Extraído Cap V. Diferencias de aprendizaje y la Gestión Pedagógica

8/6/2019 Extrado Cap V. Diferencias de aprendizaje y la Gestin Pedaggica

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Extrado del Capitulo V: Diferencias de aprendizaje y laGestin Pedaggica

Hasta el momento hemos revisado las variables relacionadasdirectamente con la enseanza del lenguaje en la sala de clases. En este

captulo se analizan los aspectos organizacionales de las escuelasestudiadas, referidos a la gestin pedaggica. En primer lugar, en elFactor 4, se tratan aquellas variables de gestin que inciden en elfuncionamiento de todas las asignaturas. En segundo lugar, en el Factor5, se analizan las polticas de la escuela que afectan especficamente lamateria de lenguaje. Y en tercer lugar, en el Factor 6, se aborda una delas variables ms significativas en el rendimiento de los alumnos: losprofesores. All se describe la trayectoria profesional de los docentes ylos aspectos ms relevantes de la gestin de recursos humanos de laescuela.

FACTOR 4

GESTIN PEDAGGICA DE LA ESCUELA

En esta seccin se aborda la organizacin de los aspectospedaggicos generales de las escuelas, comenzando con las primerasimpresiones que nos formamos de ellas y de los directores al visitarlaspara coordinar el trabajo que se realizara. Estas impresiones seincluyeron porque ilustran de alguna manera el clima y el estilo detrabajo imperantes. Luego se analiza el liderazgo acadmico, revisandoel involucramiento de la directiva en un conjunto de tareas de gestincon relacin a lo pedaggico. Siguen otros aspectos ms puntuales, quesegn la literatura son centrales en la gestin curricular: entre ellos, lossistemas de planificacin de clases, supervisin y apoyo a los profesoresy las prcticas para evaluar el aprendizaje.

Impresiones de la organizacin de la escuela

Cada escuela fue visitada varias veces para conocer susinstalaciones, entrevistar a los directivos y a los profesores, observarclases y reunir antecedentes. Lo primero que se puede destacar es quehay una notable uniformidad cultural entre los colegios. La distribucindel horario, con perodos semejantes de clases y recreos, las formas y


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ritos observados, los recursos de aprendizaje, los estilos de enseanza ylos contenidos escogidos eran muy similares en todas las escuelas, alpunto que uno se puede imaginar a un nio cambindose de una a otrasin experimentar mayor extraeza.

El aseo y la limpieza de las escuelas, el cuidado del mobiliario y lamantencin de los vidrios y jardines son lo que produce la impresininicial. En general, se observ que el estado de las escuelas serelacionaba muy directamente con el rendimiento del colegio. En lasescuelas de buen Simce los directores valoran la limpieza y el orden delcolegio como parte de la educacin, por lo tanto estn constantementepreocupados de exigir un alto estndar en este aspecto y lo logran. Dehecho, ms de una vez nos toc presenciar llamados de atencin de ladirectora a los alumnos en este sentido. En cambio, slo una de las cincoescuelas con los puntajes ms bajos estaba bien cuidada. Las otras sevean ms bien sucias y carentes de mantencin. En dos de ellas lasparedes estaban cubiertas de graffiti, haba varios vidrios rotos y techosabombados por las filtraciones de la lluvia. En otra escuela, recinconstruida, las paredes ya estaban rayadas y con huellas de patadas. Senotaba descuido en todos los aspectos: en el desorden de las oficinas, lafalta de riego de las plantas, los carteles despegados, la pobreza y lafalta de renovacin de la decoracin de las salas, la acumulacin deobjetos sin uso, el desaseo de los baos, etc. En varias salas de estegrupo pudimos observar que las profesoras conducan sus clases en

medio de la suciedad, toleraban los papeles en el suelo, los chalecospisoteados y que los nios sacaran punta a los lpices y tiraban losrestos al piso.

La limpieza no guardaba relacin con la calidad de la edificacin.Una de las mejores escuelas funcionaba en una construccin estrecha,con numerosas ampliaciones, pero de impecable mantencin. Sinembargo, hay que hacer notar que las escuelas de Simce alto y mediocontaban con mejor infraestructura que las del Simce bajo, en parteporque eran escuelas de mayor matrcula y porque varias de ellas

haban recibido fondos para ampliar los edificios al adoptar la jornadacompleta.

Con respecto a la forma de operar se puede afirmar que todastenan un grado de organizacin al menos aceptable, en el sentido deque haba un horario y una preocupacin por mantenerlo, habaprofesores para todos los cursos (salvo una escuela Simce bajo, donde


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faltaba la profesora de knder haca tres meses), el director estabapresente en la escuela, los alumnos estaban en clases y los profesorescontaban con los recursos bsicos para desarrollar sus clases. Sinembargo, se detectaron importantes diferencias de organizacin almomento de coordinar las entrevistas, las observaciones de clases y en

la recoleccin de datos. Los establecimientos ms eficientes erannormalmente los que obtenan los mejores puntajes en el Simce. Enestos colegios los trmites para obtener informacin eran rpidos: losdatos estaban organizados y a la mano; se acceda a ellosinmediatamente sin necesidad de consultar a mltiples encargados yhaba un procedimiento expedito para copiarlos. En cambio en casitodas las escuelas de Simce medio y bajo la obtencin de informacinfue ms complicada. Haba que consultar a ms de un directivo, senecesitaban varios das para recopilarla o copiarla, haba que llamar

varias veces para recordar el encargo y a menudo la informacin seentregaba incompleta.

Otro tanto suceda al coordinar las observaciones de clases. En lasescuelas de mejor Simce la burocracia para concertarlas era mnima:normalmente haba disponibilidad para recibir visitantes en las salas declases, y bastaba con avisar el mismo da de la visita. En losestablecimientos de ms bajo Simce varias veces se arreglaron visitascon das de anticipacin y al llegar a la escuela se haban suspendidoclases por distintos motivos: para celebrar el da del nio, el da del

profesor, el paseo del da del profesor, ensayo para el desfile de fiestaspatrias, etc. En un establecimiento no pudimos observar clases duranteuna semana completa porque el director y los alumnos estabandedicados a podar los rboles de la escuela y a repartir la lea obtenidaentre los nios que la necesitaban. Independientemente de la menorefectividad organizativa de algunas escuelas, hay que consignar quetodas tuvieron buena disposicin para acoger el estudio y abrir suspuertas a la investigacin.

Impresiones sobre los directivos

En las entrevistas a los directivos tambin se reflejaban diferenciasentre las escuelas de alto y bajo rendimiento. En las de alto Simce eldirector, subdirector y jefes tcnicos se vean ms ocupados. Haba queprogramar la entrevista con anticipacin, contaban con un tiempoacotado y la conversacin se concentraba en la tarea. Respondandirectamente los puntos consultados tenan a mano la informacin


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demandada, encargaban la entrega de datos al momento y nos exiganuna devolucin de informacin al finalizar el trabajo. En el tiempo quelos observamos, los vimos tomar decisiones rpidas y estarconstantemente atentos a corregir detalles. Saludaban a los nios y alos profesores por sus nombres y siempre les comunicaban algo, poda

ser una indicacin, una felicitacin o una pregunta. Circulabanconstantemente por el establecimiento. En general demostraban teneruna relacin fluida y continua con su sostenedor y sentirse bienconsiderados en la toma de decisiones. Esta observacin tambin esvlida para la directora de la escuela municipalizada de este grupo: ellamanifiesta que el control de la escuela est en sus manos, que puededefinir la lnea del establecimiento, que tiene buena comunicacin con elsostenedor y que normalmente logra que responda a sus peticiones. Alrespecto afirma: Hay que ser clara y firme, los cursos no pueden

quedar sin profesores, me tienen que responder.En general, demostraban ser personas enrgicas, muy

trabajadoras (mantenan largas jornadas) y muy respetadas por elprofesorado. Todos ellos eran personas de larga experiencia en sala declases y en cargos directivos. Parecan personas seguras con respecto asu papel, a su ascendencia y entusiasmadas por los desafos que tenanpor delante.

