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De la educación a distancia a laeducación virtual

Lorenzo García Aretio (coord.),Marta Ruiz Corbella,Daniel Domínguez Figaredo

Ariel

Barcelona, 2007

ISBN: 978-84-344-2666-5

Este material se utiliza con finesexclusivamente didácticos


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CAPÍTULO 8. LA CALIDAD Y LA EVALUACIÓN EN LOS PROCESOS DEENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DIGITALES

La calidad es un objetivo que se persigue siempre a la hora de adoptar una decisión en cuanto a laadquisición, utilización o aprovechamiento de un producto, proceso o servicio, así como para cualquier

reforma e innovación. Por ello, los servicios de educación y formación no pueden quedar al margen de estasexpectativas, dado que el ciudadano exige procesos formativos y resultados que manifiesten alta calidad. No resulta fácil definir qué es un producto, un servicio o una experiencia de educación que muestre

esa calidad. Para ello habrán de establecerse criterios, estándares, indicadores, etc., que puedan ayudar amedir o a valorar, bien sean las ofertas del mercado de formación, bien nuestros propios diseños y productosformativos.

Llegados a este punto se ve la dificultad añadida de la multitud de productos y servicios relacionadoscon acciones formativas de lo más diverso que hoy pueden encontrarse. Las tecnologías de la información ycomunicación lo han inundado todo, también el mercado educativo. La perspectiva educativa y de formaciónconsiderada como negocio ha irrumpido con fuerza, por eso se habla tanto de productos de formación, ytambién se utilizan bastante los términos cliente, compra y venta de estos productos, etc. Por otra parte, lageneralizada tendencia a acercarse a lo último, a lo tecnológicamente más avanzado, las modas, el

esnobismo, en suma, están convirtiendo este segmento en un serio problema donde abundan las propuestas yel interés en ganar dinero rápido y fácil y, sin embargo, escasea la calidad.

1. Calidad y educación a distancia

El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua define la calidad “como la propiedad o conjuntode propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor ”. Otra acepción del mismo término en el de“superioridad o excelencia”.

Aunque, como tal, el concepto calidad sea muy asequible a una aprehensión intuitiva, no resulta fácilllegara] consenso sobre una definición rigurosa del mismo (Pérez Juste, 1998). Resulta muy complicadodefinir lo que es la calidad separada de las cosas que la poseen, sin embargo, obviamente unas cosas son

mejores que otras... pero ¿qué es lo mejor? Decir qué se considera por calidad dependerá de varios factores(García Aretio, 2003):

––contexto sobre el que se aplique, ––criterio del profesional que programa o controla esa calidad, ––objetivos que pretenden lograrse, ––situación de quien opina sobre la calidad del producto (consumidor/cliente, productores, líder de laempresa), etc.

Como sucede con la belleza, la calidad es polifacética y depende en gran medida de la percepción de cadauno. Incluso para la misma persona puede significar algo diferente según el momento y contexto (creen,1993).

Calidad es lo que cualquier demandante o cliente de un servicio exige hoy, productos o serviciosmejores, de buena calidad, por encima de productos de bajo coste. Así, las empresas centran sus esfuerzos enofrecer mayor calidad en sus ofertas con el fin de que los clientes/consumidores/usuarios, cada vez másexigentes, estén satisfechos con los mismos, con el cumplimiento de los plazos, con la ausencia de defectos oerrores, etc., sabedores de que con períodos de garantía progresivamente más amplios, si el producto esdefectuoso se lo reemplazarán por otro nuevo o subsanarán la avería sin coste adicional alguno, u ofreceránde nuevo el servicio (García Aretio, 2003).

En definitiva, el ciudadano busca (las tres b): un producto bueno (del que satisfacen plenamente susfunciones y resultados), bonito (de aspecto agradable y con el que se está a gusto) y barato (en el sentido deque los resultados buscados se logran a un coste adecuado –eficiencia–). Realizando la adaptación pertinente,esas características podrían adjudicarse también a los servicios en general y a los de educación y formación

en particular.

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1.1. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN

Las propuestas para la calidad de la educación vienen de lejos. Desde siempre se ha hablado decalidad de la educación, ya sea con ésta o con otra denominación. Va en la prehistoria los pueblos de todoslos lugares han tenido la preocupación de educar mejor a sus generaciones. Posteriormente y hasta nuestrosdías, han sido muchas las individualidades y colectivos que históricamente se han preocupado por la calidadde la enseñanza y de la educación.

Desde hace más de 250 años se han venido realizando en nuestro país críticas durísimas sobre laeducación anterior por parte de los políticos que han accedido al poder. De una u otra forma, todos hanhablado de mejorar la calidad haciéndolo de manera diferente a como lo hizo el poder anterior. ¿Se puedetino fiar, entonces, de la calidad defendida por unos u otros? Pero es que, además, cuántos son los debates, enmuchos casos estériles, en los que se han enzarzado diferentes corrientes de pedagogos, ensayistas, filósofos,etc., referidos a la educación o a las propuestas pedagógicas defendidas por movimientos, escuelas,ideologías, profesores, etc., siempre que no coincidiesen con los presupuestos de aquéllos. Y realmente, estehecho es importante dado que tras de sí suele arrastrar las tornas de posición sobre los medios adecuados – estrategias, organización, recursos, etc.– para el logro de los objetivos, además de reflejarse en lo que seconsideran productos de la acción educativa (Pérez Juste, 1998).

En realidad, resulta lógico el gran interés por la calidad y sobre todo por su control, surgido haceunas décadas –especialmente desde mediados del pasado siglo– en el ámbito empresarial. Por naturaleza, elser humano trata siempre de realizar bien lo que hace y de mejorar sus acciones anteriores. En el caso de laeducación, el interés por el control de la calidad y la fijación en esa denominación proviene de las políticaseconómicas de los años ochenta del pasado siglo. En Francia y Reino Unido los gobiernos conservadores deentonces cedieron más cotas de autonomía a las universidades y así reclamaron el derecho a evaluar losresultados de sus inversiones en educación (Colom, 2003).

Por otra parte, la ciudadanía se ha venido percatando de la importancia de la educación para el progreso. Las familias valoran cada vez más la calidad de la educación de sus hijos y es por todo ello por loque existen esas exigencias o demandas que proceden de ámbitos externos a los propios sistemas educativos(González Ramírez, 2002). En suma, la calidad se ha convertido hoy día en una exigencia social (De Miguel,1994).

Pero al margen de medir esos intereses de las administraciones públicas por los resultados, más allá

de la medida y a nivel global, el problema de siempre parece que es el de la concepción de calidad quedefienden unos y otros. Lo que cambia históricamente es el concepto de “calidad”, ¿qué es una educación decalidad? Si la “calidad” del “otro” no coincide con mi concepto puede preguntarse, ¿eso es “calidad”?, peroademás, ¿calidad de qué?:

• ¿calidad de los resultados/rendimiento educativo?• ¿calidad del proceso?,• ¿calidad del comportamiento del educando en la sociedad?• ¿calidad de los objetivos, del profesor, del alumno, etc.?• ¿calidad de la infraestructura, de los métodos, de las técnicas, de los materiales, de la política educativa,etc.?• ¿calidad de la participación de alumnos, profesores, padres, etc.?

• ¿y, por qué esa mala, regular o buena calidad de esos factores?• ¿por qué un docente es de buena o mala calidad?, ¿en qué se basa la afirmación?

En definitiva, aparecen en estos análisis factores de resultados (efectos) y factores causales de lacalidad. Y también otros que pueden ser a la vez causa y efecto. Por ejemplo, un efecto podrían ser losresultados, tina causa, la formación del profesorado, un efecto y/o causa, la participación o no de los padres.Es indudable que la calidad implica a muchos agentes, más allá de la disposición de excelentes profesores(De Miguel, 1994).

En todo caso, los diferentes grupos de poder o de pensamiento, podrán considerar una calidadalcanzada, en función del planteamiento previo del que se partiese y de los objetivos pretendidos.

Pero, hágase un acercamiento a la época más reciente. En las últimas cuatro décadas el concepto decalidad de la educación en los países desarrollados se ha venido asociando a otros términos o conceptos.

• En las décadas de los años sesenta/setenta del pasado siglo, con la denominada democratización delacceso a la educación y con la necesidad de aumentar los medios materiales de las instituciones educativas.

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Es decir, calidad suponía más alumnos, más docentes y más recursos y medios. Se solían plantear, por tanto, propuestas con connotaciones puramente cuantitativas.• En las décadas de los setenta/ochenta se empieza a asociar el término calidad de la educación con el deeficacia o el de eficiencia, es decir, se salta de lo meramente cuantitativo a elementos de carácter cualitativo.Se plantea ya una relación entre los objetivos y estructura del proceso educativo y los resultados de laformación. Es en esta época cuando surge el movimiento de escuelas eficaces que postula una relacióndirecta entre eficacia y calidad de las instituciones docentes (Fernández y González, 1997).

• En la década de los noventa parece que se tiende a una calidad de la educación asociada a un sistema decoherencias y concordancias entre diferentes componentes, destacando la relación entre los objetivos deformación y los sistemas de valores y expectativas sociales.• Hoy parece que las inquietudes sobre la calidad se ocupan más de conceptos tales como criterios,estándares, indicadores, evaluación, acreditación, etc. Existe gran interés por identificar y medir indicadores,como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluación de los sistemas educativos y lasconsiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y también del desarrollode la evaluación de las instituciones educativas (Sarramona, 2003).

Un acicate evidente del momento actual es el de que hoy ya se empieza a competir por los alumnos(clientes/usuarios). Existe una amplia oferta formativa frente a un descenso evidente de la natalidad.

