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RESUMEN. La Reforma Educativa, iniciada en los años 80, ha supuesto una grantransformación de la formación profesional reglada, tanto en lo que se refiere, porejemplo, a los títulos que abarca como a la organización curricular. Sin embargo,para la mayoría de los alumnos de Servicios Socioculturales y a la Comunidad, noconstituye una vía alternativa a la Universidad. Si se atiende a las ideas y represen-taciones que manejan en torno a una y otra institución educativa, ello es debidoa cuestiones relacionadas con la estructura y el funcionamiento del mercado detrabajo en el ámbito de lo social, y no a deficiencias en la capacidad formativa dela nueva FP. Es más, a juzgar por esas mismas ideas y representaciones, la forma-ción profesional reglada ofrecería una gran calidad educativa. En este artículo, portanto, se emprende un análisis de las razones que están detrás del hecho de quelos jóvenes instrumentalicen la FP para realizar después estudios universitarios.

ABSTRACT. Education Reform, started in the 80’s, has produced deep changes inRegulated NVQ (National Vocational Qualifications) which affect the range of titlesand curricular organisation. However, NVQ is not nowadays a way to university forthe majority of Students of Sociocultural and Community Services. The analysis ofideas and representations about both educational institutions (NVQ and university)demonstrates that this perception is related with certain topics about the structureof social worker’s labour market; nevertheless, the isolation of university fromSociocultural and Community Services NVQ is not related to educational deficien-cies of that branch of NVQ indeed, the mentioned analysis reveals that RegulatedNVQ offers an education of high quality. This paper will analyse the motivations ofyouth people who uses NVQ as a path to University.

FAMILIA PROFESIONAL DE«SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD»:

¿ES LA FP REGLADA UNA ALTERNATIVA A LA UNIVERSIDADO UN CAMINO ALTERNATIVO HACIA ELLA?

Mª. ISABEL JOCILES RUBIO (*)

(*) Universidad Complutense, Madrid.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 267-291.Fecha de entrada: 12-03-2003 Fecha de aceptación: 14-07-2003

INTRODUCCIÓN

Este artículo es fruto de una investigaciónetnográfica realizada durante los años2000, 2001 y 2002 en dos IES donde seimparten los ciclos formativos de«Servicios Socioculturales y a la Comu-nidad»1: uno perteneciente al municipiode Madrid y el otro a su área metropolita-na2; y toma como punto de partida unapregunta que, en buena parte, me fuesugerida por la insistencia con que losprofesores de ambos centros marcan uncontraste: el que establecen entre la fina-lidad de la formación profesional y la quepersiguen los alumnos al matricularse enestos ciclos formativos. Desde su puntode vista, la mayoría de los alumnos sematriculan en ellos con la única meta deacceder a la Universidad, mientras que elobjetivo de la FP sería –utilizando unaexpresión suya– «formar técnicos paraque encuentren trabajo». Arrancando–como he indicado– de esta visión delprofesorado, comencé a indagar sobre las«motivaciones» que los propios alumnosalegan para hacer FP, así como sobre losfactores socioculturales que pudierancontribuir a entenderlas. Como Bourdieuet als (1979, pp. 32-34), consideraba quelas motivaciones no son algo incondicio-nado y –al igual que este sociólogo fran-cés (1991, pp. 91-111) o que la antropó-loga norteamericana Scheper-Hugues(1997, pp. 383-414)– pensaba tambiénque las condiciones socioestructurales dela experiencia no inciden de un modo fisi-calista sobre las conductas y subjetivida-des («prácticas»), sino que lo hacen a tra-

vés de mediaciones, esto es, en la medidaen que son incorporadas en forma dehabitus (concepto que resalta sobre todoel aspecto «disposicional» de la interioriza-ción de lo social) o, como dice la segunda,en forma de matriz cultural (que concedeun mayor peso relativo a su vertiente«representacional»). En este marco, mepropuse averiguar lo que de «disposicio-nal» y «representacional» había en la basede las motivaciones de los alumnos, pres-tando especial atención a las representa-ciones sociales (Moscovici, 1986) queéstos manejan acerca de la FP y del merca-do laboral en el que les toca insertarse, yentendiendo –además– que tales motiva-ciones no constituyen algo fijo, sino quevan sufriendo un proceso de cambio a lapar que también lo experimentan los ele-mentos mediadores.

Para todo ello, aparte de recurrir a laobservación participante, focalizándolaen ciertos momentos en ese tema, efectuéuna encuesta por cuestionario, reciénempezado el curso académico 2000-01, aalumnos de los tres ciclos3 así como diezentrevistas semidirectivas a ex-alumnos. Apartir de este material, comencé el estu-dio tratando de calibrar, en primer lugar,cuál es la magnitud del problema, esdecir, cuántos son realmente los quehacen los ciclos «para acceder a laUniversidad».

Antes de exponer los resultados, haré–empero– algunas aclaraciones metodo-lógicas. La etnografía pretende un acerca-miento en profundidad de los fenómenossocioculturales estudiados o, dicho enotros términos, un acercamiento holístico

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(1) A partir de ahora SSC.(2) Una síntesis de los objetivos y marco teórico generales de esta investigación etnográfica

los he expuesto en otro lugar (JOCILES, 2000, pp. 203-206). El artículo que ahora se presentasólo explora el estudio llevado en torno a uno de sus objetivos.