Revelaban un conocimiento prctico de los programas y se

referan con plena seguridad a los distintos aspectos que componan laspolticas de su escuela referentes a la enseanza del lenguaje. Porejemplo, una directora, al definir las polticas de su escuela en lenguaje,se refiri espontneamente a: mtodo de lectura inicial, lista de cuentosen knder, programa de biblioteca, programa de lectura domiciliaria,rutinas diarias de lectura en voz alta, dictado y copia, lista de poemasobligatorios, asesoras externas, perfeccionamiento de profesoras yespecializacin de stas para primer ao y segundo ciclo.

Los directores de las escuelas de bajo rendimiento, en cambio,

permanecan ms recluidos en sus oficinas y parecan tener ms tiempodisponible. No siempre fue necesario agendar una entrevista, ya queparecan no tener obligaciones precisas dentro de sus horas de trabajo.En las entrevistas, estos profesionales tendan a extenderse a otrostemas: junto con responder las consultar, destinaban tiempo a contarancdotas sobre su trayectoria profesional, a conversar sobre losproblemas educacionales del pas, a desahogarse de las dificultades


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laborales, los problemas de aprendizaje de los nios y la falta decompromiso de los apoderados. Incluso en una de esas escuelaspudimos observar que el director dedicaba parte de su tiempo a mirartelevisin. Llam la atencin que dos directores no tenan horariocompleto dedicado a la direccin (uno cumpla slo seis horas a la

semana).

A diferencia de las escuelas de mejor Simce, estos directivos noparecan dominar la informacin necesaria para realizar su trabajo: porejemplo algunos desconocan los puntajes Simce de su escuela, notenan a mano datos de matrcula, no saban explicar las polticas de laescuela con respecto a lenguaje. Incluso el director de una de lasescuelas con ms bajo Simce no estaba en conocimiento de losproblemas en su plante docente. En su establecimiento, el knder llevabams de tres meses sin parvularia, la psicopedagoga se negaba a atendernios, la profesora de primero bsico tena serios problemas de saludmental, que se reflejaba en un manejo de clases deficientes y enlicencias laborales continuas. Sin embargo, al preguntarle sobre susprcticas de reclutamiento y desvinculacin de personal afirmaba que:Yo no he cambiado a nadie desde que llegu (hace 7 aos). No me han

tocado malos profesores. Con mi experiencia he formado buenos climas

de trabajo. Nunca he tenido vacantes. Algunos de estos directorestenan poca experiencia en sala de clases y varios revelaban sinproblemas su desconocimiento con respecto a este ltimo tema. Al

preguntrseles sobre metas de lectura o mtodo de enseanza delectura inicial expresaban que el responsable del tema era el jefe de launidad tcnico-pedaggica, de la psicopedagoga o de la profesora deprimer ao.

En contraste con los directivos de establecimientos de alto Simce,que impresionan por su personalidad fuerte y segura, que enfrentan ysolucionan los desafos, algunos de estos otros directivos impresionancomo personas dbiles, conformistas, a veces con una relacin difcil consu sostenedor y disminuidos frente a la comunidad escolar en general.

Un director de escuela particular subvencionada revel que tienendiscrepancias con el sostenedor, no conoce el presupuesto, no manejafondos ni puede nombrar a sus profesores. Todo eso lo hace elsostenedor, quien se entiende con la secretaria como persona de suconfianza y espa. Ella maneja todos los gastos y se encarga de cobrarel financiamiento compartido. Otro director de escuela municipalmanifest que su principal problema son las inasistencias y los malos


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profesores, pero no puede hacer nada al respecto: En este curso elprofesor estuvo con licencia muy larga y unido a eso no tuvimos apoyo

de un profesor diferencial que tenemos. Pas lo mismo con la profesora

de primero de ahora, que est con una licencia por estrs, adems no

hemos tenido apoyo del grupo diferencial que tuvo licencia mdica por

cinco meses. El profesor deferencial tambin trabaja ac [y] en el

particular subvencionado, pero ah no ha dejado de ir, as son las cosas.

Los problemas de la educacin municipalizada son las licencias mdicas

y los profesores matacursos, personas sin vocacin que pueden

hacer que a fin de ao se vayan hasta 15 alumnos de un curso. En lasentrevistas revelan inseguridad frente a los docentes y un mayor nfasisen lograr buenas relaciones que buenos resultados. Un jefe de la unidadtcnico-pedaggica comenta que la coordinacin la hace a travs dememos diciendo las cosas que hay que enfatizar y cuesta que a uno le

hagan caso. Una directora comenta que no se atreve a tomar algunasmedidas por no incomodar a los padres: Yo creo que sera beneficiosoun profesor especialista en primero y segundo y otro en tercero y

cuarto, pero a los paps no les gusta y dicen: este colegio es malo,

todos los aos le cambiar el profesor a mi hijo.

En este grupo, la mayora expresaba conformidad o inclusosatisfaccin con los resultados de su escuela y todos consideraban quelas caractersticas del alumnado y de los padres les impedan conseguirresultados mejores. Como se muestra ms adelante, tambin

manifiestan una visin muy negativa del segmento social de susalumnos.

Liderazgo acadmico

En la literatura de las escuelas efectivas, una de las variables degestin que frecuentemente aparecen como elemento clave paraalcanzar altos rendimientos es el liderazgo acadmico del director. Sinembargo, segn los estudios sobre el tema, es un error frecuente pensarque el liderazgo tiene que ser sustentado por una sola persona en la

escuela. Aunque es cierto que un liderazgo enrgico del director puedeser una fuerza poderosa para iniciar el cambio de un colegio, laevidencia indica que los buenos resultados se sostienen con unadirectiva que trabaja en equipo. Al revisar la literatura, Marzano (2003)concluye que el liderazgo debe ser compartido al menos por un pequeogrupo, compuesto por el director y algunos administrativos claves,acompaados por un nmero dedicado de profesores de aula.


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De los mltiples estudios sobre liderazgo acadmico se escogi elmodelo de Hallinger y Murphy (1987) para analizar la realidad de lasescuelas porque precisa caractersticas observables.

Segn este modelo los lderes acadmicos se caracterizan por

realizar las siguientes tareas:

Establecer metas acadmicas explcitas Comunicar las metas Evaluar el currculum Monitorear el progreso de los aprendizajes Proteger el tiempo destinado al aprendizaje Estar permanentemente visible Proveer incentivos para los profesores Seleccionar y participar en actividades de desarrollo profesional

para su equipoEn base a este listado se analizaron las entrevistas de los directivos

de las escuelas para determinar qu tareas cumples con respecto a loaacadmico, el nmero de personas que lideran, los aspectos acadmicosy el grado de compromiso de cada una de ellas. Se plantearon lassiguientes preguntas: Es el liderazgo acadmico un factor diferenciadorentre las escuelas de distinto desempeo o no? Cuntos directivosasumen la conduccin acadmica en la escuela? Basta con que unapersona coordine al resto o es necesario un equipo de personas

encargadas de lo acadmico para obtener mejores resultados?Se construyeron tres categoras que definen la calidad del liderazgo

para cada uno de los roles directivos: sostenedor, director y subdirectoro jefe tcnico-pedaggico. Para ello se utilizaron las tareas del modelode Hallinger y Murphy con ligeras adaptaciones segn el cargoanalizado.