Obviamente garantizar esa calidad en la educación es prácticamente imposible. De ahí laresponsabilidad de las instituciones educativas que opten por una persecución y control constante de lacalidad, de ofrecer el mejor servicio educativo que deje plenamente satisfecho a quien lo está recibiendo y,especialmente, a quien va lo recibió dado que éste valora con perspectiva distinta y más sólida, sobre todo sise habla, como es el caso, de instituciones educativas.

1.2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EUROPA

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un serio impulso para la consolidación deuna cultura de calidad en todas las universidades del continente. Ya uno de los objetivos de la Declaración deBolonia de 1999,1 germen de todo el movimiento en torno al EEES, apuntaba hacia la «Promoción de lacooperación europea en garantía de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías

comparables». Posteriormente, tras la declaración de Praga (2001),2

se llega a la de Berlín (2003),3

queseñala:

«En relación con la garantía de la calidad, todos los Estados firmantes, deberán tener sistemas operativos degarantía de la calidad en 2005. En el nivel europeo es necesario haber acordado en 2005 conjuntos de estándares, procedimientos y directrices para las evaluaciones externas realizadas por agencias de evaluación de la calidady/o de acreditación. Las propias agencias deberán quedar sujetas a algunos modos de monitorización oevaluación por pares con el fin de asegurar su independencia y su confiabilidad».

Finalmente, en Bergen (2005)4 se manifiesta el deseo de establecer un EEES basado en la calidad y latransparencia, se insiste en el aseguramiento de la calidad, se adopta el Marco general de cualificaciones ( AFramework for Qualifications of the European Higher Education Area)5 y se insta a las universidades a

mejorar la calidad de sus actividades a través de la introducción sistemática de mecanismos internos y sucorrelación con la evaluación externa.La ENQA ( European Network for Quality Assurance),6 Red Europea de Agencias de Calidad en

Educación Superior, creada en el año 2000, tiene un objetivo prioritario, el de promover la cooperacióneuropea en evaluación de la calidad de la Educación Superior entre todos los agentes implicados en el proceso. Así, respecto a las garantías de calidad, en el EEES se adoptan los estándares y directrices de estared, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.7 La ENQA,en su informe de Bergen (2005), señalaba que:

1 http://www.uned.es/desanoseducacion/documentos/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf [Consulta: 21/07/2006].2 http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Praga.pdf [Consulta: 21/07/2006].3 http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Berlin.pdf [Consulta: 21/07/2006].4 http://www.uned.es/decanoseducácion/documentos/pdf/Declaracion_Bergen.pdf [Consulta: 21/07/2006].5 http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 21/07/2006]6 http://www.enqa.eu/ [Consulta: 12/07/2006]7 http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 12/07/2006]

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http://www.uned.es/desanoseducacion/documentos/pdf/Declaracion_Bolonia.pdfhttp://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Praga.pdfhttp://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Berlin.pdfhttp://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Bergen.pdfhttp://www.bologna-bergen2005.no/http://www.enqa.eu/http://www.bologna-bergen2005.no/http://www.bologna-bergen2005.no/http://www.enqa.eu/http://www.bologna-bergen2005.no/http://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Bergen.pdfhttp://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Berlin.pdfhttp://www.uned.es/decanoseduc%C3%A1cion/documentos/pdf/Declaracion_Praga.pdfhttp://www.uned.es/desanoseducacion/documentos/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf


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• Las instituciones deben tener procedimientos de garantía de calidad que deben ser formales, públicos yasociados a sus objetivos y políticas.• En el proceso de garantía de calidad deben participar estudiantes y otros interesados y partes implicadas.• Las universidades deben crear y desarrollar una cultura que reconozca la importancia de la calidad y de sugarantía en el trabajo diario.• Para lograr esto, las universidades deben desarrollar e implementar una estrategia para la mejora continua.

Las agencias nacionales se comprometen a realizar los correspondientes procesos de evaluación yacreditación con criterios y directrices comúnmente aceptadas.

En España, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) establece la evaluación, certificación yacreditación como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la calidadde las universidades españolas en el ámbito nacional e internacional. En el año 2002, se crea en España laAgencia Nacional de Evaluación y Calidad (ANECA) que tiene como misión la de contribuir a la mejora dela calidad del sistema de Educación Superior, mediante la evaluación, la certificación y la acreditación detitulaciones, programas, profesorado e instituciones, en el ámbito de las universidades, a solicitud de éstas oa requerimiento de las Administraciones Públicas.

Sin embargo, los procesos de evaluación de los estudios universitarios en España se inician antes. En1995 se lanzó el primer Plan Nacional de Evaluación. En 2001 se inició el segundo Plan de Evaluación de laCalidad de las Universidades Españolas. Diferentes Guías para la evaluación de titulaciones y serviciosuniversitarios se fueron adaptando, simplificando y mejorando, así como los procedimientos de recogida dedatos, los criterios v los indicadores.

1.3. LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Pareciese que en la educación a distancia el interés por la calidad y su control es sólo de hace diez años. Escierto que en ese tiempo ¿cuántos escritos, conferencias, seminarios, congresos, ponencias y experiencias,sobre el tema de la calidad de la educación a distancia? Sin embargo ya en 1985, García Aretio, refiriéndosea la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, escribía:

“Efectivamente, y sin lugar a dudas, es la UNED la única Universidad española que desde su creación (1972)no ha cesado de realizar estudios para autoevaluarse y autocriticarse, que le están permitiendo conocer paraqué sirve, a quién sirve, cómo sirve, cuáles son los frutos de ese servicio en contraste con los objetivos de sucreación, etc. Cierto que es éste el único planteamiento serio que abrirá el camino de futuras mejoras y de unamayor eficacia del servicio...” (1985, p.18).

¿Tiene esto algo que ver con la calidad de la que hoy se habla? En 1986, el citado autor publicaba otro libro,“ Educación superior a distancia. Análisis de su eficacia”. Destáquese el título, ya en aquella época, ¡análisisde eficacia! Allí se presentaba un modelo de coste-eficacia en el que se estudiaban los costes totales, losunitarios y los marginales, y ello se relacionaba con la eficacia, que se desagregaba en tres tipos, eficaciainterna, externa y sistémica. Ya se planteaba, ¡hace más de 20 años!, una serie de criterios e indicadores deeficacia de Centros Asociados de la UNED española.

Uno de los factores que durante muchos años fue casi el único que se contemplaba como criterio decalidad, el del rendimiento académico, el éxito y el abandono de los estudiantes, lo analizaba, igualmente.Gracía Aretio en otro libro (1987), bajo el indicativo titulo de Rendimiento académico y abandono en laeducación superior a distancia.

Desde 1996, el citado autor fue perfilando un modelo de evaluación de la calidad que sintetizaba enseis componentes (contexto, nietas, entradas, procesos, resultados y mejora) y seis características(funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, información e innovación) que relacionaban a loscomponentes. Más adelante se da cuenta de este modelo.

En 1997 García Aretio coordinó la publicación del libro “ Investigar para mejorar la calidad de laUniversidad ”. En esta obra trató de recopilar las mejores investigaciones que desde finales de los añossetenta del pasado siglo se habían realizado sobre la UNED hasta esa fecha. En la presentación ointroducción a todos los trabajos allí presentados, escribía:

“(…) [Con las investigaciones sobre la UNEDI por una parte se mostraba y se explicaba a la sociedad qué tipode Universidad es ésta, qué aspectos eran similares e idénticos a los de otras universidades presenciales ycuáles nos diferenciaban de ellas. En segundo lugar existía un cierto interés de autodefenderse de los

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infundados ataques -propios del escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos más o menoscualificados y, en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con elafán de mejorar dentro del ciclo evaluación-mejora-evaluación.» (p.14).

Por tanto, en la UNED, como en otras universidades a distancia, se ha investigado desde sunacimiento sobre la educación a distancia y sobre la propia universidad, y ello: a) para explicar lo que es y loque se hace, b) para autodefenderse y, c) para la automejora. Se puede entender que, sobre los puntos a) y b),

ya está bien de explicar lo que supone la educación a distancia, ya está bien de investigar para mostrar que se puede enseñar y aprender a distancia, ya está bien de investigar por el temor al qué dirán algunos de «los dela presencial», aquellos que se arrogan la casi exclusividad en cuanto a calidad de la enseñanza.

Mora (1991), al referirse a la situación británica, señalaba que era necesario acabar con la mentalidadobsesiva de autoanálisis y autojustificación permanente. Cuando la UNED, desde 1972, realizaba ese tipo deinvestigaciones, pocos trabajos existían en España sobre los procesos de enseñanza universitaria presencial, oal menos no tantos como podría presumirse ante las decenas de miles de estudiantes que atendían y los milesde profesores implicados.

Quizás en este punto convenga resaltar que las propias investigaciones de García Aretio (1985, 1986,1987) y numerosos estudios a nivel internacional han venido a corroborar o bien que no existen diferenciassignificativas entre los estudiantes que siguen cursos a distancia y sus homólogos que los siguen presencialmente (Domínguez y Ridley, 1999; Gagne y Shepherd, 2001, Hahn et al., 1990; Jonson, 2001;

Mulligan y Geary, 1999; Ryan, 2000; Schulman y Sims, 1999; Serban, 2000; Wegnet; Holloway y Garton,1999), o que, si existen esas diferencias en el rendimiento y en la satisfacción de los estudiantes, están afavor de la educación a distancia (los propios estudios señalados ele García Aretio, 1985, 1986 y 1987 y losde Flowers, Pascarclla y Pierson, 2000; Kuh y Vespet, 1999).

