emocin quep ro d u zcan, el bienestar que experi m e n ten en las distin-tas situaciones de lectura, el tono afe ct i vo que rodee lasituacin de leer, etc., marcarn la motivacin de losnios hacia los libros y la lectura. Tambin se ver influi-d a por el conte xto ms amplio, por un ambiente queles inv i te o les aleje de los libro s. En un principio seruna motivacin exte rna: atencin de los adulto s,situacin de juego, re f u e rzo afe ct i vo de los padres y/odel pro fe s o r..., pero necesari a m e n te debe transfo rm a r s een una motivacin inte rna, en el placer de leer por leer.

La capacidad lectora es modificable con la prct i-ca y el entre n a m i e n to adecuados, y esa experiencia semodula, como hemos comentado, tanto en ele n to rno como en el sujeto:

- Los facto res grupal y social son impre s c i n d i b l e spara estimular en el nio la actividad lectora. Lo sp ri m e ros aprendizajes de la lecto e s c ritura se puedenrealizar espontneamente en el ambiente (d i fe re n c i a rlas letras de otros sign o s, re c o n o c i m i e n to / d i fe re n-ciacin de te xto s, estructuras te xtuales bsicas,relacin oral/escri to...). Si el nio vive en su inte r a c c i nsocial la actividad de leer y escri b i r, se despert a r ndeseos de realizar esa actividad e inte grarse en sugrupo con el desarrollo de esas habilidades.

-La adquisicin de la lecto e s c ritura no es un pro-ceso aditivo, sino un proceso complejo de estruc-

turacin y reconstruccin con ayuda del adulto, hastallegar a dominar el lenguaje escri to de su comunidad.Los nios aprenden conjuntamente las caracte r s t i c a sp ropias del lenguaje escri to que se usa en distintas si-t u a c i o n e s, con distintas finalidades y los distintos tiposde te xto s, as como los pro c e d i m i e n tos que llevan a lac o m p rensin y produccin de te xto s, y desarrollan lasa ctitudes que les estimulan a mejorar en su apre n-dizaje de la cultura escrita.

-La prctica de la lectura y de la escritura exigenun gran esfuerzo hasta que se alcanza el dominio delas habilidades instrumentales, y la nica va de do-minio es la prctica. La mejor alte rnativa es que el niose sienta implicado con la tarea, que est adaptada asus propios deseos y objetivo s. Es import a n te, tam-bin, que sienta que puede elegi r, proponiendo paraello actividades flexibles que le ayudarn a incre m e n-tar la motivacin; y adaptando las lecturas a su nive l.Consiguiendo que requiera esfuerzo pero que llegueal xito, la tarea es mucho ms estimulante.

-Tambin facilita la adquisicin la disponibilidadde mate rial en el ento rn o, siempre que sean los ade-cuados para el nivel lector del nio, es decir, se selec-cionen bien los recursos que ponemos a su alcance.Lo que no supone necesari a m e n te tener los libros encasa, lo que significa es fcil acceso al mate ri a l, a trav sde la biblioteca pblica, biblioteca de aula, pr s t a m o se n t re compaero s, etc.

-La lectura, ya lo hemos dicho, es una cuestinde familia, multitud de estudios afirman la re l a c i ne x i s te n te entre el hbito lector familiar y el hbitoi n d i v i d u a l, pero es necesario tambin otro facto r: e le n c u e n t ro. Nos re fe rimos con ello a que para queun sujeto tenga hbitos lecto res en algn momen-to ha tenido que vivir un encuentro agr a d a b l e, apa-s i o n a n te, inquietante... con un te xto; ev i d e n te m e n tees ms fcil que se pro d u zca en un sujeto que viveen un ento rno lecto r, porque la lectura es algo msc e rc a n o, pero tambin se puede tener ese encuen-t ro sin que en su ento rno vivan los libros; y a la ve zno llegar nunca a ello aunque ests rodeado del i b ro s. El gusto por leer no surge simplemente def recuentar los te xto s, cuando ha saltado la chispaa n te un libro es cuando se enciende el deseo delre e n c u e n t ro con otro libro, chispa por descubrir unc o n o c i m i e n to, por experimentar la mismas emo-c i o n e s, por disfrutar de la lectura, por encontrar unpersonaje intri g a n te... puede ser por razones to t a l-m e n te dispare s, cada uno descubrir un pri m e rm o t i vo de encuentro, que luego se multiplicar ypasar a ser una actividad motivadora por s misma.

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Ad e m s, la acumulacin de experiencias lecto r a smejora el conocimiento del propio lenguaje y delbagage cogn i t i vo, condiciones fundamentales paramejorar la comprensin y la habilidad lectora queharn despertar el gusto por la lectura y conseguir quela motivacin para leer sea la propia actividad de leer.

Gmez So to (1999) afirma: Al nio se le intro d u c een el hbito de la lecto-e s c ritura a travs de la raz n ,c u a n d o, en funcin de sus cri te ri o s, actitudes y fo rm ade pensamiento, observa por s mismo la utilidad y elvalor de las herramientas alfabticas; cuando existe unc o n j u n to de causas psicolgicas y sociales que estimu-l a n t a n to la repeticin de sus experiencias de lectura ye s c ritura, como el deseo de continuarlas y mejorarl a s.Cuando el aprendizaje de la literalidad facilita la combi-nacin de la info rmacin te xtual y de los conocimien-tos prev i o s, abre un hori zo n te ms rico de perc e p-ciones que favo rece una actitud vitalista. El apre n d i z a j ee s, a este re s p e cto, un inductor de la motivacin, por-que alimenta nuestra fuerza de bsqueda y va ori e n-tando nuestras metas.

La lecto e s c ritura no es una capacidad cerrada, quese aprenda de fo rma definitiva; su dominio nunca esto t a l, es un proceso continuo y constante de apre n-d i z a j e. Las autnticas habilidades lectoras no las en-sea la escuela, se desarrollan con la prctica. Lo sh b i tos lecto res slo se adquieren en contacto socialcon los te xtos y reflexionando acerca de ellos, desper-tando el gusto por los mismos. Y los nios puedena p re n d e rl o, depende del ento rno social que sepamosc o n t a gi a rlos de nuestro hbito lecto r. Animar la lec-tura no consiste en decir haz esto, sino en mostrar lal e ctura. En abrir una puerta, una posibilidad, tras lacual se pueden abrir muchas ms puert a s, entrandoen un autntico laberi n to intri g a n te y apasionado.Cada libro es una alte rnativa, una posibilidad deencontrar nuevos caminos, pero son caminos per-sonales, pro p i o s, creados por uno mismo en funcinde la lectura que haga del te xto y de la situacin pre-via idiosincrsica con la que se ha enfrentado al libro.La intersubjetividad de cada lector marca la huellaque dejar el te xto en su propia individualidad.