Las categoras de liderazgo acadmico por cargo directivo sepresentan en los Cuadros N33, 34 y 35

Cuadro N33


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LIDERAZGO ACADMICO DEL SOSTENEDORActivo Se considera un liderazgo activo cuando el sostenedor:

1) Establece metas2) Comunica las metas a los docentes y exige su

cumplimiento3) Toma decisiones generales obre el currculum: contrasta

asesoras metodolgicas y asesores pedaggicos parasupervisar y apoyar el desarrollo curricular en las escuelas,propone programas de estudio en reas especficas, comoingls o educacin preescolar

4) Instaura evaluaciones externas del rendimiento de losalumnos de manera vlida y confiable. hace seguimientode los progresos: analiza los resultados en el tiempo

5) Tiene presencian en el establecimiento: lo visitaperidicamente, supervisa el funcionamiento general, serene con el director

6) Instala un sistema de incentivos en relacin con elcumplimiento de objetivos o con la evaluacin de losdocentes

7) Organiza, facilita y provee apoyo para perfeccionamientosatingentes (entrega recursos para ello)8) Facilita recursos para el aprendizaje 8asigna fondos para

materiales, libros y bibliotecas).9) Participa en la definicin de los procesos de seleccin de

directivos y personal docente. instaura un sistema deevaluacin de los docentes.

Intermedio Se considera un liderazgo intermedio cuando el sostenedor noimplementa el conjunto total de medidas mencionadas en lacategora anterior. O bien las aplica pero de manera incompleta oinsatisfactoria. Por ejemplo, establece metas pero stas sonvagas, o poco realistas o no tiene forma de evaluarlas;implementa pruebas externas pero stas no son confiables (por

ejemplo, son aplicadas por los propios profesores sin instructivospara estandarizar la forma de tomar la prueba, lo cual se prestapara distorsiones en los resultados); ofrece cursos deperfeccionamiento pero no son atingentes a las necesidades de laescuela.

Tambin se incluyen en esta categora a los sostenedores querecin estn aplicando este tipo de medidas y, por lo tanto, an nose han internalizado en las escuelas u operan en forma incipiente.

Pasivo Se considera un liderazgo pasivo cuando el sostenedor se ocupaslo de los aspectos administrativos y no se implica en loacadmico.


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Cuadro N34

LIDERAZGO ACADMICO DEL DIRECTORActivo Se considera un liderazgo activo cuando el director:

1) Fija o transmite las metas acadmicas definidas para elestablecimiento. Las exige

2) Tienen mecanismos formales e informales para chequearsu cumplimiento. Revisa las estadsticas de lasevaluaciones y las maneja. Sondea el cumplimiento de lasmetas revisando pruebas, cuadernos y el trabajo de losalumnos en clases.

3) Asegura el cumplimiento y coordinacin del currculo:asigna responsables claros del planteamiento curricular ysupervigila estas acciones. Se preocupa de que exista la

coherencia entre las polticas aplicadas en los distintosgrados

4) Supervisa el diseo de sistemas para hacerse cargo de losalumnos rezagados en su aprendizaje.

5) Se asegura de que la planta docente est completa, seaidnea, est bien asignada y que haga las clases

6) Busca la manera de que su equipo docente est capacitadopara lograr las metas trazadas. Se encarga de organizar lascapacitaciones o delega esta funcin en sus jefes tcnicos

7) Se preocupa de que exista un ambiente y una disciplinacompatibles con el aprendizaje

8) Tiene alta presencia en el establecimiento, no se encierraen su oficina. Se pasea por todas partes constantemente ,

oficina est abierta y accesible, establece contacto contodas las personas que participan en el proyecto educativo

9) Se asegura de que los profesores tengan los medios paraensear, supervisa que tenga los materiales necesarios.Sugiere bibliografa, materiales didcticos, etc.

Un director activo puede delegar los aspectos pedaggicospero nunca dejar de supervisarlos. En algunos casos seobserva que los asume directamente, fundiendo el cargo dedirector con el del jefe tcnico.Se estima que el director tiene un liderazgo activo cuando stemanifiesta que tienen ascendiente sobre los profesores, queno tiene problemas para exigir, sugerir, supervisar, corregir.

Intermedio Se considera un liderazgo intermedio cuando el director cumple

de tres a siete de las tareas descritas. Se incluyen en estacategora aquellos casos en que el director buscar ejercer unliderazgo acadmico pero carece de ascendiente: manifiesta quesus equipos no siguen sus instrucciones o que no se atreve aexigir para no generar un ambiente de resistencia que lleve a unclima negativo.

Pasivo Nos referimos a un liderazgo pasivo cuando el director afirma quedelega todos los aspectos pedaggicos en el jefe de la unidadtcnica-pedaggica o en los profesores. Cuando se preocupa slo


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de los aspectos administrativos, de la logstica de la escuela y detener completa la planta docente. En este grupo se encuentranaquellos directores que manifiestan que ellos no se preocupan delo acadmico pero que cumplen un rol de soporte emocional delos profesores y de los alumnos.

Cuadro N35

LIDERAZGO ACADMICO DEL SUBDIRECTOR O JEFE DE TCNICO-PEDAGGICOActivo Nos referimos a un liderazgo activo cuando el subdirector o el jefe

tcnico-pedaggico:1) Fija o transmite las metas acadmicas definidas para el

establecimiento2) Apoya y exige a los profesores la calendarizacin y

planificacin del programa de estudio3) Exige el cumplimiento del programa. Para esto revisa

planificaciones, pruebas, trabajos de los alumnos yobserva las clases

4) Sistematiza los resultados de las evaluaciones y entregafeedback a sus profesores

5) Ayuda a disear estrategias remediales para mejorar losaspectos deficitarios

6) Hace sugerencias metodolgicas, ayuda a elaborar guas,aporta con libros para que los profesores enriquezcan suquehacer

7) Se preocupa de la disciplina y de los aspectos logsticospara que los profesores puedan optimizar el tiempodedicado a la enseanza y el aprendizaje.

Intermedio Se considera un liderazgo intermedio cuando el subdirector o el jefetcnico pedaggico realiza al menos tres a cinco de las tareasdescritas en el punto anterior. O bien las intenta hacer todas pero nosistemticamente o las cumple en forma insuficiente por reticenciasde los profesores. Por ejemplo, revisa cuadernos o pruebas de vezen cuando; observa clases en forma disimulada para no disgustar alos profesores; sugiere metodologas aisladas pero no tiene un plansistemtico de mejoramiento.

Pasivo Se considera un liderazgo pasivo cuando el subdirector o el jefetcnico pedaggico se preocupa de tareas de tipo burocrtico, comopor ejemplo chequeo de calendarios de pruebas, revisin de librosde clase y de planillas de planificacin, primordialmente con el fin decumplir con exigencias que provienen del sostenedor o de lossupervisores del departamento provincial de educacin

Cuadro N36

LIDERAZGO ACADMICO DE LA PLANA DIRECTIVAN de

alumnos

Sostenedor Director Subdirector Jefe de UTP

Escuelas Simce alto


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Escuela SanRamnEscuela AguirreCerdaEscuela QuilicuraEscuela PuenteAlto

P.S.P.S.P.S.Mun

(B)(C)(C)(C)

297284273270

1.4061.2701.6152.313

ActivoActivoActivo

Intermedio

ActivoActivoActivoActivo

No hayActivoNo hayNo hay

2 ActivosNo hay

4 Activos2 Intermedios

Escuelas Simce medioEscuela ConchalEscuela Pudahuel1Escuela PealolenEscuela Pudaguel2Escuela Lo Espejo

MunP.S.P.S.MunMun

(B)(B)(C)(C)(B)

255253253249248

527750

1.8001.337315

IntermedioIntermedio

No hayActivoActivo

PasivoIntermedi

oNo hayActivoPasivo

IntermedioNo hayNo hayPasivoNo hay

ActivoIntermedio

ActivoIntermedio

Activo

Escuelas Simce bajoEscuela Recoleta1Escuela ElBosque

Escuela Recoleta2Escuela LaPintana

MunMunP.S.P.S.

