Expresión de Habilidades de comunicación desde la Filosofía para Niños/as

1INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVI Nmero 21 2014

Expresin de habilidades comunicativas para el desarrollo del pensamiento en nios de 5 a 6 aos con el mtodo filosofa para nios

ResumenEsta es la sntesis de una iniciativa de investigacin

microetnogrfica que dio seguimiento a una experiencia de Filosofa para Nios (FpN) desarrollada en un jardn de nios en San Jos, en el ao 2010. Para su ejecucin se realiz una dinmica interactiva entre la docente y el grupo investigador quien ofreci capacitacin previa y durante el proceso a la educadora en lo que es Filosofa para nios. Con fin de incentivar el pensamiento filosfi-co del grupo se hace uso de las lecturas del libro Hospital de muecos de la autora Ann Sharp. Material litera-rio elaborado con este propsito especfico. El artculo deja ver, cmo una docente capacitada en FpN orienta con intuicin y creatividad al grupo preescolar que se transforma poco a poco en una verdadera comunidad de dilogo. Se ofrece mediante extractos de la trama de interaccin entre dicha comunidad el estilo filosfico del grupo de preescolar que cada vez sorprenda ms con sus aportes al grupo investigador. Es as como se observa el surgimiento de temas filosficos con pensamiento crti-co, creativo y tico, habilidades del pensamiento como tambin capacidad argumentativa, de interrogarse y ge-nerar pensamiento, todo esto derivado de la dinmica vital, acontecida durante las sesiones de FpN. La princi-pal conclusin de este estudio se refiere a que el grupo de preescolar, mediante la gua de su docente capacitada ha demostrado convertir su entorno en una comunidad de

Helen Roxana Valverde Limbrick1

Mnica Paola Vargas Mora2

Rosa Mara Hidalgo Chinchilla3

Dagoberto Nez Picado4

AbstractExpression of communication skills for the

development of thinking with children 5-6 years using the method philosophy for children

This is the synthesis of an initiative of microeth-nographic research that followed an experience of Philosophy for Children developed in a kindergarten in San Jose in the year 2010. To execute it, the researcher conducted a dynamic interaction between the teacher and the research team, that offered training (both pre-vious and during the experience) about Philosophy for Children. To encourage the philosophical thought of the group, the researcher employed readings from the book Hospital Dolls, of author Ann Sharp, specifically devel-oped for this purpose. The article reveals how a trained teacher in Philosophy for Children, oriented with intu-ition and creativity, can transform a preschool group into a true community of dialogue. The research offer extracts of the plot of interaction among the commu-nity, which increasingly surprised the group with their contributions. The emergence of philosophical issues with critical, creative and ethical thinking, as well as thinking skills and argumentative capacity to question and generate thought is then observed, all derived from the vital dynamics, which occurred during the sessions of Philosophy for Children. The main conclusion of this study is that a preschooler group, with the guidance of

1. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; [email protected]. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; [email protected]

3. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; [email protected] 4. Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica; [email protected]

Recibido: 27 de mayo del 2014 Corregido: 27 de noviembre del 2014 Aceptado: 05 de diciembre del 2014

2 INNOVACIONES EDUCATIVAS Ao XVI Nmero 21 2014

INTRODUCCIN

La dinmica del jardn de nios de carcter p-blico, dentro del Estado costarricense, integra en su jornada diaria experiencias que combinan diversi-dad de lenguajes. Uno de esos momentos es el de-nominado Perodo de conversacin, el cual suele ser un intercambio verbal, entre el grupo y el docente, sobre conocimientos y experiencias de cada inte-grante, sin embargo puede ocurrir que, por diversas razones, no se potencie suficientemente en el grupo infantil el espritu investigativo.

Al aplicar un programa cooperativo de ense-anza-aprendizaje, como es el caso del proyecto Filosofa para Nios, se modifica la dinmica de relaciones de poder que tradicionalmente ocurre en las salas de clase. Este informe de investigacin da muestra, en parte, de cmo se desarrolla un proyec-to educativo que enriquece las habilidades de pensa-miento, as como las capacidades de la convivencia de acuerdo con el principio, consistentemente apli-cado, de las comunidades de dilogo (CdD).

El Programa Filosofa para Nios (FpN) se pro-pone, entre otros objetivos, promover en las perso-nas el poder de capacidad argumentativa. Este tipo de prcticas no ha sido comn en las salas de cla-se costarricenses, por lo que el grupo investigador, inquieto por conocer su aplicacin y reacciones en esta poblacin, realiz la experiencia, cuyo informe retoma dos ejes, reflexionados en las sesiones de tra-bajo del equipo, como instrumentos filosficos deri-vados de las transcripciones de interacciones entre integrantes del grupo. La experiencia se desarroll

en un grupo de Ciclo de Transicin en Sabanilla de Montes de Oca.

El primer eje temtico del anlisis de la dinmi-ca, desarrollada en la Comunidad de Dilogo, parte de las redes de interaccin, que se producen en la sala de clase. El segundo eje, es el de los tpicos o te-mas filosficos que se derivan de esa dinmica esen-cial de la CdD; a saber, la distincin filosfica entre hechos y valoraciones de hechos; entre emociones y pensamiento; entre necesidades y estrategias y entre peticiones (estrategias) y exigencias.

Para entender qu dinmica caracteriza a una CdD en FpN hay que concentrarse primero en los elementos temticos, por esenciales que parezcan dentro de cierta lgica filosfica; lo determinante es el ambiente o estilos de aprendizaje de los grupos y cmo emergen los temas que se convierten en rele-vantes para los nios. Es as como la metodologa de FpN practicada quiso explorar los frutos de justicia, verdad, bondad, que se procuran.