1.4. EL PROBLEMA DE LAS INSTITUCIONES A DISTANCIA. LA UNED

Quizás pueda ser ilustrativo traer a colación el caso de una de las universidades a distancia más relevantes anivel internacional, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España. La UNED havenido estando presente en los diferentes planes de evaluación promovidos por el ministerio español deEducación, bien a través del Consejo de Universidades o a través de la Agencia Nacional de Evaluación de laCalidad (ANECA). Sin embargo, las Guías de Evaluación de la Calidad de las Universidades Españolasestaban pensadas y elaboradas para los contextos de enseñanza presencial. En 1997 se aprobó en la UNED el primer Plan para la Mejora de la Calidad de la UNED (Pérez Juste, García Aretio y Luzón, 1997), queestuvo motivado por la confluencia de tina serie de factores:

• La demanda social de eficiencia. La sociedad, tras invertir grandes sumas de dinero, espera de lasuniversidades unos resultados acordes con aquéllas.• La competencia. Competencia con el resto de países de la Unión Europea y competencia interna entre las propias universidades del país.• Los derechos de los ciudadanos. Tanto de los estudiantes como del personal docente y no docente quedesempeña sus labores en la institución.

• Las iniciativas del Consejo de Universidades de España. En 1996 se concretó el Plan Nacional deEvaluación de la Calidad de las Universidades aprobado por el gobierno de la nación que hizo recomendablela realización de acciones específicas orientadas a la calidad.• La puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en la UNED. Se iniciaban entonces los nuevos planesde estudio y se aprovechaba ese momento propicio para actualizar intenciones y compromisos y paraestimular las iniciativas de superación que surgirían en la comunidad universitaria.

En el citado Plan, se insiste, de 1997, se recogían sus fundamentos, basados en una serie de principios que bien estaría que hoy pudieran visualizarse en tantas propuestas que surgen relacionadas con eltema de la calidad. Se recogen textualmente estos principios (Pérez Juste, García Aretio y Luzón, 1997):

• Las personas que ocupan puestos de responsabilidad están al servicio de la comunidad universitaria y de la

sociedad.• La UNED debe dar una respuesta satisfactoria a las demandas de la sociedad en materia de creación,difusión y aplicación del saber, y contribuir a la mejora social, tecnológica y profesional de nuestro país y de

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nuestros conciudadanos. La investigación, la enseñanza y la formación integral deben compaginarse, deforma que ninguna de ellas se desarrolle a expensas de las demás.• Las una aspiración de nuestra institución el logro de la excelencia, tanto en el ámbito de la investigacióncomo en los del aprendizaje y de la formación.• El alumnado es el destinatario primero y directo de la Universidad; la respuesta satisfactoria a susdemandas de atención durante el proceso de aprendizaje, de enseñanza rigurosa y exigente, de facilitacióndel aprendizaje a distancia y de orientación académica, profesional y personal, constituyen un reto para el

profesorado de la UNED.• Mejorar la calidad del servicio y reducir, progresiva pero continuadamente, los costos de la calidad – abandonos, bajo rendimiento, cambios de carrera, etc.– es una tarea de gran trascendencia a cuyo serviciodeben ponerse los mejores esfuerzos.• La UNED es una organización en la que todos sus miembros son importantes. Un elevado grado desatisfacción del personal, docente y no docente, es fundamental para el correcto y eficaz desarrollo de la vidauniversitaria, para un trabajo eficiente y para el logro de la eficacia en las metas de la Universidad.• La UNED es una organización de estructura compleja. Es preciso que tanto los Centros Asociados, contodo su personal, en especial los Profesores Tutores, cuanto la propia Sede Central, actúen coordinadamentey en perfecta armonía al servicio de las metas que se derivan de los Estatutos y que se actualizan a través delClaustro y de la Junta de Gobierno.• A los efectos académicos, la coordinación y la armonía entre los Profesores Tutores y los Departamentos,facilitada por el apoyo de los servicios administrativos y laborales, resulta de una importancia difícil deexagerar.• La UNED forma parte de una comunidad académica internacional. Debe cuidarse con esmero su presencia,su prestigio y su aportación de cara a alcanzar una imagen de calidad y excelencia, en especial entre aquellasinstituciones que comparten con ella la especificidad de la enseñanza/aprendizaje a distancia.

En el marco de los anteriores principios se definieron unos objetivos generales que se concretaron enuna serie de puntos cada uno de ellos. Para seleccionar estos objetivos generales se elaboraron ti-escuestionarios con igual contenido, aunque presentando ligeras diferencias en la redacción y orientación de lascuestiones con el fin de adaptarlas a las particularidades de los grupos de destino. Los grupos fueron los de profesores de la Sede Central, profesores tutores de los Centros Asociados y estudiantes. Los objetivos

generales seleccionados fueron los siguientes:

• Responder a las demandas y necesidades del alumnado.• Comprometerse decididamente con una enseñanza de calidad de acuerdo con la especificidad querepresenta la modalidad a distancia.• Apoyar decididamente la investigación realizada por .su profesorado y por sus profesores tutores.• Cuidar la satisfacción profesional de su personal, docente v no docente, poniendo a su servicio los mediosdisponibles en cada caso y procurando el aumento y la mejora de los mismos.

En 1999, la UNED, consciente de la importancia de la calidad como concepción global de lainstitución, creó un Vicerrectorado de Calidad y Evaluación. Desde 1995 se trabajó en la UNED, en contactocon el Consejo de Universidades, por adaptar los indicadores generalmente pensados para la modalidad

presencial a las peculiaridades de una institución de educación a distancia. Así, esta universidad, además de participar en los diferentes planes de evaluación de las universidades españolas promovió un plan propio deevaluación de la calidad de su docencia, investigación y gestión, adaptando criterios e indicadores a lasingularidad de los procesos a distancia. Finalmente, tras los pertinentes trabajos entre el Rectorado de laUNED y la propia ANECA, se logró elaborar una guía propia para este tipo de programas a distancia quesuponía aceptar la parte común, que la UNED como universidad pública mantiene con las demásuniversidades. Sin embargo, se adaptaban los parámetros que resultaban inapropiados a la universidad no presencial, enfocando, no sólo la especificad de la metodología a distancia, sino atendiendo también aaspectos tales como la diversidad de las titulaciones impartidas por la UNED, el numero de alumnosmatriculados que condiciona la atención tutorial, así como la progresiva virtualización de todas lasasignaturas de las diferentes titulaciones. Además, se incluyeron en la guía nuevos subcriterios. Así, ademásde numerosas titulaciones, se han evaluado hasta 2006 un buen número de Centros Asociados así como otros

servicios tales como la biblioteca.

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2. Propuestas globalizadoras

2.1. LA CALIDAD TOTAL

Buena parte de las diferentes propuestas y modelos que giran en torno a la gestión y evaluación de la calidad,sientan sus raíces en el Modelo Europeo, dado que la mayoría de ellas pretenden ofrecer un modelo deevaluación de la calidad acercándose al sentido holístico de totalidad que hoy se da en el mundo de la

empresa a este tipo de controles.Éste es el movimiento de calidad total surgido del Modelo Europeo de Gestión de la Calidad que creó la

European Foundation for Quality Management ( EFQM )8 nacida en 1988, en el que tan importante es lacompetitividad con el fin de sobrevivir. Este movimiento centra su interés, sobre todo, en la satisfacción desus clientes, basando la misma en la mejora continua, la medición y la máxima atención a los procesos, eltrabajo en equipo y la responsabilidad de cada uno (Álvarez y Rodríguez, 1999). El modelo contempla unaserie de criterios tales como liderazgo, planificación y estrategias, personal, colaboradores y recursos, procesos, resultados en usuarios, personal y entorno.

Si se habla de calidad total se pretende considerar en ella a todos los componentes de la institucióneducativa, a todos los elementos y variables curriculares, a los procesos y al propio contexto. Pero ¿qué senecesita para conseguir esta calidad total? Las empresas interesadas en el desarrollo de esta forma defuncionar y de controlar todas las fases y procesos en la elaboración del producto final que llega al cliente,saben que se hace necesaria:

1. Una constante investigación atenta a los continuos cambios del entorno y que lleve a la innovación para la mejora y adecuación de ese producto.

2. Un proceso de «fabricación o elaboración de la calidad». Y para ello se exige implicar en el proyecto a todos los miembros y departamentos de la empresa, lo que llevará consigo implantar loscorrespondientes programas de formación y/o mentalización del personal.

3. Mejora de los procedimientos, servicios y productos.4. Implicación y colaboración de todos en la cultura de calidad.5. Valoración del trabajo en equipo siempre que sea recomendable.6. Un liderazgo o un equipo de gobierno competente que comparta las decisiones con otros centros o

departamentos de la empresa a través del más adecuado sistema de comunicación.

El modelo europeo de calidad total promovido por la EFQM constituye, por un lado un referente quecualquier empresa u organización puede utilizar para la estimación de su calidad y para orientarse hacia lamejora; pero por otra parte, constituye el patrón o estándar que la propia Fundación utiliza para reconocercomo dignos merecedores del Premio Europeo de Calidad a quienes lo solicitan (Gento, 1998).

Este modelo se está convirtiendo en un procedimiento familiar en la industria y en el comercio y queya se viene aplicando hace pocos anos, también a los ámbitos de la educación y formación. El modelosupone una estrategia global que aspira a lograr la calidad en cada aspecto del funcionamiento de unaorganización. La satisfacción del cliente es el objetivo central del intento. En resumen, serían característicasdel movimiento de gestión de la calidad total, aplicados a una institución de educación a distancia, entreotras, las que se refieren a continuación:

• Las necesidades de formación de los estudiantes, deben estar claramente definidas.• Se da prioridad al grado de satisfacción de los estudiantes y de los graduados, así como al de su entornosocial. Prioridad también a la satisfacción del personal docente y no docente de la institución y del gobiernode la misma.• Todos los miembros de la institución, a todos los niveles, están implicados en ese afán de dar satisfacción alos principales receptores del producto educativo, los estudiantes.• Existen políticas de formación continua del personal docente y no docente.• Hay acuerdo respecto a las metas comunes y compartidas que lleven a compromisos serios para hacer bienlas cosas «a la primera» y «sin defectos».• Se trabaja en grupo para la consecución de los objetivos bajo la dirección de un sólido liderazgo de losequipos de gobierno de la institución.• Las comunicaciones entre las personas y departamentos son ágiles y eficientes.