(B)(C)

(C)(B)

228225205205

245204300332

IntermedioIntermedioIntermedioIntermedio

PasivoPasivo

Intermedio

Intermedio

No hayPasivoNo hayNo hay

PasivoIntermedio

No hayPasivo

En el cuadro N36 se indica el tipo de liderazgo acadmicoobservado en el sostenedor y en cada una de las personas de la planadirectiva de las escuelas estudiadas, de acuerdo con las categorasantes descritas.

Como los establecimientos estudiados difieren entre s en lacantidad de alumnos que atienden, se agreg este dato al cuadro paraincluir este factor al momento de anlisis. Probablemente las escuelascon una matrcula mayor requieren de un equipo ms completo paraobtener buenos resultados.

Al analizar los datos recogidos se concluye que hay una relacinclara entre liderazgo acadmico y desempeo en el Simce. En losestablecimientos de buen rendimiento, tanto los sostenedores como losdirectivos ejercen un liderazgo acadmico activo. Se observa en estasescuelas un equipo directivo que trabaja en conjunto, enfocado hacia ellogro de los objetivos curriculares. En cambio, en las escuelas de

rendimiento promedio encontramos, por lo general, a una personaaislada haciendo esfuerzos por avanzar en lo acadmico, apoyada enforma dbil por otros miembros de la direccin. En las escuelas de bajorendimiento no hay directivos que ejerzan un liderazgo pedaggicoactivo, slo se advierte un involucramiento bajo o intermedio en esteaspecto.


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En los directivos de las escuelas de buena rendimiento se observauna combinacin de apoyo, gua, ayuda y control a los profesores.Permanentemente estn formando a los nuevos profesores y haciendoseguimiento de su trabajo. La directora de una escuela de alto Simceafirma: Paso por las clases a cualquier hora, les complemento lo que yocreo que les hace falta y si veo errores se los digo al tiro. Reviso los

cuadernos a los nios, les paso libros de texto para que puedan sacar

ideas, invertimos plata en buenos textos les pido que preparen un

contenido y que lo pasen a m, as van aprendiendo a dar explicaciones

de calidad. Tratamos de liberar al profesor de tareas administrativas,

que dediquen su tiempo exclusivamente a preparar y hacer sus clases,

le facilitamos pasar en computador, que nos entreguen las cosas a

mano y nosotros las revisamos, las preparamos y las multicopiamos.

La jefa de la unidad tcnica del mismo establecimiento sigue la misma

lnea de involucramiento activo en lo acadmico: Apoyo a lasprofesoras cuando estn dbiles, superviso en la sala. Cuando los nios

entienden trabajan bien, si no, estn inquietos, entonces intervengo y le

explico a la profesora cmo podra plantear el tema para pasarlo mejor.

Todas las actividades que se hacen pasan por mis manos, reviso los

detalles antes que vayan al mimegrafo. Lo que no est correcto se

hace nuevamente hasta que quede bien.

La directora de otra escuela, tambin de buen desempeo, est acargo de una matrcula numerosa, por lo tanto manifiesta que no tiene

tiempo para estar en todos los detalles pero se organiza para ejercer unliderazgo acadmico activo: A m lo pedaggico me gusta, me surgenideas solas, siempre estoy sugiriendo cmo mejorar, doy pautaspedaggicas todo el tiempo, si bien no puedo entrar a todas las clases,entro a una que otra, me paseo, reviso algunas pruebas y cuadernos. Megusta estar informada, saber cmo van los nios, conocer el trabajo demis docentes. Participo una vez a la semana en las reuniones del equipotcnico, ah pregunto, cuestiono, organizo para que haya apoyoconstructivo. Soy bien exigente.

En todas las escuelas del Simce alto y en una de rendimientointermedio, los directivos indican que tienen ascendiente sobre losprofesores, que stos responden a sus exigencias y estn abiertos a sussugerencias. La jefa de unidad tcnica de una de ellas grafica bien elpunto: Los profesores me respetan porque las profesoras saben que yohago buenas clases, ellas saben que me pueden pedir que les haga una

clase, y yo les hago la clase y as van aprendiendo cmo tienen que


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hacerse. En los establecimientos de buen desempeo se observaadems que la plana directiva trabaja sincronizadamente. En lasentrevistas queda en evidencia que tienen objetivos y lenguajescomunes, que comparten estilos de supervisin y apoyo y que priorizanaspectos similares.

En las escuelas con rendimientos medios o bajos se observa, encambio, que la mayora de sus directivos ejercen un liderazgoacadmico incipiente o decididamente no se involucran en ese rol. Porejemplo, en una escuela de bajo Simce, el director piensa que no lecorresponde ocuparse de lo acadmico: Yo delego facultades al jefetcnico, l es el experto. Yo soy el mdico general y l es el mdico

especialista. Yo manejo lo administrativo. El subdirector ve la parte de

disciplina y el inspector general lo mismo, pero en la jornada de

adultos. Otro caso que ilustra un liderazgo acadmico bajo es eldirector de una escuela de Simce medio que sostiene: Mi liderazgo seorienta ms bien a mantener buenas relaciones humanas, un

acompaamiento positivo, una funcin facilitadora. A los profesores no

les exijo resultados, no es necesario, ellos se ponen los estndares

exigentes, tienen amor propio. No soy amigo de llamarles la atencin,

prefiero que ellos solos se den cuenta. Dentro del equipo directivo el

liderazgo acadmico le pertenece ms bien al jefe de la unidad tcnica.

No soy partidario de intervenir demasiado en el trabajo de los

profesores, veo mi papel como facilitador del trabajo, no para llenarlos

de controles y trmites. En otra escuela, esta vez de Simce bajo, eldirector sigue esta misma lnea: Yo el liderazgo lo aplico a que elprofesor pueda trabajar tranquilo. Dando el ejemplo, llegando temprano

todos los das. Me preocupo de la afectividad de los colegas, si veo a

alguien triste le pregunto qu le pasa. Me preocupo que estn listos los

papeles, que las mquinas estn funcionando, aqu el jefe de la unidad

tcnico-pedaggica y el profesor de diferencial ven la parte tcnica, yo

se las dejo a ellos. En esta escuela el director confa en que loacadmico es supervisado por el jefe tcnico, pero ste sostiene que sehace cargo de funciones administrativas no cubiertas por el director yque lo pedaggico es visto por la educadora diferencial; sta a su vezmanifiesta que su rol es tratar alumnos especficos y que no tienetiempo para darles pautas a los profesores.

En los dos ejemplos siguientes de liderazgo intermedio se pone demanifiesto la intencin de hacerse cargo de lo acadmico, de ejerceralgn control y apoyo de la labor del profesor, pero tambin queda claro


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que estos directivos tienen problemas de ascendiente sobre susprofesores y una inclinacin hacia el laisserz-faire. La directora y almismo tiempo jefa de la unidad tcnico-pedaggica de una escuela debajo rendimiento afirma: Yo slo coordino, no me gusta trabajar con lagente incmoda, prefiero que los profesores escojan su sistema. Me

cuesta entrar a clases, a los profesores no les gusta, pero me doy cuentade muchas cosas. Por ejemplo, cuando voy pasando miro por la ventanay me doy cuenta de deficiencias serias, profesores que hablan portelfono, que se maquillan en clase. Hice pruebas de primero a cuarto yde paso yo, las corrijo y se las muestro a los profesores, eso sirve muchopara ver cmo avanzamos. Los profesores aceptan bien este sistema,slo una profesora me ha dado problemas. En este otro caso, el jefetcnico de otro establecimiento de bajo rendimiento cuenta que En laescuela hay muy buen ambiente. Estamos acostumbrados a no tener

jefes encima, entonces nadie me flojea, todos hacen su trabajo Hemosllegado a un acuerdo de no observar clases, pero yo hago supervisin

indirecta a travs los cuadernos o en los pasillos. A los profesores no les

gusta que entren a sus clases, entonces reviso cuadernos y pruebas. Mi

supervisin es en base a la confianza y apertura. Cada uno dice lo que

hace y lo que no y ah conversamos y nos ponemos de acuerdo.