La Filosofa para nios apunta, en su modelo comunicacional, a indagar sobre las necesidades cognitivas y sociales de quienes participan en una comunidad de dilogo. Promueve, en la dinmica de la CdD, la distincin entre ideas y hechos obser-vables; la responsable expresin de los sentimien-tos sin confundirlos con ideas; la invocacin de las necesidades que estn detrs de las emociones; y el planteamiento de estrategias para el hallazgo de sa-tisfactores sinrgicos de las necesidades fundamen-tales. La dinmica de esas peticiones estratgicas se caracteriza por una honestidad suficientemente

dilogo donde genera pensamiento filosfico, entendido ste como dinmico y complejo en las dimensiones crti-ca, tica y creativa.

Palabras clave: Filosofa para nios, Comunidad de Dilogo, Comunicacin, habilidades del pensamiento.

a trainer teacher, can turn its environment into a com-munity of dialogue that generates philosophical thought, understood as dynamic and complex in the critical, ethi-cal and creative dimensions.

Key words: Philosophy for Children, Community Dialogue, Communication, Thinking Skills.

iTachado

iTexto insertadofalta que agregar un NO. Para que se lea: Para entender qu dinmica caracteriza a un CdD en FpN no hay que concentrarse...


expresada mediante cierta dosis de empata necesa-ria para la fluidez comunicativa.

La indagacin filosfica, segn FpN, tiene como objetivo ltimo el desarrollo de un proceso comu-nicacional (CdD), en el cual, los asuntos filosficos preparan para la atencin, la escucha, la reflexin, etctera, en procura de un pensamiento esttica-mente cuidadoso (creativo), que tenga ticamente a la justicia (valorativo) e incremente su madurez cr-tica conforme se aquilata en la toma de decisiones responsablemente asumidas.

Con el fin de reconocer lo que cada nio reali-za, en tanto ser humano que requiere estructurar su pensamiento, la FpN parte de lo expresado (lenguaje oral), pero a la vez destaca que no slo lo dicho es importante, sino tambin el lenguaje corporal, que hay que entresacar de lo no dicho, de las acciones y situaciones comunicativas de la sala de clase, y por tal razn filosficamente relevantes. Lo dicho por el docente tampoco se absolutiza, depende de la intuicin y la creatividad pedaggica, es decir, del encuentro entre la dinmica del aprendizaje en re-lacin con el rgimen de enseanzas, lo cual se con-sigue en trminos de aprendizaje entre el docente y su grupo.

Las sesiones de Filosofa para Nios, en este caso, se desarrollaron con base en lecturas del libro denominado Hospital de los Muecos, de la autora Ann Sharp; el cual fue creado, para estos propsitos y dirigidos a nios en edad preescolar.

Fueron factores fundamentales en el proceso de investigacin la vocacin, la intuicin, la experiencia y el entusiasmo de Lorena (la docente quien se ma-tricul en el proyecto), dispuesta a recibir capacita-cin, analizar material especfico de FpN y recibir a cuatro personas extraas en la sala de clase, pese a las sorpresas que esto produjera en los nios durante la jornada pedaggica.

Para continuar con los hechos de la investiga-cin, es importante aclarar que las temticas en la CdD pueden ser similares a las que surgen en otros grupos de jardn de infantes. Lo que las hace dife-rentes es la habilidad que va desarrollando Lorena en el planteamiento de la pregunta filosfica, lo cual,

a su vez, genera en el grupo habilidades de pensa-miento que tambin favorecen la convivencia.

En el artculo se sintetiza la experiencia de in-vestigacin desde la metodologa, las sesiones de trabajo y se brindan las conclusiones ante los resul-tados obtenidos.

METODOLOGA

Este es un estudio de tipo microetnogrfico, que desde un enfoque cualitativo procura indagar los cambios experimentados en cuanto a habilida-des de comunicacin y pensamiento, en un grupo de Ciclo de Transicin Grupo de preescolar de la Escuela Jos Figueres Ferrer, circuito 07, Direccin Regional de San Jos, Curso lectivo 2010. Al aplicar el mtodo Filosofa para Nios, se cumple con el criterio de Hernndez, Fernndez y Baptista (2003), segn el cual los estudios descriptivos buscan es-pecificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles, as como, evaluar datos acerca de distintos componentes o dimensiones del fenmeno que se est investigando.

El presente estudio se podra tambin incluir dentro de los mtodos orientados a solucionar pro-blemas prcticos o como una metodologa orien-tada hacia el anlisis de la dinmica de cambio en el aula, debido a que pretende implementar una accin especfica en la prctica educativa del grupo de educacin preescolar, se refiere a una corrien-te de investigacin cuyo objetivo es la obtencin de conocimientos que puedan constituir una gua para la accin, una gua para sistematizar las razones de actuar de un modo u otro (Bisquerra y Sabariego, 2004, 118).

La planificacin en la dinmica de trabajo se caracteriz por un cronograma de reuniones, en las cuales, la docente intercambiaba su agenda temti-ca y de trabajo con el grupo investigador, durante el ao 2010, antes y despus de las sesiones de FpN programadas. Durante las sesiones con la poblacin infantil, el grupo investigador se dedicaba a obser-var y realizar grabaciones de audio y vdeo para, posteriormente, analizar junto con la educadora qu aspectos presentaba su planeamiento: en cada una


de esas sesiones ella ensayaba con los nios activida-des y preguntas filosficas desde el proceso mismo de la CdD.

Los principios de la CdD segn FpN van siendo corroborados: La capacidad filosfica (ha-bilidades de pensamiento y de sociabilidad), tanto de estudiantes como de la maestra, es ininterrum-pida cuando el aula se vuelve un espacio pedag-gico democrtico en el que se plantean problemas, cuestionamientos ticos, visiones estticas no con-vencionales y donde las preguntas epistemolgicas bsicas son reforzadas: por ejemplo, mediante la no-vela Hospital de Muecos, la sala de clase se centr en discusiones sobre el nombre propio de cada nio, arribando a toda suerte de reflexiones filosficas... Alguien que no ha nacido tiene nombre?, podra alguien equivocarse de mam al nacer?, cmo ha-cer para no equivocarse de mam? Una mueca sin nombre, puede ponerse nombre ella sola? Podra una persona cambiarse el nombre? Si uno no tuvie-ra nombre, cmo hara la mam para llamarlo?, entre otras.