(3) Se pasó el cuestionario (en la tercera semana de octubre) a todos los alumnos que, enel momento de hacerla, estaban presentes en los dos centros mencionados. Fueron 141, esto es,aproximadamente el 83% del total de matriculados.

que tenga en cuenta –eso sí– su inserciónen los procesos macroestructurales de losque forman parte; y ello exige una acota-ción importante del campo de la investi-gación, más en este caso, el de los ciclosformativos de SSC que, sólo en la Comu-nidad de Madrid y en el periodo en que serealizó el trabajo de campo, estabanimplantados en 17 centros públicos dis-tintos4. Era preciso, por tanto, escogerentre ellos; seleccionándose dos entre loscuatro que entonces contaban con todoslos ciclos de la familia profesional (esdecir, los de Animación Sociocultural,Educación Infantil e Integración Social),puesto que interesaba conocer la familiaprofesional en su globalidad5, no única-mente alguno de sus componentes. Pero,¿por qué dos, en lugar de uno como sueleser habitual en la investigación etnográfi-ca? Principalmente porque, en lo que res-pecta a las motivaciones por las cuales losalumnos cursan los ciclos, se partía de lahipótesis de que quienes no los utilizarancomo meras pasarelas a la Universidad(esto es, los que aspirasen a encontrar tra-bajo con la titulación de FP), tenderían amatricularse en centros con una cierta

«tradición» y «prestigio» dentro del mer-cado escolar de esta familia profesional.De ese modo, se eligió un centro (el A)prestigioso y pionero en lo que se refierea impartir las nuevas enseñanzas de la FP,pues los ciclos de Animación Socio-cultu-ral y de Educación Infantil se ofertan en éldesde finales de los años 80 (esto es,desde la etapa de la Reforma Experimen-tal6) y el de Integración Social desde 1996(es decir, desde el primer momento enque se implantó en el denominado terri-torio MEC); y otro (el B), con menor pres-tigio y donde aquellos primeros ciclos seimparten desde este último año7 y el deIntegración no se inicia hasta el año 2000,o sea, al mismo tiempo que la investiga-ción etnográfica. No obstante, la hipótesisno ha sido validada, de modo que el por-centaje de los alumnos que los instru-mentalizan «para acceder a la Univer-sidad» es muy similar en los dos centros:61,4% en el A y el 63,1% en el B8. Dadoesto, y que la pregunta a la que se trata deresponder aquí es, ante todo, la de si losestudiantes utilizan los ciclos para lograrese acceso, no se va a discriminar entrecada uno de los centros a la hora de pre-

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(4) Durante el curso académico 2000-01, cuentan con tres, dos o uno de estos ciclos lossiguientes IES: «Ciudad Escolar» (Madrid), «Barrio de Bilbao» (Madrid), «Giner de los Ríos»(Alcobendas), «Julio Verne» (Leganés), «Los Rosales» (Móstoles), «Manuel Azaña» (Getafe),«Jaime Ferrán» (Collado-Villalba), «Pío Baroja» (Madrid), «Complutense» (Alcalá de Henares),«Sefarad» (Fuenlabrada), «Miguel Servet» (Madrid), «Carlos III» (Madrid), «Europa» (Rivas-Vaciamadrid), «Leonardo da Vinci» (Majadahonda), «Príncipe Felipe» (Madrid), «Villablanca»(Madrid) e «Itaca» (Alcorcón).

(5) Al menos, tal y como se perfila dicha familia en los institutos de enseñanza secundaria,pues existe un ciclo formativo de SSC (el de Lenguaje de Signos) que no se ofrece en ellos.

(6) Ahora bien, durante ese periodo y hasta 1996, el de Animación Socioculturales tenía unadenominación diferente: «Actividades socioculturales».

(7) El módulo profesional de Actividades Socioculturales se había impartido algunos añosantes de este fecha, pero hubo una ruptura en esta trayectoria, que provocó que, en 1996, elequipo docente que se había hecho cargo de él fuera sustituido en su totalidad por un equiponuevo procedente de otro instituto, encargado de poner en marcha los dos ciclos formativos.

(8) La única diferencia reseñable afecta a los alumnos que no instrumentalizan los ciclospara «acceder a la Universidad», pues los que más adelante se denominarán «vocacionales» seagrupan en el centro A, en tanto que «los conformistas» adquieren más peso en el B.

sentar los resultados de la investigación,es decir, se tomará conjuntamente a losalumnos de ambos como universo deestudio (vide notas 3 y 10)9.