8 http://www.efqm.org/ [Consulta: 29/07/2006]

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http://www.efqm.org/http://www.efqm.org/


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• Todos tratan de construir la calidad desde todos los elementos y fases del funcionamiento de laorganización.• Hay un compromiso de mejora continua de la institución a través de la investigación evaluativa y de lainnovación.

2.2. PROPUESTA GARCÍA ARETIO PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

García Aretio (1988) intenta esbozar un modelo que entiende como integrador y de desarrollo y control de lacalidad total de programas e instituciones a distancia, basándose en las características que refería la NationalCommission on Excelence in Education en 1983 (García Aretio, Medina Rubio, López-Barajas y MarínIbáñez, 1991) como propias delimitadoras del principio de calidad, a las que el autor añade otras tres (lasúltimas que aparecen a continuación) que perfilan, según él este modelo. En la siguiente propuesta basada enuna serie de ajustes o de relaciones de coherencia, concordancia, congruencia o armonía basa su concepto decalidad educativa en instituciones y programas a distancia:

Funcionalidad : Coherencia entre objetivos, metas y resultados educativos y el sistema de valores,expectativas y necesidades culturales y socio-económicas de una Comunidad. Es la funcionalidadcultural y socio-económica de la institución educativa. Es cierto que en las sociedades actuales, dada lavariedad de valores, expectativas, aspiraciones y necesidades sociales que a la vez se muestran dentro del pluralismo social existente, puede resultar complicado determinar esta variable. Desde esta perspectiva ladisfuncionalidad, inadaptación o poca calidad de la institución, hace referencia a que sus objetivos,componentes internos y resultados pueden ser teóricamente buenos y coherentes entre sí, pero no sirven para dar solución al problema o necesidades sociales en función de los cuales se establecen.

Eficacia o efectividad : Coherencia entre metas y objetivos educacionales considerados como valiosos ydeseables en la institución y los resultados alcanzados. La falta de consenso para fijar las metaseducativas, o la ambigüedad de las mismas, suele ser el principal escollo de este criterio. Se puedenhaber obtenido unos resultados no necesariamente malos y, sin embargo, al no corresponderse con losobjetivos y metas deseados y esperados, fallar la eficacia de la institución.

Eficiencia : Coherencia entre entradas, procesos y medios y los logros o resultados educativos (relación

entradas/medios-producto). Eficiencia entendida no solo en una acepción económico-administrativa'(máximos resultados con mínimos costes, o índice de productividad), sino también pedagógica, como adecuación y validez de las estrategias de intervención, tiempos, recursos instructivosy curriculares, etc., a unas metas de educación. Es decir, pueden lograrse las metas y objetivos propuestos pero a un alto coste humano, material o económico que rebajaría el grado de eficiencia.

Como antes se indicaba, a estas tres características, García Aretio, agrega las tres siguientes:Disponibilidad : Coherencia entre las metas y objetivos propuestos institucionalmente y los recursos

humanos, materiales y económicos de que puede disponerse para iniciar el proceso. Seria la relaciónentre las metas y las entradas. De poco serviría formular, incluso de forma consensuada, unas metas yobjetivos valiosos e, incluso, unos procedimientos o procesos acertados si no se cuenta coninfraestructura, personal y presupuesto adecuados.

Información : Coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora que se ofrecen en el pertinente informe. Las conclusiones del informe deben ser coherentes con las sugerencias de mejoraconsistentes en reforzar los puntos fuertes y combatir los débiles. Este informe, según los términos quese acuerden, debe difundirse adecuadamente. De nada serviría haber obtenido determinados resultados side ellos no se extrae el correspondiente informe. En él se rinden cuentas y se ofrecen las bases para lamejora de la institución.

Innovación: Coherencia entre el catálogo de mejoras precisas (reforzamiento de puntos fuertes y convecciónde los débiles) para el logro de las metas, y la decisión de innovar y revisar, bien esas metas ––podrían ser poco realistas–– o con más seguridad, las entradas v, los procesos. Poco se avanzaría en el modelo si,contando con todos los ajustes antes señalados, la evaluación tic, tuviese reales consecuencias para la mejoradel sistema, innovando metas, entradas o procesos en los que se hubieran detectado puntos débiles.

El gráfico muestra visualmente el esquema del modelo que se propone. Son seis ámbitos odimensiones (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) a los que quedarán adscritos una

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serie de variables e indicadores. Si los niveles de coherencia, ajustes o relaciones entre estas dimensiones(funcionalidad, disponibilidad, eficacia, eficiencia e innovación) son adecuados, la calidad está asegurada.

Al desarrollar este gráfico, se señalan numerosos indicadores adaptados a cada uno de los ámbitos odimensiones.9

3. La calidad de los materiales

Dentro de la Teoría del diálogo didáctico mediado (García Aretio, 2001), una de las columnas básicas decualquier propuesta de educación a distancia, ha venido siendo siempre la de los materiales y recursos en losque se asientan los contenidos propios del aprendizaje. La otra columna estaría sustentada por las vías ysistemas ele comunicación. Y esto, tanto en los formatos más convencionales de educación a distancia comoen los propios de los sistemas digitales actuales.

En estos últimos, buena parte de esos materiales están conformados por los denominados multimedia(hipertexto o hipermedia) soportados, bien sea en sistemas físicos, CD-ROM, DVD, etc., o en soportesvirtuales a través de la red. Existen propuestas de calidad y evaluación de materiales multimedia que sólovienen contemplando los aspectos técnicos o estéticos v que obviamente no cubrirían el empeño de hacerlocon vistas al logro de aprendizajes. Pero en todo caso, un multimedia o software, debería mostrar calidadcuando existe concordancia con los requerimientos funcionales y de rendimiento explícitamenteestablecidos, con los estándares de desarrollo bien documentados y con las características implícitas que seespera de todo software desarrollado profesionalmente (Pressman, 2002).

Ni que decir tiene que estos aportes son igualmente válidos para las ofertas de cursos soportados enentornos virtuales de aprendizaje. Aunque más adelante se hace referencia concreta a ellos, los ítems que pos

teriormente se contemplan pueden utilizarse para valorar este tipo de formato. Se va a estructurar la

propuesta en tres ámbitos o dimensiones:

a) Cuestiones técnicas, en la que se incluirán los aspectos estéticos y de presentación.b) Cuestiones pedagógicas.c) Cuestiones económicas en las que se incluirán las referencias a la distribución.

Se van a reseñar, por tanto, una serie de ítems o elementos para la evaluación, cuya ponderaciónquedaría al criterio del evaluador. Muchos de estos indicadores pueden ser a su vez divididos en otros más.Se ha realizado esta clasificación v la relativa a los entornos virtuales, tras la consulta a las propuestas yareseñadas en este capítulo, además de las de Marqués (2000), Cabero y Duarte (1999), Navarro (1999),

9 En García Aretio (1998) aparece el modelo desarrollado, en el que se ofrece un catálogo amplio y suficiente deindicadores que pueden ilustrar las complejas variables y elementos concurrentes en una institución de educación adistancia, para que a través de ellos se puedan iniciar procesos evaluadores de la calidad.

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Galvis (2000), Duart y Martínez (2001), Arriaga y Portaencasa (2001), Torres y Ortega (2003), De Benito(2000), García Aretio, (1999 y 2001).

Cuestiones técnicas• Tipo de pantalla• Tiempo de acceso, velocidad y transición de pantallas (más propio de los entornos basados en Internet)• Visualización.

• Tamaño de los ficheros y capacidad de almacenamiento.• Calidad de las animaciones.• Calidad y oportunidad del audio, gráficos e imágenes.• Calidad de la presentación: ––Calidad y cantidad de texto. ––Títulos, botones, menús... ––Lenguaje, tipografía, fondos, color...• Estructura coherente de la información.• Fragmentación adecuada de las unidades de presentación.• Calidad en la facilidad de navegación: sistema de navegación, mapa...• Hipertextualidad suficiente aunque no más de tres niveles.• Capacidad de interacción, diálogos, preguntas, respuestas...• Estandarización de su uso en navegadores y plataformas diferentes.• Capacidad para modificar funcionalidades.• Sencillez para la utilización del programa.• Calidad de los efectos especiales.• Claridad y facilidad de acceso de los menús de ayuda.• Facilidad y estructura de navegación.• Capacidad para manipular el desarrollo y las funcionalidades.

Cuestiones pedagógicas• Guía didáctica o de ayuda para el seguimiento del curso.• Claridad y respuesta al programa de objetivos y contenidos.

• Cantidad, calidad y pertinencia de ejercicios, actividades y prácticas.• Adaptación a las necesidades y nivel de conocimiento del estudiante.• Presencia de orientaciones y actividades para el aprendizaje tanto individual como colaborativo.• Eficiencia del programa (mejores resultados con menor inversión v esfuerzo)• Presencia constante de elementos motivadores.• Nivel de interactividad.• Impulso y facilidad para el trabajo entre pares.• Apertura de la estructura y fomento de la creatividad del estudiante y la posibilidad de toma dedecisiones.• Adecuación de los métodos didácticos al medio.• Información sobre errores cometidos.• Calidad de los contenidos, que deberían ser:

––Precisos y actuales. ––Válidos y fiables. ––Representativos. ––Programables. ––Adecuados. ––Integrales. ––Integrados. ––Abiertos y flexibles. ––Coherentes. ––Eficaces. ––Transferibles y aplicables. ––Interactivos.