Con el fin de ir analizando la implementacin de la FpN, prestamos especial atencin a las ha-bilidades de comunicacin y de pensamiento. Al agrupar lo observado y valorar sus principales ver-tientes, se busc evidencia de las habilidades de co-municacin y pensamiento de los nios mediante el uso y la formulacin de preguntas que plantearon durante las actividades: justificaron puntos de vista, hicieron comparaciones, construyeron definiciones, fueron capaces de dar ejemplos y contraejemplos de lo que se estaba hablando, hicieron hiptesis, cla-sificaron y categorizaron la informacin, hicieron inferencias, utilizaron enunciados condicionales, escucharon diferentes puntos de vista ante un tema, fueron capaces de cuestionar las ideas de las dems personas del grupo y demostraron creatividad en las intervenciones.

De forma complementaria, en cuanto a las ha-bilidades sociales durante las actividades, se valo-r como muy importante el hecho del ejercicio de la escucha atenta, independientemente de quin sea la persona que est hablando (la maestra o los compaeros), la prctica de dirigirse a sus pares con respeto por sus opiniones, as como debatir dichas

opiniones, sin incurrir en conflictos por temas o ra-zones que estn fuera de discusin, etc.

Al evaluar la metodologa de trabajo, valora-mos positivamente tres aspectos que se vieron for-talecidos en esta experiencia: la lectura grupal de los textos de FpN por parte del grupo investigador, las reuniones de la educadora con los investigado-res para planificar y evaluar las sesiones con nios; y, finalmente, la creatividad prctica de la maestra al ir generando una CdD en la sala de clase. El in-sumo conceptual principal estrib en la lectura de fragmentos de una novela filosfica y despus de cada prctica de lectura y dilogo de los nios, el equipo de investigacin se reuna con la maestra para analizar detalladamente lo ocurrido y debatir sugerencias. La maestra plante su evaluacin gene-ral, al final del proceso: las sesiones me gustaron y siento que es un trabajo que deja muchos frutos , en la ltima sesin ya habamos encontrado la forma de explotar ms el pensamiento de los nios, ver cmo iban estructurando las preguntas, cmo iban hablan-do algunos que nunca haban hablado.

RESULTADOS

Las sesiones de trabajo de FpN

Para la puesta en prctica de la sistematizacin de la informacin, exploramos una tcnica com-puesta por dos facetas: primero dimos un ttulo que reuniera los contenidos cognitivos de cada bloque de informacin transcrita, dicho ttulo definido por consenso y de acuerdo con el contenido de los fragmentos de las sesiones transcritas y analizadas -sirvi para iniciar cada anlisis. Una segunda face-ta fue comenzar la redaccin del fragmento-trans-crito, tal cual fue expresado por los nios, para que fuera parte del esquema general del texto o cuerpo del informe final.

Observe el lector una sntesis de cada sesin.

En la transcripcin del audio se asignaba un smbolo diferente para nia o nio si, por el ruido de fondo, no era posible identificar el nombre de una o de otro.


La primera sesin fue llamada Un mueco se ha perdido, alguien sabe dnde est?. La planea-cin de esta sesin parti de una actividad en la cual la maestra pidi que trajeran muecos para contex-tualizar la lectura filosfica: la intencin pedaggica era que, por medio de sus muecos, los nios mos-traran la diversidad de sus intereses. As corri la lectura:T tienes una mueca? Es una mueca nio o una mueca nia? Si tu tienes una mueca, por qu no la traes contigo la prxima vez? As todos podremos platicar juntos y habr el doble de personas en el grupo. (Sharp, 2004, p. 1)

En esta sesin, los juguetes fueron colocados juntos, para que posteriormente cada estudiante pa-sara a recoger el suyo; en ese contexto ocurri un imprevisto: uno de los muecos se extravi, el nio no lo hallaba. El siguiente es un breve extracto de las interlocuciones que se generaron en el grupo, a raz de ese incidente:

Por qu creen que este mueco se perdi?@ Porque era pequeitoMaestra: Qu otra posibilidad hay?#: Porque tena diferentes colores y se perda con otras cosas.Maestra: Muy bien, por qu otra cosa puede ser que se hubiera perdido?#: Porque es muy pequeito. @: Era demasiado pequeito y nadie lo poda ver.

El smbolo @ corresponde a la nia y el # iden-tifica a el nio.

Resuelto, provisionalmente el problema ocu-rrido, se retoma la lectura; se nota que la pregunta inicial para desarrollar la comunidad dialgica es formulada en trminos muy generales, con el fin de que suscite otras preguntas o intervenciones directas:

Maestra: Alguien sabe o quiere decir algo de lo que escuchamos?Abigail: Hay muecas diferentes, unas de plstico.Maestra: Son de plstico, entonces ests describien-do una mueca Cmo se podra describir ms una mueca? FiorellaFiorella: *** Con carioMaestra: Con carioFiorella: S, con abrazos, lo ms importante es poder jugar ***

Para finalizar la sesin la docente contina plan-teando preguntas para generar el dilogo:

Docente: En qu podemos pensar la prxima vez? En lo que nos diga el libro? (Los chicos movieron la cabeza diciendo s) U otra cosa?

En la segunda sesin emergi el tema de la des-nudez: es algo feo o solo una mala palabra?, como cuestionamiento de la CdD: la maestra abre la puerta de la discusin para que el alumnado se aventure en el ejercicio del pensamiento propio. La sesin lleva a que los nios se descubran pensando a partir de su propio cuerpo, su mente y sus manos. Ese es su punto de partida para pensar.

Y cuando se les confirma que lo que estn ha-ciendo es pensar, se aclara que son capaces de pen-sar y que el pensar es valioso porque supone que les ayuda a comprender mejor su vivencia cotidiana en la sala de clase.