Llegamos a un acuerdo de planificar clase a clase, no es esas sbanas

gigantes, en una hoja entran cuatro clases. Los profesoresentrevistados en esta escuela manifiestan que el jefe tcnico los ayudaespordicamente con ideas para mejorar sus clases, pero que cada

profesor acta por su cuenta la mayor parte del tiempo.

De los datos tambin desprende que independientemente delnmero de alumnos que tiene la escuela es importante que el liderazgoacadmico sea ejercido por un equipo. Se podra pensar que en lasescuela pequeas bastara con que al menos uno de los directivosejerciera un rol activo en lo pedaggico, sin embargo, se observa que losllaneros solitarios no logran buenos resultados. En los pocos casos enque un solo directivo ejerca un rol activo, ste no basaba para mover alestablecimiento a una posicin destacada, aun cuando la escuela tuvierapocos alumnos.

Hay varios factores que podran explicar las bondades de contarcon un equipo activo y afiatado. La literatura seala que lacolegialidad es un elemento central en el xito de los colegios. SegnVillani (1996) y Fullan y Hargreaves (1996), sta consiste en unambiente profesionalizado, en el cual los directivos y docentes se


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apoyan entre s, disfrutan conversando sobre temas acadmicos,intercambian consejos, analizan constructiva y crticamente lasprcticas. Es probable que en las escuelas en que hay ms de undirectivo con liderazgo acadmico activo este factor de colegialidad estpresente en la escuela. Por otra parte, cuando hay ms de una personas

impulsando lo pedaggico, es posible distribuir las responsabilidades, loque permitira abarcar la mayor parte de las tareas de coordinacin,apoyo, desarrollo profesional y supervisin que normalmente sonnumerosas y difciles. Al trabajar en equipo se puede encontrar el apoyoy el respaldo para aplicar medidas que en un principio pueden no serbienvenidas, pero que en el largo plazo son positivas. Por ltimo, si elsostenedor, el director y el jefe de la unidad tcnica tienen un rol activoen lo acadmico, se enva a los padres una seal clara de las prioridadesde la escuela. Al ocuparse todos de lo acadmico indican sin equvocos

hacia dnde deben dirigirse las energas.Expectativas de los directores.

Parte importante del liderazgo acadmico del director consiste enlograr que todos los integrantes del sistema tengan a las expectativasen cuanto a los logros de sus alumnos. Reynolds y Teddlie (2000)afirman que el efecto positivo de las altas expectativas en elrendimiento es uno de los hallazgos ms consistentes en lasinvestigaciones. Segn ellos, virtualmente cualquier revisin del tema

menciona la importancia de este factor, ya sea britnica, alamana,americana. Asimismo, Edmonds (1979) seala que este efecto esespecialmente significativo en los establecimientos de nivelsocioeconmico bajo.

En el discurso explcito se aprecia que los directores de lasescuelas con buen Simce tienen expectativas altas. Claramente esperanque sus alumnos sigan estudios universitarios, como lo expresa unadirectora de este grupo: La mxima: que sean profesionales. Quieroque todos tengan acceso a la universidad, que no queden limitados.

Puede ser que ahora no haya crdito universitario, pero si algn da paratodos, que ellos estn preparados para tomar la oportunidad. Otradirectora afirma: El colegio est pensado para que los alumnos siganestudios superiores, que estudien en la universidad o en institutos

prestigiosos. En nuestro norte en lo pedaggico. En otroestablecimiento dice: Mi meta actual es que el 50% de los alumnos


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entren a la universidad, estamos trabajando en eso, estamos haciendomuchos ensayos y analizando en que fallamos.

En las escuelas de Simce medio las expectativas son ms dbiles.Una aspiracin generalizada en este grupo es que los alumnos

completen al menos la educacin media. Uno de los directores afirma:Los motivamos a que tienen que salir de ac a terminar la educacin

media. Un 10% a lo mejor llega a la universidad o a estudios superiores.

Queremos que en el futuro los nios puedan hacer cualquier cosa,

carpintero, doctor, lo que sea, pero que sea bueno. En otra escuelasostienen: Los nios tienen que seguir estudiando, en un liceo o en unaescuela tcnico-profesional. Los nios al salir de octavo tienen que salir

con competencia para lo que les toque, que tambin puede ser trabajar,

expresarse o conversar sin temor y poder dirigirse a otra persona

espontneamente.

En los establecimientos de menor rendimiento en el Simce lasexpectativas son francamente ms bajas y siempre excusadas por lasdificultades del medio social que los rodea. Uno de los directoressostiene: Aqu hay una etnia mapuche muy grande buscando horizontetemprano. Por eso, aqu en el colegio le damos cursos de artesana,

electricidad y soldadura en las horas de tecnologa. En la comuna no hay

liceos tcnicos para varones, slo pagados. Son engaosos, no son lo

que prometen. El 85% de los padres tienen bsica incompleta y pocas

manualidades, trabajan en empresas de limpieza y cosas as. Los padresquieren una educacin rpida Los cabros aqu no dan mejor Simce, no

saben de la raz cuadrada, pero saben colocar enchufes. Estn

preparados para la vida. Otro directivo, a pesar de que su escuela es denivel socioeconmico medio, segn la clasificacin Simce, expresa:Hemos llegado a tener lo ms pobre de los pobres, lo ms bajo, por eso

las expectativas son bajas. Asumimos el rol de dar cario, ayudarles a

comprar cosas. En esta escuela les damos libertad, lo que les permite

confianza y cercana, sta es nuestra primera expectativa. A los nios

los tratamos por su nombre. Con estas carencias y malas condiciones

tratamos de hacer lo ms posible, aunque no logramos mucho. Vamosviendo lo que los nios dan. Hemos logrado que pasen a tercero

leyendo, el que no lee repite. En otras escuelas la directora explica: Yo

me he propuesto que lleguemos a 250 puntos en el Simce, pero a 300 lo

veo difcil. Aqu los nios son malcriados, hay mal ambiente en las

casas, se pasan pegados al televisor, viendo programas para adultos y

con garabatos. Las mams piensan que dndoles todo van a lograr algo


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en la vida. No les importa demasiado el colegio. Un apoderado me dijo:

Qu tanto si yo en la vega gano ms que usted! Y es cierto. Otrodirectivo dice: Yo espero que no se sientan limitados por lo social, queno se sientan estigmatizados, que se sientan capaces. Encuentro

importante que terminen cuarto medio y ejerzan en la especialidad

tcnica que saquen.

Las expectativas altas o bajas de los directores no slo se refierena la continuidad de los estudios de sus alumnos, como lo sugieren losejemplos antes mencionados. Tambin se manifiestan en aspectosformativos, como la exigencia de responsabilidad, consideracin con losdems, cumplimiento de tareas, cuidado de las cosas. En general, en lasescuelas de buen rendimiento los directores manifiestan confianza enque nios puedan aprender en todos los mbitos. Al respecto unadirectora afirma: Buscamos que sean responsables, que repasen, quehagan sus tareas, que traigan las cosas que les piden para el da

siguiente. Para formar hbitos hay que ser constantes, verificamos que

todos trabajen, que todos hagan sus tareas. Sin son constantes pueden

aprender. Aqu trabajamos con las mams para que los nios aprendan

a superarse. Todos nos tenemos que superar. Las mams le tienen que

ensear fortaleza a sus nios. Otra directora comenta: Le decimos quetienen que ser mejores para que puedan ayudar a los dems, a su

familia, para que puedan mejorar su comuna. Esto es una cadena, todos

tenemos que ayudar para que tengamos una mejor vida. Esto es de

todos los das. Que les guste vivir en un ambiente limpio, adecuado. Laexigencia es en todo y a todos. En la misma escuela: Aqu, las niastienen que aprender a ser bien seoritas y a los jvenes tienen que