EL PAPEL DEL CO N T E XTO EN EL APRENDIZAJE Hasta no hace muchos aos. la adquisicin de la

l e ctura era considerada como un compendio de fac-to res madurativos de tipo general (sensori a l e s, org n i-cos y psicolgi c o s, como atencin, memoria, inte-ligencia...) y especficos de carcter personal (perc e p-

cin y discriminacin auditiva y visual, ori e n t a c i ne s p a c i o- te m p o r a l...). Sin embarg o, la concepcina ctual le concede una mayor complejidad, ya queen ella no slo influyen facto res de tipo individual,sino que se reconoce tambin la influencia de laspersonas y los conte xtos en el desarrollo de la lec-tura.

Desde nuestro punto de vista, la adquisicin lecto-ra es un camino en construccin donde la mate ri ap rima que asfalta el camino son variables de carcte rs o c i a l. El acerc a m i e n to a la lectura no se produce defo rma espontnea, es el conte xto el que tiene quep roducir el encuentro; no es slo una cuestin den i o s / j venes y libro s, depende de la actitud de losa d u l tos y de la sociedad hacia ambos t rminos delb i n o m i o. Sin duda, la lectura es un fenmeno a la ve zindividual y social, de ah la pertinencia del estudio delc o n te xto social.

Compartimos el mensaje de Tolchinsky (1993) deque la lectura y el lenguaje escrito no son slo asig-naturas escolares, son dominios sociales. Sin olvidarque la escritura es importante en la escuela porquees importante fuera de ella, y no al revs (Ferreiro,1999, 45). Por eso, la adquisicin del hbito lector nose reduce a una cuestin del contexto educacional,es, sobre todo, un problema social en el que el pro-ceso de socializacin juega un papel de gran impor-tancia. De ah, que el ambiente cultural, familiar ysocial sea decisivo para su adquisicin. Por ello,aunque la escuela es la institucin sobre la que recaela responsabilidad de ensear a leer, no es, sinembargo, el nico espacio donde desarrollamos loshbitos lectores.

La construccin del lector es una accin social de laque todos somos re s p o n s a b l e s. Nos ubicamos, port a n to, en el te rreno de adquisicin sociocultural con laimplicacin de muchos ms ingre d i e n tes que los pura-m e n te curri c u l a re s, entre ellos los valores familiare s ysociales de la lectura. En muchos hogares se re p ro-duce una imagen familiar contradicto ria: los adulto shacen grandes esfuerzos para conseguir que los nioshagan lo que ellos no hacen. En lo que a la lectura sere f i e re, se est perdiendo el modelo de adulto lecto r,sentado en un silln, en un rincn tranquilo de la casa,disfrutando de un libro, pasando la tarde leye n d o,para s mismo o en voz alta para los dems. Ahoraleemos en pri v a d o, despus de la realizacin de to d a slas tare a s, de trabajo y de otros ocios, que impone lasociedad moderna. El libro no fo rma parte dele q u i p a m i e n to cultural compartido y no se transmiteel deseo de leerl o. Pocas familias impulsan a leer a los

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ms jve n e s, salvo los libros escolares o de te xto,incluso la lectura de libros de entre te n i m i e n to puedeconsiderarse una prdida de tiempo de estudio(Alvira, Ga rca y Blanco, 2001, 3).

Y, es que vender la lectura como act i v i d a di m p rescindible es err n e o, miles de sujetos no leeny no se percibe que socialmente les pase nada. Loi m p o rt a n te es trasmitir que leer es conve n i e n te ya l t a m e n te satisfacto ri o. La meta no es leer parad evorar libro s, sino disfrutar de la lectura como act i v i-dad intr n s e c a m e n te motivadora y con una metainmediata en la propia accin. La lectura infantil tieneque ser lectura sin pro p s i to exte rn o, lectura comoj u e g o. Un nio juega por jugar, por la propia accin, porel placer que genera, sin hacer ninguna consideracins o b re el resultado final de la accin, esos mismos pri n-cipios deben guiar la lectura en los nios, leer por leer,por el placer de la accin, sin valoraciones sobre elresultado final. Implica que dejar de leer cuando yano le apete zca, igual que deja de jugar cuando secansa de un juego y lo re toma en otro momento. Aningn adulto se le ocurri ra fo rzar a un nio a jugarhasta que finalice toda la accin emprendida, de igualmanera debemos actuar con un libro. Debe entrar enaccin vo l u n t a ri a m e n te con una gua motivada de una d u l to, pero nunca de manera fo rzada. Si el placerest en el resultado de acabar el libro, por haber ledouno ms y ganar a los compaero s, sin inte resarse porlos personajes o por el arg u m e n to, la lectura seacabar cuando desapare zca la competencia, la notapor el re s u l t a d o, ya que la accin en s misma no es elre f u e rzo. El traslado de esta premisa a la lectura es lap ri o ridad del nmero de libros ledos sobre el disfrutede la lectura; el re c u e n to de las fichas completadas deresmenes de libro s, sin ve rificar su lectura (es muyfcil engaar en esta actividad teniendo un poco dehabilidad), sobre el enri q u e c i m i e n to personal, lo quec o nv i e rte al acto lector en competencia en vez de end i versin. El objetivo de crear hbitos lecto res debeser que leer se conv i e rta en un placer, primando lagratuidad y la libertad de la accin, sin la pre o c u-pacin de tener que competir, de ser ev a l u a d o s.

