UNIVERSIDAD MAYOR FACULTAD DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE POST GRADOS

REVALORACIÓN

DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA LIBERTAD CORPÓREA

PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE NIÑOS Y NIÑAS

EN EL NB1

TESIS PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ALUMNAS:

GUEVARA CARMEN SANDRA ROLDÁN IBARRA ANABELLA ADRIANA

PROFESORA GUÍA:

Mg: M. EUGENIA SAAVEDRA SANTA CRUZ

2 0 1 3

  1

AGRADECIMIENTOS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A nuestras familias, por su apoyo permanente e incondicional

  2

RESÚMEN

Este estudio postula atender las necesidades de expresión,

comunicación y de libertad que, en este nivel etario correspondería asegurar,

para que el desarrollo de las capacidades y potencialidades individuales

tuviera lugar.

Entendemos que es inherente a la especie y, particularmente, a la

condición de mamíferos en crecimiento y desarrollo, el investigar,

experimentar su si mismo, su entorno y a los otros /otras, desde su libertad

corpórea y su creatividad. El estudio confirma que es la manera como la

especie humana crece, se desarrolla y construye el conocimiento. Confirma

que entre 0 y 7 años, los seres humanos cumplen un ciclo de desarrollo que,

siendo biológico, es recomendable no interrumpir ni, mucho menos, impedir.

Es un estudio analítico y documental en el que consultamos a

innumerables especialistas, de muchos países y diferentes épocas, en orden

a revalorizar a la educación artística y a la libertad corpórea, para el

desarrollo integral de niños y niñas en el NB1.

Palabras claves: educación artística, libertad corpórea, aprendizaje

significativo, desarrollo integral.

  3

ABSTRACT

In the present paper, we postulate addressing the need for expression,

communication and freedom for children in this age group, in order to ensure

the development of their individual capabilities and potential.

It is our understanding that the exploration and investigation of oneself,

one’s environment, and others, through bodily freedom and creativity, is

inherent to our species – particularly considering our condition as mammals in

the process of growing and developing. This study demonstrates this to be

the way in which human beings grow, develop and construct knowledge. It

confirms that in the range of 0 to 7 years of age, human beings go through a

biological developmental cycle which it is advisable not to interrupt, let alone

impede.

In this analytical and documental study, we cite numerous experts from

various countries and historical contexts, in order to stress the value of an

artistic education, and of bodily freedom, for the comprehensive development

of children in the first two years of school.

Key concepts: artistic education, bodily freedom, significant learning, comprehensive development.

  4

ÍNDICE

Páginas

AGRADECIMIENTOS 2

RESÚMEN 3

ABSTRACT 4

ÍNDICE 5

INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO I:

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 11

1.1.1. Objetivo General 13

1.1.2. Objetivos Específicos 13

1.1.3. Pregunta de Investigación 13

CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO 14

2.1. LA LIBERTAD CORPÓREA 14

2.1.1. La nomenclatura renovada 14

2.1.2. El período de la niñez temprana 19

2.1.3. Incidencia en el concepto de calidad 22

2.2. EL APRENDIZAJE HUMANO EN SU CONTEXTO 26

2.2.1. Una visión desde la neurodidáctica. Cómo aprende y

qué debe aprender la persona para su desarrollo 26

2.2.2. Aportes del ejercicio físico para la optimización del

rendimiento cerebral 28

2.2.3. Diversas concepciones de aprendizaje 30

  5

2.2.4 La expresividad corpórea en el proceso de aprendizaje 37

2.2.5. La importancia de la libertad para el desarrollo motor 41

2.2.6 La experiencia en el aprendizaje 45

2.2.6.1 El papel de la emoción y el sentimiento 47

2.2.7. Aprendizaje significativo 52

2.3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA 58

2.3.1. Una aproximación a los conceptos educación y arte 58

2.3.2. Inteligencia y creatividad: dos potencialidades del ser humano 68

2.3.3. Educación artística: vertientes de aplicación 74

2.3.4 Educación artística: breve reseña de diversas corrientes 78

2.4. DESDE LA LEGISLACIÓN Y LA HISTORIA 81

2.4.1 Causas y efectos 81

2.4.1.1 La historia 86

2.4.2. Currículo y didáctica 90

2.4.3. La formación inicial docente 95

2.4.4. Infraestructura y espacialidad 100

2.4.4.1 El uso del fármaco Ritalín 102

CAPÍTULO III:

MARCO METODOLÓGICO 105

3.1.1. Carácter de la investigación 105

3.1.2. Tipo de estudio 105

3.1.3. Recolección de datos 107

3.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 108

3.4.1. Triangulación de las tres variables 108

3.4.2. Diversas teorías y su relación con la transversalidad de

las variables 111

3.4.3 Transversalidad entre autores: 112

  6

3.4.3.1 Sobre Aprendizaje significativo 112

3.4.3.2 Sobre Educación artística 114

3.4.3.3 Sobre Libertad corpórea 114

3.4.4. Cuadro comparativo de autores: 116

3.4.4.1 Sobre Aprendizaje significativo 116

3.4.4.2 Sobre Educación artística 117

3.4.4.3 Sobre Libertad corpórea 118

3.4.5 Breve análisis del pensamiento de los autores consultados 119

CAPÍTULO IV:

CONCLUSIONES 126

4.1.1. Reflexión preliminar 126

4.1.2. Acerca del problema de investigación 127

4.1.3. Acerca de los objetivos de la investigación 129

4.1.4. Conclusiones generales 131

4.1.5. Recomendación 133

4.1.6. Reflexión final 134

BIBLIOGRAFÍA 136

  7

INTRODUCCIÓN

En la presente investigación, hemos focalizado de manera crítica en el

Primer Ciclo de Básica, profundizando tanto en las causas de la falta de

libertad corpórea en dicho nivel, como en sus efectos. Postulamos que la

Educación Artística –medio privilegiado de expresión y comunicación,

especialmente de los más pequeños- tendría que ser considerada la aliada

natural para un “deber ser” diferente del nivel. Y no sólo desde lo que

establece el currículo sino también, investigando su abordaje como medio

facilitador de la enseñanza-aprendizaje de cualquier ámbito del conocimiento.

Nos ha impulsado, mirar de frente las consecuencias que derivan de la

inmovilidad corpórea a la que nuestro Sistema Escolar –tal vez sin

proponérselo- obliga a niños y niñas de 6 y 7 años; consecuencias negativas

en términos de la estructuración del carácter, la personalidad, la conciencia de

si mismo desde el desarrollo gradual y pertinente, natural, de la sensibilidad de

cada uno /una.

Nuestros niños y niñas egresan del Nivel Parvulario en diciembre, y ya

en marzo están en 1º Básico. Es indudable que son las mismas personas,

con idénticas necesidades de expresión y comunicación, de afecto, de juego

… y de movimiento. Las mismas personas con un discurso verbal limitado,

que aún no leen ni escriben, que se expresan con la totalidad de su ser en el

lenguaje que predomina en sus interrelaciones, que es el corpóreo, y cuando

su ámbito de vida favorito es el juego … Y es precisamente eso, sus

competencias comunicativas y su espacio natural de aprendizaje y

desarrollo, lo que la escuela no considera y, en consecuencia, les quita …

Nos referimos al planteamiento que nuestro Sistema Escolar

implementa a partir de 1° Básico.

  8

Es tan grande como incomprensible el abismo pedagógico y didáctico

que se instaló –olvidando que entre uno y otro nivel educativo sólo median

tres meses de vida de los /las educandos- que nos pareció necesario

centrar en él la presente investigación.

Ya nadie discute el valor de una educación integrada e integradora,

sin embargo y lamentablemente, todavía “no es tema”, la libertad corpórea

en la escuela. Sobre todo para los más pequeños, porque para ellos /ellas

constituye una necesidad biológica, como especie. En términos de desarrollo

humano, la libertad corpórea posibilita desde acciones psicomotríceas

simples hasta complejas acciones simbólicas y mentales a nivel creativo,

resultando ambas en equilibrio emocional. Ello se traduce -por ejemplo- en

la posibilidad de buen manejo de las relaciones con los demás.

Si se respetara correctamente la transición entre el nivel Parvulario y

el Primer ciclo de Básica, se mantendría tanto la libertad corpórea como la

expresión integrada, favoreciendo un mejor aprendizaje, más lúdico y de

mayor significancia.

Postulamos que si se cantara e hiciera rondas con las letras, se

modelara y coloreara los números, se representara los fenómenos naturales

y/o sociales o, se bailara el color rojo o azul, no sólo se devolvería la alegría

al ejercicio de aprender sino que se propiciaría una continuidad lógica entre

los dos niveles educativos. En tal caso, los niños y niñas de NB1

principalmente, podrían aprender más y mejor y, en paralelo, se estaría

incentivando el desarrollo de su sensibilidad y de sus diferentes

potencialidades individuales, en una altura del desarrollo humano en que es

imprescindible hacerlo.

Nuestro trabajo pretende contribuir con una profunda reflexión

sustentada por el aporte de diferentes autores y teorías, para poner en

evidencia un problema latente que, creemos, urgiría solucionar.

  9

La presente investigación es cualitativa, analítica, documental,

exploratoria, descriptiva y fenomenológica. Profundizaremos en ello en el

marco metodológico. No hay estadísticas, ni teorías de muestreo. El estudio

comenzó de un análisis conceptual, que implicó la posibilidad de acercarnos

a cuestionamientos válidos y sostenidos en el tiempo y, a la luz de revisiones

teóricas, fuimos ubicando nuestras preguntas.

En síntesis, hemos querido contribuir a evidenciar que urge revalorizar

el concepto y los alcances de la corporeidad en todos los niveles educativos,

y la importancia que reviste el rescate consciente de la Educación Artística

en beneficio del desarrollo de los educandos, en tanto que futuros

ciudadanos /as -que es el fin último de la actual demanda nacional por la

calidad educativa y la equidad-

  10

CAPÍTULO I:

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Cuando hablamos de Educación Artística nos estamos refiriendo a un

proceso educativo que responde al desarrollo natural de las capacidades de

los seres humanos.

Nos basamos en la existencia –comprobaba desde largo tiempo– de

los cuatro lenguajes expresivo–comunicativos básicos del género humano: a

saber, corporal, musical, verbal y plástico-visual.

Desde el nacimiento, los seres humanos hacemos uso natural y

espontáneo, y/o elaborado de estos cuatro lenguajes. Lo ratifica, desde la

universalidad de los juegos instintivos de los niños a las producciones

artístico-expresivas, relevadas por investigaciones en las distintas etapas

evolutivas de la humanidad.

Lamentablemente, ese desarrollo natural y espontáneo de los diversos

lenguajes posibles a los seres humanos, paulatinamente, es constreñido de

manera excluyente al uso racional y concreto del lenguaje verbal -oral y

escrito– que exige la malla curricular escolar. Al decir racional y concreto

hablamos de aulas destinadas a la gramática y las oraciones de diálogo

diario (que es importante conocer, sin duda). Sin embargo –como primer

factor- es deseable que ello no implique olvidar las otras formas de

expresión y comunicación, donde se imbrica:

el ejercicio de ambos hemisferios cerebrales con armonía entre lo

racional, lo creativo y lo expresivo.

el aporte del cuerpo con, a su vez, inimaginables e innumerables

posibilidades expresivo-comunicativas,

  11

el espacio como contenedor y marco de vida.

Un segundo factor –fundamental en nuestra investigación- es la

libertad corpórea que entendemos como conjunto de valores de

reconocimiento del cuerpo en si mismo y en el espacio.

En la afirmación anterior, estamos poniendo de relieve:

1. la importancia del conocimiento sensoperceptivo-cognitivo de la

corporalidad humana,

2. el descubrimiento y aceptación del esquema corporal con el que nos

identificamos y que nos permite reconocernos como seres únicos e

irrepetibles,

3. el dominio de nuestros espacios – parcial, total y social – en un uso

libre y responsable de todos sus atributos.

El uso al que hemos hecho referencia, ejercitado y gozado

naturalmente desde nuestro nacimiento, lo entendemos como nuestro

ingreso al espacio social. Por diferentes factores psico-socio-culturales, va

siendo restringido en diferentes medidas y circunstancias. Como ejemplo de

ello, en nuestro país, en el NB1, la libertad corpórea aparece obstaculizada,

lo que resulta en detrimento del desarrollo integral de niños y niñas.

Nuestro problema de investigación surge de lo expuesto.

Establecido el proceso investigativo, profundizamos sus causas y

consecuencias. Este planteo nos condujo a los siguientes objetivos:

  12

1.1.1. Objetivo General

Definir los fundamentos de la Educación Artística en su interrelación

con la libertad corpórea como elementos imprescindibles para el

desarrollo integral a partir del NB1.

1.1.2. Objetivos Específicos

Examinar las causas que limitan la libertad corpórea considerada en la

Educación Parvularia y que se pierde en el trayecto al NB1.

Dar a conocer la legislación chilena vigente referida a la Educación

Artística y su historia, como elemento formativo integral.

Analizar las variables que triangulan el proceso de formación integral

desde el NB1: libertad corpórea, Educación Artística, aprendizaje

significativo.

1.1.3. Pregunta de Investigación

¿De qué manera la Educación Artística y la libertad corpórea

contribuirían, como estrategias y contenidos de aprendizaje, para

lograr el desarrollo integral requerido en niños y niñas del NB1?

  13

CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO

2.1. LA LIBERTAD CORPÓREA

“Corpóreo: adjetivo de corporeidad. Explica y

comprende la complejidad humana, es nuestro ser

en el mundo, cómo nos configuramos, expresamos

e impresionamos en la construcción de mundos”.1

Trigo y Montoya (2004).

2.1.1 La nomenclatura renovada

Nos parece muy gratificante que en este caso, el término ´corpóreo´

no sea un simple substituto o sinónimo de ´corporal´, toda vez que la

denominación ´corpóreo /a´ da cuenta del cambio de paradigma que ha

venido ocurriendo en el mundo, en el ámbito de la Motricidad Humana.

Este cambio de paradigma ha sido trascendental para sustentar ´el

alegato de minorías´ que representa esta investigación, en el sentido de ser

esencialmente reivindicadora del cuerpo, la corporeidad … entendiendo que

la negación del cuerpo comienza en la casa y en la escuela. Y decimos

´negación´ porque sólo desde ahí, desde la negación, podría resultar la

generalizada inmovilidad corpórea, a la que obligamos a nuestros niños y

niñas en la escuela, sin darnos cuenta… Y precisamente, porque no nos

damos cuenta, se hizo necesario contar con un respaldo teórico consistente,

                                                            

1  Eugenia Trigo y Harvey Montoya (2004) Aportes de la Ciencia de la Motricidad Humana a la Educación Física, Recreación y Deporte, Universidad de Cauca, Colombia, p. 4.

 

  14

que sustentara el tema, relevando la importancia de la corporeidad desde el

pensamiento científico y la Academia.

Igualmente, para esta investigación no puede sino ser gratificante que

el término ´motriz´ (del latin: motor; que mueve) ya no nos conduzca al

ámbito de conocimiento -casi privativo en la cultura occidental- de la

Educación Física, EF.

La observación no proviene de algún prejuicio respecto de la EF sino

que, tal como lo reconoce la siguiente cita, cuando se trata de los conceptos

cuerpo y movimiento, en nuestra cultura el referente obligado ha sido la EF y

nunca la Danza -por ejemplo- ni menos la Educación como sistema.

“El movimiento y la intervención pedagógica del cuerpo es un

asunto que ha sido encargado a la Educación Física, pero su

sustento teórico ha provenido desde el abordaje de diferentes

ciencias. Así, en el área disciplinar se genera actualmente una

amplia discusión frente a la postura dialéctica que se establece

en torno al Cuerpo-Corporeidad, Movimiento-Motricidad y

Motricidad-Desarrollo Humano. Perfilar sus diferencias y

convergencias es un elemento importante en la comprensión

epistemológica que sustenta esta temática y que permiten una

lectura objetiva para el entendimiento de estos paradigmas”.2

Hemos podido comprobar que, producto del cambio de paradigma

que ha tenido lugar en el mundo, numerosos autores conciben la existencia

de la Ciencia de la Motricidad Humana, CMH, de la cual, la Educación

Física pasa a ser sólo una pequeña parte, y con características muy

diferentes de las hasta ahora conocidas:

                                                            

2 IBIDEM, página 3.

  15

“La Educación Física se ha centrado por años en un modelo

epistemológico que concibe al hombre como dos realidades

antropológicas distintas, a saber: cuerpo y mente. Se hace necesaria

una revisión profunda de sus axiomas y la concepción del hombre a

la luz de las miradas multidimensionales y complejas de la realidad

humana. Los diversos avances teóricos representan nuevas miradas

a la educación física; sin embargo, no logran generar una identidad

conceptual que les permita precisar su objeto de estudio, no

superando el entendimiento dualista del hombre. Se propone a la

ciencia de la Motricidad Humana como una instancia de desarrollo

humano, trascendiendo a la educación física desde una mirada

compleja del ser humano, poniendo énfasis en su corporeidad, desde

un cuerpo-sujeto y en la acción como una instancia de

conocimiento”.3 Tefarikis (2006).

La génesis del concepto CMH, pertenece al doctor portugués Manuel

Sergio, a quien se han unido destacados investigadores del mundo que

conformaron la Red Internacional de Investigadores en Motricidad

Humana (RIIMH). Él, la definió de esta manera:

“Ciencia de comprensión y de la explicación de las conductas motoras,

visando el estudio y constantes tendencias de la Motricidad Humana,

en orden al desenvolvimiento global del individuo, teniendo como

fundamento simultáneo, lo físico, lo biológico y lo antroposociológico”.4

Sergio (1987).

                                                            

3 Elías Tefarikis U. (2006) Motricidad Humana, un cambio urgente y necesario. Artículo en Pensamiento Educativo, PUC., Vol. 38, p. 94.  

4 Manuel Sergio (1987) Publicación de Tesis de Doctorado: Para um desporto de futuro (1ª ed.). Lisboa: Direcção Geral dos Desportos.

 

  16

Reiteramos que esta investigación encontró un respaldo consistente

en el referido cambio de paradigma, para la demanda de libertad corpórea

que la motiva, libertad que consideramos más que necesaria, imprescindible,

para los educandos de NB1:

“Es muy importante que los adultos consideren los distintos

significados que las actividades motoras pueden tener para los niños.

Esto contribuirá a apoyarlos en el desarrollo de una percepción

adecuada de sus recursos corporales, de sus posibilidades y

limitaciones, siempre en permanente transformación; también, a

generar las condiciones para que los niños y niñas puedan expresarse

con libertad y progresar paulatinamente en sus habilidades motoras y

de coordinación.”5 Bases curriculares (2001)

Nos parece notable la sabiduría y claridad de las Bases Curriculares

para la Educación Parvularia –en la cita que antecede- sin embargo, ello

torna aún más difícil de comprender el abismo que existe entre esos

planteamientos y su ausencia orientadora en el primer ciclo de Básica. Por lo

mismo, más adelante profundizaremos en ese período.

Permanentemente, nos ha sorprendido que respecto de la necesidad

de movimiento de los más pequeños, todo o casi todo, ya haya sido dicho y

de manera muy coincidente. En efecto, gran cantidad de autores de

diferentes nacionalidades y culturas –y observándolo sólo desde los inicios

del siglo 20- han escrito libros y ponencias, producido importantes

investigaciones, que suscitaron polémicas y/o consensos, o nuevas

experiencias y publicaciones. No obstante, la gran paradoja es que los

sistemas escolares no parecen registrarlo. Por el contrario, es fácil

constatar:

                                                            

5 Bases Curriculares para la Educación Parvularia (2001) MINEDUC, p. 43. 

  17

“ … que en la escuela, permanentemente, se haga y diga como si allí

nadie tuviera cuerpo” …6 Roldán (2005)

Más allá de lo anecdótica que pudiera parecer esa formulación, dicha

situación generaría un problema psicológico –en este caso, de carácter

masivo- porque:

… el prisma de cada uno(a) es el autoconcepto. O sea, miramos y

vemos –o no- a través del grado de conocimiento y aceptación que

cada uno(a) tiene de si mismo(a). La autoestima tiene un componente

fundamental que es la conciencia corporal. Según la eminente doctora

Francoise Dolto, de allí se genera el esquema corporal que es común

a la especie y –más importante que eso- la imagen del ‘cuerpo propio’

que, por supuesto, no se refiere sólo al aspecto o forma que éste tiene

(lo que no es menor) sino, a la conciencia e imagen que cada sujeto

tiene de si mismo(a).

“Porque tal es la paradoja de lo que enseña la elaboración de

Francoise Dolto: el yo se asienta en la imagen del cuerpo”.7 IBIDEM.

Lo referido no es sólo la opinión de una especialista. Existe

unanimidad al respecto. Entonces ¿sería alarmista postular que tal situación

–la ausencia, la negación, la invisibilidad y, en no pocos casos, la inculpación

respecto del propio cuerpo, que en nuestro país tiene características de

política escolar- generaría consecuencias a nivel nacional?

                                                            

6 Anabella Roldán, (2005) Tesis de Magíster en Desarrollo Personal e Interpersonal La invisibilidad del ‘cuerpo propio’ y su consecuencia en la sexualidad, Viña del Mar: U. del Mar, p. 4.  7 Citada en la misma Tesis, p. 10: Francoise Dolto (1984) La Imagen Inconsciente del Cuerpo. París, Francia, p. 16. En: http://www.ibe.unesco.org/international/publications/thinkers/thinkerspdf/doltos.pdf

  18

2.1.2 El período de la niñez temprana

“La humanidad abandonada durante su período

de formación temprana, se vuelve la mayor

amenaza para su propia supervivencia”8.

Montessori (2007).

Aunque nos parezca un pensamiento estremecedor, creemos que el

siglo XX no hizo más que confirmar la dura aseveración de María Montessori.

Ella, nacida en 1870 en Italia, figura entre los primeros autores dedicados a

investigar la condición femenina, la maternidad y la infancia.

Uno de sus grandes aportes consiste en:

“visibilizar a la infancia: al niño y la niña, como un ser diferente al

adulto, lleno de potencialidades que esperan condiciones para su

desarrollo pleno; un ser en auto-creación, a la vez sensible y frágil que

requiere de cuidados –psíquicos y corporales- Un ser merecedor de

respeto y atención, que merece crecer en libertad, aprendiendo con

responsabilidad los efectos de sus comportamientos; quien vive un

período especial que le permite, de muchas maneras, construirse a si

mismo, solo, siguiendo a su maestro interno.”9

El método Montessori -cuya existencia ya es secular- cuenta con

seguidores en muchos países del mundo, entre los cuales, tiene presencia

en varias ciudades de Chile, con establecimientos educacionales y

consecuente formación de monitores para ellos. Sin embargo, el método

Montessori no cuenta con el reconocimiento del MINEDUC, lo que significa

                                                            

8 María Montessori, citada por Claudio Naranjo en Cambiar la Educación para Cambiar el Mundo, (2007), p. 9.  9 María Montessori (1986) La Mente Absorvente del Niño, México: Editorial Diana,. 

  19

que para efectos de promoción, los/las educandos deben rendir exámenes

libres ante el Ministerio. Viene al caso mencionarlo porque el método

Montessori, fue uno de los primeros en postular los beneficios del abordaje

integrado de los diferentes ámbitos del conocimiento, lo que se ha venido

practicando ininterrumpidamente y con reconocido éxito, hasta el presente,

en el mundo.

El párrafo que citaremos a continuación constituye un clásico, tanto

por su antigüedad como por su vigencia: pertenece a la obra Movimientos

Fundamentales de Bruce A. Mc Clenaghan y David L. Gallahue, publicada en

1978 (y en español en 1985). Dice:

“El período de la niñez temprana (2 a 7 años) es crucial para el

desarrollo equilibrado y óptimo de las áreas cognoscitiva, afectiva y

psicomotriz de la conducta humana. Es indispensable no omitir o

minimizar una a expensas de la otra, por cuanto las tres se encuentran

estrechamente relacionadas”.

“En los últimos años se ha enfatizado acerca del papel del desarrollo

motor en el proceso educativo de niños pequeños. El movimiento es

ahora visto como el facilitador primario del desarrollo intelectual y

afectivo, así como del desarrollo motor, particularmente durante la

infancia y la niñez”.10

Quisiéramos relevar que aquí los autores se sitúan en el tiempo. Sin

embargo, en tiempo real, de eso, ya pasaron casi 30 años! ... y,

lamentablemente, no podríamos decir que en ese período de tiempo, en

Chile haya tenido lugar algún cambio al respecto. Sin embargo, en la

literatura directa o indirectamente producida por el MINEDUC en el período –

en este caso, por el CPEEIP- leemos:                                                             

10 Bruce A. Mc Clenaghan y David L. Gallahue (1978) Movimientos Fundamentales, Bs As, Argentina: Editorial Médica Panamericana, p. 15. 