LAS MOTIVACIONES DE LOS ALUMNOS

GRADO DE INSTUMENTALIZACIÓN DE LOSCICLOS FORMATIVOS

Una de las preguntas que se incluyó en laencuesta fue, ciertamente, la de si pensa-ban ir a la Universidad una vez terminadoel ciclo formativo. Pues, bien, un 60,3%de los alumnos (85 de 141) de la promo-ción 2000-02 respondió que sí, el 36,9%(52) que no y el 2,8% (4) no contestó;esto es, la mayoría de ellos, en efecto,tiene planeado –a comienzos de curso–realizar estudios universitarios. No obs-tante, el hecho de responder ‘sí’ a dichapregunta no significa, sin más considera-ciones, que ése sea el propósito por elcual se han matriculado en un ciclo for-mativo; del mismo modo que contestar«no» no supone, per se, que tengan laintención de buscar trabajo al terminarsus estudios de FP. En principio, la casuís-tica puede ser muy variada, y es por ellopor lo que el cuestionario contenía otraspreguntas encauzadas, junto a la anterior,a llevar a cabo un acercamiento algo másajustado al tema; entre ellas, las siguien-tes: las razones aducidas para ir o no a la

Universidad, el título de mayor nivel aca-démico poseído, la realización o no de laprueba de selectividad, si ésta se aprobó ono, si –en los casos en que se aprobó– lanota conseguida fue suficiente para efec-tuar los estudios que se tenían in mente y,por último, las razones alegadas paramatricularse en un ciclo formativo de lanueva formación profesional. En funciónde las contestaciones dadas, he elaboradouna tipología que clasifica a los alumnosen cinco subgrupos, a los que he denomi-nado universitarios (5,9% -8-), vocaciona-les (5,9% -8-), conformistas (25,9% -35-),primera vía (17,8% -24-) y segunda vía(44,4% -60-). Los dos últimos subgrupos,que componen el 62,2% del total (84 de135)10, engloban a los alumnos que pare-cen instrumentalizar los ciclos formativospara acceder a estudios universitarios, entanto que los tres primeros (que, en con-junto, suman el 37,8% -51-) comprendena aquellos otros en los cuales no cabeapreciar tal instrumentalización. Es ciertoque la tipología no proporciona cifrasnuméricas muy diferentes a las ya cono-cidas a través de la pregunta sobre si piensan ir a la Universidad; con todo,constituye una aproximación que permiteidentificar con un mayor grado de seguri-dad en qué casos tiene lugar aquella ins-trumentalización, qué variaciones se daen ella y, para mencionar un sólo aspectomás, cuál es el perfil predominante de losalumnos que la llevan a cabo. Es más, he

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(9) Puesto que el universo de estudio es poco voluminoso, el cálculo de porcentajes es unafórmula poco ortodoxa en este caso (más cuando se hable –como ocurre más adelante– de lossubgrupos, esto es, cuando los cómputos se hagan sobre la base de totales aún menores), razónpor la cual esos porcentajes se presentarán acompañados (entre paréntesis o entre guiones) delas frecuencias absolutas, con el fin de no confundir al lector sobre la magnitud de las cuestio-nes planteadas en cada momento. Los porcentajes se mantienen exclusivamente para facilitar lascomparaciones intergrupales.

(10) Habida cuenta que 6 de los 141 alumnos encuestados no contestaron a algunas de esaspreguntas, sus casos se han «perdido» en la confección de la tipología; el total, por consiguien-te, se ha reducido a 135. Los cálculos subsiguientes se harán todos sobre la base de esta últimapoblación.

procedido a clasificar a los ex-alumnosentrevistados según los mismos criteriosque me han servido para establecer latipología11, con el objeto de disponer, conrespecto a cada uno de los tipos, de unainformación que, por su naturaleza, no esposible conseguir mediante los datos deuna encuesta, pero que nos puede ayudara ahondar en algunos aspectos relaciona-dos con las metas perseguidas por losalumnos.

LOS «UNIVERSITARIOS»

El primer subgrupo se configuró contodos aquellos que ya poseían estudiosuniversitarios; teniendo un título de estenivel académico, era razonable esperarque su meta a la hora de matricularse enun ciclo no sería acceder a la Universidad.Y, efectivamente, el 87,5% de los mismos(7 de 8) asegura que no tiene pensadoacudir otra vez a ella, aduciendo precisa-mente el «tener ya esos estudios». Dehecho, el único universitario que se salede esta tónica es un caso singular enmuchos otros pormenores. Para empezar,aun siendo uno de los pocos (37,5% -3-)que hizo la carrera que se había propues-to, es él, y no alguno de los que se vieronobligados a hacer otras distintas a las quedeseaban, el que –como se ha dicho– nodescarta ir de nuevo a la Universidad alterminar el ciclo, argumentando quesigue teniendo «inquietudes intelectua-les»; por otra parte, es también el únicoque ha realizado estudios de «cienciasduras» (en concreto, Físicas), esto es, sinninguna ligazón evidente con el ámbitode actuación de la familia profesional deSSC y, por otra, no trabajando ni aspi-rando a trabajar en ese ámbito, ante la

pregunta de por qué escogió el ciclo deEducación Infantil, emite la insólita res-puesta de que fue «porque gente de mientorno me aconsejó estudiar algo quetuviera que ver con los niños». Salvandoeste caso (que dice haberse matriculadoen un ciclo de FP «para enriquecimientopersonal»), ¿cuál puede ser la meta quepersigue el resto de universitarios? Si setiene en cuenta que se trata del subgrupocon el mayor índice de actividad laboral(el 62,5% -5- trabaja de forma remunera-da) –lo que probablemente no es inde-pendiente de que su media de edad seaigualmente la mas alta (24,63 años) y deque ya posean un título superior–, asícomo el hecho de que tres de ellos estánocupando un puesto de trabajo para elcual cualifica el ciclo que cursan, no resul-ta difícil entender por qué algunos (el37,5% -3-) afirman que pretenden«ampliar su formación» con respecto altrabajo que ya desempeñan, y que losdemás (50% -4-) declaren que buscan«ampliar sus salidas profesionales» con elobjeto de encontrar o cambiar de puestode trabajo.