convertirse en caballeros. Tienen que aprender a verse bien

presentados, a cumplir sus compromisos. No aceptamos que anden con

excusas, tienen que acostumbrarse a responder por s mismos desde

chicos Aqu a todos se les inculca un trato amable, ser educados con

todos, con los adultos, con los menores, con los pares. Todos se

merecen respeto. En cambio, en las escuelas de bajo desempeo primala visin de que los nios tienen tantas carencias que es difcil que laspuedan superar. Por ejemplo, un jefe de la unidad tcnico-pedaggicasostiene: Hay problemas culturales, hablan mal en la familia, dicencosas de una manera y las escriben de otra. Un alto nivel, 30% a 35%,

tienen problemas de aprendizaje, cantidades de nios con

hiperactividad. Hace meses que no tenemos psicopedagoga. Hay poca

ayuda de la casa, no traen los tiles, no los apoyan en las tareas. Los


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nios no tienen los medios ni el nivel intelectual para llegar ms arriba.En esta misma lnea un director afirma: Aqu tenemos muchosmapuchitos, vienen limpiecitos al colegio pero hay que andarles

preguntando: Almorzaste? Tomaste desayuno? As, quin aprende

digo yo, cmo le van a pedir que traiga tareas, que rinda igual en el

Simce que un chiquillo con el estmago satisfecho. En la mismaescuela, el subdirector manifiesta a lo largo de toda la entrevista laconviccin de estar en una escuela de alumnos especiales, afirma: Yono tengo expectativas debido a que esta escuela tiene un diagnstico

muy deprivado. Aqu tenemos tres nios con retardo, diez limtrofes,

once nios con inteligencia normal lenta, once nios con problemas de

lenguaje, setenta mapuches y tres nios de grupos intelectuales

bilinges (peruanos).

Las diferencias de expectativas observadas no estncondicionadas por el nivel socioeconmico de sus alumnos ni por elhecho de contar con enseanza media en un establecimiento, sino msbien por la mirada y la actitud del director. De hecho, uno de losdirectores que aspiraba ms alto diriga una escuela que slo contabacon enseanza bsica y alumnos de nivel socioeconmicos medio bajo,con uno de los menores promedios de escolaridad de la madre en lamuestra de esta investigacin.

Planificacin de clases

La planificacin es una herramienta til para asegurar que losalumnos tengan la oportunidad de aprender los objetivos estipulados porel sistema. En la literatura, la oportunidad de aprender es una de lasvariables de la escuela que tienen mayor incidencia en el aprendizaje. Silos alumnos no han tenido la oportunidad de estudiar o enfrentar uncontenido particular, obviamente es difcil que logren dominarlo. Sin unabuena planificacin y un monitoreo de ella, es posible que una porcindel programa escolar quede sin trabajarse.

La planificacin incluye la identificacin de los objetivos, el diseo

de la secuencia lgica para ensearlos. La asignacin de un tiemporealista para su instruccin, la seleccin de las estrategias didcticasadecuadas y las formas de evaluar. En Chile, parte de este trabajo deplanificacin est cubierto por el currculum oficial y los programas deestudio. Nuestro pas se rige por un currculum nico, recogido en losObjetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios, los cualesdefinen lo que se debe aprender curso tras curos. A su vez, el Ministerio


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de Educacin especifica estos objetivos y contenidos en los programasde estudio de cada asignatura. En ellos se detallan los aprendizajesesperados, las actividades que debieran implementarse para lograrlos,as como sus respectivos indicadores de evaluacin. Estos programasdan sugerencias generales pero no son una gua para hacer cada clase y

por lo tanto los jefes tcnicos y los profesores deben llevarlos a un nivelaun ms detallado y concreto.

Para ello deben, en primer lugar, distribuir los objetivos ycontenidos a lo largo del ao escolar, asignndole un tiempodeterminado a cada uno y estableciendo la secuencia deseada. Esteejercicio se llama calendarizar. Si no se realiza, se corre el riesgo de dardemasiado tiempo a unos contenidos en desmedro de otros yeventualmente dejar de cubrir el currculum en su totalidad. Elmonitoreo, de parte de la direccin, de la calendarizacin a lo largo delao asegura el cumplimiento del programa.

Luego viene el proceso de planificar cada clase. ste es esencialpara lograr experiencias de aprendizaje de calidad. En el marco para labuena enseanza, Charlotte Danielson (1996) le asigna un lugarsignificativo a la planificacin, identificndola como uno de los cuatrodominios que se deben considerar en la evaluacin y el desarrollo de losdocentes. sta se entiende como el ejercicio de preparar una clase o unaserie de clases, partiendo por la definicin cuidadosa de lo que los

alumnos deben aprender, siguiendo con el estudio de los contenidospara su correcto dominio y luego la seleccin de los mtodos paraensearlos, incluyendo su graduacin, secuencia, explicaciones yejercicios. La preparacin de una clase tambin debe tener en cuenta lasmotivaciones y destrezas de los alumnos para anticipar las dificultades ybuscar los mecanismos para involucrar su inters. Adems, laplanificacin incluye la seleccin o el diseo de materiales didcticos, yasean guas de trabajo, textos, materiales audiovisuales, esquemas,tareas, etc. Y por ltimo, debe definir la manera de evaluar los logros deaprendizaje.

Por otra parte, revisar y conversar sobre las planificaciones con uncolega o con el jefe tcnico pedaggico genera un trabajo colegiado, queincide en el mejoramiento de las prcticas docentes. Segn Shulman(1997), la reflexin sobre la prctica es una de las actividades mspoderosas para el desarrollo profesional. Stigler y Hiebert (2000), en unestudio comparado sobre los estilos pedaggicos en Estados Unidos,


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Japn y Alemania, constatan que en la cultura educacional nipona leasignan gran importancia a la preparacin colectiva de las lecciones. Elproceso contempla una planificacin previa en equipo, la realizacin dela clase, luego una reflexin conjunta sobre su implementacin yresultados, luego un rediseo, y nuevamente la implementacin y

discusin para finalmente llegar a la difusin del plan de la leccin entrelos docentes. Los profesores no improvisan sus clases sino que utilizanlos guiones generados en el proceso recin descrito. Este tipo deplanificacin tiene un carcter acadmico y juega un rol importante enla formacin de los profesores en servicio. Segn los autores es la fuerzamotriz del xito educacional de ese pas.

Para analizar el tema de la planificacin se pregunt a losdirectores, jefes tcnico-pedaggicos y profesores sobre lacalendarizacin, preparacin de las clases y los mtodos de control yreflexin en torno a este proceso. Tambin se indag sobre la utilidad deplanificar, para determinar si los directivos y profesores perciban que elproceso los ayudaba a realizar mejor sus clases. Se revisaron ademslas planificaciones mismas, para verificar su existencia, pero sin evaluarsu calidad.

En base a estos datos se elabor el cuadro N37, que establececuatro categoras en cuanto a la funcionalidad de las planificaciones yluego, en el cuadro N38, se recoge la informacin sobre

calendarizaciones, planificaciones, su revisin y funcionalidad porescuelas.

Cuadro N37

FUNCIONALIDAD DE LAS PLANIFICACIONESFuncional En el establecimiento se calendarizan los contenidos para el

ao o el semestre y se controla su cumplimento. Estascalendarizaciones pueden incluir tambin las rutinas diarias yactividades peridicas que deben realizarse en clases. Enestas escuelas se planifican las clases sistemticamente. Losdirectivos y profesores afirman que las planificaciones sonuna gua til para el desarrollo de las lecciones. Incluyen los

materiales didcticos a utilizar y las guas de trabajo. Si elprofesor falta, un reemplazante puede utilizarlas para hacerlas clases, dndole continuidad al programa de estudio.Las planificaciones son revisadas por la direccin, sediscuten con los profesores para sugerir mejoramientos yasegurar su cumplimiento.