Por otra parte, la cultura est inte grada por com-p o rt a m i e n to s, ideas y act i t u d e s, es estilo de vida. Sia ctuamos slo sobre el comport a m i e n to (el acto lec-tor) y no trabajamos conjuntamente actitudes positi-vas hacia ese comport a m i e n to no estamos modifi-cando la cultura, solamente p a rcheando superf i c i a l-m e n te( Pe t r u s, 2003). Es preciso modificar el rol de lec-tor y el rol de la lectura, apartndolo de la exc l u s i v i d a dde la obligacin escolar, para insert a rlo en el tiempode ocio y de disfrute. Esta premisa implica que el con-

te xto social, el familiar y el conte xto escolar han de tra-bajar de la mano, debiendo actuar conjuntamente enlas prcticas que llevan a cabo. Ser necesario queo b s e rve en su ento rno la actividad lectora comoa ctividad esencial, cognitiva y personal, tambin conlos elementos afe ct i vos y sociales, para que fije lasmetas de la lectura. Desde esta perspectiva, no con-s i s te slo en ver leer, sino en tener un acompaantel e cto r, un nio desear leer aquellos libros de los quesus amigos y/o padres les hablan ms que los que lesexigen leer. Arizaleta (2003, 104) lo expresa claramente :No es cierto eso que dicen: un nio que ve leer a susp a d re s, leer. Ese nio tendr, por regla general, unasamplias posibilidades culturales porque se habr fo r-mado en un medio cultivado. El nio que vive con susp a d res un ambiente lecto r, es decir, el nio con quienlos padres comparten lectura y buenas experi e n c i a sl e cto r a s, partiendo de lo oral, ser aficionado a la lec-tura; ah si que damos seguri d a d.

Como aprendizaje que se adquiere en el pro c e s ode socializacin, re q u i e re actuar desde la infancia y enun proceso continuo adaptado al nivel en el que seencuentra el aprendiz, pro p o rcionndole la gua y ela p oyo necesario para re s o l ver satisfacto ri a m e n te lat a rea. Es imprescindible que el ento rno donde seencuentra el nio valore el tiempo de lectura y seanellos mismos sujetos lecto re s, que acten como mode-los de lectura, pero sin olvidar el ento rno social msamplio donde se mueve el sujeto. No podemos sepa-rar las conductas lectoras del mundo social y polticoque genera la necesidad, o no, de esas conduct a s. Sep roduce una situacin de contradiccin social definidapor una imagen muy positiva del lecto r, pero unida auna baja consideracin del tiempo dedicado a la lec-tura, esta situacin constituye una controversia de dif-cil solucin a nivel micro s o c i a l. Es imposible llegar a serun buen lector si no se lee, y es difcil dedicar tiempovo l u n t a rio a la lectura en un conte xto social donde eltiempo de ocio se construye con opciones distintas a lal e ctura. Por supuesto, no se llega a ser lector de un dapara otro, re q u i e re dedicacin y motivacin, dos ingre-d i e n tes que en la sociedad actual no se potencian conla suficiente inte n s i d a d. Por otra parte, resulta complica-do ejecutar como nio una tarea que los adultos de sue n to rno ms prximo no presentan. Ah es dondea d q u i e re re l evancia la escuela y, bsicamente, el maes-t ro como mediador de la lectura. Para los nios que nohan establecido el proceso de prealfabetizacin lec-tora en la familia, la escuela constituye el primer con-texto lector con el que se encuentran, debiendoactuar desde la estructura formal con planteamien-tos socializadores y con componentes emocionalesf avorables a la lectura. Pe ro no acaba ah su influencia,

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es necesaria una actuacin continua a lo largo de to d ala infancia, siendo re l ev a n te el papel del conte xto esco-lar sobre la actividad lectora de todo el perodo de lainfancia. La influencia del maestro se encuentra tam-bin en su papel como modelo social para los nios,siendo import a n te su propia conducta lectora en laaccin educativa que lleva a cabo.

Para finalizar, queremos resaltar que es impre s c i n d i b l erealizar la labor desde el gusto por la lectura y no,e xc l u s i v a m e n te, desde la obligato ri e d a d, re p ro-duciendo el modelo del proceso de aprendizaje social,en el que el acerc a m i e n to a la lectura es paulatino ydesde la emocin. Muchos de los erro res que comete-mos se producen por iniciar aprendizajes que estns u b o rdinados a habilidades que el nio (nov a to) slopuede desplegar con la ayuda de un experto y ledejamos slo ante la tarea sin ofre c e rle el apoyo pre-ciso para alcanzar su resolucin. En el campo de la lec-tura sta es una situacin part i c u l a rm e n te generaliza-da, el acceso a la lectura debe producirse sin pre s i o n e s,en un ambiente relajado y compart i d o. Como yahemos comentado, el desarrollo del lenguaje habladoy escri to se ve facilitado por la interaccin activa delnio con un adulto preparado para pro p o rc i o n a rl eayuda, gua y apoyo (Ga rton y Pratt, 1991, 20). Obsr-vese que hablamos de la necesidad de apoyo durantetodo el desarrollo y no solamente para su apre n d i z a j ei n i c i a l, esta puntualizacin es trascendental para laadecuada adquisicin. Reflexionemos sobre cmoenseamos el lenguaje oral a un nio. Los padres estna p oyndole en su desarrollo continuo, no se limitan aensear los pri m e ros sonidos, sino que, a travs delre f u e rzo, de la imitacin y del suministro de info rm a-cin, le acompaan durante muchos aos. Sin embar-g o, cuando pensamos en el aprendizaje del lenguajee s c ri to dejamos toda la responsabilidad a la escuela,como si el aprendizaje de las grafas fuera suficientepara leer y escri b i r. Es como si le enseramos los fo n e-mas a un nio y le abandonramos en su apre n d i z a j edel lenguaje hablado. Los procesos de adquisicin dellenguaje escri to siguen las mismas pautas que ellenguaje hablado. Es imprescindible el aprendizaje fo r-mal de las gr a f a s, pero hay mucho ms.

PROCESOS EVO LU T I VOS Los pri m e ros te xtos a los que se enfre n te el nio,

han de contener ayudas para que les permita compen-sar la insuficiencia del descifrado (de la lectura de lasgrafas), la mejor ayuda son las ilustraciones que les per-m i ten anticipar el contenido del te xto. De hecho, lasp rimeras lecturas (re c o n o c i m i e n to) son de imgenes,por ejemplo, Co c a -Cola (por el re c o n o c i m i e n to dela n a grama), en las que se dirige por los indicios conte x-tuales sin necesidad de realizar la lectura de las letras.