  20

“Los test diseñados para la inteligencia de niños pequeños miden

solamente funciones neuromotoras. Durante la infancia, la inteligencia

se puede evaluar objetivamente sólo a través de lo que el niño

hace”.11 Varas y Salinas (1994)

“La adaptación del niño al ambiente depende, en gran medida, del

desarrollo de las habilidades motoras que le permiten interaccionar

mejor con el medio”.12 IBID

Resulta obvio que en nuestro país, tanto la reflexión académica como

el discurso oficial conviven cómodamente, con la realidad diametralmente

opuesta que se vive en las salas de clase de todo el territorio:

“parece que tanto los discursos pedagógicos que se construyen, como

las palabras que se transmiten en las instituciones de formación, se

dirigen a la inmaterialidad de una ‘mente’ a dirigir, o a un ‘espíritu´ que

hay que formar, pasando por encima de los cuerpos, aunque lo

primero que se vea sean esos cuerpos en pleno crecimiento y

permanente transformación”.13 Bárcena y otros (2003)

La elocuencia de la cita nos demuestra que el problema detectado,

lamentablemente, tiene características internacionales.

                                                            

11 Patricio Varas y Lidia Salinas (1994) Psicología, Desarrollo y Aprendizaje. CPEIP, p. 20.

 12 IBIDEM, p. 23.

                                                                                                                                                                                                                             13 Fernando Bárcena, Hebe Tizio, Jorge Larrosa, José Asencio, (2003) 3° Ponencia: El lenguaje del Cuerpo. Políticas y Poéticas del Cuerpo en Educación. En XXII Seminario de Teoría e Historia de la Educación “Otros Lenguajes en Educación”, U. de Barcelona, p. 3. En: http://www.ub.edu/div5/site/documents.htm  

  21

2.1.3 Incidencia en el concepto de calidad

Si los alumnos no se conmueven con lo que

estudian ¿para qué querrían seguir estudiándolo

por su cuenta? Es difícil, en cambio, mantenerlos

alejados de las cosas que les producen una

profunda satisfacción ¿Podemos aspirar a menos

en la educación? Eisner (2002)14.

Intentando establecer el punto de inicio del problema de falta de calidad

de nuestra educación, fuimos retrocediendo hasta focalizar en la transición

entre la Educación Parvularia y el 1° Básico, porque allí se produce un

quiebre, o un vacío.

Desde el ámbito metodológico, hemos observado con especial atención

la brecha que se produce entre el tratamiento más lúdico, permisivo e

integrado que caracteriza a las Bases Curriculares del Nivel Parvulario,

versus el tratamiento rígido -y rigidizante- de contenidos perfectamente

aislados en sus respectivos subsectores, que ha caracterizado a los

diferentes Programas curriculares que se han elaborado para el Nivel 1 de

Básica. Brecha evidente considerando que niños y niñas egresan del nivel

parvulario en diciembre, y ya en marzo están en 1º Básico: son las mismas

personas, con idénticas necesidades de expresión y comunicación, de

afecto, de juego y de movimiento. Las mismas personas aún carentes de

discurso verbal, que aún no leen ni escriben, por lo tanto, el único lenguaje

que poseen es el corpóreo y su único “recurso técnico” es el juego … y es

precisamente eso lo que la escuela no considera y, en consecuencia, les

quita …                                                             

14 Elliot Eisner (2002) La escuela que necesitamos, Argentina: Amorrortu, editores, p. 72.

  22

Al parecer, el acto administrativo de incorporar al nivel parvulario al

Sistema Educativo del país, fue sólo eso: UN ACTO ADMINISTRATIVO que,

no habría sido seguido ni antecedido por la reflexión académica y

especializada que ameritaba el tratamiento de dicha transición. Porque no se

aprecia que exista tratamiento transicional allí. Sólo la yuxtaposición de dos

abordajes diferentes que, al estar próximos, hacen más evidente sus

diferencias.

Si bien es cierto que, históricamente, el planteamiento curricular para

el primer ciclo de Básica nunca fue diferente, consideramos que hay dos

factores que han contribuido a ocultar su aridez, en un caso y, a evidenciarlo,

en el otro. El primero, lo constituyó la labor de los /las Profesores Normalistas

quienes, sustentados por su sólida formación en los dominios del Arte, lo

disimularon durante décadas y décadas. El segundo factor resulta de la

proximidad -que hemos mencionado- con el nivel parvulario, toda vez que

antes no existía el referente científico de sus Bases Curriculares, ni la

proximidad que, posteriormente, hizo más evidentes las diferencias. En el

subtítulo 2.4.3. de este capítulo, volveremos sobre esto.

Importa referir aquí, cómo incide la anomalía detectada en la calidad

de la enseñanza impartida por el nivel. Al respecto, lo primero que diríamos

es que en el origen está la dicotomía cuerpo-mente que, creemos, ya no se

puede dejar de reconocer:

“Tradicionalmente, hemos separado la mente del cuerpo. Esta

separación es platónica. Para Platón, la mente era excelsa y el cuerpo

era abyecto. (República, libro VII /Platón, 1941). Trabajar con la

cabeza era diferente y más noble que trabajar con las manos. Hoy en

día tenemos escuelas de oficios manuales para quienes son hábiles

con las manos, pero los alumnos realmente brillantes estudian física.

La separación, esa desafortunada dicotomía, es filosóficamente

  23

ingenua, psicológicamente mal concebida y educativamente

perniciosa. No hay ningún trabajo competente de las manos que no

dependa del uso competente de la mente. La mente y los sentidos son

una cosa, y no dos”. Eisner (2002). 15

En el caso de los más pequeños:

“La teoría neurológica de Hebb (1949) como la del desarrollo de J.

Piaget (1952) han sugerido que un enriquecimiento temprano de las

experiencias sensoriomotoras puede servir como fundamento para un

posterior desarrollo intelectual.

La teoría de los períodos críticos ha recibido un fuerte apoyo de parte

de Jerome Brunner (1960) y Benjamin Bloom (1964). Las conclusiones

generales de B. Bloom son que “los cambios están estrechamente

relacionados con las condiciones ambientales”. Bloom sostiene que el

50% de la inteligencia de un adulto se ha activado a los cuatro años, y

el 80% a los ocho. En su opinión, la edad pre escolar y los primeros

cuatro años escolares (Básica) constituyen la experiencia más

importante de la vida de un niño. Su teoría implica que si un niño se

expone a un ambiente rico y cuidadosamente planeado, en sus

primeros ocho años de vida podrá activar el 80% de inteligencia

potencial. Un niño expuesto en esos años a un ambiente

empobrecido, probablemente alcanzará más tarde su cuociente

intelectual potencial y esta brecha constituirá una desventaja.

                                                            

15 Elliot, Eisner (2002) La escuela que necesitamos. Argentina: Amorrortu editores, p. 45.

  24

Maslow, Combs, Snygg, Neill y Holt, sostienen que a los niños se les

debe permitir un considerable margen de libertad para aprender,

atendiendo a las disposiciones que eventualmente aparecen”16

Se podría abundar mucho más al respecto, sin embargo,

consideramos que no se justifica porque no existen opiniones discrepantes.

De manera unánime los diferentes autores consideran que es una etapa de

la vida humana especialmente dotada, abierta al aprendizaje, lo cual

involucra a la totalidad del Ser (cuerpo, mente y esencia o espíritu). Razón

suficiente –a nuestro entender- para no descuidar la libertad corpórea en

este nivel etario, tan indisoluble y reconocidamente ligada al desarrollo cabal

del potencial humano.

En el mismo orden de ideas y dado que el concepto de aprendizaje

incluye a la socialización, también deberíamos preocuparnos de los efectos

inhibitorios que conductas de prohibición y/o de represión o negación instalan

en este período, con consecuencias que se manifiestan en la futura vida

adulta de las personas. Ello, podría ser tema de otro estudio, tan interesante

como necesario.

                                                            

16 Citado por Patricio Varas y Lidia Salinas (1994), en Psicología, Desarrollo y Aprendizaje, Santiago, CPEIP, p. 5.

  25

2.2. EL APRENDIZAJE HUMANO EN SU CONTEXTO

2.2.1 Una Visión desde la Neurodidáctica: Cómo aprende y qué debe

aprender la persona para su desarrollo.

 

Según el autor seleccionado, son seis las competencias básicas

necesarias para el desarrollo humano: la comunicación, la búsqueda de

información, la solución de problemas, el ajuste al tiempo, la afectividad y la

comprensión.

La comprensión se define como un proceso de creación mental en el

que se proporciona información por un emisor y cuyo receptor crea una

imagen del mensaje que se quiere trasmitir. Dicha información puede ser de

diversos tipos como por ejemplo palabras, conceptos, movimientos,

estructuras o relaciones, ya sean culturales o sociales, entre otros. Es un

proceso activo donde el receptor requiere una mayor actividad mental que la

que se desarrolla en la expresión de la información. Es así como la

comprensión consiste en aislar, identificar y unir de forma coherente la

información obtenida con la información previa.

En el aspecto biológico, el proceso de comprensión se desarrolla en el

cerebro humano, específicamente en la neocorteza cerebral, la cual trabaja

constantemente, conectando sus diferentes áreas tales como las regiones

corticales parietales que intervienen en los estados de vigilia y atención,

además de los estímulos y conciencia del cuerpo. Una segunda área

corresponde a las zonas corticales temporales las que actúan en la

decodificación y reconocimiento de información sensitiva. Y las regiones

corticales frontales, intervienen en la guía de la conducta.

  26

Existen otras áreas que actúan en la comprensión del lenguaje, una

de ellas es el área de Broca, zona que participa en la elaboración del habla,

decodificación del lenguaje y su comprensión. Y el área de Wernicke,

destinada a la comprensión del lenguaje y las áreas 22, 39 y 40 de Brodman

siendo su papel principal la identificación auditiva de la función lingüística.

Las funcionalidades de ambas zonas se interrelacionan.

Figura 1

La comprensión, es un proceso complejo, sin embargo en términos

científicos se puede explicar que la información llega en primera instancia a

la corteza sensitiva primaria, luego sigue las áreas sensitivas de asociación

unimodal y posteriormente la información va hacia áreas sensitivas de

asociación multimodales. Estas últimas son las que tienen que ver con el

lenguaje.

  27

El origen del lenguaje se encuentra ubicado en la neocorteza, además

se ocasiona la comprensión de la palabra hablada y escrita, de la expresión

de ideas y comunicación a través del lenguaje corporal; es justamente en

esta área hacia donde se encuentra enfocada a desarrollar la intervención,

con el fin de favorecer y mejorar el proceso de comprensión en los niños

mediante actividades motrices.

2.2.2. Aportes del ejercicio físico para la optimización del rendimiento

cerebral

Estanislao Bachrach (2012)17 afirma que, si bien el cerebro representa

aproximadamente entre el 2 y el 5 por ciento del cuerpo, consume hasta 20 o

el 25 por ciento de la energía. Cuando el cerebro está trabajando a toda

máquina usa más energía por unidad de tejido que un cuádriceps en pleno

ejercicio. Nuestro cerebro no puede activar en simultáneo más de dos por

ciento de sus neuronas en determinado momento; está tan activo que no

puede vivir sin oxígeno por más de cinco minutos.

Hoy sabemos que, incluso en un cerebro totalmente sano, todo el

sistema de transporte de sangre, es decir de oxigeno, puede ser mejorado. Y

eso se realiza gracias al ejercicio físico. El ejercicio no suministra

necesariamente más oxígeno y comida, lo que provee es un mejor acceso a

ellos. El ejercicio físico incrementa el número y la extensión de todas las

                                                            

17 Bachrach, E. (2012). ÁgilMente. Aprende cómo funciona tu cerebro para potenciar tu creatividad y

vivir mejor. Argentina: Ed. Sudamericana, p. 313, 314.

 

  28

arterias y los vasos en el cuerpo, las del cerebro inclusive. Esto ocurre

porque ejercitar estimula la creación de una molécula muy estudiada

conocida como óxido nítrico, que regula el flujo de la sangre.

A medida que el flujo va mejorando, el cuerpo produce más vasos

sanguíneos que penetran cada vez más profundo en todos sus tejidos;

es decir, más acceso a la energía y al oxígeno y mejor distribución de

la energía y limpieza de los tóxicos que se encuentran circulando (...)

Los estudios en imágenes del cerebro muestran cómo el ejercicio

incrementa literalmente el volumen de la sangre en distintas regiones

del cerebro. Otro de los efectos estudiados del ejercicio en el cerebro

es que estimula la producción de un potente neurotransmisor, el factor

neurotrófico, que mantiene las neuronas jóvenes, sanas y con gran

capacidad para conectarse entre ellas. También este factor estimula la

neurogénesis, la formación de nuevas neuronas en el cerebro (...) Las

escuelas podrían abandonar los típicos pupitres y permitir que los

estudiantes también tomen cursos mientras caminan, escuchando una

lección de matemática, lengua, etc.... Bachrach (2012)18

Consideramos un aporte el que hace Estanislao Bachrach desde la

neurociencia, cuando revela que el funcionamiento cerebral no difiere del de

cualquier músculo en movimiento, lo que si se sabía desde mucho. Al

revelar que la renovación celular del cerebro se puede programar,

intencionar y, por lo tanto entrenar, se desmitificó el tema. Sin embargo,

el cambio de hábitos respecto de incorporar al movimiento a la cotidianidad

–lamentablemente- está lejos de producirse.

                                                            

18 IBIDEM, p.313-314 

  29

Para entender de mejor manera lo que conlleva el proceso de

comprensión, citamos a la pedagoga de Harvard Martha Stone Wiske19,

quien declara que:

“comprender en un proceso de aprendizaje, no es simplemente tener

conocimientos, como muchas veces se cree, sino tener la habilidad de

pensar con lo que se sabe y poder aplicarlo flexiblemente en el

mundo. Entendiendo la comprensión como una habilidad para

desempeñarse con el conocimiento que se tiene”.

Se puede decir que la comprensión no es única, ya que cada imagen

creada depende de los conocimientos y experiencias previas de cada

individuo y el contexto que lo rodee. Además depende de un proceso

comunicativo, ya sea hablado, escrito o motriz.

Considerando la individualidad de cada ser humano, cada cerebro es

diferente y posee una manera más eficaz de aprender. Es por esto que, para

profundizar y entender de mejor forma lo que sucede en un proceso de

aprendizaje comprensivo y significativo, se aborda una emergente disciplina

científica, la Neurodidáctica, la cual estudia todas las particularidades y

busca cómo adaptar la información a cada persona.

2.2.3 Diversas concepciones de aprendizaje

Antes de ofrecer las distintas miradas que los autores plantean

respecto del concepto de aprendizaje, nos parece pertinente explicitar que

estamos convencidos que el aprendizaje es un proceso de interacción

                                                            

19 Stone Wiske, M. (2007) Entrevista Diario Clarín Argentina. http://edant.clarin.com/diario/2007/05/27/sociedad/s-05401.htm 15 /10/2011

  30

dialéctica entre sujetos relacionados por distintos intereses, coincidentes o

no, o entre sujeto/objeto/s, que conduce a cambios de conducta a partir de la

obtención de conocimientos – teóricos o empíricos – de forma directa o

indirecta.

El aprendizaje no es sólo causa de una decisión consciente del sujeto,

es una consecuencia de vivir, convivir, responder a los instintos naturales del

ser humano y aceptar u oponerse a los planteamientos sociales. En

consecuencia, el aprendizaje está estrechamente ligado a las características

del ambiente natural y de las concepciones culturales –tangibles e

intangibles- del espacio de vida de cada persona. (Fader. 2004).20

En estrecha relación con lo antedicho, (Eisner. 1994) nos desafía a

reflexionar sobre las variaciones que presenta el aprendizaje, desde las

políticas educativas que direccionan la enseñanza, de acuerdo con las

exigencias de la sociedad y según las épocas. Para no retrotraernos

demasiado y mantener una línea de desarrollo, fijaremos nuestra atención en

el siguiente párrafo:

“La tarea de decidir qué enseñar (y nosotros agregamos qué nos exige

aprender la sociedad) se vincula, en última instancia, con una visión

de la naturaleza humana y con una imagen de los fines de la

educación”. Eisner (1994)21

En un mundo altamente globalizado, a diferencia del siglo anterior, el

aprendiz requiere no solamente saber ciertos datos o temas, sino

especialmente saber pensar libremente, de manera autónoma para

                                                            

20 Rosa Fader (2004) Jugar y aprender. Mendoza: inédito. 

21 Elliot Eisner (1994) Cognición y curriculum. Avellaneda, Argentina: Amorrortu editores, p. 30.

 

  31

resguardar su naturaleza humana, sus derechos y su libertad de crear.

En nuestro concepto de aprendizaje, no podemos separar lo cognitivo,

de lo afectivo ni de lo sensorial. El ser humano es un todo complejo y,

entendiendo que la vida es un permanente aprendizaje, nos atrevemos a

afirmar que nuestra totalidad está siempre comprometida con nuestro

accionar; no somos cognitivos cuando aprendemos matemática, ni afectivos

cuando nos dedicamos al arte o sensoriales cuando gustamos de nuevos

sabores en una comida. Somos seres humanos integrales que, para

aprender, ponemos en juego la totalidad de nuestras capacidades en la

integralidad de nuestra condición.

Este planteo que proponemos sobre el aprendizaje desde la

integralidad del ser humano, contiene y da cuerpo al pensamiento abstracto

puramente cognoscitivo, pone de relieve la importancia de la percepción

sensorial como vía de acceso al conocimiento y afianza la idea de que

existen diferentes medios de aprendizaje a partir de los sentidos y las

diferentes estructuras sintácticas que somos capaces de imaginar, crear y

experimentar.

“Es interesante señalar que la significación del papel que desempeñan

los sentidos en la formación de concepciones se revela en la raíz

latina del término intuición.(…) Tener intuición es formarse una idea de

algo, ver algo antes no visto, captar algo por los sentidos. (…) Cómo la

formación de concepciones se produce dentro de cada uno de los

sistemas sensoriales y en la concurrencia de éstos, los contactos con

el medio y las formas en que se lo conoce se verán muy influidos por

el sistema o los sistemas sensoriales que se utilicen. Los objetos que

pueblan el medio poseen casi siempre cualidades que pueden ser

experimentadas por diversos sistemas sensoriales. Una rosa no es

sólo su aroma, sino también su color y textura y la relación de estas

  32

cualidades entre sí. Una persona no es simplemente su aspecto, sino

también su voz, el carácter singular de sus rasgos personales, el

sonido de sus pasos. (…) El hecho de que las cualidades del medio

sean múltiples significa que también es posible conocerlas de maneras

múltiples”. (Eisner. 1994).22

Las anteriores afirmaciones de Eisner nos llevan, tácitamente, a

considerar que si el ser humano tiene múltiples ´canales de aprendizaje´ su

inteligencia también presenta múltiples diversificaciones. Aprendizaje e

inteligencia van indisolublemente unidos.

Jean Piaget afirma que...

“Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender

e inventar; dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar

lo real”.23 (Piaget 1968).

También asevera que esa construcción se produce desde la acción;

podríamos entonces reflexionar que el aprendizaje es una acción del sujeto

desde la totalidad de su ser, en un proceso donde la percepción –de todos

sus sentidos, es decir de todo su cuerpo– pone en juego su inteligencia

para la construcción de nuevos conocimientos.

“El hecho esencial es que los conocimientos derivan de la acción, no

en un sentido de meras respuestas asociativas, sino en sentido mucho

más profundo, cual es el de la asimilación de lo real a las necesarias y

generales coordinaciones de la acción”. (…) “Conocer es, pues,

asimilar lo real a estructuras de transformaciones que son las

estructuras que elabora la inteligencia como prolongación directa de la

                                                            

22 IBIDEM, P. 30.

23 Piaget, J. (1968) Educación e instrucción. Buenos Aires: Editorial Proteo, p. 34.

  33

acción”. (Piaget. 1968)24

La Dra. Ruth M. Beard25, profesora de pedagogía en el Instituto de

Educación de la Universidad de Londres, considera de gran importancia la

psicología evolutiva de Piaget, reconocida actualmente como uno de los

aportes más significativos que se hayan hecho en el siglo XX.

Su estudio de esta teoría obedece a la necesidad de articular distintos

argumentos provenientes, fundamentalmente, de la psicología que clarifican

la naturaleza del aprendizaje humano como un fenómeno que sólo puede ser

entendido, en su especificidad, como parte de los procesos educativos; es

por esto que nos interesa recoger la identificación de los argumentos que

rescata la autora, ofreciendo la comprensión de lo educativo, en particular de

la problemática del aprendizaje y el desarrollo.

...” Piaget considera que ciertos procesos subyacen a todo

aprendizaje, tanto en los organismos simples como en los seres

humanos. Los dos procesos esenciales son, por una parte, la

adaptación al ambiente y, por otra la organización de la experiencia

por medio de la acción, la memoria, las percepciones u otras clases de

actividades mentales.(...) Pero mientras que en un organismo simple,

la adaptación es una cuestión de vivir para satisfacer las necesidades

elementales y la organización es rudimentaria, el ser humano, al

desarrollarse, se adapta a una sucesión de ambientes y con una

complejidad de organización siempre creciente”.26 (Beard. 1971)

                                                            

24 IBIDEM p. 34-35  

25 Ruth M. Beard (1971) “Psicología Evolutiva de Piaget” Una síntesis para los educadores. Bs. As. Argentina: Ed. Kapelusz, p.14.

26 IBIDEM. 

  34

La autora, siguiendo la obra de Piaget insiste en que el niño es un

sujeto activo que erige sus propias estructuras cognitivas y, en ese sentido,

construye progresivamente a través de diferentes etapas -los famosos

estadios del desarrollo- la capacidad de pensamiento abstracto- formal, que

caracteriza a la especie humana. Desde nuestro ámbito de labor, la

Educación Artística, encontramos permanentemente el juego espiralado de

acomodación, asimilación y dominio que los educandos repiten

constantemente dando lugar, cada vez, a mayores conocimientos y

destrezas, elementos que configuran la base y la excelencia de la expresión.

...”El proceso de asimilación está complementado por la búsqueda de

formas de comportamiento nuevas y exitosas cuando el ambiente no

responde a los esquemas ya aprendidos, (...) Piaget lo llama

acomodación, la acomodación es un proceso activo que se manifiesta

en explorar, hacer preguntas, probar o ensayar y errar, hacer

experimentos y reflexionar, se prueban combinaciones de esquemas o

se hacen experimentos y se busca información, hasta que el

“aprendiz” logra nuevos y exitosos esquemas”.27 (Beard.1971).

El desarrollo cognitivo y el desarrollo mental en general, conforman un

proceso que prolonga lo biológico. En el desarrollo cognitivo, lo biológico

juega un papel más importante que lo social; esta autora afirma que Piaget

analiza la evolución de la inteligencia utilizando categorías y argumentos

respecto de los procesos que caracterizan lo vital (evolución, adaptación,

transformación, creatividad).

En la misma línea de pensamiento, podemos observar que Piaget

considera que el desarrollo cognitivo del sujeto humano consiste en la                                                             

27 IBID, p.16.

 

  35

construcción creciente de estructuras que lo dotan de una progresiva

capacidad de asimilar información respecto del medio circundante.

...” El resultado es que cada individuo se adapta a su ambiente

creándose un repertorio suficiente de esquemas para afrontar los

sucesos que allí ocurren comúnmente, pero esta adaptación es sólo

temporaria y se modifica cuando el ambiente cambia o a medida que

el individuo amplía su radio de acción, (...) el niño de más edad

aprende más y más a representar el mundo mentalmente, por medio

de los recuerdos, las imágenes, el lenguaje o los símbolos”...28 (Beard.

1971)

Podemos afirmar, apoyándonos en los planteamientos piagetanos,

que el comportamiento humano, en cuanto acción transformadora frente al

medio, da origen, en el organismo humano, a un proceso evolutivo

conducente a la construcción de instrumentos intelectuales que aumentan su

capacidad adaptativa respecto del medio.

El desarrollo inicial aparece con las nociones sobre el propio cuerpo

que, como primer receptor de la realidad, da pie a un aprendizaje

interminable que acompaña el proceso de toda la vida.

La conciencia del cuerpo y su motricidad abarcan toda la experiencia

humana. Desde pequeño, el niño inicia su relación con los otros y con el

mundo a través de su cuerpo, satisfaciendo sus necesidades básicas a

través de él. A medida que crece, irá diferenciando este cuerpo del de su

madre y después, paulatinamente, del de los demás. El movimiento y la

acción pasan a ser eje primario de toda experiencia vital, engendrando el

                                                            

28 IBID,  p.16-17.

  

  36

sentido de las significaciones dentro de un espacio representado por sí

mismo, que le permitirá expresarse y comunicarse con los otros y el universo.

Transcribimos las afirmaciones de dos autores que respaldan lo

antedicho:

“La percepción del propio cuerpo evoluciona con el tiempo, según las

diversas maneras de “sentir su sí mismo”. (…) “El conocimiento del

propio cuerpo se manifiesta a través del esquema corporal, o sea la

imagen mental que cada individuo tiene de su cuerpo y de su

aspecto”.29 (Toro. 2007).

El sujeto, en el conocimiento y valoración de su corporalidad, llega a

entender que....

“El lenguaje del cuerpo constituye un lenguaje universal y común en

todas las latitudes, que permite a las personas comunicarse consigo

mismo y con los demás, facilitando la manifestación de emociones y

sentimientos”.30 (Pregnan. 2004).

2.2.4. La expresividad corpórea en el proceso de aprendizaje

...“los contenidos o conocimientos a transmitir

giran en torno a la experimentación, vivencia

corporal, intercambio… y no a la adquisición,

                                                            

29 Toro R. (2007). Biodanza. Santiago: Editorial Cuarto Propio, p. 162 y p. 170.  

30 Pregnan, C. (2004), Beuchat, C., Buzada, C., Iriarte, F.y Lavanchy, C. (1993). Desarrollo de la expresión integrada: Club Cli-clo-pips. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello, p. 73.