Semifuncional Existe la costumbre de planificar, ya sea individualmente oen equipos con los profesores de cursos paralelos. Losprofesores afirman que para ello es til hacerlo. Sin


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embargo, en estas escuelas no hay mecanismos paracontrolar el cumplimiento de lo planificado, ni una discusinpara mejorarlas. Slo se revisa que las planificaciones estnhechas.

No funcional Se planifica y revisan las planificaciones, pero en nfasis esten cumplir un trmite exigido por una instancia superior. Se

llenan formularios pero no se utilizan para realizar las clases.A menudo son una copia textual, sin ninguna elaboracin, delos programas del ministerio. Los profesores y directivoscalifican el proceso como puro papeleo.

Inexistente No existe el hbito ni la exigencia de planificar.

Cuadro N38

CALENDARIZACIN, PLANIFICACIN Y REVISIN DE PLANIFICACIONES *

Calendarizan

Planifican

Revisan Funcionalidad

Escuelas Simce altoEscuela SanRamnEscuela AguirreCerdaEscuela QuilicuraEscuela PuenteAlto

P.S.P.S.P.S.Mun

(B)(C)(C)(C)

297284273270

SSSNo

SSSS

SSSNo

FuncionalFuncionalFuncional

Semifuncional

Escuelas Simce medioEscuela ConchalEscuela Pudahuel1Escuela PealolenEscuela Pudaguel2

Escuela Lo Espejo

MunP.S.P.S.MunMun

(B)(B)(C)

(C)(B)

255253253249248

SNoSNoNo

SSSSNo

NoNoSNoNo

SemifuncionalSemifuncional

FuncionalSemifuncional

Inexistente

Escuelas Simce bajoEscuela Recoleta1Escuela ElBosqueEscuela Recoleta2Escuela LaPintana

MunMunP.S.P.S.

(B)(C)(C)(B)

228225205205

NoNoSNo

NoNoSS

NoNoNoNo

InexistenteInexistente

SemifuncionalNo funcional

*Se consider que la escuela calendariza, planifica y revisa las planificaciones cuandoes una conducta generalizada y oficial. Cuando en una escuela se observaban casos

aislados, se tabul No.

Al analizar el cuadro N38 se constata que en casi todas lasescuelas de buen Simce hay una prctica instalada de planificacin y sela percibe como una herramienta eficaz para hacer buenas clases, lo


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cual contrasta con la ausencia o precariedad de la planificacin en lasescuela de Simce bajo.

Las cuatro escuelas de peor rendimiento haban recibido deldepartamento provincial del Ministerio de Educacin una supervisin y

asesora que exiga que las clases se planificasen. Esto forma parte delos compromisos de gestin que deban adoptar las escuelas paraelevar sus rendimientos. Pero se pudo apreciar que esta prctica erapercibida, en estos establecimientos, como un trmite para cumplir conel asesor, al punto de que en algunos casos slo pudieron mostrarplanificaciones realizadas especfica y nicamente para el da de la visitadel supervisor. Slo en una de estas escuelas se constat un grado deapropiacin de esta exigencia: la directora consideraba importanteplanificar y peda a sus profesores que lo hicieran, pero an no seatreva a revisar el cumplimiento de lo planificado.

En las escuelas de Simce promedio, en general, la planificacin esuna prctica que est presente pero no hay mecanismos para controlarsu cumplimiento ni un trabajo coordinado que asegure su funcionalidad.

Observacin de clases

Segn Mujis y Reynolds (2005), las clases se han realizadotradicionalmente a puertas cerradas. Ni los equipos directivosobservaban la realizacin de las clases en sus escuelas, ni los profesoresse observaban entre s. Sin embargo, segn estos autores, esta prcticaha cambiado en forma significativa en el ltimo tiempo. En la actualidad,en los pases que alcanzan altos estndares en educacin, es costumbreque los directivos observen las clases y tambin que se observen clasesentre pares. Esto se hace con mltiples propsitos y se considera unabuena herramienta de gestin y de formacin de profesores.

Entre los propsitos de observar clases cabe mencionar que sirven:

- Como herramienta diagnstica para detectar fortalezas ydebilidades de la enseanza, con el fin de definir medidasremediales y cursos de perfeccionamiento.

- Como medio de aprendizaje entre pares de profesores.


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- Como forma de monitorear el cumplimiento de los programas yevaluacin de la calidad de la enseanza impartida

- Como una herramienta para asegurar la consistencia en losmtodos y prcticas de un curso a otro.

Dada la importancia que se le asigna a la observacin de clasescomo instrumento para lograr avances educativos, se indag en esteaspecto. Se pregunt directamente a los directivos y a los profesoressi se observaban clases en su establecimiento y se cruzaron lasapreciaciones de los distintos actores para chequear su consistencia.Al elaborar la informacin se distinguieron tres categoras, que seilustran en el cuadro N39, El cuadro N40 indica la categora en quese ubic cada escuela.

Cuadro N39

CATEGORAS DE OBSERVACIN DE CLASESObservacin sistemtica La observacin es peridica, establecida y

reconocida como parte del sistema de apoyo ysupervisin. En algunos establecimientos serealiza en base a una pauta formal y/o en basea las prioridades del supervisor. Sus resultadosse comunican a la profesora observada y a

otras personas de la directiva. Puede tenerdiferentes fines explcitos: evaluacin oformacin del profesor o monitoreo delaprendizaje de los alumnos.

Observacin nosistemtica

Los directivos observan clasesespordicamente, sin una periodicidadestablecida. En muchos casos no se da aconocer el propsito de la observacin y no secomenta el resultado.

Observacin inexistente Los supervisores no observan clases.

Cuadro N40

OBSERVACIN DE CLASES

Tipo de observacin Uso de pautaEscuelas Simce altoEscuela SanRamnEscuela AguirreCerdaEscuela Quilicura

P.S.P.S.P.S.Mun

(B)(C)(C

297284273270

SistemticaSistemticaSistemtica

No sistemtica

Sin pautaCon pautaCon pautaSin pauta


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Escuela PuenteAlto

)(C)

Escuelas Simce medioEscuela ConchalEscuela Pudahuel1Escuela PealolenEscuela Pudaguel2Escuela Lo Espejo

MunP.S.P.S.MunMun

(B)(B)(C)(C)(B)

255253253249248

No sistemticaNo sistemtica

SistemticaNo sistemticaNo sistemtica

Sin pautaSin pautaCon pautaSin pautaSin pauta

Escuelas Simce bajoEscuela Recoleta1Escuela ElBosqueEscuela Recoleta2Escuela LaPintana

MunMunP.S.P.S.

(B)(C)(C)(B)

228225205205

InexistenteInexistenteInexistente

No sistemtica

---

Sin pauta

En la mayora de las escuelas con buenos resultados laobservacin de clases hecha por un superior es una prctica habitualpara mejorar la labor docente y lograr mejores resultados. Losprofesores aceptan esta poltica y, aunque a veces manifiestan que lostensiona, reconocen que es beneficiosa para ellos y para los estudiantes.Por lo general, en estas escuelas se informa a los profesores en elmomento de ser contratados que la observacin de clases se incluye enlas condiciones del trabajo. Salvo una excepcin en las escuelas con

Simce medio y bajo la observacin de clase es una prctica que no estinstalada. En la mitad de estos establecimientos los directivos noobservan clases porque los consideran una intromisin indebida en laautonoma profesional o por la resistencia que generara entre losprofesores. Por ejemplo, en una escuela Simce bajo se logro un acuerdocon los profesores para qu no se observaran clases. El director afirma:La mentalidad del profesor es que es aprensivo con su trabajo, aqu

hay un acuerdo de no observar clases, ellos quieren ser profesionales,

entonces uno tiene que ser sutil, uno tiene que saber cmo funcionan

las cosas de manera indirecta, sin faltarle el respeto al profesor, mirar

los cuadernos de los nios, si los nios trabajan, si hay material

didctico.