Leer es eso, leer es comprender un te xto. La com-p rensin va por delante como objetivo de la lect u r a ,siendo la tarea de descodificacin exc l u s i v a m e n te unah e rramienta, un instrumento al servicio de la com-p rensin. Descifrar unas letras sin comprender es uns n toma de hbitos pern i c i o s o s, en los que se ha sepa-rado lo mecnico de lo compre n s i vo, y por tanto, nopodemos hablar de lectura. Para evitar estas situa-ciones (en las que los nios descifran corre ct a m e n teun mensaje pero no se enteran de lo que estn leye n-do), debemos enfre n t a rlos siempre con aut n t i c o ste xtos y trabajar las estrate gias de lectura compre n s i v adesde los pri m e ros contactos del nio con la lectura, sino nos arriesgamos a pro m over lecto res que sabendescifrar pero que no utilizan la lectura como mediode apre n d i z a j e, ni como acceso de info rmacin, ni dep l a c e r. Son nios no lecto res con un futuro de adultono lecto r, slo descifrador. No se trata de saber o nosaber de leer, sino cunto y cmo se sabe leer.

Los pri m e ros te xtos que caern en las manos de losn i o s, propias o ajenas, sern libros de cuento s, losc u e n tos clsicos, que les ayudarn a fantasear y ponerseen el lugar de los personajes para vivir sus pro p i a save n t u r a s. Con la entrada en la escuela se produce unaa p e rtura te xt u a l, empezarn a utilizar los libros parae s t u d i a r, para apre n d e r, en el sentido ms estri cto dela palabra. Los libros les pro p o rcionan las herr a m i e n t a sc o gnitivas que la sociedad les exige. Simultneamenteentrarn en el mundo de la literatura infantil, unasveces de fo rma vo l u n t a ria y otras fo rzada, como undeber ms de los que debe realizar para el colegi o. Esel momento propicio para guiarles por el camino delplacer de la lectura, de disfrutar de cada libro que caeen sus manos; depender del pro fe s o r, de cmo ori-e n te las tareas de lectura, pero tambin de su ento rn oms inmediato, del lugar en que coloque la lectura, yde las interacciones que realice con sus iguales en elc o n te xto lecto r, tanto durante las sesiones de lect u r acomo de las poste ri o res experiencias que se lleven acabo a partir de un libro compart i d o. La adecuadaseleccin de estas primeras lecturas ser trascenden-

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tal para que el nio desee acercarse de nuevo a otrol i b ro. Cuando se desconoce la experiencia de la lec-tura, porque no se ha tenido acceso a los libros op o rque el acceso que se ha realizado no es el ms cor-re cto, se piensa que los otros libros son iguales, queno son para l; y con ello se alejar del mundo de lal e ctura. No es un placer leer cuando es una obligacinimpuesta, cuando se hace en contra de la propia vo l-u n t a d.

Con la adolescencia y la juventud entra en unafase de bsqueda de nuevas experi e n c i a s, y la lect u r apuede pro p o rc i o n a rle la mayor apertura al mundoque jams podra imagi n a r s e. Le perm i te vivir en dis-tintas pocas, dife re n tes situaciones y con personajesd i s p a re s. Ad e m s, encontrar en los te xtos experi e n-cias semejantes a las suyas, que considera que son n i c a s, encontrar palabras que expresan lo ms nti-m o, lo ms secre to que hay en l, palabras e imgenesque le dan acogida y que comprenden lo que ests i n t i e n d o. Necesitan fundamentalmente una personaque les gue, que les ori e n te sobre sus lect u r a s, no en elsentido escolar de leer los clsicos, sino a ese bibliote-c a ri o que a partir de la lectura de un libro sepa decir-l e, pues ste tambin te gustar! o te gusta laa s t ro l o ga? este libro es fantstico!..., no a partir de lis-tas generales de libros de edito ri a l e s, sino a partir de sm i s m o s, de sus gustos y deseos. Adaptando siemprela seleccin a los inte reses propios de cada individuo,y hacindole saber que todos nos hemos enfre n t a d ocon lecturas que no eran las ms adecuadas para esem o m e n to, la actitud no es dejar los libro s, sino cerr a rse y buscar otro con el que nos sintamos ms ag u s to; luego vo l ve remos a coger el libro que hemosd e j a d o, o quizs no?, eso no importa. Un libro debeser hospitalari o, nos debemos encontrar cmodoscon l, si esto no es as, si no nos sentimos acogi d o se n t re sus pginas la experiencia que nos despert a r no ser placentera.

Sentir que el adulto est inte resado por l (por sul e ctura), tambin a los nios ms pequeos (y a losm ayo res) les despierta satisfaccin, les gusta que susp a d res lean sus libro s, que sea una actividad compar-tida, que puedan comentar con ellos el libro que hanl e d o, lo bueno o lo malo que era el protagonista, lassituaciones que deba enfre n t a r, ... Pe ro, por otra partee x i s te tambin un factor social. El nio/joven busca laidentificacin con su grupo de iguales, hacer lomismo que hacen los dems. Sin embarg o, si la lec-tura no es la prctica habitual entre los dems (no losa d u l tos de su ento rno prximo o re m o to), entre susamigos y compaeros; leer, disfrutar de la lect u r a ,puede resultar una prctica arriesgada en cuanto quesupone entrar en conflicto con las costumbre s, con

los valores del gr u p o. Hay que salvar tambin eseobstculo social y cultural.

As pues, en cada periodo evo l u t i vo nos diri gi re-mos al libro con distinta expectativa, si la cumplenuestra pere grinacin te xtual seguir adelante.

T E XTO Y CO N T E XTO

E s c ribir y leer son actividades que sirven funda-m e n t a l m e n te para comunicarse, es decir, para expre-sar ideas, experi e n c i a s, opiniones, sentimientos y fan-tasas para acceder a lo que los dems han vivido,p e n s a d o, sentido y opinado, lo que supone un accesod i re cto al saber, y el saber supone libert a d.

La lite r a l i d a d, en nuestro conte xto act u a l, fo rm ap a rte del conjunto de habilidades sociales norm a-t i v i z a d a s, constituyndose en re q u i s i to bsico paraestar adaptado culturalmente. La lectura y la escri t u r ason herramientas de uso masivo, an cuando el usocotidiano que desempean para la mayo ra no vams all del uso diario info rmal: lectura de anuncios,fo l l e to s, cartas publicitari a s, instrucciones de empleode diversos aparato s, titulares de noticias, etc. Estandosu uso separado, exc e p to para una minora, delmundo de ocio. El uso de la lectura se re s t ringe al m b i to pro fesional o al consumo de info rm a c i nb a s u r a ( p e recedera) para la gran mayo ra, te n i e n d oun carcter puramente instrumental.