LOS «VOCACIONALES»

Los universitarios se distribuyen, demodo más o menos equilibrado, entre lostres ciclos formativos de la familia profe-sional; los vocacionales, en cambio, secaracterizan por su concentración en dosde ellos: el de Integración Social (25% -2de 8-) y, sobre todo, Animación Sociocul-tural (75% -6-). Se trata, esta vez, de unsubgrupo cuyos componentes compartentodos la circunstancia de ser bachilleresque aprobaron selectividad en junio y queconsiguieron en ella la nota necesaria

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(11) Ahora bien, no hay entre ellos ninguno que encaje con los tipos de universitario o devocacional, debido simultáneamente a que, por un lado, la cantidad de entrevistas no ha sidomuy elevada y, por otro, a que esos dos tipos son bastante minoritarios. Hay dos ex-alumnos querepresentan a los conformistas, otros dos a «la primera vía» y seis a «la segunda vía».

para hacer la carrera que más les apetecía,a pesar de lo cual no fueron a la Univer-sidad. Hay que indicar, incidentalmente,que el número de bachilleres que alcanza-ron la calificación exigida para emprenderlos estudios universitarios que habían ele-gido es, en realidad, superior (19 deltotal); no obstante, he optado por tipologi-zar como vocacionales únicamente a aque-lla pequeña minoría por cuanto, en losotros casos, median condiciones quehacen pensar (y, a veces, les hace a ellosconfesar) que, de no haberse truncado suaspiración a cursar una determinada carre-ra universitaria, no estarían realizando unciclo formativo: son alumnos que, porhaber aprobado selectividad en septiem-bre, se hallaron con que «ya no había pla-zas» en la Facultad correspondiente o en laUniversidad pública, o bien que, una vezcomenzada la carrera, se sintieron decep-cionados por su elección, dejándola sinfinalizar. Por el contrario, entre los vocacio-nales no median condiciones académicaslimitantes de sus trayectorias educativas;simplemente que, como declaran ante lapregunta de por qué no fueron a laUniversidad, prefirieron «hacer» o «hacerprimero» el ciclo que están cursando. Es,además, un subgrupo que presenta unperfil bastante homogéneo en otros senti-dos. En primer lugar, todos acabaron elbachillerato en el curso inmediatamenteanterior (1999-2000) a aquel en que empe-zaron el ciclo formativo, lo que indirecta-mente da idea de su juventud (tienen lamedia de edad más baja: 18,38 años) y,dada la correlación que suele establecerseentre edad y trabajo, también de la escasatasa de actividad laboral que vamos aencontrar entre ellos: sólo uno trabajaactualmente de forma remunerada y, aun-que un 75% (6) manifiesta haberlo hechoen el pasado, en todos los casos son traba-jos esporádicos que no tienen nada quever con el ámbito de los servicios sociales,culturales o educativos. En cuanto a larazón que alegan para haberse matriculado

en un ciclo formativo de FP, son fundamen-talmente dos: «obtener cualificación y/o untítulo en un campo profesional que lesgusta» (75% -6-) y «ser una carrera cortaque les gusta» (25% -2-). Si se presta aten-ción no sólo a estas respuestas, sino asi-mismo a las que dan a otras preguntas, noresulta difícil inferir que su principal moti-vación es de carácter expresivo, teniéndo-se en cuenta, empero, que con este térmi-no no pretendo sostener que estos alum-nos no alberguen ningún propósito instru-mental, sino que, si acaso, éste se orienta aformarse en una profesión que «les gusta»(coletilla que repiten en casi todas las pre-guntas abiertas del cuestionario), y no aacceder a la Universidad, algo que –comose indicó– tienen ya garantizado gracias asu nota de selectividad. Y es ésta («portener nota para ello») la explicación queproporcionan los que manifiestan que,una vez terminado el ciclo, piensanemprender estudios universitarios (enconcreto, trabajo social, psicología y edu-cación social). Con todo, es sorprendenteque, a pesar de tener abierto ese camino,sea uno de los subgrupos con menor por-centaje de alumnos (el 37,5% -3-) quequieren efectuarlos; un porcentaje sólosuperior al de los universitarios. Ahorabien, entre quienes afirman no desear ir ala Universidad, sólo uno aduce como moti-vo el «querer buscar trabajo al acabar elciclo»; y en el resto de los casos, salvo enuno (que manifiesta tener planeado hacerotro ciclo de la misma familia profesional),resulta imposible saber que han proyecta-do para entonces, pues o bien no contes-tan (12,5% -1-) o simplemente dicen que«porque no se han planteado esa posibili-dad» (25% -2-), dejando en el aire cuál es laque se han planteado, si es que lo hanhecho. Volviendo a sus motivaciones paracursar el ciclo formativo, el carácter expre-sivo de las mismas viene apoyado por elhecho de que la mayoría de los vocaciona-les, esto es, un 62,5% (5), colabora comosocio o voluntario en alguna asociación u

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ONG (el porcentaje más alto de todos lossubgrupos, que supera, además, con cre-ces el 19,3% -26- del total de encuestados),y de que el 37,5% restante (3) muestra suresolución de hacerlo en el futuro; tratán-dose siempre de entidades cuyos procesosde intervención están vinculados con laprofesión para la cual se están preparandoy que aspiran a ejercer en el futuro: la deintegrador social o la de animador socio-cultural.