En la otra mitad de las escuelas de Simce medio y bajo a veces losdirectivos observan clases disimuladamente para no incomodar a losprofesores. En este sentido, la jefa de la unidad tcnico-pedaggica deuna escuela de Simce medio afirma: Yo voy a las salas a la disimulada


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porque los profesores son muy susceptibles, me fijo en que estn

haciendo cuando entro a pedir el libro de clases o cuando voy a

tomarles la lectura a los nios. Algo parecido dice la jefa tcnica de otroestablecimiento de este grupo, quien observa clases por cuenta propia,ya que el director no aprueba esta prctica. Voy a una o dos salas porda, entro a pedir algo y escucho un ratito, el profesor no sabe que estoy

observando. Si encuentro algo malo, espero unos dos das y sugiero

algo. Hay que tener mucho tacto en esto, las sugerencias no se hacen

en el momento para que el profesor no se sienta criticado, que no se

note, hay que tener en cuenta que son profesionales. Asimismo en otraescuela de Simce medio el coordinador pedaggico sostiene: Hacemosobservaciones pero no en un cien por ciento, hay que hacerlas

disimuladamente porque los colegas son quisquillosos.

Nuestro estudio sonde si las escuelas tenan un sistema deobservacin de clases instituido pero no ahondo en su calidad. Laliteratura indica que las observaciones de clases tienen que cumplir conciertas condiciones para que resulten efectivas. Algunas de ellas son: elque observa debe tener claro el patrn de conducta esperado, ya quepor un modelo implcito o bien porque cuenta con pautas de observacinque guan hacia estndares especficos. Luego se debe entregarfeedback inmediato en torno a conductas concretas. Yen un pasoposterior, en conjunto con el profesor, se deben trabajar las estrategiaspara resolver el problema y acordar un plazo para monitorear los

progresos. En todo este proceso tiene que darse una relacin deconfianza para que el observado este abierto al cambio. Posiblemente,la simple presencia de la prctica de observar clases marque unadiferencia positiva respecto de las escuelas que no tienen, pero sin dudala calidad de las observaciones debiera hacer diferencia an mayor.

Sistema de evaluacin

La evaluacin del aprendizaje es un componente esencial decualquier modelo educacional. Es el medio por el cual se determina laefectividad de las metodologas implementadas y la manera dediagnosticar las debilidades para disear estrategias remediales, yasean individuales o colectivas. Por otra parte, cundo los resultadostienen consecuencias, los contenidos de las pruebas se convierten en


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una seal poderosa de lo que debe ser aprendido y permiten exigircuentas al cuerpo directivo y a los profesores (accountability).

Con relacin a los alumnos, las evaluaciones incentivan el estudioy son un medio de aprendizaje en s mismas. Por el solo hecho de tener

que recordar y articular una respuesta, la asimilacin de los contenidosaumenta. En el sistema educacional existen distintos tipos deevaluaciones del aprendizaje y cada una de ellas cumple funcionesdiferentes. Se puede establecer un continuo, como las pruebas derendimientos internacionales o nacionales, hasta las pruebas diseadaspor un profesor para su curso. A continuacin describimos los distintostipos de evaluaciones ms frecuentes en nuestro sistema educacional yluego analizamos cuales de ellas se aplican en las escuelas estudiadas.

En el primer lugar de la lista se encuentran las pruebas

estandarizadas. Ellas se definen por seguir un procedimiento uniforme alrecoger los datos sobre una habilidad o conocimiento. Al avaluar seadministra un conjunto de preguntas equivalentes a todos los individuos,hacindolos seguir instrucciones y restricciones de tiempo idnticas ymanteniendo constante el sistema de correccin. Los puntajes seasignan de manera objetiva y, en el caso de discrepancias entrecorrectores, se busca uniformar los criterios. Generalmente, en elproceso de elaboracin de las pruebas estandarizadas, estas seadministran a muestras representativas de la poblacin de inters para

obtener una norma que permita comparar el rendimiento de alumnosespecficos con el de la poblacin de referencia. Dado el relativoaislamiento en que funcionan las escuelas, las pruebas estandarizadasson de gran utilidad para situar el desempeo de los alumnos en uncontexto ms amplio. Es relativamente fcil perder perspectiva alinterior de la escuela y llegar a concluir que el rendimiento de lospropios pupilos constituye la norma para la edad. Estas pruebas logranobjetivar los niveles alcanzados en relacin con muestrasinternacionales, nacionales y grupos de referencia especficos.

En otro grupo encontramos las evaluaciones que tpicamente seutilizan dentro de las escuelas. Por un lado tenemos las pruebasdiseadas por cada uno de los profesores para monitorear elaprendizaje de sus alumnos, las cuales miden lo que los estudiantes hanaprendido de la materia que el profesor ha enseado. Esteprocedimiento resulta vlido porque al alumno se lo califica sobre labase de lo tratado en clase pero tiene la limitante de que no entrega


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informacin sobre la distancia entre lo que actualmente sabe y lo quedebiera aprender segn el programa de estudio. Es decir, la prueba esrelativa al currculum implementado y no al currculum intencionado.

En algunas escuelas tratan de superar esta limitacin

complementando las pruebas que disea el profesor con pruebas denivel. Las pruebas de nivel requieren que los distintos profesores queensean en cursos paralelos se pongan de acuerdo de antemano en loque evaluarn. Este hecho puede traducirse en un mayor grado dealineamiento con el currculum; sin embargo, tambin puede sucederque los profesores bajen el estndar al disear las pruebas ajustando laspreguntas al minuto comn enseado en ambos cursos.

Otra forma de contrarrestar la posibilidad de que los profesores seacomoden al ritmo de los alumnos y disminuyan sus exigencias es la

prctica de que las pruebas ms relevantes (pruebas semestrales,pruebas de nivel) sean visadas por los jefes de departamento o jefestcnicos. En esta instancia normalmente se examina el grado en que loscontenidos de la prueba se ajustan al programa, la calidad de laspreguntas y el nivel de dificultad exigido.

Una tercera alternativa para lograr este objetivo es que las jefaturas tcnicas, el sostenedor o la direccin apliquen pruebasexternas referidas al currculum. En el diseo de stas se incluyen todoslos contenidos que el programa define. Al aplicarlas se enva la seal de

que se deben trabajar los objetivos estipulados y se obtiene informacinsobre el nivel de aprendizaje del currculo intencionado.

La literatura indica que los distintos tipos de evaluacionesentreguen niveles de informacin complementaria, por lo tanto, lasescuelas debieran utilizar una batera de pruebas para conducir sugestin pedaggica. En el cuadro N41 se resumen las pruebas queactualmente se encuentran en uso, con mayor o menor frecuencia, en lagestin pedaggica de las escuelas en chile.

Y a continuacin se entregan los datos sobre los sistemas deevaluacin empleados en los colegios investigados segn losantecedentes recogidos en las entrevistas a los directores, jefes tcnico-pedaggicos y profesores. Primero se analiza la forma en que lasescuelas valoran y utilizan los resultados del Simce. Luego se examina laaplicacin de pruebas externas al establecimiento, el empleo de pruebasde nivel y los sistemas que tienen las escuelas para asegurar la calidad


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y relevancias de las pruebas diseadas y aplicadas directamente por losdocentes (revisin del instrumento por pate de la directiva). Por ltimo,nos referimos al uso de instrumentos diagnsticos estandarizados.

Eyzaguirre, B. y Fontaine, L. (2008)

Las escuelas que tenemos. Santiago: Centro de Estudios Pblicos.

Extraído Cap V. Diferencias de aprendizaje y la Gestión Pedagógica

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