Po d ramos dife re n c i a r, en la prctica de la lect u r a ,dos perspectivas: la primera, como medio de comuni-cacin; y la segunda, como hbito cultural. Co m omedio de comunicacin cada cultura responde aunas pre fe rencias mediticas, en la sociedad act u a le x i s te un claro predominio de los medios audiov i-suales fre n te a los escri to s, porque resultan ms atrac-t i vos y de fcil acceso. Como hbito cultural es de par-ticular importancia la actitud que ante la lectura, lae s c ritura y los te xtos presenta la cultura y la sociedaden cuestin. En la nuestra, el libro se ha configuradocomo mercanca de ocio centrada en el entre te n i m i e n-to y la fugacidad de conte n i d o s, sobre las cualidadesp ro p i a m e n te culturales, dando cabida a te xtos de cal-idad nfima cuyo xito se basa en el carcter populary comerc i a l, calificndose como l i teratura basura. El l oes as porque leer no implica necesari a m e n te la asimi-l a c i n de conocimiento. Ortega y Gassett indicaba yasu temor ante la pro l i feracin de los l e cto res con-s u m i s t a s: Se lee demasiado, la comodidad de poderrecibir con poco o ningn esfuerzo innumerables

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LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

SEMINARIO NACIONAL

ideas almacenadas en los libros y peridicos va acos-tumbrando al hombre, ha acostumbrado ya al hom-b re medio a no pensar por su cuenta y a no re p e n s a rlo que lee, nica manera de hacerlo ve rd a d e r a m e n tes u yo.

La conv i vencia, en nuestra poca, de estos dive r-sos hori zo n tes configuran unos conte xtos de lect u r acomplejos y dispares: leemos cart a s, borr a d o re s,a p u n tes; libros tradicionales, de ciencia-ficcin, er t i-c o s, de manualidades, de apre n d i z a j e, best- s e l l e r s ;d i a rios de info rmacin general, deport i vo s, econmi-c o s,; mensajes escri tos en la TV (marcas comerc i a l e s,e n c a b e z a m i e n to s, publicidad, te l e- te xto); mensajesv i rtuales en la pantalla de un ord e n a d o r...

SABER LEER Y ESCRIBIR

Como ya hemos dicho, saber leer es compre n d e rte xto s. Entendiendo por te xto las unidades mayo re sde comunicacin, unidades mayo res no en cuanto at a m a o, sino en cuanto a sign i f i c a d o. Ser un te xto,t a n to una seal de STOP como un eslogan publici-t a ri o, una noticia de un peridico o un libro.

Leer lleva consigo la interaccin del sujeto con elte xto para construir su sign i f i c a d o, siendo una tare ap l e n a m e n te activa en la que el lector aporta al te xtosu propio conocimiento y en funcin de las vari a b l e ssocioculturales har una lectura distinta. Ello explicaque un mismo te xto sea d i s t i n to para cada persona,incluso para una misma persona en dos momento sd i fe re n te s. Los lecto res se apropian de los te xto s, leshacen significar cosas que el autor ni siquiera hubierai m a gi n a d o, inte rp retan a su manera poniendo enjuego toda la magia de la inte rp retacin. Petit (1999)relata el siguiente ejemplo: . . . h ay un pasaje en el queH rcules ha dejado su piel de len, y lleva collares depiedras pre c i o s a s, brazaletes de oro, un chal prp u r a ,y se decide a hilar madejas de lana. Co m e t a rio de losnios: Nunca hubiera pensado que Hrcules fuera unm a ri c n ! . Por esta razn, es un tremendo error im-poner una nica lectura auto rizada.

La lectura depende de la situacin (no es lomismo leer en la cama que en el aula), del tipo dete xto (no leemos igual un poema que una novela) yde la intencin del lector (es dife re n te leer para estu-diar que leer por ocio). Pe ro no debe establecerse, pore l l o, una oposicin entre los distintos tipos de lect u r a ,todos pueden suscitar nuestro pensamiento y pue-den despertar nuestro placer.

No todos los te xtos sociales son iguales, se han re a l i z a-d o muchas clasificaciones sobre tipologas te xt u a l e s. An o s o t ros nos inte resan por las dife re n tes fo rmas deactuacin que podemos realizar con ellos.Ev i d e n te m e n te, la animacin lectora que perm i te lapoesa no es siempre la misma que nos perm i t i ra unan ovela, ni por supuesto si trabajamos otras lect u r a scomo cmic, chistes o anuncios. En lneas generales, ydesde una perspectiva estri ct a m e n te de la inte n c i o n a l-idad del te xto, podemos dife renciar entre: enumera-t i vo s, info rm a t i vo s, lite r a ri o s, expositivos y pre s c ri p t i vo s,en funcin de la caracte rstica que predomine en elte xto, ya que en muchas ocasiones se encuentrani n teracciones en la finalidad de los mismos.

-Textos enumerat i vo s : para re c o rd a r, re gi s t r a r,l o c a l i z a r, manejar y ordenar datos concre tos e info r-maciones puntuales.

-Textos info rm at i vo s : para info rm a rnos de te m a sg e n e r a l e s, aconte c i m i e n tos y sucesos. -Te xtos lite r a ri o s :para disfrutar, expre s a rnos puntualmente, pasar unbuen rato y desarrollar la sensibilidad art s t i c a .

-Textos ex p o s i t i vo s : para estudiar, apre n d e r,e n s e a r, demostrar, comunicar conocimientos o dis-cutir ideas.

-Textos pre s c ri p t i vos: para aprender a hacer cosas,comunicar instrucciones y regular el comport a m i e n to.

El tipo de te xto marcar la funcin especfica quepuede cumplir, los modelos que existen de ese te xtoen la realidad social, los contenidos especficos quepuede incluir, el fo rm a to y el soporte caracte rstico delte xto y su gramtica (morfo s i n t a x i s, lxico, macro e s -t r u ctura). As como los pro c e d i m i e n tos especficos del e ct u r a :

- Textos enumerativos: de localizacin y manejode datos.

- Textos informativos: de identificacin del temay rasgos sobresalientes.

- Textos expositivos: de aprendizaje y estudio:tema, idea principal, resumen, relacin entre los con-tenidos desarrollados, vocabulario especfico.

- Textos literarios: de sensibilizacin esttica yentretenimiento.

- Textos pre s c ri p t i vo s : realizacin de tare a ssegn las instrucciones.

A p render a leer ser el desarrollo de las compe-tencias para entender las distintas variedades de te x-tos en diversas situaciones.