LOS «CONFORMISTAS»

Si han sido criterios «objetivos» (es decir,la titulación previa o el hecho de tenergarantizado el acceso a la Universidad) losque han servido para incluir a los univer-sitarios y a los vocacionales en subgruposque parecen no utilizar, en primer térmi-no, los ciclos formativos para llegar hastaella; en lo que respecta a los conformis-tas, el criterio ha sido primordialmente«subjetivo»: su deseo de no ir a laUniversidad. Ahora bien, ahora nos enca-ramos a un subgrupo (constituido sobretodo por bachilleres: el 94,3 % -33 de 35-) que, aunque hubiera querido, no habríapodido realizar estudios universitarios:en unas ocasiones, porque no hicieronselectividad (62,9% -22-) y, en otras, por-que no la aprobaron (37,1% -13-). ¿Cuálesson las razones, entonces, por las que noplanean acometer esos estudios y cuáleslas que aducen para haberse matriculadoen un ciclo formativo? En cuanto a la pri-mera cuestión, es preciso subrayar queaquí nos encontramos con una cantidad

relativamente importante de alumnos (el40% -14-) que asegura que, una vez acaba-do el ciclo, no piensa acudir a laUniversidad «por tener la intención debuscar trabajo»; cantidad que tal vez esmayor (incrementándose, en ese supues-to, a casi la mitad: 48,6% -17-) si se inter-preta en el mismo sentido la respuesta detres alumnos que dicen no pensar hacer-lo «por no apetecerles estudiar tantosaños»; por lo que respecta a los demás(dejando aparte a los que no contestan),uno alega el «no poder compatibilizar» eltrabajo que desarrolla con una carrerauniversitaria, otro «problemas económi-cos», y el 31,4% (11) ofrece contestacio-nes imprecisas sobre sus propósitos parael futuro: la ya conocida de «no haberseplanteado esa posibilidad» (el 22,8% -8-)o la de considerar que ir a la Universidad«es perder el tiempo» (8,6% -3-). En cuan-to a la segunda cuestión, la de las razonespara matricularse en un ciclo formativo,las respuestas no vienen sino a reforzarlas conclusiones que habíamos extraídocon respecto a la anterior, pues un eleva-do porcentaje de conformistas (el 80% -28-) asegura haberlo hecho «para conse-guir un trabajo que les agrade», un 17,2%(6) por «preferir una carrera corta a unalarga» y un 2,9% (1) «para ampliar su for-mación y su campo de trabajo».

Esta última motivación («para ampliarsu formación y su campo de trabajo»), enel caso de una ex-alumna entrevistadaque responde a la tipología de conformis-ta, y que trabajaba en una biblioteca cuan-do se animó a matricularse en un ciclo12,

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(12) El de los conformistas es el subgrupo que ocupa el tercer lugar por su índice de activi-dad laboral (42,9% -15-), siendo éste mayor sólo en el caso de los universitarios (62,5% -5-, comodijimos) y del subgrupo que llamamos la «primera vía» (50% -12-). Ahora bien, ningún integran-te de este último subgrupo trabaja (o ha trabajado antes) en el ámbito profesional de los ciclosformativos de esta familia profesional, mientras que el 8,6% (3) de los conformistas y el 37,5%(3) de los universitarios sí lo hace. En cuanto a los alumnos de la ‘segunda vía’, un 30% (18) tra-baja de forma remunerada, de los cuales un 6,4% (4) desarrolla su actividad laboral en el men-tado ámbito y el 14,3% (6) lo ha hecho en el pasado.

adopta la forma de querer recuperar lascompetencias (sobre todo, encargarse delos programas de animación a la lectura)que el Ayuntamiento le había arrebatadocuando se enteró que no tenía más títuloque el de bachillerato. Actualmente traba-ja en el mismo sitio, donde intenta recu-perar lo perdido, a la vez que está dandopasos fuera de él (creación de una asocia-ción profesional, presentación del currí-culum vitae a empresas y colaboración enproyectos de intervención con su Ayun-tamiento) tratando de abrirse caminocomo animadora sociocultural. Aunquepuede hacerlo, aún no ha comenzadoninguna carrera universitaria. El otro ex-alumno que encaja en la misma tipología,nos brinda un relato que, por una parte,permite comprobar que, aunque la metapara hacer FP no sea acceder a laUniversidad (sino lograr «un trabajo queagrade» y/o «ampliar la formación»), ellono es óbice para que se acabe acudiendoa ella y, por otra, deja vislumbrar algunasde las condiciones que impulsan a dar esesalto:

Había estudiado Auxiliar de Enfer-mería, porque el mundo sanitariosiempre me ha gustado, pero mi otrosegundo campo, al que siempre mehe dedicado es la animación sociocul-tural. Siempre he tenido claro que alo que me quería dedicar era a la sani-dad y a la animación; que siempre hepartido de que se pueden compatibi-lizar: aplicar la animación a los temasde salud. Entonces, la animación meiba a ofrecer unas cosas que me podí-an servir para saber cómo enfocar,por ejemplo, la relación con la gente.¿Qué pasa? Que yo, cuando me hiceAuxiliar de Enfermería, me pasó como

en todos lados, que siempre mequedo con ganas de saber más. ¿Quépasa? Que hasta que no llegué hasta elfinal del TASOC13, no me enteré deque me daba posibilidad de entrar enEnfermería.— ¿No lo sabías?— Yo estudié el TASOC porque queríahacer el TASOC, porque quería apren-der y trabajar en algo que me gustaba.Y sabía que daba acceso a laUniversidad, pero las carreras no lasconocía. — Entonces, ¿cuándo te decidiste aestudiar Enfermería?— Bueno, yo me di cuenta de quetenía que conseguir nota para seguirestudiando cuando estaba en elmódulo de Animación, pero me pusea hacer la carrera cuando ya estabatrabajando de auxiliar. Yo no es quehaya priorizado los estudios sobre eltrabajo… o sea, este año sí lo he prio-rizado, porque ahora mismo tengomedia jornada, y eso me permite estu-diar enfermería, pero no porque con-sidere que el estudio es más impor-tante que el trabajo, sino porque, porejemplo, me he dado cuenta de que,como auxiliar, no puedo progresar.Me he encontrado con que, si quieroparticipar en un grupo de promociónde la salud, siendo auxiliar, me comolos mocos; si quiero ir fuera deEspaña a trabajar, como auxiliar nohago nada; si quiero hacer no sécuántas cosas, me ponen barreras. Siquiero hacer cualquier cosa, ya no esque me pidan ser enfermero o sermédico o ser tal, sino simplementeser universitario, aunque haya hechoFilosofía Aramea. (Animación Socio-cultural, promoción 1997-99, cen-tro B).

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(13) Nombre con el que los alumnos suelen identificar el ciclo de Animación Sociocultural(y antes los módulos experimentales de Actividades Socioculturales). Emplean muy poco elvocablo «ciclo», sustituyéndolo por el de «módulo» para aludir al ciclo formativo.

LOS DE «LA PRIMERA VÍA»

Dedicándonos ya a los dos subgrupos quenos faltan, esto es, a los que he llamado«la primera vía» y «la segunda vía», se trata–como se señaló– de los alumnos que, enprincipio, parecen instrumentalizar losciclos formativos para acceder a laUniversidad; una instrumentalización quepresenta rasgos distintivos en cada sub-grupo. Los de la «primera vía» son aqué-llos (provenientes de FP/ prueba de acce-so -16,7%: 4 de 24- o, sobre todo, debachillerato –83,3%: 20–) que no se pre-sentaron a selectividad pero que, al con-trario de los conformistas que compartenesa misma circunstancia, sí piensan iniciarestudios universitarios tras finalizar elciclo formativo. Es más, las razones quedan para justificar el no haberse presenta-do son visiblemente divergentes, salvo enlo que atañe a aquellos que provienen deFP y prueba de acceso (que suelen asegu-rar que fue así «por no haber hecho bachi-llerato» -12,5%: 3-). Así, mientras la razónaducida mayoritariamente por los confor-mistas es –como vimos– «no querer ir a laUniversidad», aquí el «no considerarsesuficientemente preparados para aprobarla selectividad» y el «querer acceder a laUniversidad a través de un ciclo» son lasexpresadas por más de la mitad de ellos(el 54,1% -13-). Es precisamente esta clasede respuestas la que me ha llevado adenominarlos «los de la primera vía»,pues todo apunta a que, al menos, ese54,1% acude a la FP de grado superiorcomo primer camino para llegar hasta loscampus universitarios. Por otra parte,dejando de lado un 4,1% (1), que alega«problemas personales» para no haberhecho la PAU, el resto (29,2% -7-) emite,con todo, respuestas no muy lejanas a latípica de los conformistas: la de «no que-rer ir (entonces) a la Universidad». Cabríadecir, por tanto, que los alumnos abarca-

dos por este último 29,2% han cambiadode opinión desde que terminaron bachi-llerato hasta comenzar el ciclo formativoque cursan. De ser así, y no tenemos porqué despreciar esta posibilidad, ¿qué fac-tores pueden propiciar tal cambio?. Laencuesta, por la forma en que fue diseña-da, no ofrece datos que posibiliten cono-cerlos, pero podemos acercamos a algu-nos de ellos a través de lo que, en lasentrevistas, narran los ex-alumnos. La quehabla a continuación es una chica que nohizo la prueba de selectividad porque,según confiesa en otro lugar, tenía laintención de ponerse a trabajar; sinembargo, tras un rodeo de otros estudiosy actividad laboral, se matricula en unciclo formativo de SSC para «meterse enmagisterio de educación infantil»; al fina-lizar éste vuelve a variar de parecer. Elporqué de sus diversos cambios lo expo-ne de la siguiente manera:

Me paso al módulo de Animación por-que estuve trabajando, no de adminis-trativa, de auxiliar de administrativa, yvi lo que era. Dije: «Esto es una pata-ta», porque pasa lo mismo. EstudiasAdministración de Empresas y teenseñan estadística, economía finan-ciera, contabilidad... y luego pasas aser la telefonista, la que hace las foto-copias... ¿Por qué? porque el trabajode contabilidad, de financiación eco-nómica y todo eso lo hacen... los quehan hecho la carrera de Empresaria-les. Es que la FP como que no es rea-lista. En cambio, el TASOC yo he vistoque sí, porque ahora estoy trabajandode animadora juvenil, y he visto quete enseñan algo muy concreto sobrelo que vas a hacer, o sea, no te metenpaja. Pero, bueno, la FP no es realista,porque ¿yo qué hice?: Administracióny Gestión de Empresas, que se llama-ba así la rama que yo hice. Y Adminis-tración y Gestión de Empresas, claro,incluye todo lo que me han dado,

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pero luego ¿dónde vas a trabajar? Esque no trabajas de administrador deempresas y de gestionarlas; es desecretariado puro y duro: haces factu-ras, cartas, archivos y ya está, pocomás. Entonces, yo veía que no megustaba, que no me permitía desarro-llarme como persona, porque no tedejaban hacer la carta ni como tú que-rías: «No. Esto se pone así y así».¿Cómo llegué a Animación? Me gusta-ba la educación, e intenté en educa-ción infantil, eché la solicitud, perono para el módulo, sino para la carre-ra, para magisterio de educacióninfantil, y me quedé fuera por dosdécimas. Y dije: «Bueno, ya que nohago la carrera, voy a hacer el módu-lo». Y en las colas de A. (municipiodonde está el centro B), me encontréa una amiga, P., y me dice: «Yo iba ahacer Animación Sociocultural, peroal final me he decidido por Infantil»,digo: «Tía, pues, yo estoy en la cola deInfantil y creo que me voy a cambiar aAnimación Sociocultural. Como a míestas cosas me intrigan, me voy aapuntar a Animación Sociocultural»(ríe). Estando las dos en la fila, ¡eh!Entonces, cuando hice el módulo, lohice para entrar en Magisterio deEducación Infantil, que era la quequería hacer, pero después yo pensa-ba: «Pues, cuando termine el módulo,si no encuentro trabajo en animación,me meto a Educación Social». Claro,después de ver la que era la anima-ción y todo eso, pues, a mí me llamómucho la atención; para mí era unmundo desconocido que descubrí yque coincidía con mis intereses.(Animación Sociocultural, promoción1996-98, centro B).

El otro ex-alumno que encaja en eltipo de «primera vía» no había realizado elBachillerato, por lo que accede al CicloFormativo mediante la prueba de acceso

para mayores de 20 años. En su caso nohay cambio de parecer, sino que trabajan-do ya como animador sociocultural, «lellegan noticias» –tal como relata– sobre suprofesión. Veamos cuáles son:

En el año 88 o 89 yo ya empecé a tra-bajar profesionalmente en el campode la animación, de monitor.Entonces, yo seguí formándome eneducación no formal. Pues, ya te digo,por el año 92, más o menos, yo ya vique la cosa estaba cambiando. Ya poraquella época me llegaban noticias deque el Ayuntamiento de Madrid,sobre todo, estaba empezando apedir diplomaturas para el trabajo deanimador, de educador de calle y edu-cador de familia. De hecho, ya haymuchos municipios de la Comunidadde Madrid que si no eres diplomado,no te cogen, no te cogen. Entonces,yo ya me planteé el hacer el módulo;entonces, como no tenía bachillerato,hice la prueba de acceso, y la aprobé.Yo estaba pensando hacer EducaciónSocial, porque, de hecho, yo en traba-jo social tengo mis resquemores conqué es lo que se hace, pero ya, cuan-do al año siguiente pude optar, pues,la siguiente putada que nos hicieronfue que Santa Complutense Benditahabía decidido, el año anterior y ése,que a la gente que veníamos demódulos no nos admitía la notanumérica; nos obligaron a la notaabsoluta. Entonces, mi nota absolutaera un notable, y en la Complutenseun notable es un 7 y medio, y yo bajéde una nota de 8,36 a un 7 y medio. Yyo quería hacer, como primera op-ción, Educación Social. (ActividadesSocioculturales, promoción 1993-95,centro A).

En cuanto a los motivos expresos queaducen para haberse matriculado en unciclo formativo, el 45,7% (11) confiesa

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abiertamente que «por ser una salida másfácil que la selectividad para acceder a laUniversidad»; en tanto que en los demás,dejando de nuevo aparte a los que nocontestan (12,5% -3-), parecen primarotras motivaciones, pues uno asegura que«porque le hablaron bien del ciclo», otro«porque tiene bastantes salidas profesio-nales», un 16,7% (4) «por la posibilidadque ofrece la FP de poner en práctica lateoría», e incluso hay un 25% (6) que afir-ma buscar «un título y/o cualificación enese campo profesional».