––Significativos. ––Autoevaluables. ––Eficientes.

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––Estandarizados. ––Estructuralmente adecuados a un formato para la educación a distancia.• Cantidad y potencialidad de los recursos didácticos presentes.• Fomento del autoaprendizaje.• Concordancia de objetivos, contenidos, actividades y evaluación de aprendizajes• Existencia de diferentes vías y alternativas para la acción tutorial (más propio para cursos completos basados en un entorno virtual basado en Internet).

Cuestiones económicas y de distribución• Estabilidad del distribuidor• Permanencia de la asistencia técnica.• Coste total del sistema y de los materiales o software complementario.• Relación coste / beneficio• Existencia de actualizaciones posteriores.

4. La calidad de los entornos virtuales de aprendizaje

Al igual que en las restantes facetas del desarrollo de nuestra sociedad, en el ámbito de la educación y laformación, Internet ha irrumpido con fuerza. La enseñanza y el aprendizaje basados en el entorno web, losdenominados entornos o plataformas virtuales para el aprendizaje han proliferado hasta extremos quealgunas de ellas ponen en peligro los más elementales principios pedagógicos que siempre han de estar presentes en cualquier proceso formativo. Y naturalmente, en estos entornos, ni se enseña, ni se aprendemediante los mismos procesos ni se pueden hacer valoraciones y análisis de calidad siguiendo los mismosesquemas que en los procesos convencionales.

De ahí la creciente necesidad de valorar la calidad de los programas del denominado e-learning o«enseñanza y aprendizaje digitales». Esta preocupación ha propiciado el surgimiento de iniciativas diferentesque vienen ofreciendo directrices, criterios, estándares e indicadores para la valoración de la calidad de lossoportes, materiales, comunicación..., de las citadas plataformas o entornos virtuales. La mayor parte de las

propuestas y modelos giran, o bien en torno al modelo EFQM o a los sistemas basados en el benchmarking,que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prácticas a partir de la observación, lacomparación y la cooperación basada en las buenas prácticas. Se presentan algunas propuestas y modelos.

4.1. MECA-ODL. « METHODOLOGY FOR THE ANALYSIS OF QUALITY IN OPEN AND DISTANCE LEARNING»

En el proyecto europeo MECA-ODL, Methodology for the Analysis of Quality in Open and Distance Learning,10 coordinado por la Fundación Universidad Empresa de Valencia y la Universidad Politécnica deValencia, con la participación de diferentes universidades y empresas europeas se ofrecen las once fasessiguientes que pueden servir como orientación para desarrollar un plan de evaluación de un programa actualde educación a distancia.

1. Definición del objetivo de la evaluación.2. Identificación de los aspectos que se van a evaluar.3. Definición de las funciones de la persona o instancia responsable de la evaluación.4. Selección del evaluador o evaluadores.5. Identificación de la información requerida.6. Identificación de las personas o fuentes que pueden aportar la información requerida.7. Determinación de las fechas en las que se recogerá la información.8. Elección de las técnicas de análisis de datos y del diseño de la evaluación.9. Identificación de las personas que tendrán acceso a la información de evaluación.10. Diseño de la presentación de los resultados11. Utilización de los datos de evaluación para modificar y actualizar el módulo, curso o programa.

10 http://www.adeit.uv.es/mecaodl/ [Consulta: 05/08/2006]

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http://www.adeit.uv.es/mecaodl/http://www.adeit.uv.es/mecaodl/


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4.2. QUALITY ON THE LINE

El estudio del año 2000, denominado Quality on the Line elaborada por The Institute for Higher Education Policy, recogió criterios para valorar el éxito de los programas de educación a distancia a travésde Internet y propuso una lista de indicadores de calidad. Estos indicadores aparecen divididos en siete categorías:11

Apoyo institucional:• el profesorado recibe incentivos profesionales para premiar las iniciativas de innovación basadas enel desarrollo de cursos de enseñanza a distancia.• existen incentivos institucionales para premiar la eficacia en la enseñanza de cursos de educación adistancia.• existe un plan tecnológico documentado para asegurar los estándares de calidad.• existen medidas de seguridad para proteger los datos informáticos.• el apoyo necesario para construir y mantener la infraestructura de enseñanza a distancia se gestionamediante un sistema centralizado.

Desarrollo del curso:• el desarrollo del curso de enseñanza a distancia debe ser aprobado mediante un riguroso proceso desupervisión realizado por expertos.• existen directrices relativas a los estándares mínimos que debe cumplir el desarrollo, el diseño y ladistribución del curso.• en el diseño del curso participan profesores, expertos en contenidos, diseñadores de productoseducativos, expertos en informática y tecnología y evaluadores.• durante el desarrollo del curso se tiene en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos.• se utilizan instrumentos de evaluación para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.Los estilos identificados determinan el modo de distribución del curso.• el diseño del curso sigue una estructura coherente, fácilmente comprensible para estudiantes condistintos estilos de aprendizaje.• la tecnología utilizada para distribuir el curso está basada en los objetivos de aprendizaje.

• los materiales didácticos se revisan periódicamente para comprobar que cumplen lasespecificaciones del programa.

Proceso de enseñanza-aprendizaje:• se utilizan diversos recursos para facilitar la interacción del estudiante con el profesorado.• se utilizan diversos recursos para facilitar la interacción del estudiante con otros estudiantes.• se proporciona feedback al estudiante (respuesta a preguntas, corrección de ejercicios) en un tiemporazonable.• se proporciona feedback al estudiante de forma positiva y constructiva.• los cursos se dividen en módulos independientes, de forma que se puede evaluar el aprendizaje delalumno antes de pasar al módulo siguiente.• los módulos tienen una extensión variable dependiendo de la complejidad de los objetivos de

aprendizaje.• cada módulo exige de los estudiantes un esfuerzo de análisis, síntesis y evaluación.

Estructura del curso:• se proporciona a los estudiantes información complementaria sobre el curso: objetivos, contenidosy conceptos.• se establecen unos requisitos de tiempo mínimo que tendrá que dedicar semanalmente cada alumnoal estudio y a la realización de actividades.• se exige de los profesores que corrijan, califiquen y devuelvan todos los ejercicios en un plazo detiempo determinado.• los estudiantes disponen de recursos bibliográficos suficientes.• los estudiantes aprenden métodos de investigación eficaces que les permitan, entre otras cosas,

valorar con espíritu critico las fuentes.

11 http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf [Consulta: 11/08/2006]

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http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdfhttp://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf


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• antes de iniciar el curso, los estudiantes reciben asesoramiento para comprobar si estánsuficientemente motivados y preparados para trabajar a distancia.• los objetivos de aprendizaje de cada curso aparecen resumidos en frases claras y concisas.

Apoyo al estudiante:• los estudiantes disponen de ayuda para acceder y utilizar eficazmente los datos servidos a través deInternet.

• los estudiantes reciben información y formación práctica para aprender a conseguir materiales através de bases de datos electrónicas, préstamo ínterbibliotecario, archivos institucionales, serviciosde noticias, etc.• el estudiante recibe información por escrito sobre el curso.• todos los estudiantes disponen de asistencia técnica a lo largo de todo el curso.• existe un sistema para atender las quejas y reclamaciones de los estudiantes.

Apoyo al profesorado:• el profesorado dispone de asistencia técnica para desarrollar el curso y se les anima a hacer uso deestos servicios.• el profesorado recibe asistencia para pasar de la enseñanza presencial tradicional a la enseñanza adistancia y es evaluado durante el proceso.• existen recursos de asesoramiento entre compañeros para el profesorado que imparte enseñanza adistancia.• la formación de formadores de enseñanza a distancia se prolonga a lo largo de todo el curso.• el profesorado dispone de recursos escritos para solucionar los problemas que pueden encontrar losestudiantes al utilizar los datos obtenidos a través de la web.

Evaluación y valoración:• la eficacia del programa educativo se cuantifica con varios métodos distintos.• se aplica un proceso de evaluación para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.• se aplican estándares específicos para comparar y mejorar los resultados del aprendizaje.

• para evaluar la eficacia del programa se analizan los datos sobre matrícula, costes y uso innovadorde la tecnología.• los objetivos de aprendizaje se revisan regularmente para comprobar su claridad, utilidad eidoneidad.

Quizás sobre este interesante proyecto convenga resaltar la detección que se hizo de veinticuatro buenas prácticas orientadas a la calidad de la formación virtual:

Soporte institucional :1. Arbitrar un plan tecnológico documentado con inclusión de medidas electrónicas de seguridad.2. Dotar de gran fiabilidad al sistema tecnológico.3. Crear v mantenerla infraestructura educativa mediante un sistema centralizado.

Desarrollo de los cursos :4. Uso de las directrices previstas para el diseño y desarrollo de los cursos.5. Actualizar y revisar periódicamente los materiales.6. Diseñar los cursos de manera que obliguen al estudiante a implicarse.

Profesores y estudiantes :7. Dar importancia a la interacción del alumnado entre sí .v con el profesorado a través de lasdiferentes herramientas.8. Responder de manera constructiva a las consultas y aportaciones de los estudiantes en el más breve plazo posible.9. Enseñar a los estudiantes los métodos más adecuados de búsqueda.

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Estructura de los cursos :10. Facilitar al estudiante, antes de comenzar el curso, información suficiente para que descubra sicuenta con la motivación necesaria v los recursos adecuados.11. Proporcionar toda la información complementaria sobre el curso: objetivos, conceptos e ideas,resultados esperados del programa...12. Facilitar el acceso a los centros de documentación a través de la red.13. Concretar consensuadamente las expectativas referentes a los plazos de entrega y corrección de

actividades.