  37

reproducción, automatización…” Learreta, Sierra &

Ruano (2005). 31

En lo que se refiere al proceso de aprendizaje de niños/as, se observa

que no se tiene una visión del ser humano como un sistema complejo, con

una mirada global del individuo que siente, piensa y se mueve a través de su

cuerpo.

Esto se ve reflejado en la segregación de los sectores de aprendizaje

como sistemas aislados, en los cuales se obvia el trabajo en conjunto y se

dejan de lado experiencias interdisciplinarias, que favorecerían altamente a

la educación holística de los estudiantes.

Actualmente, la Expresión Corporal es una disciplina que, en general,

se encuentra al margen del currículum escolar, ya que se privilegian las

asignaturas más centradas en lo cognitivo, quedando las del área de los

lenguajes artísticos y consecuentemente lo corpóreo, en segundo plano

A pesar de las afirmaciones de los autores arriba citados, la aplicación

de estrategias referidas a la libertad corpórea en el ámbito escolar son

inadecuadas y existen prejuicios errados que la descartan, privando a niños y

niñas de este beneficio para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta

situación, que se revela claramente en la malla curricular –tema que

trataremos en otro capítulo- impide que la libertad corpórea sea tenida en

cuenta en el aprendizaje y aplicada estratégicamente en el desarrollo de las

distintas disciplinas que conforman la malla curricular. Tampoco permite que

                                                            

31 Learreta, B., Sierra, M. Á., y Ruano, K. (2005). Los contenidos de expresión corporal. Barcelona: Inde. p. 20.

 

  38

la expresividad corpórea se consolide como una disciplina que, en este caso,

favorecería aspectos de la conciencia de si mismo /a, sobre todo si se trabaja

de modo interdisciplinar y no sólo a partir de su abordaje más concreto

integrado en la Educación Artística.

Otro aspecto a tener en cuenta es, también, su exclusión específica

del campo de la Educación Física ya que, a pesar de la difusión y evolución

actual, se observan insuficientes las estrategias metodológicas que los

docentes dominan, para abordarla de manera significativa en el desarrollo

integral del individuo.

Analizando la Pirámide de Miller (1990) (Fig. 2), referida a un modelo

de evaluación, se hace explícito el recorrido que realiza la persona en su

proceso de aprendizaje, desde el estudio de contenidos conceptuales o

saberes teóricos hasta llegar al desarrollo de competencias. Partiendo de un

concepto contemporáneo del aprendizaje:

“cambio en el significado de la experiencia”. Aprender y demostrar lo

aprendido, significa, poner en práctica los saberes y poder hacer uso

de los conocimientos, generando habilidades y destrezas aplicables

en diferentes contextos o situaciones”.

Quien comparta esta idea de aprendizaje, podrá advertir que, al considerar la

expresividad corpórea en el proceso educativo, se recalca la importancia de

establecer estrategias metodológicas indagativas que favorezcan el

desarrollo global de la persona, entendiéndola como ser motricio (que se

mueve, piensa, siente y quiere).

  39

Figura 2

El movimiento es esencial en la vida del ser humano y sus

diferentes formas de expresión (ya sea hablar, escribir, cantar, pintar o bailar)

se exteriorizan por medio de las acciones motrices. Es aquí donde se afirma

que la Expresividad Corpórea es una de las pocas manifestaciones humanas

no intencionales que se puede intencionar, que puede englobar estos

ámbitos de la conducta en un proceso educativo, considerando la dimensión

holística de lo que significa ´ser humano´, aportando un método para

enfrentar los aprendizajes escolares en forma interdisciplinaria.

  40

2.2.5 La importancia de la libertad para el desarrollo motor

Un trabajo destacado sobre el tema que nos preocupa es el realizado 32

ce un método

de educación s

omplejo. Algunos de sus

ue ha realizado la Dra. Pikler sobre el desarrollo

                                                           

por La Dra. Emmi Pikler pediatra y directora del Instituto Loczy de

Budapest, quien demuestra, apoyada en las observaciones directas y

longitudinales de casi un millar de sujetos, que el desarrollo motor del niño se

produce de modo espontáneo, mediante su actividad autónoma, en función

de la maduración orgánica y nerviosa. Al sentirse libre, el pequeño de 3; 6; 9

ó 15 meses se muestra activo, interesado, serio en su juego, agradable en

sus relaciones, ágil, diestro y preciso en sus movimientos sin esforzarse

demasiado al hacerlos y relajado en su cuerpo, va aprendiendo con

flexibilidad y con prudencia las sucesivas habilidades motoras.

A partir de esas comprobaciones, la Dra. Pikler estable

nuevo obre la base de dejar al niño en completa libertad para

moverse para lo cual requiere ropa adecuada, espacio suficiente y ausencia

de todo adiestramiento motor por parte del adulto.

... “El desarrollo del niño es un proceso c

aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional, etc) se

hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están

condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo”...

(Pikler. 1985. p. 22)

Las investigaciones q

de los niños de Loczy presentan un valor especial, contribuyen a un mejor

conocimiento de los estadios de las leyes y los factores del desarrollo

 

32 Emmi Pikler (1985) Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad Global. Madrid:Ed. Narcea S.A, p. 17, 22 y 25.

  41

funcional infantil y a un progresivo perfeccionamiento de los métodos

educativos.

....”El movimiento representa una parte muy importante de la actividad

en el curso de los primeros años, especialmente los cambios de

postura y los desplazamientos. Tras los recientes descubrimientos se

concede cada vez más importancia a los movimientos activos en

relación con el desarrollo de otras funciones psíquicas (como por

ejemplo, la formación del esquema corporal, la constitución de las

funciones de orientación, de las primeras nociones abstractas y de las

primeras estructuras del pensamiento”... (Pikler. 1985. p. 22)

En conclusión, Pikler, observa que los niños que han sido educados

según este método son más autónomos y más ágiles; conocen bien sus

posibilidades corporales y sus límites. El hecho de que hayan adquirido

nuevos movimientos por sí mismos, influye favorablemente en la

construcción de una buena autoestima y en la evolución del desarrollo

intelectual y la buena adaptación familiar, social y profesional.

...” Es preciso que nos ocupemos del niño pequeño con amor, con

paciencia. Hemos de enseñarle tantas cosas, cosas que sólo puede

aprender de nosotros, a través de nosotros. Pero resulta inútil y hasta

desventajoso enseñarle a sentarse sentándole, a ponerse de pié,

poniéndolo de pie, etc. Cosas que él puede aprender por sí mismo,

por su propia iniciativa, con una mejor calidad, mediante tentativas

cargadas de alegría y de seguridad”...(Pikler. 1985. p. 17)

El aprendizaje desde la libertad corporal encuentra en la escuela de

Loczy dos elementos sustantivos:

- Una teoría científicamente sustanciada.

- Una experiencia rigurosamente verificada en diversos países:

  42

Hungría (su lugar de origen), Francia y Argentina (espacios donde se aplica

sistemáticamente), Perú (donde el movimiento provocado por la escuela de

Loczy se ha iniciado con interés y especial dedicación)

Nos interesa cerrar este tema con una reflexión de Víctor García Hoz,

reflexión que nos atañe a todos quienes intentamos cumplir cabalmente con

nuestra misión de educadores.

“Cualquier profesor que tenga una idea clara de su quehacer reconoce

la necesidad de estimular en sus alumnos el aprendizaje en el sentido

más obvio, es decir, la adquisición de determinados conocimientos o

destrezas”. (…) “Pero la tarea de un profesor va más allá de los

aprendizajes concretos. Y si reconoce la necesidad de éstos, se hace

cargo también de que tras estos aprendizajes, y bajo su orientación, el

estudiante debe ser capaz de ejercer la actividad intelectiva propia del

hombre y, mediante ella, llegar a un conocimiento profundo de la

realidad y resolver los problemas que la vida le plantea”.33 (García

Hoz. 1983).

A la importancia de la libertad corpórea en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, sumamos el valor de la libertad personal para favorecer la

propia construcción de conocimientos y valores desde el propio yo.

Paulo Freire, eminente pedagogo brasilero, en su libro “La educación

como práctica de la libertad”, afirma que es necesario superar la

contradicción de la educación en América Latina donde el educando es

´sujeto pasivo´ de la educación. Al respecto dice:

“De la no superación de esta contradicción (educador-educando) resulta:

                                                            

33  García Hoz, V. (1983) Modelo de aprendizaje humano. Buenos Aires: Editorial Docencia, p. 15.

 

  43

que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es

educado;

que el educador es quien disciplina, el educando el disciplinado;

que el educador es quien hable, el educando el que escucha;

que el educador prescribe, el educando sigue la prescripción;

que el educador elige el contenido de los programas, el educando

lo recibe en forma de “depósito”;

que el educador es siempre quien sabe, el educando el que no

sabe;

que el educador es el sujeto del proceso, el educando su objeto”.

Esta situación, que fácilmente podemos encontrar en nuestros

establecimientos educativos, lesiona la condición humana del educando y

limita su libertad y sus derechos. A través de la liberación que postula Paulo

Freire, debemos considerar otro esquema:

no más un educador del educando;

no más un educando del educador;

sino un educador-educando con un educando-educador.

Esto significa:

que nadie educa a nadie;

que tampoco nadie se educa solo; que los hombres se educan entre

si, mediatizados por el mundo.

La educación que propone Freire, pues, es eminentemente

problematizadora, crítica, virtualmente, liberadora”.34 (Freire. 1969)

                                                            

34 Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina

Editores S.A. XIV edición 1974, p.16, 17,18.

  44

Es interesante poner en evidencia las coincidencias respecto de la

libertad del educando, entre Paulo Freire (Siglo XX – Brasil) y Emmi Pikler

(Siglo XX – Hungría) dos educadores más preocupados por el derecho a la

libertad en un aprendizaje activo, que en meros discursos sin sustento

destinados al docente reproductor de ideas.

2.2.6. La experiencia en el aprendizaje

Aunque parezca una verdad de Perogrullo, nos interesa señalar que

cada ser humano tiene un cuerpo propio y diferente, una inteligencia propia y

particular y necesita, en consecuencia, un espacio físico y un psicológico

propios para moverse en libertad en la construcción de sus aprendizajes. Por

otra parte, las conductas interpersonales están en función de las

consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno en cada

circunstancia vinculada con el comportamiento social.

El niño aprende conductas de relación como resultado de la

exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje social

defiende que muchos comportamientos se aprenden por observación de

otras personas. Los modelos a los que los niños se ven expuestos son muy

variados a lo largo del desarrollo y, entre ellos, están hermanos, primos,

vecinos, amigos, padres, profesores y adultos en general. También son muy

importantes y, hemos de tener en cuenta su influjo, los modelos simbólicos

(televisión principalmente).

                                                                                                                                                                          

 

  45

Estos procesos de aprendizaje, basados en la observación, son

imprescindibles para la construcción de conductas referidas al ´saber hacer´

propio de cada sociedad; no es esperable superar las experiencias vitales, en

este campo, a través de teorías o consejos sobre el ´qué hacer´.

Por otra parte, tampoco se pueden ignorar los aportes del aprendizaje

verbal o instruccional que es una forma no directa de aprendizaje. En el

ámbito familiar, esta instrucción es informal, pero en el ámbito escolar suele

ser sistemática y directa. El sujeto aprende a través de lo que se le dice pero,

sin dudas, aprende más y mejor si lo que se le dice se refuerza con la

experiencia personal.

A la suma de las vivencias surgidas de la experiencia personal, más la

observación y los consejos característicos de cada sociedad – que son en sí

mismos experiencias únicas personalizadas - debemos agregar y reconocer

el valor del feedback interpersonal entendido como la explicitación, por parte

de los interactores y los observadores, de cómo ha sido nuestro

comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra

conducta. Esto ayuda a la corrección sin necesidad de ensayos.

En suma: la vida es un proceso continuo de aprendizaje pero el

caminar por un sendero apropiado garantiza calidad y satisfacción y, tanto la

teoría consultada como la propia experiencia vital y profesional nos impulsan

a afirmar que las vivencias, entendidas como realidades del diario vivir, no

pueden ser reemplazadas livianamente por la sola teoría sino que, ambas

interrelacionadas conforman el aprender y saber vivir.

  46

2.2.6.1 El papel de la emoción y el sentimiento

Estamos convencidas de que ciertos factores influyen, positivamente o

negativamente, en el desarrollo de habilidades de interacción comunicativa y,

consecuentemente, en el aprendizaje. Una sonrisa oportuna, el clima

creativo que infunde confianza, la justicia y la equidad de un premio o de un

castigo, una inadecuada historia de reforzamiento, la ausencia de modelos

apropiados, la carencia de estimulación, la falta de oportunidades... son

todos vivencias cotidianas que inciden en la emoción de los educandos y en

sus sentimientos. Y esa incidencia no es menor.

Daniel Goleman (2000) transforma el concepto de inteligencia,

entendido durante aproximadamente un siglo, como la sola información del

nivel del coeficiente intelectual y, a través de una larga serie de experiencias

científicamente controladas, llega a demostrar el valor de los sentimientos

–consecuencia de acciones personales y sociales- que afectan a los

educandos en su comportamiento y sus actitudes ante las dificultades

escolares y familiares y, consecuentemente, en su desarrollo integral.

Optimismo vs. pesimismo, alegría vs. tristeza y preocupación,

confianza en sí mismo y en los otros vs. desconfianza y miedo son algunos

de las situaciones que inciden en el aprendizaje y en el futuro de los

educandos. Con total convicción y una interesante analogía, este

investigador afirma:

“En cierto sentido, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de

inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida

está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el coeficiente

intelectual sino también la inteligencia emocional. En efecto, el

intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia

  47

emocional. Por lo general, la complementariedad del sistema límbico y

la neo corteza, de la amígdala y los lóbulos pre frontales, significa que

cada uno de ellos es un socio pleno de la vida mental”.35 (Goleman.

2000)

En el aula, con nuestros estudiantes –no importa la edad– y en

nosotros mismos, si prestamos la atención necesaria, podemos comprobar

que la actitud, con que abordamos los problemas y dificultades que se nos

presentan, favorece o dificulta nuestras respuestas. Influye también

poderosamente lo que, en la práctica se conoce como “clima creativo”, es

decir ese entorno donde el sujeto goza de tiempo para pensar, está rodeado

del silencio o el sonido oportunos, donde la dificultad se convierte en un

desafío y el desafío una oportunidad de crecer. También son un factor de

sentimientos saludables los espacios lúdicos, donde el error no es malo y

todo es perfectible.

Insistimos en el hecho de que, la mera observación nos provee de

estrategias empíricas que permiten modelar adecuadamente el papel de la

emoción y de los sentimientos.

Nos permitimos volver a Golman porque nos parecen esenciales las

siguientes apreciaciones:

“Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no

aprenden; la gente que se ve atrapada en esos estados de ánimo no

asimila la información ni la maneja bien. (…) Las emociones negativas

poderosas desvían la atención hacia sus propias preocupaciones

                                                            

35 Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Javier Vergara Editor, p. 49.  

  48

interfiriendo el intento de concentrarse en otra cosa”36.(Goleman.

2000).

Las reflexiones anteriores – y nos referimos tanto a las distintas

concepciones de aprendizaje como a los aportes relacionados con la

experiencia, la emoción y los sentimientos, nos permiten aseverar, sin lugar a

dudas, el valor indiscutible del aprendiz. Esta sentencia puede provocar una

sonrisa porque lo anterior pareciera una afirmación ociosa pero, desde la

observación empírica de diversas situaciones de la vida diaria, en hogares y

escuelas, pareciera que los planteos respecto del proceso de enseñanza-

aprendizaje no reflejan lo antedicho. Se escuchan, a menudo, comentarios

de esta índole:

“La profesora no es buena... mi niño tiene malas notas”...

“Con esos planes... los niños no aprenden”...

“Si la directora no interviene... los niños tienen mala conducta”...

“Pobres niños... nadie les facilita que saquen buenas notas”...

En un cierto porcentaje de hogares importa el producto, entendido

como notas que equivalen a promoción/aprobación de nivel en curso, bajo la

responsabilidad de la escuela –docente y directivo– para el logro de

resultados positivos.

Por otra parte, y desde la mirada de la escuela, los comentarios se

centran en la familia:

“¿Qué vamos a hacer con estos niños si la familia no se ocupa?”...

“¿Por qué los docentes tenemos que resolver problemas de los niños

                                                            

36 IBIDEM, p. 104.

  49

que competen a los padres?”...

“¿Cuándo vendrá la madre?... yo no puedo educar solo al niño; la

escuela es nada más que una parte”...

Y los docentes (los buenos docentes) se sienten impotentes ante

reclamos de padres que se desentienden, directivos que se encuentran

superados en sus posibilidades, administraciones que, cada día, exigen

llenar más papeles y niños que sólo conocen ´sus derechos´ pero ignoran

que todo derecho implica una obligación.

“Sin ninguna duda los niños son el eje central de la educación pero la

educación no sólo es el aprendizaje de conceptos, es esencialmente

el cambio de conductas gracias a un proceso de desarrollo integral. Y,

al hablar de desarrollo integral estamos refiriéndonos a los ámbitos

bio-psico-social de cada persona”.37 (Fader. 2004)

Desde que el niño nace y en la medida correspondiente a su estadio

de desarrollo, aprende a cuidar de la salud; a expresarse, comunicarse,

manejar sus miedos y sus esperanzas y, simultáneamente (insistimos: en la

medida de su desarrollo) a integrarse en su espacio vital.

Uno de los factores importantes para favorecer ese desarrollo es el

juego. Autores de la más diversa procedencia reconocen en esta actividad un

valor estratégico para la formación de los ciudadanos (recordemos que los

niños son ciudadanos en potencia) y en el juego, donde el ´como si´ no daña

ni deja señales, el niño se permite experimentar, cambiar de rumbo, discutir...

crecer. Desde la manipulación personal –juego ingenuo-, pasando por el

relacionarse con los otros –juego comprometido– hasta llegar a competir por

el logro de ciertos objetivos/metas –juego competitivo– el educando va

                                                            

37 Fader, R.M. (2002) Juego, creatividad y educación. Mendoza: ZETA Editores, p. 14, 15.  

  50

recorriendo los tramos necesarios que favorecerán su llegada a la

metacognición, sin dejar de lado los valores que sustentan su espacio como

ser humano.

“Como en el caso del juego comprometido aparecen dos situaciones:

En el primer caso -consigo mismo– la competencia se presenta como

una especie de autoprovocación con clara conciencia de reto a ver si

soy capaz de”(...) “En el segundo caso(...) la actitud competitiva es

clara: 1) quiero ganar yo a mi competidor y 2) queremos que gane

nuestro equipo. En ambos casos, es de suma importancia que las

normas del honor sean verdaderamente un valor asumido por los

jugadores”. (Fader. 2002)

Como Fader, Huizinga, Garvey y otros autores se refieren al “honor” y,

respetar el honor, es mantener una conducta basada en valores.

“Cuando hablamos de conducta asimilamos su significado a

comportamiento, entendiendo por tal las formas de proceder, es decir

las reacciones perceptibles por sus manifestaciones exteriores,

cualquiera sean sus formas”. (Fader. 2002. p.16)

Para apoyar nuestra concepción de la importancia de la integralidad

del ser humano, adherimos a la siguiente afirmación:

“La conducta siempre implica manifestaciones coexistentes en la tres

áreas: es una manifestación unitaria del ser total y no puede, por lo

tanto, aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que

implique necesariamente a las otras dos”38.(Bleger. 2001)

                                                            

38 Bleger, J. (2001) Psicología de la conducta. Buenos Aires: Paidós, p. 31.

 

  51

Si en el juego –centro vital de la actividad infantil– se autoexigen

conductas honorables: responsables, honestas, cooperativas, dialoguistas...

nos preguntamos:

1. ¿por qué durante el proceso educativo las conductas de los

educandos quedan fuera de la cuenta de los valores que hacen a su

educación?

2. ¿por qué padres y docentes adjudican culpas unos a otros y se

olvidan de fomentar valores de responsabilidad y autodisciplina

durante el proceso educativo?

3. ¿por qué el desarrollo de la voluntad de crecer en respeto y

solidaridad ha sido dejado de lado en los planes y actividades?

El educando forma parte del trípode de la educación. Démosle el

derecho y la obligación de ejercer su rol.

2.2.7. Aprendizaje significativo

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa

a un solo principio, enunciaría éste: el factor más

importante que influye en el aprendizaje es lo que

el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele

consecuentemente”. Ausubel, Novak, Hanesian.

1993.39

                                                            

39 Ausubel, Novak, Hanesian. (1993). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Párrafo introductorio. 

  52

El aprendizaje significativo es, justamente, aquel que centra su

atención en el educando; aquel que respeta su derecho a ejercer su rol,

proveyendo de conceptos y conductas formativas. Es aquel aprendizaje que

atiende a los intereses personalizados de cada uno y, a la vez despierta

nuevas expectativas y abre nuevos caminos.

En muchos casos, el sector del profesorado en educación básica,

específicamente NB1, al abordar los diferentes contenidos conceptuales,

aplica estrategias metodológicas que no resultan lo suficientemente

innovadoras, ni motivante hacia el educando, consecuentemente no genera

un aprendizaje significativo.

No es lo mismo escribir en un cuaderno los contenidos, copiándolos

de un texto o de la pizarra (aprendizaje reproductivo), que trabajarlos desde

el hacer, es decir, poniendo en práctica los saberes y transformarlos, de ese

modo, en desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes (aprendizaje

productivo, constructivo). El logro de las competencias para desempeñarse

positivamente tanto en la cotidianeidad como en circunstancias

excepcionales se basa en tres verbos esenciales: querer, saber y poder.

Actualmente, en el contexto educativo, la expresión “aprendizaje

significativo” es de uso y aplicación imprescindibles.

David P. Ausubel (1963) clasifica los aprendizajes a partir de dos

criterios: uno referido al producto del aprendizaje y otro al proceso de

aprendizaje.

Respecto del producto del aprendizaje, destaca que éste va desde el

aprendizaje memorístico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el

aprendizaje significativo, basado en la construcción de los nuevos

conocimientos, integrados, previamente, en los ya adquiridos.

  53

En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por

las que el alumno recibe la información de otro o la descubre por sí mismo;

afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma

final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos.

Al respecto, sostiene que:

...”el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por

excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e

informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento” .

(Ausubel. 1993. p.58)

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo son:

1. El alumno ha de mantener una cierta predisposición inicial hacia lo

que se le enseña. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras

que provoquen su atención.

2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para

poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, se

precisan estrategias metodológicas que activen los conceptos previos,

en especial los organizadores previos. Estos organizadores pueden

ser expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la

información nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta

y comparativos, cuando se introduce el nuevo material estableciendo

analogías entre lo nuevo y lo conocido, cuando la información nueva

es más familiar para el educando.

3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de

presentarse estructurados, formando con cada bloque de estos

contenidos un organizador secuencial. Las estrategias de

estructuración del contenido conllevan el uso de un vocabulario y

terminología adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones

potentes entre todos los conceptos y la concreción y aplicación de lo

  54

conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del

educando.

4. Se distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo:

el aprendizaje de representaciones;

el aprendizaje de conceptos;

el aprendizaje de proposiciones.

Los autores plantean lo siguiente:

“El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del

significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o

aprendizaje de lo que ellas representan -aprendizaje

representacional– a este aprendizaje significativo”. (Ausubel, Novak y

Hanesian. 1993. p.42)

El aprendizaje de conceptos, o ´aprendizaje conceptual´, es un caso

especial y muy importante de ´aprendizaje representacional´, pues los

conceptos también se representan por símbolos individuales, sin embargo en

este caso son representaciones genéricas o categoriales.

... “Es preciso distinguir entre aprender lo que significa la palabra -

concepto, o sea, aprender qué concepto está representado por una

palabra dada y aprender el significado del concepto”. (Ausubel, Novak

y Hanesian. 1993. p.44)

En el caso del aprendizaje de proposiciones, los autores afirman que...

...“la tarea de aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo

que representan las palabras, solas o en combinación, sino más bien

en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de

proposiciones”(...) “el significado de la proposición no es simplemente

  55

la suma de los significados de las palabras componentes”. (Ausubel,

Novak y Hanesian. 1993. p. 53)

Ausubel diseña una teoría del aprendizaje escolar que construye

sobre lo que él llama procesos de subsunción, siendo la construcción del

significado el elemento clave de todo proceso. Para ello, los contenidos que

hay que aprender, han de ser potencialmente significativos, es decir han de

poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u

organizadores de conocimientos previos.

La subsunción consiste en asimilar la nueva información, de manera

lógica, dentro de la estructura cognoscitiva previa. Para que la nueva

información pueda ser incorporada, deben existir ciertas ideas de anclaje

(“anchoring ideas”, en inglés) en la organización mental existente, de forma

que el individuo pueda así tener un punto de apoyo para comprender la

materia nueva.

“En contraste con lo planteado por Bruner acerca del aprendizaje por

descubrimiento, Ausubel se centró en el estudio del aprendizaje

receptivo, es decir, aquel en donde los contenidos ya están

elaborados. Este tipo de aprendizaje es el que tiene lugar, por

ejemplo, en las clases expositivas, al observar un video, escuchar una

grabación o al leer un texto.