La maestra inicia la lectura en voz alta:

Antes yo pensaba que mi mueca era una copia de un pequeo nio vivo, pero ya cambi de opinin.Algunos adultos tienen muecas. Sabas eso?Mi mam me regal mi mueca cuando yo tena dos aos, ahora tengo cuatro.T crees que mi mueca tenga tres aos?Mi mueca se llama Frida. Ese es el nombre que yo le puse. Cuando me la dieron no tena nombre. Cuando yo nac tampoco tena nombre. (Sharp, 2004, p. 2)

Sorprende que el inters infantil tome otro cur-so pues el estmulo auditivo no resulta tan poderoso como el visual.

Las expectativas adultas se ven frustradas, la lectura que pareca tan interesante desde la perspec-tiva del grupo investigador no tuvo los resultados esperados. Es la portada del libro lo que les inquie-ta. Por su parte, la docente gua a la Comunidad de Dilogo:

Alexander, reptalo pide la maestra.Alexander: Que Josu pens con una chinga. Maestra: Alguien me puede explicar para ver si entiendo el mensaje?


Maestra: Fabin usted saba cmo me lo podra explicar? Qu nos hace pensar el mensaje que nos est diciendo Josu?

La situacin demanda la necesidad de aclarar una idea: hay un mensaje que aport un nio y que parece necesitar explicacin. Otro pequeo adelanta un juicio tico sobre la frase que dijo el anterior:

Reidel: Oh eso es una mala palabra.Maestra: Que es una mala palabra, dice Reidel. Alexander a vos te parece que es una mala palabra?Alexander: No, yo pienso que es feo.Maestra: Lo que penss es que es feo y por qu ser feo?

En el dilogo se observa una distincin perti-nente: el nio que haba intervenido para poner en conocimiento de los dems lo que haba declarado Josu, ahora hace una diferencia entre que exista una mala palabra, un valor negativo o no bueno en la palabra chinga, y el aspecto esttico de la pa-labra que fue usada. La docente les ayuda a aclarar retomando las palabras del nio:

Maestra: Es muy feo que nos vean chingos. Ok. Vamos a repetir el mensaje de nuevo. Josu dijo que lo vea chingo, era as?

Pero su intento es corregido por un nio que su-braya y aclara de lo que se trata:

#: No, que pens en una chinga.Maestra: Ah, qu pens en una chinga, entonces esa chinga qu quiere decir?

Y, por fin, una nia, detecta la ambigedad y ex-plica a qu se refera Josu con la palabra asociada a la figura que aparece en la portada del libro Hospital de Muecos:

@: Es una mueca sin ropa.Maestra: Qu es una mueca sin ropa qu ms podemos pensar?

La maestra orienta a la comunidad de dilogo cuando asocia los trminos feo y vergenza al reproducir la oracin de Josu es muy feo que nos vean chingos: el tema que introdujeron los nios result de mucho provecho puesto que de modo

natural y abierto ingresan al tema de la desnudez con la lectura que hacen de la portada de la novela. Las inquietudes sobre el propio cuerpo se aplican al caso de la mueca. As justifican: es una mueca sin ropa y no una persona sin ropa. Las parti-cipaciones del grupo ejercitan dos tipos de pensa-miento filosfico: pensamiento tico (ser bueno o malo el que nos vean sin ropa?) y esttico (ser feo o bonito?).

Y as la docente fomenta habilidades de pensa-miento en los nios, creando alternativas para la so-lucin de un problema. Igualmente, los nios crean alternativas en bsqueda de posibles soluciones. La CdD no se conforma con una nica solucin sino que aporta ms de una respuesta ante un problema.

Maestra: Oigan que interesante. Jimena est di-ciendo que para que la mueca no est chinga hay que ponerle ropa. Esa podra ser una solucin?Alexander: Hay que ponerle ropa. Si no tuviera ropa para bebs eso s sera una misin imposible.

En este caso el grupo muestra ser capaz de pro-poner ideas sobre cierta relacin entre el tamao proporcional entre la ropa y quien la lleva, lo cual induce cierta reflexin para prevenir o planificar ac-ciones y resolver situaciones.

La docente con sus preguntas, posibilita que emerjan algunos criterios que al ser verbalizados permiten al grupo pensar como comunidad de di-logo, a partir de las ideas y de las afirmaciones de los dems. De esta forma, las habilidades de pen-samiento ayudan a las capacidades de convivencia: esto es vital para fundar una comunidad de dilogo.

El enfoque en la temtica se observa, tal y como lo afirma la docente A pesar de que no haya un or-den de estar levantando la mano, no se pierde el hilo de la conversacin, ya que los estudiantes retoman el tema, en vista del dilogo como elemento dinami-zador en una comunidad de aprendizajes.

A la sesin tercera se le llam La sorpresa de los nombres, en esta sesin la docente sigui las reco-mendaciones que le hizo el grupo de investigacin en la sesin anterior, por lo que esta sesin fue dedi-cada al tema de los nombres, ella ley el siguiente prrafo: Mi mueca se llama Frida. Ese el nombre


que yo le puse. Cuando me la dieron no tena nom-bre. Cuando yo nac tampoco tena nombre. (Sharp, 2004, p. 2)

Este fragmento permiti a los estudiantes exter-nar su preocupacin con respecto a una posible con-fusin de las mams esperando a sus hijos al final de la jornada pedaggica.

Alexander: yo un da me confundMaestra: un da te confundiste?, y cmo resol-viste el problema?Alexander: no s, viendo las caras.

La evidencia de que s les es posible confundir-se de mam estriba en que un da se confundi, pero el planteamiento del problema es que uno re-conoce a las personas vindoles la cara, y cmo resolver esa necesidad cuando el tamao del nio impide ver en una muchedumbre- el rostro de su madre?: segn la ayuda que da la docente, se consi-gue formular la pregunta apropiada para este mo-mento. Literalmente, las mams se distinguen por los rostros, qu hacer cuando no se le puede ver el rostro y uno la necesita? La reflexin va abriendo la posibilidad de encontrar mundos posibles en medio de formas de pensar sobre un problema tan sensible.