Soporte a los estudiantes :14. Facilitar información suficiente sobre los programas: requerimientos de admisión, precios, libros,accesorios, requerimientos técnicos y servicios de soporte.15. informar y formar sobre cómo obtener recursos a través de bases de datos, redes de bibliotecas,servicios públicos, servicios de noticias y otras fuentes.16. Proporcionar un acceso fácil al soporte técnico durante todo el curso y facilitar todas lasinstrucciones precisas y el entrenamiento necesario para desenvolverse en la plataforma.17. Responder con rapidez a las consultas dirigidas al servicio de soporte al estudiante.

Soporte al profesorado:18. Proporcionar asistencia técnica a los docentes y animar a utilizarla.19. Facilitar la transición del profesorado desde le docencia presencial a la docencia virtual.20. Mantener el apoyo al profesorado durante todo el curso.21. Informara los docentes sobre cómo resolver problemas generados por el uso que el alumnado pueda hacer de los datos que reciba.

Evaluación:22. Elaborar un proceso de evaluación de la eficacia pedagógica del programa.23. Evaluar la eficacia del programa respecto a: inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras yadecuadas a la tecnología.24. Revisar periódicamente los resultados de aprendizaje previstos, con el fin de garantizar su

claridad, utilidad y adecuación.

Según este estudio, los cursos soportados en la red han de considerar por igual una serie de factores(Rubio, 2003):

• un funcionamiento técnico impecable;• un modelo docente a la medida del cliente;• buenos materiales, buena oferta curricular;• sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo técnico (relacionados con elsistema informático), científico (relacionados con la materia del curso) y pedagógico (relacionadoscon el modelo de enseñanza aprendizaje);• alumnado y profesorado formado e informado;• buena organización interna.

4.3. E-LEARNING COURSEWARE CERTIFICATION (ECC)

Esta propuesta contempla estas cuatro partes que conforman los ámbitos para la evaluación ycertificación de cursos de e-learning:12

• Interfaz –– Orientación. –– Sistemas de búsqueda. –– Funciones de navegación requeridas. –– Dispositivos de navegación opcionales.

–– Apoyo operativo.

12 http://www.store.astd.org/product.asp?prodid=1426&deptid= [Consulta: 17/08/2006]

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• Compatibilidad. –– Instalación y conexión inicial. –– Puesta en marcha. –– Conexiones subsiguientes. –– Desinstalación.• Calidad de producción. –– Legibilidad de los textos y gráficos.

–– Formato y coherencia interna.• Diseño metodológico. –– Descripción del objetivo del curso. –– Existencia de objetivos de aprendizaje. –– Coherencia de los objetivos con los contenidos del curso. –– Presentación y demostración. –– Facilidad de aprendizaje. –– Utilización del feedback . –– Técnicas de motivación. –– Evaluación del aprendizaje.

4.4. CONSUMER BASED QUALITY GUIDELINES FOR LEARNING TECHNOLOGIES AND DISTANCE EDUCATION

Se destacan los siguientes parámetros para la consideración de su evaluación:13

• Los contenidos, habilidades y conocimientos adquiridos deben ser: –– Relevantes. –– Transferibles. –– Específicos para los objetivos. –– Que combinen los métodos tradicionales con las nuevas tecnologías.• Se adquieren las habilidades necesarias para: –– Superar el curso.

–– Seguir aprendiendo toda la vida. –– Gestionar el autoaprendizaje.• La superación del curso se traduce en la obtención de créditos o títulos que: –– Están reconocidos por organismos de acreditación profesional y empresas. –– Están reconocidos por otras instituciones educativas. –– Tienen el mismo valor que los adquiridos en contextos de enseñanza presencial. –– Son convalidables por programas de otras instituciones nacionales o internacionales.• La inversión realizada por los estudiantes en términos de dinero, tiempo y energía se ha vistorecompensada por: –– La posibilidad de haber accedido como y cuando lo ha necesitado. –– Los beneficios y la utilidad objetiva del curso. –– La eficacia como impresión subjetiva de haber alcanzado todos los objetivos previstos.

–– La eficiencia como aprovechamiento óptimo de los recursos. –– La satisfacción del cliente con todos los elementos del curso o programa.

4.5. MODELO CAUSAL DE FACTORES DE CALIDAD

Arriaga y otros (2005) aplican un modelo causal que intentan sea robusto y capaz de ser aplicado enlos diferentes contextos y modalidades en los que hoy se lleva a cabo la formación online. Los resultadosmás destacados de este proyecto, son los siguientes:

• Se da un peso importante de la «utilidad percibida del entorno» sobre la satisfacción y el aprendizaje percibido por los estudiantes. Los autores interpretan que sólo aquella utilización de la tecnología que

introduzca elementos que enriquezcan los procesos formativos por medio de Internet y que hagan útil,

13 http://www.futured.com [Consulta: 17/08/2006]

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http://www.futured.com/http://www.futured.com/


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por tanto, esa tecnología, provocan una mayor satisfacción del estudiante y un mayor aprendizaje. Sedesecha así la idea de la tecnología como fin y no como medio educativo.• Por otra parte, se aprecia una fuerte relación de causa de la riqueza de actividades planteadas por el profesorado de cursos online sobre el rendimiento obtenido. El hecho de disponer de pruebas deautoevaluación, la realización de trabajos y su corrección por parte del profesor o las actividades detrabajo en grupo, siempre son un elemento que impactan positivamente sobre el aprendizaje y elaprendizaje percibido por los estudiantes.

• Otros factures cuyo alto valor es causante de una mayor utilidad percibida del entorno son la calidad delos contenidos y el aprovechamiento que se ha hecho de los recursos tecnológicos, es decir, de las posibilidades que ofrece un entorno telemático. Esto, apoya las tesis de la importancia de los textosescritos o del material multimedia para provocar un mejor aprendizaje, así como la importancia de las posibilidades que ofrecen las TIC (multimedia, comunicación, simulación de procesos, etc.) de cara amejorar los resultados en la formación a distancia.• El sentimiento de comunidad tiene una importancia muy relevante de cara a apreciar unaprovechamiento de las posibilidades de la tecnología, no en vano, las posibilidades de interacción y deatención por parte del profesor y los compañeros es uno de los factores ampliamente reconocidos comouna ventaja de los entornos online sobre otras modalidades de formación a distancia.• En último lugar, destacar el efecto causal que tiene la riqueza de actividades sobre el fomento de lacomunicación por parte del profesor.

Los autores de este proyecto, en fin, destacan la consolidación de factores de calidad que afectanfuertemente a la «satisfacción» y al «aprendizaje percibido» por los alumnos. Éstos son, entre otros: facilidadde manejo del entorno, fiabilidad del entorno, calidad de los contenidos, riqueza de actividades, sentimientode comunidad, seguimiento del aprendizaje, orientaciones para el estudio, niveles de interacción,aprovechamiento de la tecnología, etc.

4.6. CENTRO VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DE ESTÁNDARES DE CALIDAD PARA LAEDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Bajo el patrocinio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), surge este proyecto, cuya entidad ejecutora

es la Universidad Técnica Particular de Loja –UTPL– (Ecuador) y en el que participan la AsociaciónIberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y el Consorcio Red de Educación a Distancia(CREAD). El objetivo general del Proyecto fue el desarrollo de las bases para un sistema de acreditación yestándares de calidad para programas de educación superior a distancia en América Latina y el Caribe(centro virtual) (CAL-ED, 2006).

Se optó por el enfoque de un modelo de excelencia para elaborar un documento de estándares decalidad para la educación a distancia. El modelo en su desarrollo comprende:

• Selección de criterios y subcriterios• Definición de objetivos• Determinación de estándares• Elaboración de indicadores

Los criterios seleccionados son los establecidos en los Modelos de Excelencia, agrupados enProcesos Facilitadores y en Resultados, según se muestran a continuación:

Procesos facilitadores :1. Liderazgo y estilo de gestión.2. Política y estrategia.3. Desarrollo de las personas.4. Recursos y alianzas.5. Destinatarios y procesos educativos.

Resultados :6. Resultados de los destinatarios y de los procesos educativos.

7. Resultados del desarrollo de las personas.8. Resultados de la sociedad.9. Resultados globales.

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Los criterios denominados « Resultados» expresan «qué» se está alcanzando mediante la puesta en

práctica de los criterios «Procesos Facilitadores», que indican «cómo» se enfocan diversas actividadesrelacionadas con la gestión y que contribuyen a la excelencia.

El modelo se despliega y define de la siguiente manera:

• Criterios, considerados como los factores críticos para el buen funcionamiento de una organización.

–– Subcriterios que permiten acotar las áreas a analizar dentro del criterio.• Objetivos que señalan la finalidad de cada área.• Estándares que suponen el nivel o grado necesario e indispensable para que algo puedaconsiderarse aceptable.

–– Indicadores que son la magnitud operativa que permite identificar el cumplimiento de unestándar –elemento de control–.

Como resultado del proyecto mencionado v las pruebas piloto realizadas actualmente existe unaversión final del Centro Virtual14 a disposición de instituciones, gobiernos y educadores en el campo de laeducación a distancia. En dicho centro se puede realizar una valoración de cada estándar y además se puedencomparar sus valoraciones con las que han obtenido otras instituciones.

Posteriormente, en 2005 se creó el Instituto Latinoamericano y del Caribe para la Calidad de laEducación Superior a Distancia CAL-ED,15 con sede también en la misma universidad ecuatoriana, UTPL,con la misión de contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseñanza superior a distancia en todas lasinstituciones de América Latina y el Caribe que ofrezcan este tipo de estudios. El CAL-ED brinda asesoría principalmente en el proceso de autoevaluación de los programas que lo requieran.