La teoría de Ausubel se relaciona con el aprendizaje significativo,

aplicado al aprendizaje por recepción”. (García Salgado. 2006. p.46)

El aprendizaje es, prácticamente, un camino interminable en la vida de

los seres humanos y transcurre de diversas formas según los niveles etáreos

y las culturas donde la persona nace, crece y se desarrolla.

“... todos los dominios racionales que traemos a la mano como seres

humanos (…) tienen un fundamento emocional” (…) “Debido a la

  56

ceguera ante las emociones que nuestra cultura genera en nosotros,

en el mundo occidental hemos sido generalmente incapaces de ver

cómo nuestras emociones, nuestra fisiología y nuestra anatomía,

necesariamente, se entrelazan como un aspecto normal y espontáneo

de nuestra ontogenia (historia de vida individual), desde nuestra

concepción hasta nuestra muerte”. (Maturana. 1997. p.139)

Las palabras del biólogo y educador chileno nos liberan de mayor

cantidad de afirmaciones respecto de las potencialidades integrales de los

educandos.

El placer de aprender con autosuficiencia, el gozo que producen los

descubrimientos basados en el propio reservorio cognitivo, la intensidad

afectiva del diálogo compartido entre pares e intergeneracional, la adrenalina

que hace latir aceleradamente el corazón durante la búsqueda del éxito –sea

éste simbolizado por un premio o por una meta cumplida– son emociones

que hacen más plenas nuestras vidas. Pero lo son independientes de los

posibles conductores del aprendizaje.

Una valiosa reflexión, que es regla de vida de los especialistas en

animación socio-cultural habla de la importancia de desaparecer –lenta y

disimuladamente– en la medida en que la comunidad crece en su capacidad

de autosustentación.

Con múltiples razones podría aplicarse esta regla de vida en el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se realiza en la educación formal

porque, en una sana vida diaria familiar y social ya es un hecho: a medida en

que el bebé/niño/adolescente es capaz de cumplir ciertas actividades de que

reflejan autonomía, sus allegados les transfieren responsabilidades,

mesuradamente.

  57

El aprender a aprender es la llave del aprendizaje. Esto no es un

amable juego de palabras, es la llave que abre las puertas al vivir en

plenitud, que favorece el equilibrio emocional, que garantiza la inclusión en la

cultura de donde proviene y, como competencia crucial en esta era de

globalización, que garantiza el cumplimiento del famoso triángulo piagetano

donde la asimilación, el dominio y la imitación o la imitación, la asimilación y

el dominio juegan una ronda permanente de crecimiento y placer.

2.3. EDUCACIÓN ARTÍSTICA

“La enseñanza de las artes se encuentra en un

estado de desamparo en el sistema educacional

chileno. Esta realidad se puede constatar en las

carencias propias del área artística y las

iniquidades que debe enfrentar respecto a otras

asignaturas”. L. H. Errázuriz, 1999.40

2.3.1. Una aproximación a los conceptos educación y arte

El desarrollo del lenguaje – no importa qué idioma – se ha producido

en función de las necesidades expresivas de las diversas sociedades; cada

descubrimiento traía y trae consigo la aparición de nuevos términos o la

transformación del significado de algunos. En el caso de educación desde su

origen latino educare y educere, su significado se mantiene en dos acciones

                                                            

40 Errázuriz, L. H (1999) La enseñanza del arte: propósitos y desafíos. Santiago: Artículo inédito, p. 1.

  58

complementarias: guiar, orientar, conducir derivado de educare y extraer, dar

luz, hacer salir a partir de educere.

Desde las primeras teorías pedagógicas, estos dos significados han

permitido la simultaneidad de dos modelos conceptuales básicos. El modelo

de la “escuela tradicional” de carácter directivo y el modelo de la “escuela

nueva o moderna” que postula como axioma pedagógico la activa

participación del estudiante tanto en las actividades físicas como

intelectuales.

“No existen motivos que nos lleven a pensar que, al usar actualmente

esta terminología, estemos tratando de expresar algo diferente a

aquello que pensaban los griegos los latinos cuando se referían a

términos tales como educare o educere, instruere, insignare,

paidagogía, didasco, etc. No se dispone de datos que permitan pensar

que los términos antes mencionados no se correspondan, en su

significación, tanto para los griegos y los latinos como para nosotros,

con el concepto resultante de la combinación de las significaciones

semánticas de cada uno de los monemas integrantes de sus

estructuras” (…) Si la perduración del término en su estructura supone

la no modificación del concepto (…) estaremos de acuerdo en que, a

lo largo del tiempo, ha funcionado como institucionalizada la idea de

que la educación (…) ha sido y es algo exterior a la propia realidad

perfectible”. 41(Dadamia. 2001)

La reflexión de Oscar Dadamia es irrefutable pero consideramos

necesario –y este autor también lo hace– dar una mirada a la historia de la

                                                            

41 Dadamia, O.M. (2001) Educación y creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata, p. 105,106.

 

  59

educación desde el punto de vista de sus actores y observar críticamente el

rol que cada uno ha representado y representa en el acto educativo según

las concepciones políticas, psicológicas y pedagógicas, en distintos

momentos y lugares.

Hoy, nuestra concepción de la educación coloca ineludiblemente al

alumno en un papel de agente activo de su educación y consecuente

desarrollo; pero no deja de lado la responsabilidad compartida de docentes y

padres en la consecución de los objetivos que la persona y la sociedad

requieren en el campo educativo.

Esa responsabilidad compartida -muchas veces teóricamente por

falencias de una u otra de las partes- suele prestarse a contradicciones a

causa de personalismos irreconciliables o, simplemente, contrapuestos.

La característica fundamental del personalismo pedagógico radica en

la “libertad humana”, aunque es también relativa al encontrarse

contextualizada o condicionada por la naturaleza, la cultura y la historia

particular de cada colectivo social. La clave explicativa de lo mencionado se

puede encontrar en los conceptos:

Educabilidad entendida como la condición intrínseca de cada persona

para conocer; como la capacidad de autodeterminación que impulsa al

ser humano a desarrollarse como persona y a la adquisición de

aprendizajes, sobre todo cuando son significativos.

Enseñabilidad que obedece al interrogante sobre el qué enseñar, lo

cual exige la comunicabilidad de los distintos saberes, posibilitando el

desarrollo de las estructuras del pensamiento y el logro de la

metacognición en los estudiantes para producir nuevos conocimientos.

Contexto, cuya identificación se hace evidente en la creación de

ambientes y climas de aprendizaje adecuados y pertinentes, que

  60

permiten actuar con suficiencia para responder a las realidades

específicas, a una cultura con necesidades concretas, porque es

precisamente la educación el sector que permite dinamizar la cultura,

siempre y cuando sea orientada desde un proyecto curricular

emancipador.

Por lo tanto, la educación es un construir permanente, donde las

posiciones escogidas deben predominar, por encima de cualquier

polarización, permitiendo desarrollar las distintas potencialidades de todas

las personas.

Para madurar el concepto de “educación” vamos a presentarlo desde

distintas voces autorizadas, voces provenientes de diversos tiempos y

geografías:

Maturana, (2008), define este concepto como:

…. “El educar se constituye en el proceso, en el cual el niño o el adulto

convive con otro y al convivir con el otro se transforma

espontáneamente de manera que su modo de vivir se hace

progresivamente más congruente con el otro en el espacio de

convivencia. El educar ocurre por lo tanto, todo el tiempo; de manera

recíproca, como una transformación estructural contingente a una

historia en el convivir, en el que resulta que las personas aprenden a

vivir de una manera que se configura según el convivir de la

comunidad donde viven”42…..

… “Como vivamos, educaremos y conservaremos en el vivir el mundo

que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir

                                                            

42 Maturana R., H. y Veren-Zöller, G. (1997) Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano.

Santiago de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva, p. 29, 30.

  61

con ellos el mundo que vivamos en el convivir”… (p 30)

Paulo Freire (1971), eminente pedagogo pernambucano, afirma que....

...”la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre

sobre el mundo para transformarlo”.43

Más adelante nos dice...

“No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera

de ella”.(p. 25)

Con la lucidez de quien considera la educación un factor clave para la

dignidad y el desarrollo del ser humano –ser biopsicosocial, único e

irrepetible- este controvertido autor señala sin eufemismos la necesidad de

la libertad y su consecuente derecho a crecer, en sabiduría y calidad de vida

en nuestras conflictivas y muchas veces inequitativas sociedades; en

consecuencia exige...

“Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de

su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta

de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la

fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdición

de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que

lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a

constantes revisiones, a análisis críticos de sus descubrimientos, a

una cierta rebeldía, en el sentido humano de la expresión; que lo

identifique, en fin, con métodos y procesos científicos”.(p. 85)

                                                            

43 Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina

Editores S.A. XIV edición 1974, p. 7.

 

  62

En una misma línea de valoración de la educación, Paulo Freire, Iván

Ilich y Pierre Furter sostienen que...

“La educación debe ser considerada como un proceso de desarrollo

integral del hombre de manera que coincida con la concepción que se

tiene hoy de un desarrollo global e integral. No basta agregar nuevos

elementos a los programas tradicionales o completar el currículo, o

extender el sistema escolar, sino que es necesario considerar todo el

proceso de formación humana para que el hombre, desarrollándose

continuamente, tome más conciencia de sus posibilidades de

participar como productor, como consumidor o usuario, como creador

e innovador de los dinamismos socio-económicos que transforman el

medio”. (p. 35-36)

La educación entendida en su profundo sentido es el proceso de

desarrollo desde el nacimiento y hasta la muerte de cada ser humano. La

necesidad de ´ser educado´ siempre fue un hecho reconocido en relación

con la infancia; posteriormente y con menos aceptación al principio se aplicó

a la adolescencia, hasta que, a fines del siglo XIX aparece este ´nuevo´

concepto de educación continua, como respuesta a la evolución de la

sociedad que reconoce la necesidad de nuevos saberes –habilidades,

destrezas– para responder a nuevos desafíos.

“El concepto de educación continua no puede ser entendido como la

secuencia de la educación para niños, jóvenes y adultos, sino como

una tentativa de integrar esos tres estadios y subordinarlos a un

objetivo superior común (…) todos los esfuerzos educacionales deben

estar relacionados con los desafíos a lo largo de toda la vida, de

maneras explícitas o implícitas”.44 (Mitter. 2002)

                                                            

44 Mitter. W. (2002). A Educaçao no Processo de Globalizaçao sobre un debate atual e controverso. En

  63

En esta búsqueda de opiniones sobre la educación, encontramos en

distintos espacios y lugares coincidencias que dan soporte a nuestro afán por

valorizar la educación en nuestra sociedad y producen interesantes

reflexiones, como el siguiente párrafo...

“Como cada persona tiene un cuerpo, una historia, una familia, un

modo específico de sintetizar las influencias externas y de colocarse

en el mundo, si la educación no observa a quien está frente, teniendo

sólo ojos para un ideal, deshumaniza al hombre, ya que él es no sólo

uno en la comunidad sino también único”.45 (Cabasin Zabotto Pulino.

2001).

La historia nos ha hecho conocer al educando niño, adolescente,

joven, adulto; también al educando pasivo, receptivo repetitivo; por otra parte,

al educando parte de un grupo, mimetizado con ese grupo, indiferenciado;

pero si la educación se ocupa del ser humano y el ser humano se ocupa de

su desarrollo con identidad y en libertad, hemos llegado a entender la

necesidad de la educación permanente, estrechamente relacionada con la

educación personalizada.

... “la más profunda razón de la educación personalizada surge de la

consideración del hombre como persona, su carácter de sujeto activo

frente a un mundo de realidades objetivas, respecto del cual ocupa un

plano de superior dignidad y cuya vida es plenamente humana,

auténtica, sólo mediante el ejercicio de su libertad”. (García Hoz. p. 36)

El segundo término a analizar no es un problema menor: arte. Como

en el caso de educación recurriremos a la opinión de distintos expertos que

                                                                                                                                                                          

Em aberto. Nº 75. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p. 28.

45 Cabasin Zabotto Pulino, L.H. (2001). Acoher a Criança, Educar a Criança: uma reflexao. En Em

aberto. Nº 73. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p. 36. 

  64

nos ayuden a clarificar el concepto.

Las palabras arte y sus derivadas ´artista´, ´artístico´, son utilizadas

cotidianamente, por una parte, con el mayor de los desparpajos y, por la otra,

con un respeto casi sagrado según los distintos sujetos y los diferentes

intereses.

Expresiones como ´es una obra de arte´ referidas a un atuendo bien

elaborado, a una alfombra, a una comida, al decorado de una mesa

principal.... se escuchan en boca de personas de la más variada procedencia

y preparación. Consideremos algunas opiniones:

“Dos son las condiciones que hemos establecido (para definir el arte).

En primer lugar que sea la consecuencia de una actividad

específicamente humana, sea un producto físico, visible y tangible (…)

Con esta primera condición dejamos bien diferenciado arte de

naturaleza. En segundo lugar, dijimos que debe poseer capacidad de

emocionar. Entiéndase bien que decimos suscitar, como podríamos

decir engendrar, producir, provocar, pero de ningún modo transmitir.

No interesa la intención del creador sino su obra misma.(…) El estudio

del arte es cosa bien distinta a la biografía del artista”.46 (Peña

Guzmán. 1963).

Esta observación de Peña Guzmán nos parece sustancial ya deja

clara la diferencia entre lo que hoy denominamos patrimonio natural y

patrimonio cultural. El arte sólo es tal, cuando es producto del ser humano y

refleja, además de ciertas cualidades de perfección, los principios que

sustentan las distintas sociedades.

“Resulta imposible inmovilizar la naturaleza del arte en una definición

                                                            

46 Peña Guzmán. S. (1963) Ensayo de una teoría general del arte. Buenos Aires: EMECÉ, p. 24.

  65

teorética tal como se propone en numerosas estéticas filosóficas, del

tipo de “el arte es Belleza”, “el arte es Forma”, “el arte es

Comunicación” y así sucesivamente. (…) Una actitud filosófica

correcta será, en cambio, una actitud dialéctica según la cual la ley

ideal del universo artístico no puede sino autoconstruirse infinitamente

a través de las estructuras cognoscitivas y operativas de la

experiencia artística en acto y a través de los distintos niveles de

reflexión que, desde el interior de la actualidad del arte, se elevan

hasta los niveles de la crítica, de la historiografía, de las poéticas, en

fin, de la reflexión filosófica”.47 (Eco. 1970)

Por su parte, este párrafo de Umberto Eco nos aporta un nuevo item a

tener en cuenta cuando nos referimos al arte: su historicidad y su

permanente estado de movimiento en estrecha coherencia con el fluir de los

tiempos de los seres humanos.

Pero en un tema de tanta envergadura, no podemos dejar de tener en

cuenta otro factor: el valor de cada individuo por sí mismo sea éste productor

o consumidor de arte.

“Generalmente en la noción de obra de arte van implícitos dos

aspectos: a) el autor da comienzo a un objeto determinado y definido,

con una intención concreta, aspirando a un deleite que la reinterprete

tal como el autor la ha pensado y querido; b) sin embargo el objeto es

gustado por una pluralidad de consumidores, cada uno de los cuales

llevará al acto de gustar sus propias características psicológicas y

fisiológicas, su propia formación ambiental y cultural esas

especificaciones de la sensibilidad que entrañan contingencias

                                                            

47 Eco, U. (1970). La definición del arte. Barcelona: Martínez Roca S.A, p. 132, 133.

  66

inmediatas y la situación histórica; por consiguiente, por honesto y

total que sea el compromiso de fidelidad con respecto a la obra que ha

de gustarse, todo deleite será inevitablemente personal y captará la

obra en uno de sus aspectos posibles”. (Eco. 1970. p. 157- 158)

Para cerrar la suma de estos textos utilizaremos la siguiente

afirmación:

“Ni arte (refiriéndose a las artes plásticas) ni literatura son fines en si,

son medios que nos conducen hacia la dimensión trascendental de la

vida misma. Por eso todo arte y toda crítica constituyen una

metafísica, esto es, algo que va más allá de la inmediatez de lo

estrictamente físico, de lo estrictamente fáctico”48.(Squirru.1993).

De los aportes de los maestros citados, enumeramos algunas

cualidades que identifican al Arte:

es una obra eminentemente humana;

suscita diversas emociones;

es permanentemente cambiante, como la vida misma;

en su intención e interpretación pertenece a cada ser humano en su

individualidad;

nos conduce hacia espacios trascendentes que, sin dudas, son

quienes nos diferencian de los otros seres que nos rodean.

Desde este listado, podemos preguntarnos ¿en qué se diferencia el

arte de otras creaciones humanas? La respuesta es personal, la emoción                                                             

48 Squirru, R. (1993). Arte y humanismo. Buenos Aires: Fundación Praxis para la Difusión del Arte, p.211.

 

  67

que provoca la obra, el tiempo durante el cual esa obra continúa

emocionando, los espacios geográficos que supera, las sociedades que

testimonia... pueden ser algunas pistas para reconocer en las creaciones

humanas arte o sólo utilidad inmediata; ni mejor ni peor; simplemente

diferente.

Podemos entonces afirmar que tanto educación como arte son

fenómenos eminentemente humanos, propios de nuestra condición de tal.

2.3.2. Inteligencia y creatividad: dos potencialidades del ser humano.

Para seguir un hilo conductor que nos lleve a nuestro campo de

interés específico, nos parece oportuno hacer referencia a dos campos del

ser humano que, necesariamente, juegan un papel preponderante en

nuestros temas:

la inteligencia;

la creatividad.

Howard Gardner afirma que una inteligencia es....

... “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean

valiosos en uno o más ambientes culturales"... (Gardner. 1995. p. 25)

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en

una destreza que se puede desarrollar. No niega el componente genético.

Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética. Pero esas

potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo

del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

  68

Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de

diferentes capacidades humanas intelectuales, que están relacionadas con

estructuras específicas de la mente y determinadas en cierta medida, por el

entorno cultural, que fija parámetros de las habilidades y competencias que

son valiosas dentro de dicha cultura. Al respecto plantea la existencia de

siete inteligencias, a saber:

a) lingüística;

b) lógico-matemática;

c) espacial;

d) musical;

e) corporal y cinética;

f) interpersonal,

g) intrapersonal.

Todas estas inteligencias, latentes o patentes en los seres humanos

favorecen lo procesos de aprendizaje tanto en el ámbito escolar como en la

vida cotidiana. Las posibles vertientes de aplicación de estas inteligencias en

el campo del arte quedan explicadas en el siguiente párrafo:

“A la luz de una visión pluralista del intelecto, surge inmediatamente la

cuestión de si existe una inteligencia artística independiente. Según mi

análisis, no es así (Gardner, 1983b). En cambio, cada una de las

formas de inteligencia puede orientarse hacia fines artísticos: es decir,

que los símbolos que intervienen en esa forma de conocimiento

pueden disponerse de forma estética. (…) El hecho de que una

inteligencia se ponga en acción con fines estéticos o no, acaba siendo

  69

una decisión individual o cultural”.49 (Gardner. 1995).

Por otra parte, este autor describe cómo el niño se va desarrollando

desde un estado de indiferencia, hacia, paulatinamente, interesarse por su

cultura, evolución que se cumple desde el núcleo primario familiar y luego

también mediado por la práctica docente y los procesos educativos formales.

Gardner explica que los siete tipos de inteligencia que corresponden a

su clasificación son más o menos independientes entre sí, que no hay una

más importante que otra, que algunas pueden ser dominantes y otras

latentes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente.

“Esta independencia de las inteligencias implica un nivel

particularmente alto en una inteligencia, por ejemplo matemática, no

requiere un nivel igualmente alto en otra inteligencia como el lenguaje

o cinético-corporal”. (Gardner. 1995. p 43)

Sostiene que todos tenemos distintos puntos fuertes en

diferentes inteligencias y que la educación debiera tratarlas por igual para

que todos los niños tuviesen la oportunidad de desarrollar sus habilidades

individuales.

“Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades

adecuadas para resolver distintos tipos de problemas, los indicios a

partir de investigación cerebral, el desarrollo humano, la evolución y

las comparaciones a través de las culturas han ido surgiendo en

nuestra búsqueda de las inteligencias humanas significativas”.

(Gardner. 1885. p.43)

                                                            

49 Gardner, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós, p. 151.

 

  70

Al hablar de inteligencias, no podemos dejar de lado otra corriente

surgida a posteriori de las teorías que acabamos de plantear: la inteligencia

emocional de Daniel Goleman que, sin contraponerse a las inteligencias

múltiples de Howard Gardner nos presta un firme apoyo en nuestra

búsqueda en relación con la educación y el arte. Su autor responsable dice al

respecto:

“Mi preocupación es un conjunto clave de estas otras características

(en relación con los factores que alteran las mediciones del CI), la

inteligencia emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse

y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la

gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la

capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”.50

(Goleman. 2000).

Más adelante afirma:

“Al estimular a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades

a las que posiblemente recurren o utilizan con el solo propósito de

sentirse satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una

educación de las habilidades de la vida” (…) “Ha llegado el momento,

me dijo Gardner, de ampliar la noción que tenemos del espectro de

talentos. La contribución más importante que puede hacer la

educación al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en

el que los talentos se desarrollen más plenamente, donde se sienta

satisfecho y capaz “(…) Deberíamos perder menos tiempo clasificando

a los chicos en categorías y más tiempo ayudándolos a reconocer sus

                                                            

50 Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Javier Vergara Editor, p. 54.  

  71

aptitudes y dones naturales y a cultivarlos”51. (Goleman. 2000)

Como podemos observar, ambas teorías se complementan y

convergen en un idea central: favorecer el desarrollo humano con calidad de

vida desde la satisfacción del propio actuar.

El segundo campo que consideramos necesario abordar por su

importancia para el desarrollo personal y social de los seres humanos es el

de la creatividad.

“Actitud propia del hombre que le permite, a partir de un proceso de

construcción personal, de acuerdo con circunstancias siempre

especiales, en diálogo con elementos de la naturaleza y de la cultura,

transformar el medio y la propia persona”. 52 (Fader. 2011)

La definición de Fader aporta coincidencias conceptuales con algunos

párrafos anteriores referidos al arte. Podemos afirmar que la creatividad,

como el arte, son hechos exclusivamente humanos y, como tales, presentan

características de únicas e irrepetibles.

Por otra parte, nos hace reflexionar sobre la importancia de la

sensibilidad para descubrir elementos novedosos en los elementos

cotidianos y elaborar desde la sensación, la percepción, la apertura mental y

la capacidad de diálogo, nuevas propuestas en función del gozo y el

desarrollo de la propia cultura.

También encontramos una estrecha relación entre la creatividad con

las teorías de Gardner y Goleman. Cuando dice:

                                                            

51 IBIDEM, p. 58.

52 Fader, R.M. (2011) Creatividad en la micro y macro gestión universitaria: del aula al sistema. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española, p. 61.

 

  72

“La creatividad como tal, tiene una estrecha relación con la esencia

gregaria del hombre; sus manifestaciones se imbrican en

interrelaciones de comunicación expresas o implícitas que van desde

las acciones más simples aparentemente (...) hasta los más altos

niveles del arte, la ciencia, la tecnología y la organización (…) Si

lanzamos una mirada retrospectiva en la historia, en no importa qué

pueblo, región o período, encontramos que éste se desarrolla y crece

-se desmembra y desaparece– de acuerdo con ciertas actitudes y

acciones de sus habitantes”.53 (Fader. 2011)

Las inteligencias y el equilibrio emocional son factores importantes en

el proceso creativo, pero también el hecho creativo en sí mismo, se convierte

en un canal favorable para el ejercicio de la inteligencias y la canalización de

las emociones. Lo antedicho no es un juego de palabras; es un hecho

comprobable tanto en los grandes creativos –artistas, científicos,

pensadores– como en los niños y adolescentes en su devenir vital.

La creatividad se educa en el ejercicio del pensar y el hacer; sus

cuatro componentes esenciales: flexibilidad, fluidez, originalidad y viabilidad,

no son otra cosa que la suma del uso de las inteligencias de la condición

humana más la aplicación de la voluntad, en un contexto favorable pleno de

libertad y diálogo. En todas las actividades y en todas las edades, el clima

creativo fecunda la imaginación y favorece la creatividad tanto en sus

acciones cotidianas, como en la producción de hechos de trascendencia

social.

“Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él

un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que

                                                            

53 IBIDEM, p. 55.

  73

modifica su presente”.54 (Vigoskii.1998).

2.3.3. Educación Artística: vertientes de aplicación

El hilo conductor de nuestra investigación nos lleva a abocarnos a la

“Educación Artística” como un factor indispensable de desarrollo personal y

social. Aquí se reúnen el aprendizaje y la expresión en una dimensión

exclusivamente humana que favorece la formación de un ciudadano

expresivo, comunicativo, responsable y capaz de asumir, con creatividad y

responsabilidad su rol.

“En el proceso de crecimiento, el ser humano intenta alcanzar la

armonía y la integración de todas sus dimensiones: el consciente y el

inconsciente; el pensamiento y la acción; el silencio y el sonido; la

quietud y el movimiento; lo individual y lo colectivo; lo afectivo y lo

intelectual; la intuición y la lógica”.

Para expresar tan diferentes facetas, tiene en sí mismo la posibilidad

de utilizar diferentes lenguajes: verbales y no verbales. En la medida en que

domine ambos, será mejor su expresión y consecuentemente, su

comunicación.