Por su parte, escribir es llevar a cabo un acto decomunicacin, supone que una persona trata de

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comunicarse con otra/s a travs de la palabra escri t a .As pues, la lectura y la escritura son aspectos de unmismo proceso comunicativo que se beneficianm u t u a m e n te, aunque la segunda plantea mayo re sexigencias en el control de los recursos alfabticos yl i n g s t i c o s. Prev i a m e n te a la escritura te n d remos quetener en cuenta a quin nos diri gimos y con qup ro p s i to; y, en funcin de ello, seleccionar la mejora l te rnativa posible sobre el te xto que vamos a pro-d u c i r. Esto significa considerar el conjunto de lasituacin comunicativa en la que se produce: la inte n-cin, el destinatari o, el fo rm a to, el auto r, etc.

Como afirman Ma r u ny y cols. (1997): No es lomismo hablar de pri m avera como conjunto de dato sa s t ronmicos y mete o ro l gi c o s, como info rm a c i np e riodstica acerca del modo de vivir la pri m avera enlas ciudades, como tema lite r a rio o potico, comotema de estudio cientfico, etc.

Las cualidades que debe cumplir un texto son: -Gramaticalidad: correccin gramatical y ortogrfica. -Coherencia: supone la adecuada seleccin de lainformacin y la organizacin de la misma segn laestructura del tipo de texto seleccionado.

-Cohesin: se refiere a la conexin entre las dis-tintas partes de un texto.

-Adecuacin: apropiado a la situacin y al lectoral que va dirigido.

LEER Y COMPRENDER

El In fo rme del Bar m e t ro de Hbitos de Le ctura yCompra de Libros (2007), afirma que la poblacininfantil lee ms que la poblacin de los adulto s.Mientras casi la mitad de la poblacin espaola no lee,la cifra de lecto res en la franja de 10 a 13 aos alcanzaun 85%. No obstante, una cuestin a tener en cuentae n t re los estudiante s, aunque pare zca paradjico, esque muchos de ellos carecen de inte rs por la lect u r a ,de manera que, aunque han ledo muchos libro s, lal e ctura para ellos no resulta atractiva, ms all de ser unm e ro instrumento curricular y de obligato ria ejecucinen la escuela. De hecho, los resultados de compre n-sin lectora publicados en el In fo rme PISA (2006),aunque indican un descenso general de todos losp a s e s, es muy notable en el promedio espaol, que sesita 23 puntos por debajo del total OCDE y 31 pordebajo del promedio general. Se trata, sin duda, deuna situacin pre o c u p a n te, y como seala este mismoi n fo rm e, la mejora de la lectura y de la compre n s i n

l e ctora de los estudiantes espaoles debera conve r-tirse en un objetivo del conjunto de la sociedad, en elque se impliquen, adems de las auto ridades y losa g e n tes educativo s, las familias, las instituciones y losmedios de comunicacin.

En todo el marco educativo del conte xto euro p e oa d q u i e ren cada da ms peso las c o m p e tencias bsi-c a s, entendidas como la capacidad de movilizar losc o n o c i m i e n to s, de aplicarlos en dife re n tes conte xto sde la actividad social y personal, de plantearse obje-t i vos personales y contar con herramientas suficiente spara alcanzarl o s. Una competencia bsica a lo largo detoda la educacin es la c o m p e tencia en comunicacinl i n g s t i c a, que incluye la competencia lectora, que hade entenderse como la capacidad de compre n d e r,utilizar y analizar te xtos escri tos para alcanzar los obje-t i vos del lecto r, desarrollar sus conocimientos y posibili-d a d e s y participar en la sociedad (PISA, 2006).Efe ct i v a m e n te, si analizamos los cri te rios de ev a l u a c i nde la competencia lingstica, en el info rme publicadopor la Se c re t a ria General Tcnica del Mi n i s te rio deEducacin, al final de las etapas educativas, estos cri te-rios aparecen dire ct a m e n te relacionados con la com-p rensin lectora (P rez Esteve, 2009).

Resulta ev i d e n te considerar la relacin existe n tee n t re la capacidad de comprensin y el hbito lecto r.Es por ello, por lo que la lectura y la inte rp retacin dete xtos lite r a rios se inicia en la Educacin Infantil yEducacin Pri m a ria. En estas etapas se pro m u eve lac reacin de relaciones positivas con la lectura y se po-tencia la comprensin de te xto s. Este es un paso pre-vio e imprescindible para conseguir el objetivo delp rimer ciclo de Educacin Se c u n d a ria Obligato ria, enel que se han de consolidar los hbitos de lectura yampliar las experiencias de los alumnos como lecto re s.En este sentido, los estudios confirman que los niosque han adquirido un mejor nivel de compre n s i n ,tienen una mayor participacin en experiencias lec-to r a s, desarrollan una lectura ms eficaz, lo que facilitauna construccin ms slida de los hbitos lecto re s(Snchez Mi g u e l, 2008). En el polo opuesto, cuando els u j e to tiene dificultades de comprensin, la lect u r aresulta poco gr a t i f i c a n te e, incluso, las dificultades dec o m p rensin pueden generar una aversin, que lleveal abandono de la lectura (Alonso Tapia, 2005).

A finales de los aos 80 e inicio de los 90 pre d o m i n a-ban los estudios de comprensin lectora desde u n ap e r s p e ctiva cognitiva y lingstica, basados en late o ra de Van Dijk, en la que se analizaban, bsica-m e n te, los procesos mentales individuales. Buenap a rte de los estudios acerca de la comprensin lecto-

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ra han considerado las dificultades que algunos estu-d i a n tes experimentan cuando se enfrentan a descri -bir el contenido de un te xto. Entre las posibles causas,las investigaciones sealan los problemas relaciona-dos con el reconocimiento y la decodificacin depalabras, problemas de fluidez en la lectura de tex-tos, dificultades experimentadas con la memoria det r a b a j o, as como dificultades con el lenguaje oral y,tambin, con la escritura. Sin embarg o, otra impor-t a n te lnea de investigacin muestra que la compre n-sin lectora no slo se encuentra condicionada porlas dificultades de decodificacin, sino tambin conlos conocimientos previos del lecto r. En esta segundaexplicacin, el nfasis se pone en los esfuerzos del lec-tor por encontrar sentido a las palabras, basndose enlo que conocen, ya que esto perm i te intuir info rm a-cin que no se ofrece en el te xto, perm i te anticiparsituaciones y realizar infe rencias sobre la lectura.