Las muestras ofrecidas en las páginas anteriores pueden ser suficientes para valorar la importancia dela calidad en la nueva educación a distancia. Sin embargo, existen muchas más propuestas de modelos, guías,catálogos de indicadores y sitios de interés que pueden ser consultados por el lector.16

5. Requerimientos mínimos

Un sistema digital de enseñanza a través de redes, es aquel que pretende facilitar el aprendizaje y

mejorar su calidad, con el apoyo de las redes y tecnologías digitales en las que habrán de soportarse recursos,contenidos y comunicaciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas.¿Qué se precisaría para ofrecer un programa integrado en los sistemas digitales de educación o

formación a través de redes, con unas suficientes garantías de calidad? De la revisión de la literaturaanalizada y de la experiencia acumulada, se señalan como mínimos los siguientes cinco requerimientos:

1. Contenidos de calidad.2. Tutoría integral.3. Comunicación multidireccional con enfoque colaborativo.4. Estructura organizativa y de gestión, específica.

14 http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/ [Consulta: 17/08/2006]15 http://www.utpl.edu.ec/caled/ [Consulta: 17/08/2006]16 BENVIC Project, http://www.benvic.odl.org [Consulta: 17/08/2006]; Web-based Education Commision,http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/ [Consulta: 17/08/2006];Accessible Web-based Distance Education: Principles and Best Practices,http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accDistanceEducation.html [Consulta: 17/08/2006];Student Perspective: Distance Learning Best Practice,http://www.itde.vccs.edu/node/235?PHPSESSID=c8baacf670660549fb5cfe0e9fda38d7 [Consulta: 17/08/2006]Accreditation and Assuring Quality in Distance Learning, http://www.chea.org/Research/index.asp#monograph [Consulta: 17/08/2006]; Distance Education Quality Principles, http://www.wisc.edu/depd/html/quality3.htm [Consulta:17/08/2006];Best Practices For Electronically Offered Degree and Certificate Programs,http://www.ncahigherlearningcomission.org/dowload/Best_Pract_DEd.pdf [Consulta: 17/08/2006];ADEC Guiding principles for Distance Learning, http://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.html

[Consulta: 17/08/2006];Quality Enhancing Practice in Distance Educaction, http://www.itcnetwork.org/quality.html [Consulta: 17/08/2006];Handbook of best practice for evaluation of e-Learning effectiveness, http://www.qual-elearning.net/ [Consulta:17/08/2006].

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http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/http://www.utpl.edu.ec/caled/http://www.benvic.odl.org/http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accDistanceEducation.htmlhttp://www.itde.vccs.edu/node/235?PHPSESSID=c8baacf670660549fb5cfe0e9fda38d7http://www.chea.org/Research/index.asp#monographhttp://www.wisc.edu/depd/html/quality3.htmhttp://www.ncahigherlearningcomission.org/dowload/Best_Pract_DEd.pdfhttp://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.htmlhttp://www.itcnetwork.org/quality.htmlhttp://www.qual-elearning.net/http://www.qual-elearning.net/http://www.itcnetwork.org/quality.htmlhttp://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.htmlhttp://www.ncahigherlearningcomission.org/dowload/Best_Pract_DEd.pdfhttp://www.wisc.edu/depd/html/quality3.htmhttp://www.chea.org/Research/index.asp#monographhttp://www.itde.vccs.edu/node/235?PHPSESSID=c8baacf670660549fb5cfe0e9fda38d7http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accDistanceEducation.htmlhttp://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/http://www.benvic.odl.org/http://www.utpl.edu.ec/caled/http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/


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dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje y propicien la autoevaluacióndel estudiante que le permita comprobar los progresos realizados y la consecución de los objetivos propuestos.h) Transferibles y aplicables. Que propicien la transferencia positiva de lo aprendido de forma retroactiva(consolidación de aprendizajes anteriores) y proactiva (facilitación de aprendizajes futuros), vertical (relacióncon aprendizajes de orden superior o inferior) y horizontal (con otros aprendizajes del mismo nivel), a travésde la presentación de situaciones paralelas, ejemplos, contraejemplos, etc. Que faciliten la utilidad y

posibiliten la aplicabilidad de lo aprendido, a través de actividades y ejercicios.i) Interactivos. Mantenedores de un dialogo simulado y permanente con el alumno, que inviten alintercambio de opiniones. No meramente expositivos, que exijan la participación activa del estudiante através de la utilización de un estilo personal. Que faciliten la realimentación constante, preguntando,ofreciendo soluciones a los problemas y ejercicios, facilitando repasos, resúmenes, etc. Con materialesinteractivos parece que los estudiantes aprenden mejor. j) Significativos. Cuyos contenidos tengan sentido en si mismos, representen algo interesante para eldestinatario y estén presentados progresivamente, de manera que los nuevos saberes estén siempre apoyadosen conocimientos, habilidades o experiencias ya tenidos por el que va a aprender.k) Que permitan la autoevaluación. A través de la propuesta de actividades, ejercicios, preguntas, etc., que permitan comprobar al alumno los progresos realizados y la consecución de los objetivos propuestos,mediante la consulta inmediata de las correspondientes soluciones a las cuestiones y trabajos propuestos.Cuestiones que habrán de ser planteadas con la finalidad de comprobar si los aprendizajes adquiridos hansido significativos, funcionales y activos, y no de manera que se comprueben solo conocimientosmemorísticos y aislados unos de otros.

Características económicasa) Eficientes. Que la inversión en ellos realizada sea rentable en tiempo y dinero. Al elaborar los materialeshabrá de considerarse si el logro de unos objetivos de aprendizaje de calidad en menos tiempo para elalumno, justifica las inversiones realizadas para su elaboración. Esta característica habrá de contemplarseespecialmente cuando se traten de diseñar/producir materiales de alto nivel tecnológico. b) Estandarizados. En materiales de carácter tecnológico habrá de cuidarse esta característica, con el fin deno crear problemas a los alumnos receptores. Se deben utilizar siempre materiales compatibles con los

soportes más utilizados en el país. Los problemas se vienen dando en la actualidad con determinado tipo desoftware.

Características estructuralesDentro de este ámbito convendrá analizar la propia estructura de cada una de las unidades de

aprendizaje, lección, terna, unidad didáctica, etc. En este sentido se recomienda considerar todos y cada unode los apartados que en su momento se recomendaron, tanto para las Guías Didácticas como, y sobre todo, para las Unidades Didácticas (García Aretio, 1997). En síntesis, en unos contenidos, estén éstos soportadosen formato impreso o digital, deberían considerarse, en primer lugar su existencia y en segundo lugar, siexiste el elemento, la calidad del mismo. Se recuerdan seguidamente los componentes básicos de una UnidadDidáctica que realzarán la calidad de esos contenidos.

• Introducción y orientaciones para el estudio.

• Objetivos de aprendizaje.• Esquema o mapa conceptual de los contenidos de la unidad.• Desarrollo de la unidad, donde habrán de considerarse diferentes aspectos:

–– Lenguaje. –– Estructura. Divisiones y subdivisiones. –– Densidad del texto y estilo de la redacción. –– Ejercicios y preguntas intercaladas. –– Refuerzos. –– Ejemplos. –– Organizadores internos. –– Tipografía y realces. –– Ilustraciones. Gráficos, esquemas, cuadros, mapas, dibujos, fotos...

• Resumen.• Bibliografía.• Actividades

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• Glosario.• Ejercicios de autoevaluación.• Soluciones a los ejercicios.• Anexos y textos.

Los contenidos pueden enriquecerse gracias a la diversidad de formatos que permite el sistema(texto, imagen, audio, vídeo...), integrados en los denominados hipermedia de alto valor interactivo. Se

estaría hablando de contenidos, pero de calidad científica y pedagógica como se ha señalado y adaptados aestos sistemas digitales. Y se hace referencia, igualmente, a contenidos elaborados específicamente para laacción formativa pretendida. A ellos, obviamente, deberán sumarse otros contenidos complementarios, deelaboración propia o específica, o recomendados, de otros autores así como de diferentes sitios de Internet.

5.2. DOCENCI4. TUTORÍA INTEGRAL

Como ha sido tratado ampliamente en otro capítulo de esta obra, los docentes son piedra angular para lacalidad de estos sistemas de enseñanza y aprendizaje. Al igual que en los sistemas presenciales, pero en éstoscon más determinación, se hace preciso una cuidadosa planificación de la acción docente (Rovai, 2003;Harasim y col., 2000).

Además de ese elemento, convendría evaluar el nivel de adquisición de las nuevas técnicas docentes,diferentes a la de los formatos presenciales (Gorham, 1998), así como la calidad de las interacciones con losestudiantes por encima de la cantidad de las mismas (Swan, 2001).

Por su parte, la tutoría en estos entornos digitales se obliga a mantener un servicio casi permanente para el estudiante. El tutor debe tener abierta la puerta del despacho 24 horas los siete días de cada semana.Una buena tutoría en estos sistemas jamás debería demorar tina respuesta más allá de 24 horas en los períodos lectivos.

Al hacer referencia a tutoría integral se desea resaltar una acción de tutela que abarque la diferente problemática que encara un alumno participante en estos sistemas, tanto desde la perspectiva académica, deapoyo al aprendizaje de los contenidos objeto de estudio, como desde la perspectiva personal, de orientacióny ayuda a la resolución de los diferentes problemas no estrictamente académicos que, sin duda, deben

afrontar los estudiantes de un curso soportado en la web, porque la cercanía emocional también esfundamental para los profesores en red (Rovai, 2003). Según los diferentes modelos adoptados, la índole delcurso, el número de alumnos, etc., esta tutoría puede des empeñarse por parte de una persona o más, en estecaso, cada una de ellas especializada en los diferentes ámbitos.