“Pensar en un hombre que no se exprese es imposible. El hombre se

manifiesta por su expresión: a través de ella se muestra a los demás

                                                            

54 Vigoskii, L. (1998). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal Ediciones, p. 9.

 

  74

como lo que es (a veces como lo que quiere dejar ver que es) y por

ella es el modo como se lo conoce. Cuando esa expresión, además de

hacer conocer al individuo, representa y trasciende un tiempo, un

espacio, una filosofía y la sociedad donde éstos se inscriben, se la

conoce bajo el nombre de arte”. (Fader. 2000. p. 93-94)

Al hablar de Educación Artística debemos tener en cuenta dos

vertientes fundamentales:

1. Aquella donde el proceso educativo está claramente orientado al

logro de la perfección en la elaboración, ejecución y concreción de

un hecho expresivo en cualquiera de los lenguajes humanos (que

hemos llamado ´profesionalizante´ y que sólo es posible ante la

existencia evidente de aptitudes naturales excepcionales en el

educando).

2. Aquella, donde el centro de la atención es el sujeto que tiene

derecho al desarrollo de sus potencialidades expresivas, de su

sensorialidad, su sensibilidad y su inteligencia, a partir del uso libre

y asistido de todos sus lenguajes: corporal, musical, verbal y

plástico-visual, a los que se suman, gracias a los avance

tecnológicos, las experiencias de lenguajes integrados de la más

diversa gama.

En el primer caso citado, el proceso de educación artística es

individual, centrado en el logro de competencias específicas. El sujeto que

centra su elección en la plástica deberá trabajar sus capacidades en lo

relacionado con el punto, la línea, a forma, el color, la textura; la percepción

visual en todas sus implicancias; aquél que se inclina por la música, se

aplicará al sonido y el silencio, el ritmo, la melodía y la armonía, la forma y la

textura sonora, las destrezas motrices ligadas a la respiración, la emisión, la

articulación y a las extremidades en función de los requerimientos de los

  75

instrumentos que aborde; la persona que esté a la búsqueda de la

expresividad a través del cuerpo en el espacio, deberá abocarse a su

dominio en la totalidad de sus posibilidades psicomotríceas y representativas,

considerando siempre la estrecha e ineludible relación entre la elocuencia del

cuerpo, el tiempo, el espacio y la energía; quien se incline por el lenguaje

verbal estará obligado a incursionar sin desmayos en los laberintos de la

lengua – cualquiera sea el idioma que utilice – y, a la vez, atender a la formas

y sus concomitantes sonoros.

La educación ´para el arte´ está destinada específicamente a aquellos

que están dispuestos a sacrificarse y gozar que sienten que horas de

entrenamiento para adquirir destrezas psicomotrices y horas de

reflexión para poder expresar sus propios sentimientos e ideas y

también los ajenos de tiempos o tierras lejanas, son una inversión para

toda la vida”.55 (Fader. 2000).

La educación artística motivo de nuestro trabajo se refiere al segundo

caso mencionado, allí donde el niño /niña es el principal actor y hace uso de

sus derechos a la educación de la totalidad de sus potencialidades. Es la

educación que debe estar en todos los centro educativos desde la educación

parvularia hasta la educación continua: esa educación que despierta los

sentidos, provoca la curiosidad, juega con sensaciones y percepciones, abre

la imaginación y canaliza la expresión.

La educación ´por el arte´ o –educación a través del arte– favorece el

ingreso a mundos donde el cuerpo y el espacio dialogan al son de ritmos y

melodías, envueltos en colores, texturas y formas que varían según el

momento, la ocasión y el clima.

“La educación a través del arte es un derecho de toda persona; un                                                             

55 Fader, R.M. (2000) El arte de educar con el arte. En Revista Internacional Paideia, p. 97,

  76

derecho exactamente igual al de alfabetizarse en su lengua materna

porque estas formas de expresión son también un lenguaje esencial

del hombre. Sin ellas se limita la expresión, se condena la intimidad

afectivo-creativa a permanecer guardada por no poder encauzarse de

la manera sutil, discreta y pudorosa que ofrecen los lenguajes

artísticos. La educación a través del arte está destinada a todos:

espectadores (consumidores de la expresión de otros) que, en la

medida en que estén menos preparados, serán mejores, más

selectivos y más independientes: serán personas capaces de

seleccionar su consumo”.56 (Fader. 2000)

La educación artística que preconizamos, insistimos, está al servicio

del ser humano.

“Los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y

propensiones, aunque experimenten dificultades especiales en el

dominio de determinadas formas de información en puntos particulares

del desarrollo. Estas inclinaciones y obstáculos han resaltado

fuertemente cuando los individuos se han criado en ambientes

escolares en los que se espera de ellos que dominen determinados

cuerpos específicos de conocimiento en períodos de tiempo limitados.

Contra esta información de fondo se deben formular las políticas en

educación artística. (…) El desafío en la educación artística consiste

en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios

disponibles para la educación en las artes y para la evaluación y los

particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a

educar”57.(Gardner. 1990).

                                                            

56 IBIDEM, p. 97.

57 Gardner, H. (1990) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós Educador, p. 15, 16. 

  77

En consecuencia, si la educación y el arte solamente se perciben en

los términos impuestos por la sociedad de consumo y sometidos a la oferta y

la demanda o se obedece a la permanente negación de su riqueza para la

formación integral, sobre todo en culturas tan defectivas como las nuestras,

la Educación Artística no pasará del umbral de lo agregado o superfluo.

En definitiva, necesitamos una Educación Artística que entienda el arte

como parte del conocimiento humano, esto significa que posea una

estructura propia inscrita en una más amplia del conocimiento general al que

no se opone sino que lo complementa y lo enriquece de igual manera.

Comprometidos con el firme propósito de hacer de la educación artística un

saber cada vez más significativo por contribuir al desarrollo integral de

nuestros educandos, al tiempo que también construye elementos identitarios

basados en la permanente creación cultural.

Por todo ello, la educación artística tiene un papel fundamental que

desempeñar como parte de la educación general, buscando el clásico

equilibrio que subyace a la educación integral.

2.3.4. Educación Artística: breve reseña de diversas corrientes

Con diversas formas, objetivos y metodologías, la Educación Artística

ha acompañado el desarrollo de la humanidad.

Las culturas de la antigüedad han dejado sus marcas desde el arte,

no sólo en las grandes civilizaciones indo-europeas sino también en las

culturas de oasis como las americanas. Arte y arquitectura nos cuentan las

historias de estas culturas, relatadas por sujetos especialmente formados

  78

para expresar el sentir y el pensar de sus coetáneos.

Ya en la Europa medieval aparecen las figuras de los aprendices.

Niños cantores educados en función de la religión, el goce estético y el

regodeo social; niños y jóvenes que participan en talleres de pintores y

escultores aprendiendo el oficio desde la observación y el hacer. Y esas

imágenes permanecen hasta avanzado el S. XVIII.

Músicos, pintores y bailarines contratados en las casa señoriales para

enseñar las destrezas de las diferentes artes a las niñas y jovencitas;

maestros cantores y de baile que preparan y conducen las expresiones

estéticas de la nobleza.

En estos ejemplos no se puede hablar específicamente de “educación

artística” pero tampoco se puede ignorar cómo el arte convive con la

sociedad, si bien está claramente segmentado el espacio social que goza de

sus beneficios.

En esta breve reseña, no podemos dejar de mencionar las “Escuelas

de Artes y Oficios” que surgen en Europa en el Siglo XIX, donde la principal

actividad está relacionada con diferentes aplicaciones de las artes plásticas,

ni los “Conservatorios” que, desde una época semejante se ocupan de la

formación musical y dramática de niños y jóvenes. En ambos casos, se trata

de “educación para el arte” -en la nomenclatura moderna- con fines que

podríamos considerar “profesionalizante” las primeras o “de lucimiento social”

los últimos.

En el siglo XX, Sir Herbert Read escritor y crítico de arte inglés,

desencadena “formalmente” la corriente de la Educación Artística a nivel de

occidente. Su famoso libro “La educación por el arte” abre las puertas a la

reflexión, la investigación y la acción en relación con las características, los

beneficios y las diversas formas de implementación de este espacio

  79

educativo.

En nuestros países, destacados educadores se alistan en esta nueva

corriente y surgen instituciones que promueven su desarrollo con el valor

agregado –en algunos casos- de su adaptación a las características

culturales de cada comunidad. Más adelante, en este mismo capítulo,

profundizamos en esto.

Otro factor que redunda en marcado beneficio de la educación a

través del arte son los movimientos internacionales que resaltan el valor del

arte y la cultura. Un ejemplo significativo es en 1982 – México – Mondiacult

(Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales) que, sin referirse

exclusivamente a la educación artística, nos ofrece pautas importantes para

nuestro trabajo cuando afirma:

“La cultura es diálogo, intercambio de ideas y experiencias,

apreciación de otros valores y tradiciones; se agota y muere en el

aislamiento (...) es esencial para la actividad creadora del hombre y

para el completo desarrollo de la persona y de la sociedad, la más

amplia difusión de las ideas y de los conocimientos sobre la base del

intercambio y el encuentro cultural”.

Y la educación artística es, sin dudas, un permanente intercambio y

encuentro cultural.

A pesar de las dificultades administrativas y económicas que limitan

constantemente la implementación correcta de la Educación Artística en los

currículos de los diversos niveles, las proporcionalmente escasas

experiencias existentes -sea como presencia en el currículo o como

establecimientos vocacionados- siempre demuestran la importancia de su

aporte y van, poco a poco, abriendo algunas puertas como lo demuestra la

creación de algunas escuelas artísticas (ver siguientes sub títulos). Lo que,

  80

desde esta Tesis, afirmamos como un hecho irrefutable es la

complementariedad sistémica que debiera darse en el proceso educativo,

que incluya la oferta artística no sólo a la educación parvularia y básica de la

educación general, sino a la “educación profesionalizante” de que hablamos

antes y a la educación artística que complemente, enriqueciendo el currículo

general.

“El arte es la evocación de la vida en toda su plenitud, pureza e

intensidad. El arte, por tanto, es uno de los instrumentos más

poderosos de que disponemos para la realización de la vida. Negar

esa posibilidad a los seres humanos es ciertamente desheredarlos”58

(Arnheim. 1993).

¿Es una utopía pensar que en algún momento las autoridades

educativas aplicarían estas afirmaciones de Rudolf Arnheim que sintetizan el

pensamiento de miles de educadores y artistas de todo el mundo?

2.4. DESDE LA LEGISLACIÓN Y LA HISTORIA

2.4.1 Causas y efectos

“Las disciplinas artísticas no constituyen prioridad

alguna para el sistema escolar, por lo que

                                                            

58 Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós Estética, p. 48.

 

  81

difícilmente podrán convertirse en relevantes para

los alumnos y las familias.” José Weinstein (2006)59

(Se recordará que José Weinstein fue el primer Ministro que tuvo el

entonces recién creado Consejo Nacional de la Cultura y las Artes entre el

2003 y el 2005. Antes de eso, se desempeñó como Subsecretario de

Educación que, como se sabe, es el cargo que sigue en importancia después

del Ministro de Educación. Lo señalamos para relevar la autoridad con que se

emite esa opinión)

Cuando el ex Ministro Weinstein habla de “disciplinas artísticas” alude

algo más que a las Artes Musicales y Visuales, únicas expresiones artísticas

que históricamente, ha considerado el currículo nacional para la Formación

General. Siendo un tema muy poco difundido, para comprenderlo a cabalidad

se hace necesario visualizar toda la oferta del Sistema Escolar de Chile en el

ámbito de la Educación Artística, que es la siguiente:

Primero, la Ley General de Educación que nos rige desde el año 2009,

reconoce la existencia de espacios educativos Formales e Informales:

“El Ministerio de Educación tiene a su cargo el sistema educativo

formal, generando e implementando políticas, normas y

regulaciones”.60

                                                            

59 Weinstein, J. (2006) En el Prólogo de Sensibilidad Estética. Un Desafío Pendiente en la Educación Chilena, de Errázuriz, Luis H. Ediciones PUCCh.

60 Pablo Rojas, Jefe de Sección de Educación Artística del CNCA en artículo Una Mirada a la Educación Artística desde el CNCA- Chile, Revista EDUCARTE N° 43, 2011, p. 6.

  82

En el ámbito de la Educación Artística, el Sistema Escolar nacional

ofrece tres tipos de formación que son: General, Diferenciada y

Complementaria

EDUCACION ARTISTICA Formal

Tipos de Formación

General

Diferenciada

(Profesionalizante)

Complementaria (Ej. Programa “Acciona”)

Niveles

Pre

Básica, Básica y Media

Básica, Media y Superior

“Programa Piloto”: Pre Básica y Media

Curriculum Escolar

OF CMO y/o Medio de Enseñanza (*)

OyCA, p/ Básica

y 1º 2º Medio, más OFT p/ 3º 4º

Medio

NO curricular. Horas de libre elección:

J E C

Disciplinas

Música y

Visual

Música, Visual, Teatro y Danza

Talleres diversos

(*) Señala lo que durante la vigencia de los Profesores Normalistas se practicó en Chile y

cuyo rescate, esta investigación postula y recomienda.

Las características de cada tipo de formación, son las siguientes:

La “educación artística general” es aquella que hace parte del

currículo de formación general, implementado por la Reforma de inicios de

  83

los años 90. En la nomenclatura original de la Reforma tenemos: el Sector

Artes, Subsector Educación Artística, en Básica y, el Sector Educación

Artística, Subsectores Artes Musicales y Artes Visuales, en Media. La misión

que allí se le dio a las artes fue contribuir a la formación integral de los

estudiantes, informando o alfabetizando de manera básica, en los ámbitos

específicos de los únicos dos lenguajes que, históricamente, ha incorporado

(música y visual).

Por su parte, la “educación artística diferenciada” tiene un objetivo

claramente formativo y profesionalizante, esto es, su misión es la formación

de artistas de nivel Medio, en los diferentes lenguajes del arte (música,

danza, teatro o visual), considerando los beneficios –cuando no, el

imperativo- de que dicha formación comience temprano en la vida. Por

ejemplo: en música y danza.

Imposible dejar de señalar ya, el tremendo avance que representa

tener legalmente aprobado dicho espacio formativo, aunque en la actualidad

no se implemente, como veremos.

Respecto de la “educación artística complementaria”, la ley N° 19.523

que crea la JEC, establece que los talleres a desarrollar en dicho marco,

deben ser complementarios al Proyecto Educativo de cada establecimiento.

En la presente investigación, hemos considerado necesario

detenernos en la “educación artística diferenciada”, no sólo por un afán

informativo –a todas luces necesario, teniendo presente el desconocimiento

generalizado de la comunidad educativa nacional al respecto- sino, porque

es indudable que el “proceso de inserción laboral” que se menciona para los

egresados de dicha formación61 podía impactar de manera muy definitoria en

                                                            

61 MINEDUC, Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada ArtísticaTercer y Cuarto Año Medio, p. 44.

  84

la dinámica escolar chilena de la Educación General. Por lo inacabado de

dicho proceso, amerita clarificar que al respecto, la “Mención Monitoría en

Danza”62 , fue la más concreta en el sentido de visualizar proyectivamente

como posible ámbito de inserción laboral para sus egresados, a los Talleres

JEC. Al respecto, lo que se tenía en mente era que, en tanto Técnicos de

Formación Media de amplia y sólida formación profesional en sus respectivas

especialidades (8 años!), uno de los campos ocupacionales posibles y

deseables fuera el de Monitores de los Talleres Complementarios previstos

por la Ley que creó la JEC.

El Marco Curricular correspondiente a la Educación Artística

Diferenciada, fue aprobado por el ex Consejo Superior de Educación en

enero de 2006 (Acuerdo N ° 002) y, el MINEDUC mediante el Decreto

Supremo de Educación N° 03 de enero del 2007 lo incorporó, ampliando el

DS 220 de 1998, que rige a la Enseñanza Media de Chile (Publicado en el

Diario Oficial con fecha 24 de marzo de 2007.)

La causa más directa de la desinformación y el desconocimiento que

rodea a dicho ámbito formativo, radicaría en lo que estimamos fue “una

coincidencia histórica desfavorable”, toda vez que en mayo del mismo año

que se aprobó (2006) se produjo la irrupción de la llamada “revolución

Pinguina”, que generó tensiones de gran envergadura al Ministerio de

Educación. Tensiones con diferentes causas y repercusiones que han

permanecido en el tiempo, de tal modo que aún en la actualidad, continúan.

Ello explicaría tanto el año que medió entre la aprobación del Marco

Curricular por parte del ex Consejo Superior de Educación y la Publicación

en el Diario Oficial de un Decreto Supremo que elaboró el Mineduc. Al igual

que la absoluta ausencia de difusión del Marco Curricular aprobado, tanto al

                                                            

62 IBID, p. 57.

  85

interior del Sistema Educacional como hacia la comunidad nacional en

general, lo cual también es de directa responsabilidad del MINEDUC. En la

práctica, en Chile casi nadie sabe que contamos con ese marco curricular

perfectamente legal. Ni siquiera los Directores de establecimientos

interesados, por ejemplo, aquellos que son sede del ex Programa OKUPA,

actual ACCIONA.

2.4.1.1 La historia

En nuestro país, la inquietud por impartir educación artística de

manera especial y/o profesionalizante, es un hecho antiguo y sostenido en el

tiempo. Los primeros antecedentes provienen de disposiciones del gobierno

de don Pedro Aguirre Cerda -que se lograron concretar a partir de 1942-

con la denominación genérica de “Escuela Popular de Cultura Artística” que,

funcionando como escuela primaria, nocturna, de adultos, acogió a obreros y

trabajadores en general. Como dato curioso -y en homenaje a la

sorprendente visión humanista de aquellos gobernantes- citamos el Decreto

N° 1450, del 27 de marzo de 1942 que determina que la “planta de personal

(de dichos establecimientos) será la siguiente:

1 Director

1 Profesor de Literatura (Declamación y Teatro)

1 Profesor de Artes Plásticas, y

2 Profesores de actividades manuales artísticas”63

                                                            

63 Archivo MINEDUC

  86

De entre estos establecimientos se gestó la primera Escuela Artística,

creada en Octubre de 1947, en Santiago –y que, se dice, habría sido la

primera en Latinoamérica- La Escuela Vocacional de Educación Artística

-como se la llamó inicialmente, luego llamada Escuela Experimental de

Educación Artística- fue concebida como una escuela de talentos cuyo

proyecto –luego de testeado y corregido- “sería replicado en el país”.

Considerando que la misión de la Escuela Experimental abarcó a todo el

territorio nacional, se la dotó de Internado, el cual acogió a niños y jóvenes

de ambos sexos, claramente vocacionados o ya iniciados, en los dominios de

la Música y las Artes Plásticas. Desde 1966 y hasta la fecha, sus alumnos

egresan con Título Técnico Profesional. Durante el régimen militar, la escuela

dejó de tener internado, adaptando su histórica dependencia del MINEDUC a

la modalidad de “Convenio de Administración Delegada” (Decreto N° 675 del

12 de diciembre de 1988). Con ello se evitó la municipalización ocurrida a

mediados de los 80, pasando a ser conocido como Liceo Experimental

Artístico, LEA, hasta la fecha.

La experiencia de la Escuela de Música de La Serena, creada en 1965

por Jorge Peña Hen, que inspiró a otras Escuelas de Música que hoy existen

en distintas regiones, aparece como otra aproximación a impartir educación

artística en la historia de nuestro país.

Años más tarde, a inicios de los 70 principalmente, se re-crearon

Centros de Cultura y Difusión Artística, CCDA, en la mayoría de las regiones

del país, como una forma de actualización de las antiguas “Escuelas

Populares de Cultura Artística”, sólo que –esta vez- en horario diurno y

acogiendo a estudiantes de Básica y de Media. Conocidas informalmente

como “escuelas artísticas sin alumnos propios” (porque trabajaban con

alumnos de otros establecimientos, en el período complementario del día),

con el objetivo declarado en el decreto fundacional de ”ocupar el tiempo libre

de una manera positiva”, tanto las Escuelas Populares de Cultura Artística

  87

como los CCDA carecieron de objetivos formativos propiamente tal, en lo

artístico.

Tal es la génesis de los 17 establecimientos educacionales que en

1996, fueron catastrados y reconocidos como “escuelas artísticas” por el

MINEDUC a objeto de beneficiar, mediante concursabilidad de proyectos, del

Fondo Nacional de Escuelas Artísticas, FNEA, creado en la altura por el

MINEDUC con cargo a su presupuesto.

En resumen, 70 años después de haber sido creada la primera

escuela artística en el país, existe una treintena de establecimientos

reconocidos por el Mineduc por impartir algún tipo de enseñanza artística.

Sin embargo, se da la paradoja de –durante 60 años!- no haber

existido Marco Curricular que haya sustentado esa línea formativa. No

obstante, como resultado del trabajo iniciado desde la ex División de Cultura

del MINEDUC, que prosiguió el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes,

CNCA, en conjunto con la Unidad de Curriculo y Evaluación, UCE, del

MINEDUC- en enero de 2006, el Consejo Superior de Educación aprobó los

“Objetivos Fundamentales Terminales para la Formación Diferenciada

Artística en Educación Media” que se ha mencionado antes.

(Cita parcial)64

“La Formación Diferenciada Artística en Educación Media se realiza en

una Escuela Artística en los dos últimos años de este nivel. Representa

un espacio donde se ofrece al estudiantado con intereses, aptitudes y

talentos artísticos la oportunidad de adquirir aquellas competencias que

les permitirán especializarse en una mención comprendida dentro de las

diversas áreas del arte, lo que se presenta en el siguiente cuadro:                                                            

64 MINEDUC, Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Artística Tercer y Cuarto Año Medio, p. 43.

  88

----------------------------------------------------------------------------------------------

Área Sub-área Mención

Artes Musicales * Interpretación Musical

* Composición Musical

* Apreciación Musical

----------------------------------------------------------------------------------------------

Artes Visuales * Artes Visuales

* Artes Audiovisuales

* Diseño

----------------------------------------------------------------------------------------------

Artes Escénicas Teatro * Interpretación Teatral

* Diseño Escénico

---------------------------------------------------------------

Danza * Interpretación en Danza de

Nivel Intermedio

* Monitoría en Danza

-----------------------------------------------------------------------------------------------

“La matriz temporal de esta Formación Diferenciada considera un

tiempo mínimo semanal de clase de 38 horas, destinando 17 horas

semanales para desarrollar la Formación General de acuerdo a los

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de este

ámbito, siendo obligatorio en este caso considerar los siguientes

subsectores: Lengua Castellana y Comunicación, Idioma Extranjero,

Matemática, Historia y Ciencias Sociales, Filosofía y Psicología y

  89

Biología. La Formación Diferenciada tendrá un mínimo de 21 horas

semanales”65.

Haciendo “ficción artístico cultural”, permítasenos reiterar que con

profesionales de ese nivel de formación y vocación, es dable suponer que los

Talleres de Arte y Cultura de la JEC correspondientes a la Formación

General de Básica y Media, podrían alcanzar el grado de excelencia

necesario, para “hacer el cambio” a que aspiramos, es decir, resituar a las

artes y la cultura en el medio escolar nacional, recuperando el lugar de

importancia que sin duda tienen en el desarrollo del tejido sensible de cada

persona. En otras palabras, dar continuidad natural al mejoramiento de la

calidad de la educación en términos de significancia, que propicia el

autoconocimiento y la autoestima.

2.4.2. Currículo y didáctica

“Mi objetivo aquí no es proponer un cambio

específico, sino problematizar las estructuras con

las que hemos vivido durante tanto tiempo que

llegamos a verlas como entidades naturales, y no

como el resultado de decisiones que podrían

haber sido diferentes”. Elliot Eisner (2002).66

                                                            

65 IBIDEM, p. 43 y 44. 

66 Eisner Elliot (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu editores, p. 242.

  90

En el ámbito de la Educación Artística, el currículo de todos los

niveles, históricamente, sólo ha considerado a las artes musicales y a las

artes visuales, lo que revela una postura muy limitada -y limitante- hacia el

rol del Arte en el plano formativo escolar. La exclusión permanente de las

artes danzarias y teatrales en el curríiculo nacional, se ha disimulado en el

tiempo, con la mención descomprometida y vaga de algunas actividades

–tales como “danzas y canciones tradicionales”- posibles de considerar en

el desarrollo de los programas de Música y/o Visual.

Metodológicamente, lo referido no es satisfactorio para ningún nivel

etario pero, para el NB1, esa vaguedad es casi permanentemente, sinónimo

de agresión. Aludimos a la vaguedad de recomendar “una danza tradicional”

–cualquiera, de libre elección- en el programa de 1° y/o 2° Básico a un /una

docente cuya formación no se detuvo a reflexionar sobre el tema ni, mucho

menos, lo incluyó como un ámbito de conocimiento relevante para el futuro

profesor /a. Ese /a colega -con la mayor buena voluntad- interpreta la

recomendación del programa y elige la danza que va a enseñar. En el mejor

de los casos, el /la colega se ha documentado, ha observando un registro

audio visual del BAFONA u otro conjunto adulto, y se esmera en que niños y

niñas de 6 y 7 años lo reproduzcan tal como lo observó …

¿Es que nadie dimensiona el daño que resulta de ese proceder, que

se da cotidianamente en nuestras escuelas? ¿De las implicancias negativas

que resultan de tal falta de información y de formación de los /las docentes

en el ámbito artístico?