Sin duda, el pro p s i to bsico del aprendizaje lecto res la comprensin. No es posible entender el pro c e s oglobal del aprendizaje lecto e s c ri tor sin profundizar enlos facto res que inciden en la comprensin lectora, enla relacin que existe entre comprender un te xto y sercapaces de utilizar la info rmacin que se obtiene de l.E s tos facto res incluyen tanto variables personales, co-mo variables sociales del conte xto del lecto r. El lecto r,utilizando sus propios conocimiento s, enriquece elte xto con las infe rencias que realiza, a partir de su lec-tura. Todo este proceso perm i te crear relaciones entrela info rmacin del te xto y los conocimientos prev i o sdel lecto r. Algunos auto re s, cuando a partir del te xto sec o n s t r u ye un modelo, hablan de comprensin pro f u n-da o infe re n c i a l. Si, simplemente, se extraen las ideasp rincipales sin conectar con nada ante ri o r, se habla dec o m p rensin superf i c i a l.

Veamos un ejemplo, re c u rrimos para ello a So l (1987). Pl a n tea una tarea de evaluacin de compre n-sin en los siguientes t rm i n o s. Se ofrece un te xto yp o s te ri o rm e n te tiene que dar respuesta a tres inte rro-g a n tes:

Isabel esticuraba un po y lo art a munta a Ca r m e n .A l b e rto no pintaculaba pos ni te n a s, porque Isabel yCarmen custinan nipas

Quin esticuraba un po? Por qu Alberto no pintaculaba pos ni tenas? Qu custonan Isabel y Carmen?

Es re a l m e n te sencillo contestar a las pre g u n t a s,p e ro es imposible comprender el te xto, carece des e n t i d o. Esta es la situacin que pueden encontraralgunos alumnos ante las tareas de lectura obligato-

ria, leen el te xto, contestan las preguntas (o realizan lat a rea asignada), pero el te xto pasa de larg o, no tienes i gnificado para ellos ni realizan ningn proceso dec o m p rensin profunda, ninguna infe rencia te xt u a l.Por el contrari o, el lector capaz de realizar una com-p rensin profunda de los te xto s, se involucrar en lase x p e riencias lectoras y alcanzar el hbito lecto r. Co ne l l o, se irn mejorando sus habilidades y esto influirp o s i t i v a m e n te en sus logros globales.

En las ltimas dcadas hemos sido testigos de unp rofundo cambio en la conceptualizacin de la lec-tura y de la escritura, que ha llevado a un re p l a n -te a m i e n to de las variables involucradas en su pro c e s o.Han tomado fuerza posiciones epist m i c a s, que cen-tran su atencin en el anlisis de la lectura y la escri t u-r a , como instrumentos que nos perm i ten no sloacceder a la info rmacin, sino tambin poder transfo r-m a rla en conocimiento. De manera que la perspect i-va social, en la que las re p resentaciones sociales sobrela lengua escrita, y las expectativas y motivaciones dels u j e to destacan sobre variables estri ct a m e n te carc-ter cogn i t i vo individual. Sin duda, el cambio es debidoa la introduccin de la alfabetizacin en sentidoa m p l i o, con lo que ya no basta con saber leer y escri b i rpara estar alfabetizado, es imprescindible poder usarestas competencias aplicndolas a la resolucin dep roblemas cotidianos, dentro de un conte xto de en-culturacin. Se reconoce as, la importancia de mane-jar de modo eficiente los dife re n tes te xto s, la necesi-dad de propuestas educativas a lo largo de las distin-tas etapas y en todas las reas y disciplinas (Ca rl i n o,2005). Ad e m s, la situacin se re fo rmula en t rm i n o ssociales: qu significa en nuestra sociedad estar alfa-b e t i z a d o, qu necesitamos en nuestra sociedad parap a rticipar act i v a m e n te, qu piensan los docente ss o b re la alfabetizacin, qu piden los padres para eld e s a rrollo de sus hijos, cmo influyen las prct i c a sf a m i l i a re s, el valor social de la lectura y la escri t u r a(To l c h i n s ky y So l , 2009).

El papel de la interaccin social en el desarro l l oc o gn i t i vo ha sido investigado en numerosos estudiosdesde el paradigma sociocultural. Desde esta perspec-tiva se concede una importancia especial a la narr a t i v i-d a d, como proceso cogn i t i vo a travs del cual el niopuede comprender a los personajes en una accin, suse x p e ct a t i v a s, inte n c i o n e s, cre e n c i a s, motivos y las con-secuencias de sus propias acciones. Podemos pensarque las estructuras narrativas ayudan a organizar elc o n o c i m i e n to y pro gresar en la comprensin social delm u n d o. Del mismo modo, tambin se han desarro l l a-do investigaciones en to rno a la actividad conjunta del e ctura de cuentos y su relacin con los procesos dec a te g o rizacin y adquisicin lingstica (del Ro y

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Ga rca, 1996) En este sentido, de igual manera, las pau-tas de comprensin te xtual que marquen los adulto sdel ento rno social, pueden llegar a diri gir los pro c e s o sde comprensin de los lecto res nove l e s. Sus cre e n c i a sy re p resentaciones mentales sobre los te xtos y la lec-tura, y el nivel de comprensin necesario para unaadecuada alfabetizacin, podrn dirigir las accionesde los nios, en su propio proceso de adquisicinlectora y en el desarrollo de los niveles de compren-sin textual. De hecho, algunas investigaciones haninformado de grupos de alumnos que, sin presentarproblemas en el reconocimiento de palabras, nio t ros problemas de aprendizaje del lenguaje oral ye s c ri to, presentan dificultades de comprensin lecto r a .En estos grupos de estudiantes es ms import a n tea tender al conocimiento conceptual que poseen ycomo los dficits en este conocimiento dificultan lasi n fe rencias que se realizan sobre un te xto dete rm i n a d o.Para este grupo de personas, la motivacin hacia la lec-tura y sus hbitos lecto res parecen ser aspectos clave s.