5.3. COMUNICACIÓN MULTIDIRECCIONAL

La comunicación multidireccional hace referencia a una de las virtualidades fundamentales de estos sistemasde enseñanza y aprendizaje en entornos digitales. La construcción del conocimiento de cada uno a través delas percepciones, preguntas, respuestas y reacciones de todo tipo de los demás, viene de lejos. Se podríahablar de Vygostky (1986) y su aprendizaje social. Parece demostrado que la interactividad suma mucho a la propia actividad del aprendizaje (Alavi, 1994) y ha de ser considerada ineludiblemente a la hora de evaluar la

calidad de estos procesos (Massy, 2002).La constitución de comunidades de aprendizaje soportarlas en estos entornos se viene mostrando

como una de las apuestas más ventajosas de estas nuevas formas de enseñar y aprender. Comunidadesconfiguradas por encima del espacio y centradas en los intereses y en los sentimientos de conexión y deconfianza en el grupo (Rovai, 2002; García Aretio, 2003). La potencialidad de las tecnologías colaborativasha dimensionado hasta límites insospechados tanto las posibilidades de aprendizaje entre pares como lacomunicación asimétrica entre docentes y alumnos superando las barreras tempoespaciales de forma másnítidas que ya lo hacían los entornos convencionales de educación a distancia.

Es cierto que existen estudiantes, generalmente de los aventajados, que no muestran especial predisposición a colaborar con otros compartiendo sus conocimientos (Hong y Col, 2003) pero la mayoría delos estudios reafirman el valor añadido que aporta la interacción entre pares a la percepción de pertenencia auna comunidad y a la satisfacción por los aprendizajes adquiridos (Fredericksen y Col., 1999; Jiang y Ting,

2000; Hiltz y Col., 1999; Hiltz y Wu, 2003; Driver, 2002). Igualmente, este tema de las comunidades ya setrató con mayor amplitud en capítulos anteriores.

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5.4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE GESTIÓN

La estructura organizativa y de gestión, igualmente, ha de adoptar un enfoque específico y muydiferente a los mantenidos tanto en la enseñanza presencial como en la más convencional enseñanza adistancia. Organización de las competencias y tareas docentes, gestión de las mismas, del aprovechamientode la plataforma o entorno utilizado, gestión del seguimiento personal, académico, administrativo, etc., y dela evaluación de los estudiantes, organización de los diferentes ámbitos de interacción, etc. En definitiva toda

la organización de una institución docente debe estar enfocada hacia el estudiante, su rendimiento ysatisfacción, así como al logro de los objetivos institucionales.

5.5. PLATAFORMA O ENTORNO VIRTUAL

Finalmente, se hace necesario el soporte correspondiente. Lo ideal es contar con una plataforma oentorno virtual que como mínimo posibilite anclar allí los contenidos en sus diferentes formatos, ofrecertodas las posibilidades de comunicación vertical, horizontal, síncrona y asíncrona, facilitar los trabajos enequipo, los procesos de evaluación y la gestión de alumnos. Aunque no se olvide que Internet favorece la posibilidad de acometer acciones formativas con diseños más sencillos y económicos como es el caso de lautilización de plataformas de aprendizaje gratuitas.

Aunque se debe entender que las plataformas no son ni mucho menos la base de la calidad de estos procesos, aunque algunos basen (vendan) sus propuestas formativas en función de la plataforma de últimageneración que soporta los contenidos y comunicaciones, resulta evidente que en una cultura de calidad estossistemas han de ser evaluados. Su accesibilidad y facilidad de manejo son criterios importantes de calidad(Massy, 2002).

Por otra parte, hay que ser prudentes porque el afán de implicar a los estudiantes pocoexperimentados desde el primer momento en el uso de todas y cada una de las herramientas con que cuentala plataforma, se muestra corno un grave error (Muse, 2003; Harasim et al., 2000).

5.6. EN SÍNTESIS. METODOLOGÍA

Lógicamente, todos estos presupuestos llevan a afirmar que disponiendo de un adecuado soportedigital o entorno virtual, un sistema de enseñanza en esta modalidad, debería contar con una metodología pedagógica singular y específica. Así, los contenidos de calidad científica contrastada habrían de presentarsede forma metodológicamente correcta, al igual que la tutoría integral. También la dinamización de lacomunicación multilateral, ha de seguir unos parámetros metodológicos adecuados. Por lo demás, losaspectos organizativos y estructurales, deberán adaptarse al adecuado funcionamiento de la citadametodología.

Quiere esto decir que, de nada sirven las propuestas formativas que se basan en una fabulosa plataforma o entorno virtual para el aprendizaje si:

• Ésta se encuentra vacía de contenidos.• Los contenidos allí anclados carecen de calidad o están metodológicamente desenfocados.

• No se dispone de docentes v tutores bien capacitados y dispuestos a desarrollar su acción formativade acuerdo con unos parámetros propios de esta modalidad.• Contando con plataforma, contenidos y tutor, éste último no dinamiza al grupo ni aprovecha las posibilidades de interacción Y trabajo colaborativo de estas tecnologías.• Se prescinde, en definitiva, de los aspectos organizativos y de gestión que implican la división defunciones en el organigrama del programa o curso, la estructura de la propia plataforma y la forma eintensidad del uso de cada una de las herramientas didácticas y de gestión que ofrece la misma.

6. Un decálogo para la calidad en la educación a distancia

Preocupa que exista tanta literatura generada en la última década en torno a la calidad de lasinstituciones, programas y cursos de educación a distancia, en los que se han generado ámbitos, criterios,

estándares, indicadores, etc., para la gestión y evaluación de la calidad. Pero en realidad, proporcionalmente,no se vienen acometiendo procesos de control de la calidad de instituciones y programas. Sería ya hora de ponerse en serio manos a la obra. Tras tantos modelos, clasificaciones, taxonomías y proyectos sobre el

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mismo tema, ha parecido conveniente culminar este capítulo con, cómo no, otra propuesta pero, en este caso,sin llegar a estándares ni indicadores, se trata sólo de reflejar principios que podrían considerarse casi cornode sentido común.

La calidad en la educación en general y en la que se imparte a distancia en particular, es multiformey su logro vierte determinado por multitud de factores interconectados entre sí en forma sistémica. Por eso,aunque sea a nivel meramente de esbozo, se señalan diez ideas que la investigación y la experiencia hacenque se vayan consolidando en las convicciones de muchos estudiosos.

Son diez a modo de principios en los que se podría confiar como claves para el éxito de desarrollos programáticos de acciones formativas a través de la metodología a distancia, sobre todo ahora que lastecnologías están convirtiendo estas iniciativas muchas veces en modas o simples negocios a los que, sinduda, pueden faltarles algunas de las siguientes sugerencias.

En consecuencia, para lograr la calidad de un programa de educación a distancia, debería existirimplicación y compromiso con los siguientes principios (García Aretio, 2003).

1. Fundamentar todas las acciones o prácticas en sólidas teorías pedagógicas y nunca en modas,oportunismos o negocios. Se hace necesario contar con fundamentos teóricos que alimenten, justifiquen,guíen, provean de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prácticas en educación adistancia. Para el desarrollo de prácticas adecuadas, se precisan bases teóricas sólidas. Esas prácticas debenquedar resueltamente condicionadas por coherentes y rigurosos estudios teóricos que permitiesen«sistematizar las leyes, ideas, principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecirel fenómeno educativo en la modalidad a distancia y regular la intervención pedagógica en este ámbito»(García Aretio, 1994).

2. Reconocer que la mayoría de los clásicos principios pedagógicos que han reforzado el edificio dela buena educación, siguen vivos. Estos principios no han sido descubiertos ahora, aunque algunos de ellosestén siendo reformulados y adaptados a los requerimientos de los nuevos recursos tecnológicos. Desarrollaracciones pedagógicas a distancia ignorando estos principios supone trabajar frente a la pedagogía. Basar loscorrespondientes diseños en sólidos principios pedagógicos parece buen síntoma de calidad (Massy, 2002).

3. Estar preparados para el cambio. Disponer en las instituciones educativas y empresas deformación lo preciso para que la innovación valiosa cale y sea impulsada desde todos los ámbitos personales

y de grupo, de manera que se valoren los aportes de las tecnologías pero previniendo los problemas quecomporta su uso indiscriminado.4. Vencer las resistencias personales, endógenas y exógenas al cambio. Resistencias personales o

de grupo que si se administran bien por parte de los «resistentes», pueden dar al traste con la innovación.Aunque reconózcase que las resistencias no siempre son negativas dado que alimentan el rigor en las propuestas de cambio.

5. Acometer procesos de investigación. Estos procesos deben reforzar las propuestas de cambio,consolidar las buenas prácticas que se vengan desarrollando y garantizar diseños y propuestas futuras bienarticuladas. Deberán garantizarse las estructuras necesarias para el desarrollo de una investigación quegarantice la creación y difusión del conocimiento, especialmente del referido a los procesos de educación adistancia.

6. Seleccionar y formar a los equipos docentes y a todo el personal involucrado. Los métodos de

selección son importantes. Por otra parte, la capacitación de quienes han de llevar la responsabilidad deldiseño y desarrollo de estos programas se hace necesaria, imprescindible, si de garantizar la calidad se trata. No se habla sólo de incorporación (mejor integración) de las tecnologías a los procesos educativos yformativos, sino de hacerlo adecuadamente, sin imitar en la red las prácticas pedagógicas reproductoras de laescuela tradicional. La institución igualmente, debe garantizar un adecuado apoyo a los docentes.

7. Planificar cuidadosamente, como guía para la reflexión y la acción. Planificar el diseño, eldesarrollo o proceso concreto de enseñanza-aprendizaje y la propia evaluación. Sin un plan bienestructurado, sistemático y realista, las buenas prácticas en EaD se convertirán en m

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