Creemos que amerita detenernos aquí, porque es obvio que no se ha

dimensionado el daño ni las implicancias negativas … Invitamos a reflexionar

sobre ello: si obligamos a niños y niñas de 6 y 7 años a la repetición de

secuencias pre establecidas de movimientos –además, siempre elaboradas

según parámetros adultos- para que las ‘aprendan’ y puedan ‘hacerlas bien’,

  91

tal práctica limita -o anula- la creatividad y el consecuente goce que,

normalmente, produce la ejecución artística o –en este caso- el baile. Como

sabemos, el goce y especialmente el movimiento gozoso, está relacionado

con la producción de endorfinas, que son las encargadas de instalar esa

experiencia en el subconsciente como deseable y repetible (si la memoria del

cuerpo registra esas sensaciones como agradables, después buscará

reproducirlas, por sobre la conceptualización formal del baile. O, a pesar de

ello).

Por el contario, si la experiencia se refiere a APRENDER UN

DETERMINADO BAILE que desde su estructura y formalidad, excede las

posibilidades psicomotriceas del nivel etario, por lo que resulta difícil y

traumático; si a ello se agrega que el /la profesor /a -consecuentemente- se

exaspera y grita; que se repite interminablemente las figuras y pasos, y que

al final, la experiencia no resulta como él o ella quería (como estaba en el

video !), lo natural es que se instale en niños y niñas el convencimiento de

ser ‘torpes, descoordinados’ o ‘arrítmicos’, sin serlo (cuando, en realidad, el

problema ha sido que los adultos a cargo, los han sometido a tareas

desproporcionadas para el desarrollo psicomotríceo del momento, de los /las

educandos). Como niños y niñas no saben eso, se asumen culpables y

rechazan la experiencia de bailar. De esta manera, crecemos y llegamos a

adultos, negándonos –a veces para siempre- al Arte en general y/o a la

Danza, en particular.

“Un papel importante desempeña también el desarrollo motor en la

formación de la autoimagen, la confianza y la seguridad en si mismo.

Finalmente, puntualicemos que el funcionamiento motor depende

completamente de la maduración de las estructuras físicas que tal

funcionamiento involucra. En ese sentido, el desarrollo de ciertas

  92

funciones motoras requiere que haya emergido la disposición para tal

función”.67 Varas y Salinas (1994).

Hemos focalizado en la Danza, para sumar argumentos en relación a

su ausencia del currículo escolar. Sin embargo no es diferente, lo que se

coarta en niños y niñas en términos de creatividad y de confianza en si

mismo /a, cuando -por ejemplo- se les obliga a colorear de manera uniforme

plantillas de alguna imagen cliché como el “Pato Donald”, que el /la docente

con inmensa gentileza y generosidad, ha fotocopiado para todo el grupo

curso (por ´uniforme´ aludimos que los colores ´deben estar´ exactamente,

cómo y dónde están en el modelo. Y, no pocas veces, la recomendación

incluye que ´para estar bien´ cada color ´no debe´ exceder la línea del

dibujo …).

Por el contrario, en el trabajo artístico con este nivel etario, el /la adulto

a cargo debiera ser un facilitador del movimiento y/o expresión, espontánea y

libre de cada niño o niña. Su tarea es crear el espacio de confianza

necesario, y acoger las actividades que lo propicien.

“En la Educación Básica, particularmente en los primeros cursos,

habría que enfatizar una experiencia del arte más bien intuitiva, en la

cual el desarrollo de la expresión y de la percepción artística estén

directamente vinculados a la exploración, la invención espontánea y el

juego. En la Educación Media, sin abandonar estas actitudes, se

debería sistematizar esta experiencia en el ámbito teórico, en la

medida de lo posible”.68 Errázuriz, L. H. (1993)

                                                            

67 Varas, Patricio y Salinas, Lidia (1994) Psicología, Desarrollo y Aprendizaje. Santiago: CPEIP, p. 23. 

68 Errázuriz, L. H. (1993) Historia de un Area Marginal. La enseñanza artística en Chile 1797–1993.

Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile, p. 179.

 

  93

Como, en general, este tema ha estado ausente en la formación de los

/las colegas de Básica desde los años 80, para que les fuera posible

enriquecer su ejercicio docente con algunas nociones respecto del

tratamiento de las artes en el sentido indicado para el nivel etario, tendría

que proporcionárseles información y formación, mediante capacitación y/o

perfeccionamiento de calidad (esto es, impartida por especialistas, no sólo de

las artes concernidas, sino en el nivel etario). Para ello, sería

indispensable considerar -previamente- el despertar la sensibilidad de

Educadores y Profesores: hacer que –entanto los adultos que son- vuelvan

a experienciar el juego, el puro y simple placer de moverse y comunicarse

con el propio cuerpo... Si, mediante la vivenciación personal, los /las colegas

logran resituar en sus conciencias profesionales, la importancia que ello

reviste para niños y niñas, podrán –posteriormente- incentivarlo en sus

respectivos grupos curso. Y dispondrían de los elementos básicos para

hacerlo. Reiteramos: vivenciación personal. No información entregada a

través de un power point, o similares.

Porque, si cada uno de nosotros recapitula respecto de su propia

experiencia con y en el arte escolar, nos daremos cuenta que lo que

decimos, tiene todo que ver con el diseño de las estrategias educacionales

de que hemos sido objeto a lo largo de nuestras vidas. Especialmente, a lo

que vivenciamos personalmente, en la escuela, cuando niños. Tiene todo

que ver con el rol desmedrado que se le ha atribuido a lo corporal en

nuestros sistemas educacionales, desde siempre. Y por extensión, al

descuido que ha caracterizado al abordaje del arte, en general y de la danza

en particular, en ellos: siempre desde lo extra curricular, siempre relacionada

con la celebración de efemérides. De quita y pone. Deformado y prescindible.

Como siempre ha sido así, la costumbre y la ausencia de parámetros

de comparación han logrado que la ciudadanía carezca de conciencia

respecto de las repercusiones y consecuencias de tales políticas. En otras

  94

palabras, no dudamos que en nuestro país, se deba sólo “al resultado de

decisiones que podrían haber sido diferentes”. Decisiones, que en su

momento, no tuvieron más fundamento que la casuística. Lo mismo que hoy,

sólo que -como mencionamos antes- agravado por la costumbre.

2.4.3 La formación inicial docente

“Los cerebros nacen y las mentes se hacen; y uno

de los privilegios de la profesión docente es tener

un importante papel en la formación de las

mentes”. Elliot Eisner (2002)69

 

Otro factor que hemos identificado como muy gravitante en el tema, es

la Formación Inicial Docente, FID.

En el ámbito que hemos denominado “libertad corpórea”, existe un

antecedente que data de 1980, del propio MINEDUC: se trata de la

publicación del “Manual de Ejercitación Psicomotora-postural” (Downey y

Soltanovich, 1980)70, que da cuenta de la implementación de un programa de

estimulación realizado en 390 escuelas Básicas que, posteriormente, se

transformaría en un programa permanente para todas las escuelas Básicas

del país.

                                                            

69 Eisner Elliot (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu editores, p. 45.  

70 Downey y Soltanovich, (1980) Manual de Ejercitación Psicomotora-postural. Santiago: Galdoc 

  95

El manual da cuenta que, durante 1977-78, las autoras capacitaron

durante tres meses, a 38 monitoras, en la RM. Posteriormente, dichas

monitoras capacitaron a profesores de Básica de las escuelas que

ingresaron al programa. La idea fue que los /las profesores capacitados /as

implementaran una secuencia de ejercicios con el respectivo grupo-curso,

durante los primeros 15 minutos de la jornada escolar.

“La evaluación del trabajo realizada después de un año de la puesta

en marcha y aplicación de este programa, evidenció resultados

positivos que demostraron su eficacia en lo relativo al desarrollo

integral del niño y en cuanto a las funciones específicas

estimuladas”.71

Ello da cuenta del inicio de una cierta conciencia por parte de las

autoridades ministeriales de la época que, lamentablemente, no prosperó.

Esta experiencia de varios años, quedó apenas, como un antecedente que

pone en evidencia el posterior retroceso institucional habido en la materia. En

todo caso, aunque 15 minutos de ejercitación psicomotora-postural al inicio

de la jornada representara un avance y una clara ayuda para aquellos /as

estudiantes más claramente necesitados, es evidente que distó de la

existencia de la pretensión –siquiera- de solucionar el problema aquí

formulado.

En el mismo orden de ideas, invitamos a recordar que en el pasado,

durante la centenaria vigencia de la acción formadora de las Escuelas

Normales, los/as docentes que de ellas egresaron, tuvieron profundamente

incorporado en su formación al componente artístico como medio educativo

relevante, lo que, en alguna medida, disimuló las limitaciones curriculares

que mencionamos antes y que han existido desde siempre en nuestro país.

                                                            

71IBIDEM, p. 6.  

  96

72Así, cuando a mediados de los 80, el gobierno militar eliminó las Escuelas

Normales y las substituyó por nuevas Universidades, se produjo un vacío

que con el paso del tiempo se ha ahondado y fue tornando cada vez más

evidente que la nueva FID no incorporó, ni incorpora con la necesaria

consistencia, al componente artístico en la formación de Educadores y

Profesores generalistas de Básica.

Lo referido afecta la calidad de la educación impartida a este nivel en

la medida que Educadores de Pre Básica y Docentes generalistas de Primer

Ciclo de Básica, desde su formación, carecen de recursos didácticos y

metodológicos para integrar de manera lúdica y significante, los contenidos

de lecto-escritura, matemáticas, o ciencias con el color y la forma, el

movimiento expresivo, la representación y o el universo sonoro (formulado

así para no aludir a las artes ya estructuradas sino, a su esencialidad. Que

es lo recomendable en este nivel etario). Sin mencionar aún, la insuficiente

preparación que se proporciona a los /las docentes generalistas para asumir

la parte del currículo correspondiente a las artes.

Si pareciera duro o desproporcionado, invitamos a reflexionar cómo

se ha formado a nuestros profesores desde los 80 en adelante, anticipando

que no son datos desconocidos pero si, absolutamente desatendidos.

Porque desde que inició el conflicto estudiantil, el 2006, se ha insistido en

abundantes columnas y mucha pantalla, en la “mala calidad de nuestros

profesores /as”, pero con la clara intención de inculparlos /as personal y

profesionalmente. Con la técnica de “la mejor defensa es el ataque” se ha

conseguido alejar esas responsabilidades sociales –para nada menores- de

sus verdaderos autores. Porque ¿de quién es la responsabilidad si desde los

                                                            

72 La primera Escuela Normal se creó en Santiago en 1842 y la dirigió don Domingo Faustino Sarmiento, escritor y político argentino, exiliado en Chile. En 1851 se incorporó al currículo formativo de los futuros ´preceptores´, al dibujo natural y la música vocal. En 1853, la Escuela Normal se abrió a la formación de preceptoras (mujeres).

  97

80 se ha pretendido formar a nuestros profesores /as generalistas de Básica

en un mismo pre grado, para leccionar indistintamente de 1° a 8° Básico?

¡Cómo si eso fuera humana y pedagógicamente posible!

Porque –lealmente- tenemos que reconocer que no lo es. Primero,

en general, las personas tenemos mayor afinidad o paciencia con los /las

adolescentes o, con los niños y niñas pequeños. Pero muy raramente,

tenemos la misma disposición para todo el rango etario. Segundo, si

eventualmente la capacidad existiera, el tiempo de la formación (ocho

semestres) no posibilita profundizar en el manejo de todos los contenidos,

de 1° a 8° Básico ! ... Ni, mucho menos, a captar él delicado entorno

psicológico de uno y otro rango etario … (de suyo, muy diferente), ni a

capturar la metodología y /o la didáctica más adecuada para obtener los

mejores resultados de uno u otro nivel …

¿Es posible no darse cuenta de tamaño error durante décadas? ¿De

sorprenderse porque la “calidad de la educación” impartida, no resulta ser la

esperada?

O, es que no se ha querido ver ?…

Porque si a eso se le agrega que cada grupo curso considera entre 40

y 45 personas, nos parece claro porqué los /las estudiantes no aprenden a

leer o, porqué no comprenden lo que leen …

El hecho es que el 2006, los /las estudiantes salieron a la calle a

protestar y la Presidenta de la República –en la altura- formó una Comisión

Asesora de más de 70 miembros (muy criticada). Esa Comisión se dio cuenta

del problema y lo develó.

Pasado algún tiempo, los Diarios publicaron:

  98

“… las 21 Universidades del Consejo de Rectores (Cruch) que

imparten pedagogía se aprestan a formar ´los primeros profesores de

básica especialistas´, los que egresarán a partir de 2012.

De esta forma, se formará un profesor de básica especializado de

primero a cuarto básico, pero con formación en las 6 disciplinas que

se imparten en ese ciclo. Y por otro lado, un profesor de básica que

puede hacer clases de cuarto a octavo pero con especialidad en dos

subsectores: Lenguaje con Ciencias Sociales y Matemáticas con

Ciencias Naturales”. latercera.cl, 14 de enero de 2008.73

Reiteramos que lo referido en el artículo citado, afecta a las 21

Universidades que dependen del Consejo de Rectores, y sus primeros

egresados se incorporarían el presente año (2013) al sistema escolar del

país.

Es evidente que “es mejor tarde que nunca” … Sin embargo, la

magnitud del problema que hemos arrastrado durante décadas -como país,

en general y, como sistema educacional, en particular- aparentemente,

habría pasado desapercibida en los dos ámbitos mencionados.

La primera pregunta -obvia- que surge es: ¿y, qué pasa con las

restantes carreras de pedagogía de las Universidades que no adscriben al

Cruch? Y la segunda –inevitable- ¿no hubiera sido la oportunidad para

encaminar a los /las futuros docentes de primer ciclo de Básica –a lo menos-

hacia la pedagogía que propiciamos: integrada, creativa, lúdica y generadora

de espacios para la individualidad?

                                                            

73 “Reforma curricular terminará con profesores generalistas. En la mayor reforma de los últimos 20 años, las Universidades del Consejo de Rectores transformarán sus mallas curriculares para especializar en pregrado a los profesores de educación básica”. Katerinne Pavez. Santiago 17. Página 1 de 2.

 

  99

2.4.4. Infraestructura y espacialidad

La ocupación y disposición espacial, es otro factor muy gravitante

en la ausencia de libertad corpórea detectada. Al respecto, primero, el aula

está dispuesta en estrechas hileras de mesas y sillas de cara al pizarrón, en

que –consecuentemente- todos miran las nucas de todos, quedando

perfectamente impedidos de moverse y menos, de desplazarse.

Segundo, si sumamos que nuestro sistema educacional prevé grupos-

curso excesivamente numerosos -40 o más estudiantes- queda claro el

obstáculo -cuando no el impedimento- para la movilidad deseada.

Esto es idéntico en todos los niveles del sistema escolar, sólo que en el

caso del NB1, es bastante más grave porque –como se ha insistido y

demostrado antes, en esta investigación- especialmente en este nivel etario,

la ausencia de “libertad corpórea” limita el desarrollo neuronal,. Por lo tanto

psíquico e intelectual de niños y niñas. No sólo en lo físico como se creía

antes.

Al respecto, permítasenos reiterar lo ya planteado en el subtítulo 2.2.5

(ver página 34) citando a la Dra. Pikler, que estableció un método nuevo de

educación sobre la base de dejar al niño:

“en completa libertad para moverse para lo cual requiere ropa

adecuada, espacio suficiente y ausencia de todo adiestramiento motor

por parte del adulto”.

Si bien es cierto que ella centró sus estudios en los dos primeros años

de desarrollo de los /las infantes, no podemos negar lo aplicable de su aserto

al nivel etario que nos ocupa. Consideremos –por ejemplo- que algo tan

definitorio para la especie humana como es el ´patrón de marcha´, se

  100

consolida recién entre los 4 y 7 años de edad ! (cuando la mayoría de las

personas creen que niños y niñas aprenden a caminar alrededor del primer

año de vida y ya, que el proceso estaría acabado …). Pero no es ni

lejanamente así. Resulta de toda evidencia, entonces, que niños y niñas

necesitan el movimiento para ir logrando la madurez en las distintas etapas

de su desarrollo.

... “El desarrollo del niño es un proceso complejo. Algunos de sus

aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional, etc.) se

hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están

condicionados por el medio en el que tiene lugar el desarrollo”...

(Pikler. 1985)74.

Procurando información oficial, consultamos el Decreto N° 548/88 que

“Aprueba normas para la planta física de los locales educacionales que

establecen las exigencias mínimas que deben cumplir los

establecimientos reconocidos como cooperadores de la función

educacional del Estado, según el nivel y modalidad que imparten”.

Aunque no encontramos disposiciones concretas en relación a definir

ciertos mts2 por alumno /a ni, respecto del tipo de mobiliario recomendado

para uno u otro nivel etario, la realidad muestra que -como señalamos al

inicio- este tema aún no ha sido atendido. Lamentablemente, porque el medio

condiciona: ya sea propiciando o limitando. En el caso que nos ocupa, resulta

nítida la limitante.

Fuera del tema que motivó esta reflexión, en la ascendente espiral de

sedentarismo y obesidad a que nos estamos acostumbrando como nación,

dentro de la cultura escolar, la espacialidad de los establecimientos                                                             

74 Emmi Pikler (1985) Moverse en libertad Desarrollo de la motricidad Global. Madrid: Ed. Narcea S.A, p. 22.

 

  101

educacionales, lamentablemente, sólo contribuye a agravar la situación de los

/las escolares de todos los niveles etarios.

Parece lejano el día en que nuestros niños y niñas en 1° y 2° Básico -al

menos- cuenten con el espacio apropiado y con el mobiliario de su tamaño y

con características de manejable, apilable, para despejar el espacio con

facilidad, permitiéndoles -y no sólo- incentivándoles, a moverse y expresarse

con todo el cuerpo, como corresponde a mamíferos en esta etapa de su

desarrollo biológico.

2.4.4.1 El uso del fármaco Ritalín

En el mismo sentido, no podemos dejar de mencionar al lamentable

uso del fármaco Ritalín, que se enseñorea en nuestras escuelas Básicas.

Como todos sabemos -y, sin embargo, una vez más, no lo queremos ver-

existe una práctica que, lamentablemente, ha venido en constante aumento

respecto del consumo recomendado por especialistas, del fármaco Ritalin

(Aradix, etc.). Dicha prescripción -en la mayoría de los casos- sigue al

diagnóstico de “déficit atencional” y/o “disfunción ejecutiva, especialmente

regulación de la energía”, que se aplica a niños y niñas saludables -y por lo

tanto, inquietos-

Nosotras venimos siguiendo este tema desde larga data, porque nos

parecía que alguna relación tenía que haber entre el consumo prescripto del

fármaco Ritalin, y la falta de espacio físico adecuado, que se suma a la falta

de libertad corpórea, y a los grupos-curso hiper numerarios.

El encuentro casual con ciertos datos estadísticos, hizo que nuestra

inquietud se transformara en alarma, toda vez que no imaginábamos que el

aumento alcanzara tales proporciones. Citamos:

  102

“Las debilidades o dificultades de la atención y concentración varían en

cada persona. No por ello hay que caer en etiquetar tan ligeramente

con un diagnóstico de TDAH (Trastorno por Déficit Atencional e

Hiperactividad).

En Chile la cantidad de niños diagnosticados con déficit atencional

pasó de 7.900 en 2011 a 28.000 casos en 2012, más de un 400 % de

aumento en diagnósticos por TDAH en niños escolares. Esta

exagerada curva provoca demasiados cuestionamientos cuando

observamos que por niño diagnosticado con TDAH aumenta la

subvención escolar de $51.138 a $141.746, lo cual convierte en un

verdadero negocio para los especialistas y las instituciones

subvencionadas el rotular a niños con este “trastorno de atención”. De

esta forma, los fármacos para su “tratamiento” se convirtieron en uno

de los más vendidos en los últimos años en nuestro país, y el TDAH se

convierte en uno de los diagnósticos preferidos por los “especialistas”,

entre ellos neurólogos, psicólogos e incluso psiquiatras”.

www.guardiansalud.cl, marzo de 201375

Sin duda que es algo tan grave que llega a ser doloroso de mencionar

y que preferiríamos que no fuera verdad. Parece urgente la necesidad de

investigarlo en profundidad, pero ello excede los límites de este trabajo. Sin

embargo, compartimos los preocupantes datos estadísticos, invitando a

informarse. En la Web hay muchísima información, porque es un tema

antiguo (de los años 90) y porque es un tema controvertido. Ha suscitado

mucha polémica que ha originado investigaciones y no poca literatura

especializada. Entre los /las profesionales de la salud, no existe una opinión

unánime sino, por el contrario, grandes discrepancias. Por ello,

                                                            

75 Déficit de atención: herramientas para entrenar su mente”. Francisco Vejar. (2013), artículo en El Guardián de la Salud, Santiago: edición 107, p. 30.

  103

recomendamos que los padres, las familias, se informen, sobre todo antes de

aceptar un diagnóstico de TDAH. Entre otros, sugerimos ver el siguiente

documento:

anamaitebustamante.files.wordpress.com/

el-derecho-de-los-niños-y-las-familias-con-respecto-a-la-medicación-con-

Metilfenidato-(Ritalin)

  104

CAPÍTULO III:

MARCO METODOLÓGICO

3.1.1. Carácter de la investigación

La presente investigación es cualitativa ya que buscamos identificar y

dar a conocer información sustantiva en profundidad, desde las perspectivas

de contenido educativo y como instrumento para vehicular conocimientos.

Como “contenido educativo”, estamos refiriendo al subsector (hoy,

nuevamente llamado asignatura) Educación Artística, denominación que en

Básica, comprende una aproximación curricular a las artes visuales y a las

artes musicales.

3.1.2. Tipo de estudio

Es analítico, documental, exploratorio, descriptivo y fenomenológico.

No hay estadísticas, ni teorías de muestreo.

Analítico, porque implicó la posibilidad de acercarnos a

cuestionamientos válidos y sostenidos en el tiempo y, a la luz de revisiones

teóricas, fuimos ubicando nuestras preguntas.

Documental, porque fue elaborado en torno a documentos

fehacientes, existentes, comprobables y confiables, detallados en la

bibliografía, además de publicaciones (libros y/o artículos) de reconocidos

autores con diferentes miradas al respecto.

  105

Optamos por hacer una investigación documental –y no de terreno-

considerando que se ha escrito mucho sobre el tema, con lo que se ha

acumulado conocimiento que ya es secular. Y, sin embargo, es evidente que

persiste un ´no querer ver´, un ´no querer saber´, tanto desde el sistema y las

autoridades, como desde la comunidad educativa en su conjunto, lo que

alcanza a la población en general. En otras palabras, tanto la ausencia de

libertad corpórea, como la reiterada desvalorización de la educación artística

se ha transformado en una cuestión cultural76 (Eisner, 2002): es decir, por

costumbre creemos que las cosas son así y, por extensión, creemos que están

bien así. O sea, el factor cultural está en cómo vemos -o mejor dicho y en

este caso- cómo estamos condicionados y acostumbrados para no ver –o

ignorar- la corporeidad cambiante, demandante, en pleno desarrollo, de niños

y niñas del NB1, y sus necesidades.

Exploratorio, porque recolecta datos sobre dos temas relevantes

desde una reflexión crítica; esto es –primero- la Educación Artística es un

subsector históricamente disminuido y sub valorado en el currículum nacional

chileno y –segundo- la inmovilidad a la que nuestro sistema escolar obliga a

niños y niñas de 1° y 2° básico, tiene consecuencias que no se ha querido ver.

Descriptivo, porque aborda el problema sobre la base de los objetivos

y preguntas planteadas, describiendo aspectos sistémicos que condicionan

al NB1 e identificando la importancia de la libertad corpórea, como un factor

metodológico y didáctico que –sobre todo en este nivel- favorecería el

proceso de enseñanza-aprendizaje en general.

                                                            

76 “En el sentido biológico, una cultura es un medio para cultivar cosas. En el sentido antropológico, una cultura es un modo de vida compartido”. Elliot W. Eisner. (2002) La escuela que necesitamos, p. 84.

  106

Fenomenológico, porque analiza lo que ocurre en “el estudio del ser”,

trabajando para hacer ver algo aparentemente oculto … aunque, en realidad,

se encuentre a ojos vista.

3.1.3. Recolección de datos

A. Etapa inicial:

Buscando familiarizarnos con el objeto de estudio.

1. Según el grado de implicancia con la realidad observada: observación

no participante.

2. Según el grado de profundidad, observación descriptiva, que nos

permitió reconstruir la realidad observada en sus detalles significativos.

B. Segunda Etapa:

1. Obtención de datos a través de diferentes documentos fehacientes,

existentes, además de publicaciones (libros y/o artículos) de

reconocidos autores con diferentes miradas al respecto.

C. Tercera Etapa

1. Análisis de datos:

- en una primera instancia con las tres variables propuestas.

- triangulación de autores a través de un cuadro comparativo.

  107

3.4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

3.4.1 Triangulación de las tres variables:

Libertad corpórea, Educación Artística y aprendizaje significativo.