La CdD, en esta sesin estuvo muy interesada en las confusiones de los nombres; para finalizar, un nio establece una dificultad que podra expli-car la complicacin mxima que originara todas las confusiones:

@: Pero hay mams igualesMaestra: Y cmo hay mams iguales?, nacen as, iguales?, las mams que vienen aqu a recogerlos a ustedes son iguales?Varios: No!Maestra: Solo si fueran gemelas iguales, verdad?Alexander: Ah ya s cmo uno se confunde, como que dos mams fueran gemelas y lo llaman Abigail, entonces uno se confunde!

En la tradicin filosfica occidental, este razo-namiento al absurdo ha sido muy importante para imaginar hasta qu punto extremo podra llevarse la discusin y tratar de fijarle parmetros epistemol-gicos mnimos.

El razonamiento (hay confusiones que s se pueden dar), como confundirse de mam, porque dos de ellas sean gemelas idnticas, da razn, a quien expuso el caso, de estar legtimamente confundido an cuando parezca extraordinario por tratarse de la propia mam; en conclusin: cualquiera podra rerse porque suena ridculo pero es cierto. El tono de vaciln que asumi el grupo al inicio de esta sesin filosfica, no era el de seriedad con el que finaliz la sesin nmero tres.

En esta sesin, la CdD demuestra que el tema de los nombres es un verdadero tema filosfico, y la maestra concuerda en esto, porque permite abor-dar varios argumentos que giran alrededor de l. Es aqu donde la labor del docente en FpN es fun-damental, porque es l quien va guiando la conver-sacin y quin permite la posibilidad de hablar del asunto y de realizar las interrogantes propias para los intereses de los nios; ahondar ms en el tema y medir tambin el inters de los nios en ciertos temas. Como menciona Santiago (2002) una de las maneras ms usuales de ejercitar las habilidades de pensamiento consiste en ponerlas en juego a travs de preguntas que formula el docente (pg. 60). En la experiencia narrada podemos sealar que la agen-da temtica fue cuidadosamente seleccionada por la maestra y el grupo de investigacin, conforme el rit-mo de intereses del grupo de nios.

En las conversaciones pedaggicas, desarrolla-das posteriormente a cada sesin, se le recomend a la maestra, debido a la cantidad de personas, colocar a la comunidad de dilogo en subgrupos, para poder trabajar ms temas de inters del grupo.

Asimismo, un punto de la metodologa de FpN en el que se hizo especial nfasis reside en la impor-tancia de la escucha entre compaeros, regula-da por las ideas de los prrafos ledos en la novela del da.

La cuarta sesin fue denominada Dejemos vo-lar la imaginacin y en ella se convers acerca de varios temas que surgieron de las primeras interven-ciones infantiles, inmediatamente despus de escu-chada la lectura: cmo ocurri el hecho de que se perdi un mueco?, por qu va al hospital de mu-ecos?, por qu se escap?, cmo lo atropellaron?,


por qu va tantas veces al hospital? Un problema filosfico extrado para la discusin fue: si los pelu-ches no pueden caminar, entonces cmo hizo para llegar al hospital?, por qu siempre lo tienen que atropellar?, qu significa que le hicieron un poder? Quines tienen poderes? Por qu Patrick se visti de mueco de peluche?

Ahora bien, parte importante de la FpN, es la produccin de preguntas por parte de los nios, adems del papel de la maestra para facilitar la se-sin, de forma que se pueda indagar a raz de la aclaracin, desarrollo y profundizacin de las pre-guntas. Debe rastrearse lo que ms les interes del tema en discusin, buscando buenas razones de algunos problemas filosficos que enriquecen el co-nocimiento individual y grupal.

En esta sesin, la docente, rpidamente, visti a uno de los nios como un gran oso rosado, por lo que conversar con un mueco grande y rosado, fue para los nios una gran experiencia, esta dinmica fue un gran acierto de la maestra, porque logr que los nios mantuvieran el inters en el tema y, conti-nuarn sus dilogos, con un mueco real.

Durante el dilogo de los nios, se hacen co-nexiones entre el nio y el mueco, adems se dan explicaciones para hacer entender que el mueco se parece a uno de sus compaeros pero que aho-ra tiene un disfraz. Se nota, adems, capacidades de convivencia, como por ejemplo hacer silencio para poder escuchar a los participantes.

Es preciso destacar, que las diferentes activida-des que la docente planea para el desarrollo de la clase de filosofa, demuestran el inters por crear un ambiente propicio para dialogar y que a su vez se de-sarrollen habilidades del pensamiento y capacidades de convivencia.

En la conversacin pedaggica se reflexion acerca de la gran transformacin, la docente inicia el trabajo de FpN con grupos pequeos de trabajo, lo que permite invitar a los nios a pensar, a conver-sar y hacer preguntas con ms facilidad. Es evidente que es ms enriquecedora esta manera de trabajo; la maestra, al dedicar cierto tiempo a cada grupo, crea espacios de reflexin sobre el tema en cuestin.

Por otro lado, la creatividad de la docente se hizo evidente, el transformar a un nio en un mueco de verdad, no solo fue novedoso para los investigado-res, sino que adems los nios disfrutaron mucho, lo que crea cierta identificacin por parte de una co-munidad tan pequea con un tema tan importante, como es filosofar.