Es un hecho que los buenos lecto res leen ms y sonm e j o res en las tareas de comprensin que aquellos q u eleen menos. Aunque esta relacin no puede ser inte r-p retada de fo rma causal, s que existe una corre l a c i ne n t re la experimentacin de dificultades con la com-p resin y el hbito lecto r. Es decir, la prctica de la lec-tura contri b u ye a la mejora de la comprensin. Deh e c h o, la lectura de nuevos te xtos es un aspecto muyi m p o rt a n te en la adquisicin de nuevo vo c a b u l a ri o, ye s te aumento de vo c a b u l a rio es dete rm i n a n te en lac o m p resin lectora. Desde esta ptica, es pausible afir-mar que el aumento en el hbito lector puede con-t ribuir al cre c i m i e n to del conocimiento previo de losalumnos y ste, a su vez, mejorar las infe rencias que, enel futuro, hagan sobre lo que estn leye n d o. Algo quese mejora a travs de la animacin a la lectura desded i fe re n tes acerc a m i e n tos y la enseanza de algunase s t r a te gias de comprensin, tales como las que uti-lizan los buenos lecto res (ejemplo: predecir lo que va ao c u rri r, cuestionar aspectos del te xto, imaginar nuev a ssituaciones o histo ri a s, clarificar o resumir lo ledo).Aunque la mayo ra de los estudios sobre compre n s i nl e ctora tienen como objetivo de investigacin eld e s a rrollo de la comprensin y de las estrate gias dea p rendizaje de los alumnos, desde la perspectiva soci-ocultural es imprescindible poner el nfasis en los fac-to res sociales del proceso de construccin lectora. Nose puede desconte xtualizar el aprendizaje lector y eld e s a rrollo de la comprensin lectora de las prct i c a ssociales cotidianas, ni del ento rno de los estudiante s. Ellenguaje es un pro d u cto socio- h i s t rico y una fo rm ade interaccin social, que no puede alejarse del con-te xto social del individuo.

I M P L I CACIONES DIDCT I CAS Todo lo ante ri o rm e n te comentado nos lleva a las

s i g u i e n tes consideraciones:

- Trabajar profundamente y con intensidad porconseguir un adecuado aprendizaje de la lectura, deldesarrollo de los hbitos lectores. Es el mejor predic-tor del xito escolar y de todos los correlatos queste implica.

- No se trata slo de leer, sino de pensar al leer:re f l e x i o n a r, re l a c i o n a r, conceptuar, personalizar el te xto.

- Obligacin de analizar siempre, prev i a m e n te, lacomplejidad del te xto, que no es exc l u s i v a m e n te s ut a m a o, hay que tener en cuenta: el tema y el con-te n i d o, la estructura gr a m a t i c a l, el lxico, el fo rm a to(letra, ilustraciones, gro s o r, tamao, encuadern a c i n ) .Lo que no impedir, en ningn caso, romper el esque-ma establecido, si el inte rs del nio as lo re q u i e re.

- Tambin es imprescindible contar con el talentop ropio de la persona adulto- que va a llevar a cabo laa ctividad: sus conocimientos prev i o s, su experi e n c i a ,su estilo de trabajo, marcar de fo rma muy impor-t a n te las decisiones a to m a r. El experto deber ser elp ri m e ro motivado hacia la tarea que se proponga, yencontrarse cmodo en la situacin que desarro l l e.

- El re c u e n to de te xtos escuchados o ledos, laimitacin, la parfrasis hace que tomemos los te xto scomo propios y que sus caracte rsticas fo rmen partede nuestros propios te xto s. Es una tarea que no debe-mos dejar de lado porque potencia la cognicin y lac o m p rensin del lenguaje escri to.

- Otra prctica que no podemos abandonar es lal e ctura en voz alta, en los pri m e ros encuentros lec-to res nos facilita no dejar abandonados a los nuevo sl e cto res a su exclusiva comprensin inicial, pero en losn i veles poste ri o res tambin se disfruta siempre de unbuen leedor.

- Proponer actividades abiert a s, que permitan lareflexin y el trabajo cooperativo en la resolucin delas tare a s.

- Of recer la ayuda necesaria, partiendo del pen-s a m i e n to del nio, estimularle y pedirle esfuerzo paraejecutar la tarea.

- Es import a n te conocer a cada nio, qu inte re-s e s, actitudes y necesidades tiene.

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- Organizar las actividades de modo que te n g a npleno sentido para el nio, favo reciendo la funcionali-dad de la lectura.

- Considerar sus motivaciones y curi o s i d a d e spara, a partir de ellas, reforzar las actitudes positivashacia el libro.

- Utilizar la lectura como fuente de placer, de info r-macin y de apre n d i z a j e, y como medio de perfe c-c i o n a m i e n to y enri q u e c i m i e n to lingstico y personal,adecuando la seleccin de lecturas a las posibilidadesde aprendizaje del nio.

- Trabajar siempre con te xtos con sentido, conc o h e rencia y organizacin inte rna.

- Si quieres que lean, t tambin debes leer, tetienen que ver leer y disfrutar de la lectura. Eres unmodelo ideal.

- Siempre que trabajamos la lectura, simultnea-m e n te estamos re fo rzando el lenguaje oral, y nodebemos olvidarnos del lenguaje escri to.

- Es imprescindible evaluar (no examinar), y paraello debemos transmitir claramente qu quere m o sc o n s e g u i r, qu esperamos de ellos, cmo deben tra-bajar con el te xto y qu queremos que aprenda.

- Y, por ltimo, pero fundamental: Los libros de lite r a t u-r a infantil y juvenil constituyen el material autnticopara trabajar los elementos del lenguaje escrito y sucomprensin.

Como consecuencia de todo lo expuesto, lasacciones de animacin lectora deben ampliar sucampo de actuacin a los ncleos familiares y a lap o tenciacin del tiempo de lectura, no quedndoseslo con la valoracin de la lectura en s misma, sinohaciendo exte n s i vo el valor social de la actividad deleer y de la ejecucin de la conducta como act i v i d a dde ocio. Los pro gramas deberan ejecutarse dentro deuna continuidad y con un seguimiento puntual de lasacciones y de los resultados obte n i d o s. Por otra parte,teniendo en cuenta las situaciones sociales dife re n-ciales en las que se ubican los nios y jvenes en funcinde su desarrollo lector previo y del conte xto familiar, s e r an e c e s a rio realizar actuaciones dife renciales dependi-endo de las situaciones part i c u l a re s. Y, por supuesto,resulta to t a l m e n te imprescindible trabajar a nivel delc o n te xto sociocultural, incluyendo todas las institu-ciones pblicas y pri v a d a s, implicndolas en los pro-gramas de animacin y promocin lectora.

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LA FORMACIN DE LECTORES COMO SUSTENTO PARA LA IGUALDAD

SEMINARIO NACIONAL70

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