Aprendizaje  

Libertad Corpórea

Educación Artística 

FORMACIÓN 

INTEGRAL 

Abogamos por la participación consciente del cuerpo en el proceso de

construcción del conocimiento, como condición para la formación integral del

ser humano. Esta postura debiera ser investigada no sólo desde los marcos

epistemológicos, sino también desde la cotidianeidad del aula en una

permanente colaboración entre la teoría y la empiria.

Para ello, se hace necesario concebir la libertad corpórea como una

óptima oportunidad para recuperar la visión integradora de la realidad del

sujeto que aprende, desde:

la toma de conciencia y apropiación del más antiguo y común de

los lenguajes humanos, cuyo desarrollo es necesario para mejorar

la expresión y comunicación entre los individuos, incluido el

  108

autoconocimiento mediante la propia expresión del cuerpo.

mediante la expresión del movimiento y/o trabajo respiratorio

específico, que puede conducir a alcanzar diferentes estados de

conciencia y/o diferentes nieles y grados de catarsis, hasta el

desarrollo de la propia creatividad en los campos de la vida

cotidiana, de la resolución de problemas espacio-temporales y de

la concreción de la producción artística.

la construcción de los conocimientos mediante percepciones

exteroceptivas e interoceptivas, incluido el vuelo imaginativo que

favorece la reproducción y la creación de variadas imágenes

mentales.

Este aprendizaje basado en la libertad corpórea se produce cuando

sucede un cambio en el individuo, como consecuencia de las experiencias

que vive, nos referimos en este caso a un cambio relativamente estable de la

capacidad, disposición y comportamiento del ser en su estar. En este

sentido, el aprendizaje en el NB1 no es un producto final, sino un proceso

vivencial-perceptivo e intuitivo, que, en una primera instancia, marca el inicio

del camino hacia el razonamiento, la memoria y la aparición de nuevos

saberes que puedan ser integrados en una red de significados. Esta

construcción de saberes conduce, paulatinamente, al desarrollo de los

procesos cognitivos superiores.

Asimismo, concordamos que el sujeto aprende realmente un

contenido curricular cuando es capaz de atribuir a ese contenido un

significado y puede integrarlo a esquemas que ya posee y que suponen, a la

vez, una mayor y mejor interconexión con esquemas previos.

Postulamos que el cuerpo desempeña un papel importantísimo en

cada proceso vivencial-perceptivo a lo largo del desarrollo como seres

humanos; desde el seno materno hasta la edad adulta, es él quien

  109

proporciona al cerebro la valiosa información que éste necesita del medio

ambiente.

Cada movimiento, desde la infancia es decisivo en la creación de

redes neuronales que, de hecho, forman la esencia del aprendizaje, según la

neurociencia y según autores como E. Bachrach (2012), L. María Ibarra

(1997), O. Dadamia (2001), E. Pikler (1985), entre otros.

Nos expresamos a través de nuestro cuerpo, de un imbricado sistema

sensoperceptivo que funciona cuando hablamos, cuando ejecutamos algún

instrumento musical, cuando cantamos, bailamos, cuando escribimos o

simplemente caminamos.

En la opinión de Oscar Dadamia (2001), cada movimiento activa las

redes neuronales y es el cuerpo quien actúa como instrumento del

aprendizaje, por ello podemos afirmar que el aprendizaje se da

conjuntamente en la relación cuerpo/mente/esencia –o espíritu- es decir,

integralmente. Esto cuestiona la creencia de que el cerebro es único almacén

de aprendizaje.

Postulamos también que, en esta interacción de

cuerpo/mente/aprendizaje, la Educación Artística cumple una función esencial.

E. Eisner (1995) y muchos otros autores afirman que las artes en el

currículum actúan como parte fundamental del sistema educativo y es allí, en

la Educación Artística, donde se afianza el desarrollo integral de cada sujeto.

... “capacidad de atender, desarrollo de la perceptividad y apreciar lo

que previamente resultaba insignificante, en este sentido las artes

desarrollan la sensibilidad necesaria para el interés humano”. 77

                                                            

77 Eisner, E.W. (1994) Cognición y curriculum. Avellaneda, Argentina: Amorrortu editores, p. 256.

 

  110

Como afirmábamos en el Capítulo II, este planteo que proponemos

sobre el aprendizaje desde la integralidad del ser humano, encarna, da

cuerpo al pensamiento abstracto puramente cognitivo poniendo de relieve la

importancia de la percepción sensorial como vía de acceso al conocimiento y

afianza la idea de que existen diferentes medios de conocer y comprender a

partir de los sentidos y de las diferentes estructuras sintácticas que somos

capaces de imaginar, crear y experimentar.

3.4.2 Diversas teorías y su relación con la transversalidad de las

variables.

A partir de las opiniones de diferentes autores, en todos los casos se

llegó a la comprensión de lo que sucede, efectivamente, en el proceso de

aprendizaje del ser humano. Analizando desde la especificidad de sus

fundamentos, el modo particular de confrontar y asemejar las múltiples

interacciones desde cada teoría, con un abordaje pedagógico global,

considerando al sujeto de la educación desde una perspectiva holística,

basada en la integración total, que hemos mencionado.

  111

3.4.3. Transversalidad entre autores:

3.4.3.1 Sobre aprendizaje significativo

Ver Triangulación (1) cuadro comparativo de autores “aprendizaje

significativo”.

En el cuadro comparativo referido a aprendizaje significativo, podemos

observar dos coincidencias relevantes e innegables entre los 6 autores:

La importancia que otorgan a la actividad del educando, es

decir al alumno activo receptivo desde la totalidad de su ser, en

libertad y con responsabilidad.

La interrelación e interdependencia profundas del proceso de

aprendizaje con los diversos contextos, hecho que exige al

educador (y consecuentemente a los responsables de planes y

programas educativos), tener en cuenta la diversidad de la

cultura y la personalización de la educación.

Un alumno alerta ante la vida que se desarrolla en su entorno y las

vivencias propias de su vivir, motivado por una oferta educativa generosa

desde la episteme y respetuosa de su persona y de su cultura es, sin lugar a

dudas, un sujeto que crece gracias a la significatividad de su aprendizaje.

3.4.3.2 Sobre educación artística

Ver Triangulación (2) cuadro comparativo de autores “Educación Artística”

  112

En el cuadro comparativo referido a Educación Artística, podemos

observar tres coincidencias notables entre los cuatro autores seleccionados:

◦ Consideran que la educación es un proceso de desarrollo de

una amplia gama de habilidades y que la mejor contribución que se

puede hacer a ese desarrollo es ayudar a cada uno a reconocer sus

aptitudes y cultivarlas.

◦ Reconocen en el educando un sujeto creativo capaz de

transformar el medio y transformarse a sí mismo, por lo cual la libertad

debe predominar en respeto de la persona y sus talentos.

◦ Sostienen que la Educación Artística es imprescindible para

cumplir acabadamente con la función educativa y, sin excepciones,

afirman no sólo su valor sino también el derecho inalienable de todo

educando de gozar de sus beneficios, en favor de su expresión

personal, de su competencia comunicacional y de la adquisición de la

capacidad crítica formadora de ciudadanos consumidores y

productores.

La Educación Artística entendida como un componente esencial de la

educación en el NB1 -que es una etapa especialmente fértil, dotada para el

desarrollo de las potencialidades humanas- favorece el crecimiento de una

persona capaz de expresarse y comunicarse, sensible a las manifestaciones

de la naturaleza y de la cultura, consciente de sus potencialidades y

responsable de su entorno. En síntesis, un ser humano satisfecho y

proactivo.

  113

3.4.3.3 Sobre libertad corpórea

Ver Triangulación (2) cuadro comparativo de autores “Libertad Corpórea”

Efectuamos el análisis del aporte de los autores, diferenciando los

temas desde los cuales intervienen. Ello nos pareció indispensable

considerando que la “Libertad Corpórea” todavía no representa una

preocupación para el sistema escolar chileno. Así:

Atribuimos gran importancia al aporte que Eugenia Trigo y

Harvey Montoya, Elías Tefarikis y Manuel Sergio

principalmente, hicieron al cambio de paradigma que, desde la

visión dicotomizada del ser humano, en términos de un cuerpo

subordinado a la mente, rigió al mundo desde sus orígenes. En

el ámbito de lo que hoy se denomina Ciencia de la Motricidad

Humana, se considera toda la complejidad del ser, en la

interacción Holística, permanente, dinámica y dialéctica cuerpo,

mente y esencia o espíritu. Lejos de interesarnos la Renovación

de la Nomenclatura en si, nos interesó sobremanera lo que ella

aportó como base académica y científica para reivindicar la

corporeidad, y más exactamente, revalorizar la importancia de

la libertad corpórea para los más pequeños. Focalizando en el

NB1, donde quedó de relieve la opinión unánime de los autores

consultados –entre los cuales Las Bases Curriculares de la

Educación Parvularia- y se hizo evidente la paradoja de los

sistemas escolares, de no querer registrarlo. A partir de la

consulta a la obra de la psicóloga francesa Francoise Dolto

quien concluye que “el yo se asienta en la imagen del cuerpo”,

nos surgió la pregunta sobre las posibles consecuencias

masivas de las políticas escolares que invisibilizan el cuerpo.

  114

En el Tema “La niñez temprana”, profundizamos en las

características y potencialidades del nivel etario; para ello

seleccionamos las opiniones de María Montessori, de Bruce Mc

Clenaghan y David Gallahue, de Patricio Varas y Lidia Salinas y

de los especialistas españoles Fernando Bárcena, Hebe Tizio,

Jorge Larrosa y José M. Asencio, con lo que se evidenció la

universalidad del problema de “la invisibilidad” de los cuerpos

en la escuela, generando mayor inquietud sobre sus

consecuencias.

Respecto del tema que llamamos “Incidencia en el concepto de

calidad”, focalizado en la transición entre la Educación

Parvularia y el NB1 que motiva la presente investigación,

postulamos que no ha habido un tratamiento transicional, sino

apenas la yuxtaposición de dos sistemas diferentes, y que ello

dificulta el aprendizaje. Los autores seleccionados son: Elliot

Eisner, quien cita a Hebb, Piaget, Brunner y Bloom. Por su

parte, Patricio Varas y Lidia Salinas citan a Maslow, Combs,

Snygg, Neill y Holt. Hemos llamado la atención respecto de la

disposición natural del organismo humano a desarrollar sus

potencialidades en este nivel etario e, igualmente, a atender

que medios limitantes, producen conductas limitadas y

autocensuradas que son, potencialmente, personas frustradas.

115

TRIANGULACIÓN: (1) Cuadro comparativo de autores. 

AUTORES CATEGORIAS

PAULO FREIRE JEAN PIAGET DAVID P. AUSUBEL EMMI PIKLER ROSA M. FADER MINEDUC

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

“La tarea de decidir qué enseñar (y nosotros agregamos qué nos exige aprender la sociedad) se vincula, en última instancia, con una visión de la naturaleza humana y con una imagen de los fines de la educación”.

(Eisner. 1994. p.30)

“La alfabetización,

es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. La palabra se entiende aquí como palabra y acción”.

(Freire 2008 p.25)

inventar; dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar lo real”.

(Piaget. 1968. p.34)

..“El aprendizaje significativo más básico es el aprendizaje del significado de símbolos individuales (típicamente palabras) o aprendizaje de lo que ellas representan - aprendizaje representacional – a este aprendizaje significativo”.

(Ausubel, Novak y Hanesian. 1993. p.42)

”el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento”.

(Ausubel. 1993. p.58)

“El desarrollo del niño es un proceso complejo. Algunos de sus aspectos (el desarrollo motor, el cognitivo, el motivacional,etc) se hallan interrelacionados, se influyen mutuamente y están condicionados por elmedio en el que tiene lugarel desarrollo”.

(Pikler. 1985. p. 22)

“El aprendizaje no es sólocausa de una decisión consciente del sujeto, es una consecuencia de vivir, convivir, responder a los

instintos naturales del ser humano y aceptar u oponerse a los planteamientos sociales. En consecuencia, el aprendizaje está estrechamente ligado a las

características del ambiente natural y de las concepciones culturales – tangibles e intangibles - del espacio de vida de cada persona”.

(Fader. 2004).

“los conocimientos, habilidades y actitudes seleccionados en los OF-CMO apuntan al desarrollo de competencias.

Se entienden las competencias como sistemas de acción complejos que interrelacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva” (Planes y programas, Marco Curricular. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.(2012)

TRIANGULACIÓN: (2) Cuadro comparativo de autores.

AUTORES CATEGORIAS 

PAULO FREIRE, IVÁN ILICH Y PIERRE FURTER

DAVID GOLEMAN HOWARD GARDNER ROSA MARÍA FADER MINEDUC

EDUCACION

ARTISTICA 

La educación debe ser considerada como un proceso de desarrollo integraldel hombre de manera que coincida con la concepción que se tiene hoy de un desarrollo global e integral. No basta agregar nuevos elementos a los programas tradicionales o completar el currículo, o extender el sistema escolar, sino que es necesario considerar todo el proceso de formación humana para que el hombre, desarrollándose continuamente, tome más conciencia de sus posibilidades de participar como productor, como consumidor o usuario, como creador e innovador de los dinamismos socio-económicos que transforman el medio”.

(Freire,Ilich, Fuster. 1974. p.35-36)

“Al estimular a los niños a desarrollar una amplia gama de habilidades a las que posiblemente recurren o utilizan con el solo propósito de sentirse satisfechos en lo que hacen, la escuela se convierte en una educación de las habilidades de la vida” (…) “Ha llegado el momento, me dijo Gardner, de ampliar la noción que tenemos del espectro de talentos. La contribución más importante que puede hacer la educación al desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en el que los talentos se desarrollen más plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz “(…) Deberíamos perder menos tiempo clasificando a los chicos en categorías y más tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales y a cultivarlos”.

(Goleman. 2000. p.58)

“Los seres humanos muestrandeterminadas inclinaciones y propensiones, aunque experimenten dificultades especiales en el dominio de determinadas formas de información en puntos particulares del desarrollo. Estas inclinaciones y obstáculos han resaltado fuertemente cuando los individuos se han criado en ambientes escolares en los que se espera de ellos que dominen determinados cuerpos específicos de conocimiento en períodos de tiempo limitados. Contra esta información de fondo se deben formular las políticas en educación artística. (…) El desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación y los particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar”. (Gardner. 1990. p.15-16)

“La educación a través del arte es un derecho de toda persona; un derecho exactamente igual al de alfabetizarse en su lengua materna porque estas formas de expresión son también un lenguaje esencial del hombre. Sin ellas se limita la expresión, se condena la intimidad afectivo-creativa a permanecer guardada por no poder encauzarse de la manera sutil, discreta y pudorosa que ofrecen los lenguajes artísticos. La educación a través del arte está destinada a todos: espectadores (consumidores de la expresión de otros) que, en la medida en que estén menos preparados, serán mejores, más selectivos y más independientes: serán personas capaces de seleccionar su consumo”.

(Fader. 2.000 p.97)

En la Formación General, el Sector Artes, asignatura Educación Artística hace parte de la Matriz curricular básica, definida por el Mineduc para cada nivel de Enseñanza Básica. Ello, la sitúa “en la parte ancha de la pirámide”, es decir, integrando el Plan de Estudio oficial del Mineduc, que es obligatorio para todos los /las estudiantes de Enseñanza Básica del país de Chile.

TRIANGULACIÓN: (3) Cuadro comparativo de autores 

AUTORES

CATEGORIAS

EUGENIA TRIGO Y HARVEY MONTOYA 

ELLIOT EISNER MONTESSORI, MARÍA  MINEDUC Bases Curriculares de 

la Ed. Parvularia 

LIBERTAD CORPÓREA

La denominación “corpóreo /a” da cuenta del cambio de paradigma que ha venido ocurriendo en el mundo, en el ámbito de la Motricidad Humana. (Corpóreo: adjetivo de corporeidad. Explica y comprende la complejidad humana, es nuestro ser en el mundo, cómo nos configuramos, expresamos e impresionamos en la construcción de mundos).

TEMA: LA NOMENCLATURA RENOVADA (p.4)

“Tradicionalmente, hemos separado la

mente del cuerpo. Esta separación es

platónica. Para Platón, la mente era excelsa

y el cuerpo era abyecto. (República, libro VII

/Platón, 1941). Trabajar con la cabeza era

diferente y más noble que trabajar con las

manos. Hoy en día tenemos escuelas de

oficios manuales para quienes son hábiles

con las manos, pero los alumnos realmente

brillantes estudian física. La separación, esa

desafortunada dicotomía, es filosóficamente

ingenua, psicológicamente mal concebida y

educativamente perniciosa. No hay ningún

trabajo competente de las manos que no

dependa del uso competente de la mente. La

mente y los sentidos son una cosa, y no

dos”.

TEMA: INCIDENCIA EN EL CONCEPTO DE CALIDAD

“visibilizar a la infancia: al niño y la niña, como un ser diferente al adulto, lleno de potencialidades que esperan condiciones para su desarrollo pleno; un ser en auto-creación, a la vez sensible y frágil que requiere de cuidados –psíquicos y corporales- Un ser merecedor de respeto y atención, que merece crecer en libertad, aprendiendo con responsabilidad los efectos de sus comportamientos; quien vive un período especial que le permite, de muchas maneras, construirse a si mismo, solo, siguiendo a su maestro interno.

TEMA: EL PERIODO DE LA NIÑEZ TEMPRANA

Es muy importante que los adultos consideren los distintos significados que las actividades motoras pueden tener para los niños. Esto contribuirá a apoyarlos en el desarrollo de una percepción adecuada de sus recursos corporales, de sus posibilidades y limitaciones, siempre en permanente transformación; también, a generar las condiciones para que los niños y niñas puedan expresarse con libertad y progresar paulatinamente en sus habilidades motoras y de coordinación.

MINEDUC, (2001, p. 43) 

3.4.5 Breve análisis del pensamiento de los autores consultados.

Esta pequeña síntesis biográfica demuestra, desde diferentes ángulos,

las opiniones de una serie de pensadores, educadores e investigadores que

toman en cuenta, por una parte, la educación como la construcción del sujeto

en sociedad -más allá del sujeto aislado- es decir la relación entre el

contexto y el desarrollo de las potencialidades individuales de cada persona

que, para optimizar el proceso, tiene en cuenta la importancia de categorías

tales como la libertad, el aprendizaje, la creatividad y la expresión.

Jean Piaget (Neuchatel 1896-Ginebra 1980)

Epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología

genética. Sus aportes sobre el desarrollo cognitivo y la inteligencia

sensoriomotriz han liderado la educación del S. XX. Entre los principales

aportes de Piaget está haber cambiado el paradigma niño, de un ser que

recibe y acumula conocimiento con base a estímulos y refuerzos externos al

estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde

adentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través

de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar

hacia esquemas mentales más complejos. Otorga importancia fundamental a

la interacción e interrelación del sujeto con su medio, en las relaciones que

se forman entre el individuo conocedor y el mundo que trata de conocer. En

su obra sostiene que el pensar se despliega desde una base genética sólo

mediante estímulos socioculturales, así como también se configura por la

información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende

siempre de un modo activo.

119

Emmi Pikler (Viena 1902 - Budapest 1984)

Pediatra austro-húngara, funda su teoría a partir del estudio del

desarrollo - activo, autónomo y competente, de acuerdo con los ritmos

naturales y en plena libertad para las iniciativas personales - de los

movimientos posturales en los niños pequeños, desde dos direcciones

relacionales: los movimientos mímicos y vocales de carácter expresivo que

corresponden a la función afectiva y los movimientos de desplazamiento del

propio cuerpo y de los objetos que constituyen la función motriz. Sostiene

que los adultos tienen la función de acompañar y apoyar, evitando intervenir

directamente en las actividades motrices y lúdicas del niño. La actividad

autónoma es la regla, sostenida por la relación establecida con los adultos.

Gracias a esta actividad y a este sostén, el niño se percibe como

competente, digno de atención, reconocido en su individualidad. Desde el

Instituto Lóczy (hoy Pikler) donde elabora y aplica su teoría, su labor se ha

expandido a nivel internacional y es motivo de estudio y utilización en Europa

y América.

David P. Ausubel (Nueva York - 1918 - 2008)

Psicólogo cognitivo y pedagogo estadounidense acuña el concepto de

“aprendizaje significativo” sobre la base del convencimiento de que el

aprendizaje se produce cuando el sujeto tiene competencias previas que le

permiten establecer las relaciones sustantivas que llevan a la configuración

de nuevos conocimientos. Su teoría, que promueve el aprendizaje por

descubrimiento, se contrapone con el aprendizaje de tipo memorístico, ya

que en este último no existe la mencionada vinculación del conocimiento

nuevo con la estructura cognitiva previa; no defenestra el aprendizaje

tradicional expositivo siempre que tenga en cuenta las condiciones que

requiere el aprendizaje significativo. Desde su mirada, la labor docente debe

apoyase en el conocimiento del educando y en una mediación sustentada en

estrategias que permitan otorgar significatividad a cada momento del

  120

aprendizaje. Considera aspectos centrales de su teoría la mediación y la

evaluación debido al valor que otorga a los conocimientos previos de los

alumnos y a la importancia que reviste evaluar la eficacia de los diferentes

métodos y las distintas maneras de organizar y presentar el currículum.

Paulo Freire (Recife 1921-Sao Paulo 1997)

Educador brasileño, doctorado en Filosofía e Historia de la Educación

en la Universidad de Recife, líder del movimiento pedagógico-político que

considera la educación una herramienta de liberación. Su método, iniciado

en función de devolver la dignidad a los trabajadores rurales analfabetos del

nordeste brasileño es, fundamentalmente, un método de cultura popular que,

a su vez, se traduce en una política popular. surge de la práctica social para

volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. Se

podría afirmar que parte del otorgamiento, en el proceso de alfabetización,

de la palabra escrita como medio para llegar a la reflexión que lleva a la

inclusión. Como su planteo se desprende de la realidad social, está en

permanente cambio dado que se sustenta en la capacidad creativa y

transformadora del hombre como sujeto cognocente con derechos

insoslayables. Su “pedagogía del oprimido” es considerada eminentemente

problematizadora, crítica y liberadora y transforma los conceptos de

educador/educando, otorgándoles una equivalencia de valor en función de la

práctica de la libertad.

Elliot W. Eisner (EEUU - 1933)

Docente e investigador, su contribución al mundo de la enseñanza es

muy extensa. Trabaja en tres campos: la educación artística, los estudios

curriculares y los métodos de investigación cualitativa. Su obra, de relevancia

internacional, sobre las contribuciones del arte al estudio y perfeccionamiento

de la práctica educativa es uno de los pilares de quienes, desde el ámbito de

la educación, se afanan para que la enseñanza recupere en las aulas todas

  121

las expresiones de la cultura: teatro, música, pintura, escultura y cine.

Considera que es necesario trabajar sobre un concepto más amplio de la

Educación Artística que la libre autoexpresión creativa. Según él, la

producción artística es un proceso complejo que requiere conocimientos,

destrezas y actitudes que es necesario desarrollar para obtener un buen

resultado y preconiza un proceso educativo integral que contemple tanto la

expresión espontánea como el acceso a conocimientos conceptuales y a la

apreciación de las obras de artistas importantes. Además, sostiene la

importancia de utilizar el arte como modelo para mejorar las prácticas

educativas en otros campos del conocimiento.

Rosa M. Fader (Argentina - 1939)

Docente e investigadora en los ámbitos de la educación, el juego, la

creatividad, la educación artística y la gestión cultural es autora de

numerosos trabajos que interrelacionan estas facetas de la actividad

humana. Su teoría sobe la Educación Artística tiene en cuenta dos vertientes

que identifica como “Educación para el Arte” y “Educación por el Arte”;

considera que la primera es una elección personal de cada sujeto pero que la

segunda es un derecho de todos los educandos que debe ser respetado.

Sostiene la necesidad de apoyar el uso de la totalidad de los lenguajes

desde la primera infancia; acompañar el juego en sus diversas etapas

evolutivas, respetando la autonomía del niño dado que la actividad lúdica

significa autoentrenamiento en los ámbitos cognitivo, afectivo y motriz, con

una aplicación intensa de la expresión, la comunicación y la creatividad. Ha

asesorado en temas de transformación educativa a nivel nacional e

internacional y promovido la inclusión de la Educación Artística tanto en los

diversos niveles educativos como en la formación de docentes.

  122

Howard Gardner (EEUU. 1943)

Neuropsicólogo e investigador, codirector del “Proyecto Zero” de la

Universidad de Harvard, creado en los años 70 para dilucidar la índole del

pensamiento artístico. Su teoría -posteriormente desarrollada- sobre las

“inteligencias múltiples” ha revolucionado la educación a partir de las últimas

décadas del S. XX y ha incidido también en el pensamiento del público no

profesional en el sentido de reconocer la potencialidad de las personas en

aspectos no desarrollados en su vida cotidiana y laboral. Las siete

inteligencias: lingüística, lógica-matemática, corporal y cinética, visual y

espacial, musical interpersonal, intrapersonal ofrecen una diversificación del

concepto tradicional de inteligencia y su identificación a partir de la labor de

Gardner tiene una fuerte influencia en la educación formal y no formal. Esta

teoría encuentra sus raíces en la investigación de Harvard sobre el

pensamiento artístico y, por extensión, sobre Educación Artística,

sustanciales en todo proyecto educativo que respete la integralidad del ser

humano ya que pone en evidencia la diversidad de perfiles y potencialidades

que se encuentran en cada población, teniendo en cuenta no sólo las

características de los seres humanos, sino también los distintos ámbitos

donde se desarrollan.