En la quinta sesin de este trabajo, el tema fue No me interesa, solo quiero jugar, la lectura fue anunciada y se form un gran crculo, el grupo es-cuch con atencin:

Cuando es hora de sentarnos en crculo todos sabe-mos que la maestra nos va a leer una historia y luego nos va a hablar sobre esa historia. Hay reglas para hablar cuando estamos sentados en crculo. La maestra nos ayud a averiguar cules eran esas reglas y luego las escribi. Tomamos tiempo para hablar, tratamos de escuchar con cuidado lo que cada uno dice. Decir porque lo pensamos, cuando a alguien le cuesta trabajo dar una razn, todos le ayudamos. (Sharp, 2004, p.13)

Consideramos que, en esta sesin, las respuestas fueron ms all de lo que esperaba la facilitadora. La fantasa se ha introducido, en cierta forma, en sus conversaciones, elemento fundamental, pues sin la fantasa es imposible el desarrollo del pensamiento cientfico, artstico y filosfico (Burgos y Delgadillo 2003 p. 8).

Maestra: Muy bien, Gabriel. Alexander, usted puede pasar adelante y contarnos de qu hablaron en tu grupo?

Alexander: Nos contamos los sueos que habamos soado.Maestra: Hablaron de los sueos? Y de la historia de hoy, tendr que hablar de los sueos?Alexander: No.Maestra: No, con qu tendra que ver?Alexander: Conversar.Maestra: Conversar de qu?Alexander: De que estbamos en el cielo.

La referencia al cielo que hacen los nios resul-ta ser un concepto religioso, y se destaca su imagen de las regiones celestes al considerarlas un lu-gar divertido; su inters les lleva a concluir que en


ese lugar pueden hacer lo que les encanta, jugar. Tambin pueden considerar el cielo como el lugar que nadie sabe dnde est pero una forma de llegar a l es por medio de los sueos. La docente tambin se siente encantada con el tema de los sueos que estos nios plantean ante su cuestionamiento.

Otra temtica dialogada en otros subgrupos:

Maestra: A ver, Alexandra usted sera tan amable de contarnos de qu hablaron, qu pensaron?Alexandra: De lo que bamos a ser cuando grandes.Maestra: Aj y qu result de esa conversacin?Alexandra: De que yo quera ser una veterinaria y ellas dijeron de lo que queran ser y Isabela dijo que ella quera ser una astronauta.Maestra: Y qu penss acerca de ser una astronauta?Alexandra: Que eso es peligroso.Maestra: Que es peligroso, ok.

Las expresiones orales de los nios en esta se-sin resultan ser frases muy cortas, lo cual limita la interaccin dialgica. Esto no significa que no se est dando el desarrollo de habilidades cognitivas en los nios, porque ellos permanecen reflexionando y la reflexin es una actividad permanente, ligada, por lo general, a los problemas de su tiempo (Burgos y Delgadillo 2003 p. 10).

Se puede observar que la docente utiliza la fr-mula de pregunta: qu piensan de..?, este protoco-lo de intervencin es una forma de invitarles a que hagan un juicio, segn Sharp y Splitter (2004 p.16) Uno de los propsitos de hacer filosofa con los ni-os pequeos es ayudarlos a hacer mejores juicios; en otras palabras, ayudarlos a que logren expresar sus opiniones, a la vez brindando buenas razones y, al repensar los argumentos, puede ser que cambien o confirmen sus puntos de vista iniciales.

La sesin sexta tuvo como nombre Qu hay en la mente? La docente inici proponindoles a los estudiantes trabajar en un tema libre; a la luz de la propuesta una estudiante le responde que no sabe, ingeniosamente la docente pregunta: ...qu significa eso?, luego de varias hiptesis una nia le contesta que no tiene ninguna palabra en la mente -, al respecto, la docente dice perfecto, dando a entender que es una respuesta de gran valor, para luego profundizar sobre si eso (no tener nada en

la mente) sera posible. Al respecto, Santiago (2000) menciona que lo importante es tener presente que, si no queremos que la clase se quede en un espacio de expresin cuyo inters sea cada vez menor, de-bemos poner nuestro empeo para que la discusin avance (p. 59).

Cuando se desarroll esta temtica se acercaba la poca navidea; la CdD tena especial inters en el tema, por lo que no sorprendi a nadie la interro-gante siguiente:

@: Nia para qu se hace la Navidad?Maestra: muy bien por qu?@: Se invent la navidad porque ah fue el nacimien-to de Dios. Maestra: S, por qu ms se hace la Navidad?Xiomara: Porque ah se celebra con toda la familia.Maestra: Sera como una actividad para celebrar en familia. Qu ms se les ocurre pensar de la Navidad? Dijeron que es un momento para estar en familia, que se celebra el nacimiento de Dios.@: De Jess.Maestra: S, de Jess. Ser un momento bonito, ser un momento aburrido, ser un momento que no nos gusta?#: Es lindo porque nos traen regalos.

En este fragmento se rescatan dos aspectos va-liosos en cuanto a las capacidades de convivencia: primero, vemos que el dilogo inicia con una pre-gunta formulada por una nia, que sinti la con-fianza de manifestar una duda, a raz de una fecha que se aproximaba y cuya celebracin es significati-va para el grupo.

El segundo aspecto es que a pesar de que esta primera pregunta es dirigida a la maestra, una nia se adelanta y responde, pautndose una interac-cin propia de pares, lo que en FpN es muy valo-rado porque se evidencia que los nios empiezan a mostrar confianza entre s: nos queda claro que al contestar otra nia, ella est atenta a las dudas de su compaera y sinti la confianza de responder ante un tema del que tena conocimientos que que-ra compartir: en Navidad se celebra familiarmen-te. Menciona Velasco (2002) que si los estudiantes observan y piensan juntos sobre un mismo proble-ma, necesitan escucharse con atencin unos a otros


y entonces surgir una gran riqueza en las posibles explicaciones que se dan respecto a un tema (p. 4).

Podemos denotar como los nios se van comu-nicando con menos mediacin de la docente, esto hizo al grupo de investigacin preguntarse, a qu podra obedecer esto: van mejorando las habili-dades de convivencia? Es el tema que mencion el nio que era de inters de otros? Lo que vemos rele-vante es la importancia de la relacin que se produce entre las habilidades de pensamiento y las capacida-des de convivencia: hay evidencia de que, en este grupo de nios, pensar y convivir, est pasando a constituir una unidad profunda o slo lo parece?