Respecto del aporte de Gardner identificando las siete inteligencias

mencionadas, es interesante considerar brevemente, como un antecedente

histórico, el que hizo Rudolf Steiner, creador de la Pedagogía Waldorf,

quien, en los albores del siglo XX identificó 12 tipos de inteligencia

relacionados directamente con 12 sentidos y su papel en la captación de la

realidad. Ellos son: el sentido auditivo, de la vista, del gusto, del olfato, del

tacto, del movimiento, del equilibrio, el vital, el térmico, el yo ajeno, el

intelectivo y el verbal78.

                                                            

78www.dormirsinllorar.com/foro/viewtopic.php?t=38521

  123

David Goleman (EEUU. 1947)

Psicólogo y periodista fue rápidamente reconocido a partir de su libro

“La inteligencia emocional” en el cual plantea la importancia de la emoción en

todas las acciones de la vida cotidiana. Considera que las emociones

negativas poderosas entorpecen la capacidad de reflexión y limitan la

capacidad cognitiva con un desaprovechamiento de las potencialidades de

los sujetos. En contraposición a una actitud negativa, la motivación positiva

favorece de logro de metas en distintas categorías de la actividad humana.

La aplicación de su teoría a la educación deja de lado la importancia

otorgada en las últimas décadas del S. XX a la medición del coeficiente

intelectual como determinante de los diagnósticos escolares.

Los estudios sobre inteligencia emocional son anteriores a este autor

pero estaban constreñidos a los ámbitos científicos y académicos. Los libros

de Goleman, han acercado el tema al gran público sin que ello menoscabe el

valor educativo que representan. Estas obras, sin estar específicamente

destinadas a la educación en general y a la Educación Artística en particular,

ofrecen importantes razones que apoyan estos principios educativos.

Manuel Sergio (Portugal, 1933)

Licenciado en filosofía y doctorado en motricidad humana. En 1979,

en la revista Ludens del Instituto Superior de Educación Física de

Lisboa-Portugal, el profesor Manuel Sergio escribe un artículo titulado

“Prolegómenos a uma nova ciência do homen” dónde defiende la necesidad

de una ruptura epistemológica, en el campo de la denominada educación

física. A partir de su tesis de doctorado (1986) no sólo continúa la defensa

de la referida ruptura epistemológica sino que también, partiendo de la

fenomenología y de la hermenéutica, crea la ciencia de la motricidad

humana. No desconocemos que, antes de Manuel Sérgio, Jean Le Boulch

  124

y Pierre Parlebás, entre otros, habían intentado cientificar a esta área de

conocimiento. Pero, ninguno de ellos lo hace con una sólida formación

filosófica.

La reflexión que Manuel Sergio propuso sobre la motricidad

humana tiene un alcance que sobrepasa ampliamente los dominios de la

Educación Física. É l postula un objeto conceptual que abarca varias

manifestaciones de la capacidad típicamente humana de moverse.

Tales manifestaciones incluyen aquellas de las cuales la Educación

Física se ha ocupado (gimnasia, deportes, juegos, etc.) y muchas otras,

como las actividades del trabajo, las manifestaciones circenses, las

actividades cotidianas, los rituales, etc. A lo largo de treinta años, el

doctor Manuel Sergio continúa fundamentando y desarrollando la CMH.

Otros investigadores se le unieron y desde la Red Internacional de

Investigadores en Motricidad Humana (RIIMH) se definió la motricidad

separándola de la educación física.

De la lectura de esta síntesis, podemos inferir la larga trayectoria que

vienen recorriendo los tres principios rectores de nuestra investigación

-Libertad Corpórea, Educación Artística y Aprendizaje- en distintas

geografías dentro de la cultura occidental y desde las diversas miradas de

autores que, durante más de un siglo, han coincidido en destacar estos

valores en la educación. También podemos observar cómo, en el decurso del

tiempo, van acumulándose las razones científicas que sustentan nuestra

demanda de corrección.

  125

C A P Í T U L O IV

CONCLUSIONES

4.1.1 Reflexión preliminar

El movimiento estudiantil que se viene desarrollando en al país desde

mayo del 2006, ha criticado principalmente, la calidad y la equidad de la

educación pública nacional. Aunque sus demandas focalizaron en la

educación Media y Superior, ha sido inspirador para nosotras por haber

incluido –de manera importante- a las artes y la cultura. Invitamos a

recordar que como parte de su exigencia al sistema público de impartir una

educación de calidad y accesible a todos /as, los /las estudiantes secundarios

demandaron en la calle, por la derogación de la LOCE79 y de la JEC80. En

este último caso, reclamaron “No más de lo mismo” aludiendo a las horas de

Taller dedicadas al reforzamiento de lenguaje, matemáticas o ciencias, en vez

de abordar los contenidos comprometidos en los ámbitos de la cultura, las

artes y el deporte81.

                                                           

Ha sido importante para la presente investigación, que el documento

citado -fuera del mérito de develar problemas de la educación nacional que

 

79 Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, N° 18.962, aprobada por la Junta Militar y publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990, un día antes de asumir el ya electo presidente Aylwin.

80 Jornada Escolar Completa, Ley N° 19.523, publicada en el D. O. el 05 de octubre de 1993.

81 PROPUESTA DE TRABAJO DE ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE LA RM. Santiago 30 de noviembre de 2005. Páginas 7, 8, 9, 10 y 11. Disponible en Google, sitios www.elciudadano.cl, www.lanacion.cl y otros.   

  126

nadie quería ver o ignoraba- haya brindado un respaldo, un reconocimiento

único, a la Educación Artística. Aludimos que un documento con las

características y en el contexto descrito, de tan sólo 27 páginas, que abarcó el

trabajo de 8 comisiones, haya dedicado una de ellas, enteramente a las

demandas de los /las estudiantes en torno a la cultura, las artes y el deporte,

resaltando la gran importancia que le atribuyen, y además, formulando

propuestas concretas.

Lo hace importante, sobre todo, el contraste que se evidencia entre el

rol disminuido, sub valorado, que el sistema escolar le ha asignado desde

siempre a las artes y lo que –a pesar de eso- demandan y argumentan los

/las jóvenes.

Además, el hecho de mencionarlos aquí implica un reconocimiento por

el tremendo aporte que su pertinaz iniciativa ha significado a la conciencia

nacional respecto de la relevancia y gravitancia de la educación.

Sobre todo porque creemos que, lamentablemente, el problema

puntual que motiva la presente investigación no tendría una solución puntual,

sino sistémica. Esto es, solucionarlo involucraría una transformación de las

prioridades y consecuente direccionalidad del sistema escolar y sus políticas.

4.1.2 Acerca del problema de investigación

Hemos postulado que el desarrollo integral de niños y niñas sufre un

estancamiento a partir del NB1 a causa de, principalmente, dos factores: uno,

es la escasa presencia de los lenguajes expresivos y la Educación Artística en

ese nivel, considerando que ambas se deberían vincular a otras áreas del

  127

conocimiento y son esenciales para la formación del ser humano, cualquiera

sea su medio.

Al hablar de los lenguajes expresivos y la Educación Artística

separadamente, entendemos -a la primera- como una metodología de uso

corriente y absolutamente importante en el aula del NB1 y NB2 como medio

educativo, es decir, vehiculando, mediatizando contenidos de lo otros ámbitos

del conocimiento (lecto escritura, matemáticas y/o ciencias) lo que, en

paralelo, propicia el autoconocimiento y por ende, la autoestima, jugando un

rol destacado en el desarrollo de las capacidades humanas. Por su parte, la

Educación Artística, se refiere a las asignaturas artísticas, que considera el

currículo del nivel .

El segundo factor identificado es la ausencia de libertad corpórea,

factor indispensable que no sólo dificulta la metodología del proceso de

enseñanza aprendizaje en general, sino que dificulta el desarrollo integral, o

de las potencialidades individuales de niños y niñas; en este sentido, urge

resituar el concepto y el valor de la corporeidad en todos los niveles

educativos, especialmente en el nivel NB1 y la importancia que reviste su

rescate consciente en beneficio de los educandos.

Por lo tanto, la importancia de la Educación Artística y de la libertad del

ser en su medio, no debería continuar ausente de las aspiraciones y objetivos

educacionales.

La Educación Artística desarrolla no sólo los aprendizajes de nuevas

habilidades y estrategias para una eficaz resolución de problemas,

sino también, una forma capaz de desestructurar pensamientos y

actitudes rígidas que impedirían al ser humano desarrollar sus

capacidades creativas.

  128

La Educación Artística centra el modo de pensar y actuar peculiar de

cada individuo. Es decir, cualquier actividad de la clase podría propiciar

la libertad de pensamiento y la comunicación estimulante del desarrollo

creativo.

Cuando un niño o niña realiza una tarea a través de algún lenguaje

expresivo, aporta sus experiencias, percepciones, descubrimientos y sus

logros tienen una definida relación con su personalidad. Así, su producto se

transforma en una clave para entenderlo mejor.

Hemos sostenido que la Educación Artística favorece desde todos sus

lenguajes a la libertad de expresión, la imaginación creadora, el aprendizaje

significativo, y contribuye al desarrollo armónico de todas las dimensiones de

niños y niñas, el despertar de sus capacidades expresivas, emocionales,

cognitivas y sociales y cumple un papel fundamental como parte de la

educación general, buscando el equilibrio que subyace a la educación

integral.

4.1.3 Acerca de los Objetivos de la investigación

De acuerdo con los objetivos planteados en esta investigación, y de la

realidad observada en cuanto al lugar que ocupa el actual Sector Artes,

asignatura Educación Artística dentro del currículo del país, hemos

considerado necesario abordar como tema relevante del proceso educativo a

la Educación Artística y su interrelación con la libertad corpórea como

elementos imprescindibles para el desarrollo integral a partir del NB1.

  129

Observamos que las Bases Curriculares de La Educación Parvularia

respetan el desarrollo natural de niños y niñas -entendiéndolo como la

adquisición de conocimientos por una vía lúdica que, en libertad, propicie su

desarrollo integral- lo que debería encontrar continuidad lógica en el

Programa del Subsector Educación Artística del NB1.

Postulamos que el subsector Educación Artística no basta para esa

continuidad, que el camino correcto para optimizar el proceso de enseñanza

y aprendizaje, para el desarrollo de las potencialidades individuales de niños

y niñas que genera, a través de la expresión creativa y su correspondiente

corporeidad una mayor realización personal, se logra desde la integración de

saberes. Esto es, cuando además, los lenguajes expresivos mediatizan,

vehiculan los otros contenidos curriculares.

Hemos respondido a los objetivos específicos que nos propusimos

analizar triangulando las variables libertad corpórea, Educación Artística y

aprendizaje significativo aplicadas al ámbito educativo, observando con

especial atención la ausencia de algunos lenguajes expresivos, falta de

horario para la modalidad, falta de preparación para los docentes, mallas

curriculares recargadas, metodologías limitadas, infraestructura y

espacialidad inadecuadas. Postulamos que, sería importante fomentar una

actitud de apertura para rectificar las políticas que han marginado estos

aspectos del currículo chileno, resituando y revalorizando a la Educación

Artística. El considerar las otras dos dimensiones mencionadas (aprendizaje

significativo- libertad corpórea), implicaría desarrollar los sentidos en su total

dimensión y favorecer en el ser el crear, interpretar, gozar e identificar las

manifestaciones de su propia cultura.

Lo expuesto nos respalda cuando postulamos que la Educación

Artística, debiera ser parte esencial del sistema educativo como contenido

específico, y los lenguajes expresivos como estrategia metodológica,

  130

especialmente en este nivel etario, para promover el desarrollo integral de

cada educando, fomentando nuevas habilidades y destrezas que favorecerían

tanto el proceso de construcción del conocimiento, como la potenciación de las

características individuales.

4.1.4 Conclusiones generales

Esta tesis demuestra desde diferentes ángulos, sustentados por la

opinión de una gran gama de pensadores, educadores e investigadores, que

la Educación Artística constituye un aporte a la construcción del sujeto en

sociedad, por sobre el sujeto aislado. Los autores consultados desde sus

ideas, sus teorías, sus praxis, aportaron argumentos a nuestra experiencia

profesional, consolidando nuestra mirada epistemológica que podemos

sintetizar de la siguiente manera:

La gravitancia de la interrelación permanente entre el medio y el sujeto

para su educación y, por otro lado, la incidencia de categorías tales como la

libertad, el aprendizaje y la expresión. Lo expuesto nos respalda a postular

que:

- La educación de la persona es un proceso que la acompaña por las

diferentes etapas, a lo largo de su vida, en las que se van priorizando

diversos aspectos según las características culturales del ambiente.

- El niño /a puede aprender a conocerse a sí mismo y a los otros, a

reconocer su entorno, a diferenciarse de los demás y a crear su propia

individualidad a partir de la exploración motriz, de la experimentación

  131

sensoperceptiva, de la vivencia emotiva, del juego imaginativo y la

comunicación consigo mismo, con los otros y el entorno

- A lo largo de la escolaridad, la acción, la exploración, la indagación, van

cediendo paso a otros procesos que el mismo desarrollo demanda, como

lo es la ejercitación de la memoria, el análisis, la comparación y la

síntesis.

En otras palabras, el niño /niña debiera pasar del juego natural,

corporal, libre, intuitivo, exploratorio y divergente del NB1, a la adquisición

sistemática de habilidades del pensamiento que, no por eso, dejen de

involucrar a la totalidad del ser.

Lamentablemente, en la actualidad -salvo honrosas excepciones- en

este trayecto se encuentran espacios rígidos, que limitan –cuando no

impiden- la oportunidad de enriquecimiento y el desarrollo de capacidades

esenciales del ser humano, como es el caso expuesto por esta investigación.

- Se ha demostrado que la Educación Artística representa un apoyo

para el desarrollo de las capacidades socioafectivas y cognitivas del

ser humano ya que a través de ella, los educandos tienen la

posibilidad de conocer diferentes formas de actuar, pensar, compartir,

expresarse, sentir, proceso que lleva a un nivel de entendimiento y

autoconocimiento en que se establecen relaciones que permiten el

desarrollo integral y donde -por ejemplo- los componentes del

pensamiento pasen a formar parte como una herramienta del

proceso.

- Especialmente para el NB1 ello representa el inicio de una vida en

confianza, en si mismo /a y en los otros /as.

  132

4.1.5 Recomendación

El Sistema Escolar, debiera reconocer la magnitud de la problemática

planteada y comprometerse a revertirla, encarando modificaciones

sustantivas, especialmente en NB1, hacia una educación heurística y

creativa que favorezca la comprensión de los procesos naturales de cambio

corporal en alumnos y alumnas, ya que la conciencia del propio cuerpo

forma parte primordial del proceso, tanto del cognitivo, como del de

desarrollo y madurez en si.

La posible implementación de los lenguajes expresivos como una

metodología dentro del aula en NB1 y de la Educación Artística

correctamente impartida según las necesidades y posibilidades del nivel

etario, pasa principalmente por:

- reestructurar los Planes y Programas desde el Ministerio,

- una formación diferenciada de profesores de primer ciclo de Básica

capaces de utilizar los lenguajes expresivos en toda su gama -como

movimiento corpóreo expresivo y/o representacional, como color y

forma, como universo sonoro-

- la disminución del número de estudiantes que el sistema acepta por

cada curso

- la adecuación de los espacios de aula y del mobiliario, a las

necesidades de movimiento de los más pequeños

Desde esta mirada que proviene de nuestra dilatada experiencia

profesional, hemos querido aportar con este estudio en beneficio tanto de

niños y niñas como de la sociedad en su conjunto.

  133

4.1.6 Reflexión final

Durante más de tres siglos se ha ido construyendo la supremacía del

Pensamiento Racional por sobre cualquier otra estrategia intelectual para

interpretar la realidad, concepción que ha dominado en forma

incontrarrestable la formación de los niños y jóvenes. En las últimas décadas,

paulatinamente, se han ido sumando factores tales como la sobrepoblación,

la contaminación del agua, el aire y el subsuelo que, no sólo han tornado

más difícil y deshumanizada la vida cotidiana de pueblos y naciones, sino

que han comenzado a cernirse como amenaza para la sobrevivencia de la

especie.

Ante tan sombrío panorama, se vienen levantando voces que llaman a

reflexionar y a actuar. Entre ellas, la UNESCO, porque es innegable el rol

gravitante de la Educación ante la necesidad de cualquier cambio de

paradigma. En el discurso, hay consenso entre jefes de Estado y Gobiernos

que para superar los problemas, las generaciones del futuro debieran ser

más críticas, pero sensibles. Más fuertes, pero solidarias. Más auto valentes,

pero conciliadoras. Personas capaces de adaptarse a los cambios, de sortear

con éxito las incertezas del avenir… En otras palabras, personas integrales,

concientes de su si mismo y del entorno.

Lamentablemente, hasta ahora, sólo en el discurso de nuestros

gobernantes.

Es paradojal que la esperanza de un mundo con menos violencia

y destrucción, pueda depender de que los adultos dejemos que los

niños sean… Que sean ellos mismos, cada uno y una.

Pero, por otro lado, es tan coherente ! …

  134

Porque ¿cómo voy a reconocer al Otro como “un Otro válido”, si no he

tenido posibilidades de conocerme a mi misma /o? ¿Cómo voy a ser

tolerante -también con la naturaleza y el entorno- si nunca aprendí a ver y a

amar a la naturaleza? ¿Si me averguenzo de emocionarme y/o de reconocer

que amo? ¿Si todavía, las inteligencias múltiples sólo están en los libros o en

los discursos?

… Porque todavía no nos han enseñado -a los profesores- cómo

propiciarlas y, ojalá, cómo desarrollarlas en niños y niñas, en nuestros

alumnos… Sobre todo en los /las más pequeños.

El cambio es posible. Un futuro mejor es posible: sólo tenemos que

atrevernos a exigir las herramientas para hacerlo.

  135

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D., Novak, J., Hanesian,H. (1993) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Anzorena, H. (1997) Arte y naturaleza: el mensaje de las formas. Mendoza: EDIUNC. Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Paidós Estética.

Bachrach, E. (2012). ÁgilMente. Aprende cómo funciona tu cerebro para potenciar tu creatividad y vivir mejor. Argentina: Ed. Sudamericana.

Bárcena, F., Tizio, H., Larrosa, J., Asencio, J.M. (2003) Tercera Ponencia: El lenguaje del Cuerpo. Políticas y Poéticas del Cuerpo en Educación. En XXII Seminario de Teoría e Historia de la Educación “Otros Lenguajes en Educación”, Universidad de Barcelona. En: http://www.ub.edu/div5/site/documents.htm

Beard, R.M. (1971) Psicología evolutiva de Piaget. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

Beuchat, C., Buzada, C., Iriarte, F., Lavanchy, C. y Pregnan, C. (1993). Desarrollo de la expresión integrada: Club Cli-clo-pips. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.

Bleger, J. (2001) Psicología de la conducta. Buenos Aires: Paidós.

Cabasin Zabotto Pulino, L.H. (2001). Acoher a Criança, Educar a Criança: uma reflexao. En Em aberto. Nº 73. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

Contreras, O. (2004). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde.

Dadamia, O.M. (2001) Educación y creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.

Dolto, F. (1984) La Imagen Inconsciente del Cuerpo. París, Francia. En: http://www.ibe.unesco.org/international/publications/thinkers/thinkerspdf/doltos.pdf

Downey, A. y Soltanovich, A. (1980) Manual de Ejercitación Psicomotora-postural. Santiago: Galdoc.

Eco, U. (1970). La definición del arte. Barcelona: Martínez Roca S.A.

  136

Eisner, E.W. (1994) Cognición y curriculum. Avellaneda, Argentina: Amorrortu editores.

Eisner, E.W. (1998) El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós Educador.

Eisner, E.W. (2002) La escuela que necesitamos. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Errázuriz, L.H. (1993) Historia de un Area Marginal. La enseñanza artística en Chile 1797–1993. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile

Errázuriz, L.H. (1999) La enseñanza del arte: propósitos y desafíos: Santiago, artículo inédito.

Escuela Normal Abelardo Núñez, es.wikipedia.org/wiki/Escuela-_Normal_Superior_Abelardo_Núñes

Fader, R.M. (2000) El arte de educar con el arte. En Revista Internacional Paideia, año 3 Nº 3. Gral. Roca, Argentina: Fundación PAIDEIA.

Fader, R.M. (2002) Juego, creatividad y educación. Mendoza: ZETA Editores. Fader, R.M. (2004) Jugar y aprender. Mendoza: inédito.

Fader, R.M. (2011) Creatividad en la micro y macro gestión universitaria: del aula al sistema. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica Española. Freire, P. (1969) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Argentina Editores S.A. XIV edición 1974.

Freire, P., Ilich, I. y Furter, P. (1974) Educación para el cambio social. Buenos Aires: Tierra Nueva.

García Hoz, V. (1983) Modelo de aprendizaje humano. Buenos Aires: Editorial Docencia.

García Hoz, V. (1981) Educación personalizada. Madrid: Ediciones Rialp S.A.. 4º Edición revisada y ampliada. Gardner, H. (1990) Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós Educador. Gardner, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós. Goleman, D. (2000) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Hernández Belver, M. (coordinador) (1995) El arte de los niños. Investigación y

  137

didáctica del MUPAI. Madrid: Editorial Fundamentos.

Learreta, B., Sierra, M. Á., y Ruano, K. (2005). Los contenidos de expresión corporal. Barcelona: Inde.

Lespada, J.C. (1986) Aprender haciendo. Los talleres en la escuela. Mar del Plata,

Argentina: Edición del autor.

Mac Clenaghan, B. y Gallahue, D. (1978) Movimientos Fundamentales. Bs As,

Argentina: Editorial Médica Panamericana,  

Maturana R., H. y Veren-Zöller, G. (1997) Amor y juego. Fundamentos olvidados de

lo humano. Santiago de Chile: Instituto de Terapia Cognitiva.

Meléndez Rodríguez, L. (2009). Neurodidáctica y el desarrollo de las Funciones

ejecutivas. VIII Congreso Educativo: El sentido de la Educación en un Mundo en

Crisis. Universidad Interamericana de Costa Rica.

Miller, G. E. (1990). The assessment of clinical skills/competente/performance. Acad Med.; 65 (9 Suppl): S63-7.

Mitter. W. (2002). A Educaçao no Processo de Globalizaçao sobre un debate atual e controverso. En Em aberto. Nº 75. Brasilia:Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.

Ministerio de Educación. 7 de junio de 2011, http://www.curriculum-mineduc.cl/

Ministerio de Educación. (2001). Bases Curriculares para la Educación Parvularia.

Montessori, M. (1986). La Mente Absorvente del Niño. México: Editorial Diana.

Pavez K. (2008) Articulo “Reforma curricular terminará con profesores generalistas”. Sitio web www.latercera.cl, 14 de enero de 2008.

Peña Guzmán. S. (1963) Ensayo de una teoría general del arte. Buenos Aires:

EMECÉ.

Piaget, J. (1968) Educación e instrucción. Buenos Aires: Editorial Proteo.

Pikler, E. (1985) Moverse en libertad. El desarrollo de la motricidad global. Madrid: Narcea.

  138

  139

Propuesta de Trabajo de Estudiantes Secundarios de la RM. Santiago 30 de noviembre de 2005. Disponible en Google, sitios web www.elciudadano.cl, www.lanacion.cl y otros.

Rojas, P. (2011) Artículo “Una Mirada a la Educación Artística desde el CNCA- Chile”. Santiago: Revista EDUCARTE N° 43.

Roldán, A. (2005) Tesis de Magíster en Desarrollo Personal e Interpersonal “La invisibilidad del ‘cuerpo propio’ y su consecuencia en la sexualidad”, Viña del Mar: U. del Mar.

Salgado García, E. (2006) Manual de Docencia Universitaria. Introducción al constructivismo en la educación superior. Costa Rica: Editorial ULACI

Sergio, M. (1987). Publicación de Tesis de Doctorado: Para um desporto de futuro (1ª ed.). Lisboa: Direcção Geral dos Desportos.

Stone Wiske, M. (2007) Entrevista Diario Clarín Argentina. 15 de octubre de 2011, http://edant.clarin.com/diario/2007/05/27/sociedad/s-05401.htm Squirru, R. (1993). Arte y humanismo. Buenos Aires: Fundación Praxis para la Difusión del Arte. Tefarikis, E. (2006). Motricidad Humana, un cambio urgente y necesario. Santiago: Artículo en Pensamiento Educativo. PUC. Vol. 38.

Toro, R. (2007). Biodanza. Santiago: Editorial Cuarto Propio. p. 162 y p. 170.

Trigo, E y Montoya, H. (2004) Aportes de la Ciencia de la Motricidad Humana a la Educación Física, Recreación y Deporte”, Colombia: Universidad de Cauca, www.kon-traste.com/pdf/articulos_desde_2004/aportes.pdf Varas, P. y Salinas, L. (1994). Psicología, Desarrollo y Aprendizaje. Santiago: CPEIP. Vejar, F. (2013) Déficit de atención: herramientas para entrenar su mente, artículo en El Guardián de la Salud, Santiago: edición 107. Vigoskii, L. (1998). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal Ediciones. Weinstein, J. (2006). Prólogo en: Sensibilidad Estética, un desafío pendiente en la educación chilena de Errázuriz L. H., Santiago: PUC.