Siguiendo con las conversaciones pedaggicas del grupo de investigacin, se coment que el traba-jo en sub-grupos, permite un mejor manejo por par-te de la docente; al trabajar con el grupo en general los nios tienen que esperar ms para intervenir por turnos como lo dicta la CdD. Tambin se evalu que el tema libre le permiti a la CdD expresar mejor sus intereses y necesidades; por ejemplo, sacando a reducir lo de la Navidad.

Se recomienda as trabajar en sub-grupos, ya sea que se proceda a leerles un prrafo de la nove-la (Hospital de Muecos u otra), o a proponer un tema de libre conversacin.

Si se preguntara a un adulto qu significa el jue-go podra dar muchas opiniones vlidas, en el caso de los nios, nos interes la dimensin ldica como medio para la construccin de conocimiento. La se-sin stima, desarrolla este tema.

Para abrir el dilogo con los nios, la docente decide trabajar nuevamente en grupos (de entre 6 u 8 nios) e inicia con la siguiente lectura, tomada de Hospital de Muecos:

Cuando llegu a la guardera llevaba a Frida en mis brazos. Por un momento me qued parada frente a la puerta viendo cmo jugaban los otros nios. Algunos nios estaban trabajando con sus libros de colorear. Francisca y Carlota jugaban a la comidi-ta en una de las mesitas en donde tomamos el re-frigerio. Ramona y Jaime estaban jugando con las muequitas de la casa de muecas. Gabriela y Lupe jugaban con los Legos

Conforme la sesin se fue desarrollando, se percibe en los comentarios un tema derivado pero igualmente inesperado: las fechas anuncian que pronto los nios del preescolar dejarn las aulas del Knder. En su dilogo expresan sentimientos de tris-teza, sensibilidades profundas sobre las expectativas que genera este cambio que se avecina; pronto irn a la escuela y dejarn de ir al Knder y para ellos eso significa dejar de jugar, la frase es lapidaria: en la escuela no se juega, solo se estudia y se tienen que poner las pilas.

Lo anterior, se relaciona con lo que expresa Echeverra (2004), referente a la sensibilidad del contexto como una caracterstica de la dimensin del pensamiento crtico que entraa la FpN: para el filsofo mexicano, a su vez, el pensamiento crtico permite desarrollar la capacidad de realizar inferen-cias. La deliberacin supone la calidad y lo pertinen-te o no de esas inferencias.

En el aula puede percibirse cmo la CdD predi-ce una realidad nueva que proviene de un contex-to nuevo (la escuela), hay que reflexionar acerca del mismo y tomar decisiones de cmo actuarn enton-ces; se oyen sus comentarios:

#: Y en primero nos tenemos que poner las pilas.Maestra: Que tienen que ponerse las pilas y qu sig-nifica ponerse las pilas?#: Que tenemos que hacerlo muy rpido.@: Y estudiar mucho.

Es importante destacar, que las analogas pro-porcionadas por los nios, (tomadas del contexto familiar o escolar), durante sus intervenciones, son ejemplo de una bsqueda de fundamentacin de esa nueva situacin; sus comentarios, ante la comuni-dad de dilogo, indagan porque interesa lo que otros saben al respecto.

Maestra: Qu ms diferencias hay en la escue-la? Porque me estn hablando de cosas diferentes?, pero aqu nos estaba presentando que cuando lleg a la escuela jugaba y ustedes me estn diciendo que el juego es diferente.

@: Ah ya, vienen y van al play como los que hay en la escuela.Maestra: que ms nos hace pensar?....ah Sebastin


Sebastin: Que hay que estudiar mucho.Maestra: Que hay que estudiar mucho.#: Y en primero nos tenemos que poner las pilas.

Como se ha logrado visualizar en la dinmica del trabajo con los nios, una de las mejores formas de inducir a los participantes a comentar sobre sus ideas, es por medio de preguntas. En todas las se-siones de trabajo, este fue el mejor de los medios para dar inicio a la comunidad de dilogo. En su mayora, la pregunta era pensada por la docente, no obstante, conforme los nios se iban apoderando de la filoso-fa, realizaban preguntas que ponan a todos a pen-sar y que a su vez motivaban hablar. Visualizando el cambio hacia la escuela, los nios piensan que hay que estudiar mucho, los comentarios permiten en-tender que ellos pueden entender claramente que la escuela es diferente al Knder, al decir tenemos que ponernos las pilas: es la mejor explicacin que pue-den hallar ante una realidad inminente que estn por venir. Esto nos hace reflexionar en lo siguiente: el ambiente escolar su organizacinpermite o limita los espacios para el aprendizaje, en el caso de nios que pasan de knder al primer grado escolar?

La docente, al finalizar esta sesin, decidi reali-zar una evaluacin a la clase de Filosofa. La Filosofa para Nios, mediante la comunidad de dilogo, abre espacios para que se modelen valores que a su vez desarrollen capacidades de convivencia. El espacio de evaluacin, que la docente abri para conocer si a los nios les gust o no la clase de Filosofa, su-ministra insumos que indican el desarrollo de estas capacidades, como por ejemplo:

Porque hay que estar calladito. Y no hay que estar inquietos. Y no hay que movernos.

Si la Filosofa para Nios, permite que los indi-viduos no solo aprendan a razonar, a pensar, sino que adems beneficia a las relaciones interpersona-les, cmo continuar desarrollando experiencias de FpN en las aulas costarricenses?

En la conversacin pedaggica de investigado-res se reflexion acerca de que la sesin de Filosofa para Nios es ms provechosa cuando se trabaja en grupos de 6 nios, a lo sumo. Debido, principal-mente, a que permite que los nios mantengan el

inters en la temtica desarrollada, ya que pueden preguntar por lo que escucharon y opinar sobre lo que creen o piensan. Otro aspecto importante es que los pequeos grupos facilitan el que los nios sean ms conscientes de las capacidades de convivencia, y capten y expresen en sus dilogos que para escuchar, hay que hacer silencio (estar calladitos).

La docente considera que la propuesta de FpN, es un medio que renueva la prctica pedaggi-ca, transforma la rutina de trabajo, no obstante es consciente que para aplicarla es necesario conocer la metodologa de trabajo, para dirigir a la comunidad hacia el cuestionamiento, que por medio de pregun-tas y respuestas, forma infantes crticos, que con sus comentarios fundamentan sus propias respuestas.

CONCLUSIONES

La Filosofa para nios plantea problemas a una Comunidad de Dilogo teniendo en cuenta que s-tos sean de naturaleza filosfica, esto significa que no todo problema escolar lo es, y, ms centralmente, se trata de un asunto que demanda razonamientos y argumentos intrnsecos a su descripcin y com-prensin. El carcter filosfico puede implicar valo-raciones sobre justicia en las relaciones humanas (problema tico), indagaciones acerca del rango de verdad o falsedad que entraa una afirmacin (pro-blema lgico) o deliberaciones entorno del carcter bello o feo de algn fenmeno o experiencia (pro-blema esttico).

No todo tiene el mismo parmetro de abordaje porque la naturaleza de cada uno de estos niveles de anlisis (tico / lgico / esttico) requiere enfrenta-mientos distintos de las problemticas convocadas; por eso, el desafo en FpN se ofrece como una opor-tunidad de encuentro y desencuentro entre personas que al fin y al cabo son quienes entran en deba-te. Para que puedan expresar sus opiniones sin ser recriminadas, necesitan un mnimo de reglas que mantenga en orden la discusin.

Desde el punto de vista emocional, se puede considerar como un medio de refuerzo para que los nios que presentan timidez, comiencen a superar


esta condicin y puedan, a su vez, expresar sus opi-niones sin sentirse amenazados.

La propuesta metodolgica de FpN es un re-curso muy viable para aplicar en el aula preescolar; colabora en el desarrollo no solo de habilidades co-municativas, sino en la formacin de personas ms humanas, autorreguladoras, crticas, objetivas, co-herentes en su discurso.

Se debe establecer un perfil del maestro de FpN, en el cual ha de considerarse deseable su creatividad y, flexibilidad, el que sea un maestro con empodera-miento de FpN, dinmico, crtico, observador, con-ciliador, emptico, ordenado, con valores humanos, de forma que, con su conocimiento, pueda actuar en el desarrollo de una verdadera CdD en la sala de cla-se de preescolar.

La familia debe ser involucrada en el trabajo de FpN, conocer la dinmica del mismo y los roles de la maestra y los nios, con lo que se refuerza el logro de sus objetivos.

Un proyecto de Filosofa para Nios, debe ini-ciar una vez que el grupo preescolar haya logrado un proceso de adaptacin a la dinmica del jardn, para que as la comunidad de dilogo pueda obtener mayores beneficios en lo que al desarrollo de habili-dades de cognitivas y de convivencia se refiere.

Los nios del grupo han demostrado su pensa-miento tico y creativo, se observa en sus intercam-bios sobre aspectos de bueno o malo y de bonito o feo.

Los nios del grupo demostraron sus habilida-des de pensamiento al plantear preguntas, establece comparaciones, construir definiciones, clasificar en categoras y argumentar sus respuestas.

La comunidad de dilogo utiliza el lenguaje l-dico, pues se percibe el disfrute del mismo al apor-tar expresiones como una misin imposible, ponerse las pilas las cuales no se les conocieron en su lenguaje cotidiano. Cada vez que se presenta la oportunidad, los nios aprovechan para jugar con el lenguaje.

Otro aspecto que se concluye es una incipien-te meta cognicin y, esto ocurre en la dinmica

constante donde la docente estimula el pensamiento por medio de la pregunta filosfica.

La maestra representa un modelo para la for-macin de buenos modales en los nios, quienes re-ciben sus palabras gentiles y respetuosas, situacin que de acuerdo con Sharp constituye un contenido, de FpN, a desarrollar con los ms pequeos.

Como parte del componente creativo y estti-co que propone FpN, la docente puede desarrollar, como parte de las sesiones con la novela Hospital de los Muecos, actividades como las siguientes:

Ambienta, en la sala de clase, un espacio para que la doctora de consulta a los muecos que el grupo aporte, porque consideren que necesitan ser atendidos. Cada nio plantear la situacin particular del paciente y ser la doctora quien ayude a sanar dicha necesidad. La doctora llevar en su maletn elementos para atender a los muecos: hilo, aguja, cinta adhesiva, pega-mentos, etc. Esta actividad puede favorecer en el grupo la formacin de imgenes, y aportar otro tipo de experiencias previas a la lectura de los prrafos de la novela Hospital de Muecos.

Elaboracin de muecos de diferente material: tusa de elote, papel, cartulina, fieltro, tela, espu-ma, galletas, plastilina, gelatina, madera de bal-sa. La vestimenta de los mismos puede realizarse de acuerdo con el material que compagine.

Elaboracin de muecos tteres de mano, de dedo, de mesa y marionetas que pue-dan permanecer en la sala de clase con fines ldico-pedaggicos.

Finalmente, el presente artculo como qued sealado atrs describi el proceso de aprendiza-jes obtenidos segn la narracin de la experiencia: quedar para otro artculo la sistematizacin de ele-mentos ms reflexivos, provenientes de la teora de los contenidos filosficos de FpN, a la luz de obras de Lipman, de Ann Sharp y de otras personas que han realizado un trabajo en este campo, en la regin lati-noamericana, como Eugenio Echeverra en Mxico, Stella Acorinti en Argentina y Kattya Arroyo en Costa Rica.


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Expresión de Habilidades de comunicación desde la Filosofía para Niños/as

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