LOS DE «LA SEGUNDA VÍA»

Los alumnos con el perfil de «segundavía», al igual que los anteriores, pretendenir a la Universidad una vez terminado elciclo formativo que cursan, pero a diferen-cia de ellos, lo intentaron previamente porel camino más común: el 76,7% (46) sus-pendió selectividad y el 23,3% (14) restan-te, habiéndola aprobado, no logró la notanecesaria (o lo logró en un momentoinadecuado) para poder realizar la carrerauniversitaria que le interesaba entonces.Hay tres (5%) que, con todo, empezaronotra carrera: dos la han abandonado paradedicarse al ciclo y probar por esta vía, yuno la realiza a la par. Es por ello quizápor lo que todos los integrantes de estesubgrupo tienen como máximo título aca-démico el de bachiller, a excepción deuno que posee, además, el correspondien-te a otro ciclo formativo de grado superior(el de Técnico en Actividades Físicas yAnimación Deportiva). Dado que el únicocriterio que ha servido para diferenciar aeste subgrupo del de «la primera vía» es elde haberse presentado a selectividad, laslíneas que separan a uno de otro a vecesse desdibujan casi por completo, pero ellose aprecia mejor en las entrevistas que enlos datos proporcionados por la encuesta.Así, por ejemplo, hemos visto que el moti-vo más frecuentemente aducido en la

encuesta por los de «la primera vía» parahaberse matriculado en un ciclo formativoera «por ser una salida más fácil que laselectividad para acceder a la Univer-sidad»; un motivo que nunca apareceentre los estudiantes encuestados del otrosubgrupo. Sin embargo, sí lo hallamos enuna ex-alumna que responde a este perfil,pero que –como se deduce de sus pala-bras– sólo por una cuestión casi de azarhizo la prueba de selectividad:

–Yo, pues, hice el módulo para queme sirviera de puente a la Univer-sidad. Bueno, es que a mí, desde elprincipio, me costó mucho salir deBUP, de BUP y de COU, porque empecéa repetir. Yo repetí tercero de BUP yluego repetí COU. Y, entonces, ya eracomo «Necesito salir de aquí». Y–claro– quería seguir estudiando en launiversidad, porque siempre he teni-do ganas de estudiar, pero la FP era laúnica salida. —¿No te presentaste a selectividad?—Me presenté a selectividad en sep-tiembre. A mí me quedaron dos paraseptiembre y 1as aprobé en septiem-bre. Y mi intención no era hacerselectividad, era hacer un módulo,porque la veía una salida más fácil delo que realmente era la selectividad,porque BUP me había costado unmontón sacarlo. Entonces, me pre-senté realmente por presentarme,porque todo el mundo me decía:«Bueno, pues, ya que estás aquí, totalno te cuesta ningún trabajo presentar-te». Y, bueno, lo cogí, pero más quenada para entrar en la universidad,aunque lo de elegir educación socialfue luego, después, para vincular conel módulo, con algo que había hechoy me gustaba. (Animación Sociocul-tural, promoción 1996-98, centro B).

Otros representantes de la «segundavía», empero, no dan muestras de habertitubeado tanto a la hora de presentarse,

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al menos la primera vez, a esa pruebaselectiva; tal vez –como nos dice lasiguiente informante– porque tenían«buenas notas en bachillerato»:

-Bueno, lo mío es un poco raro: yoquería hacer Derecho..., yo quería serjuez, pero suspendí selectividad Y,entonces, no tenía opción a entrar enla Facultad. Y una compañera mía medijo que se iba a apuntar al módulo deIntegración Social y me apunté. —¿Cómo es que no optaste a presen-tarte otra vez a selectividad?—Es que me presenté otra vez. Mepresenté en junio y en septiembre, yme quedé con 0’15, 0’2; por muypoquito me quedé. Y ya una terceravez no, porque la segunda vez fuemuy fuerte, la segunda vez fue muytraumático, pero mucho, y la terceraya era como reincidir, el pasar un añoentero para hacerlo otra vez. Para míeso era muy fuerte, porque yo estuvecon depresión y todo, porque yo teníamuy buenas notas en bachillerato, sus-pendí selectividad y me quede en lacalle.—Pero tú querías hacer Derecho, queel ciclo no te da acceso.—Eso me ha preguntado todo elmundo, pero es ponerte otra vez a estudiar historia, matemáticas,inglés..., ¡y no!, ¡qué horror! Además,tú puedes entrar en la Universidadcon la nota del módulo. (IntegraciónSocial, promoción 1998-2000, centroA).

La razón que la mayor parte de loscomponentes de «la segunda vía» (68,3% -41-) alega para haberse matriculado enun ciclo formativo es, como era de espe-rar, «el haber suspendido la selectividady/o acceder a la Universidad»; en losdemás casos, al igual que acaecía con losde «la primera vía», nos encontramos conrespuestas que llevan a sospechar que, en

ocasiones, priman razones de otro cariz,precisamente algunas de aquellas con lasque los profesores –muy preocupadospor la «universitariomanía» de sus alum-nos– pretenden que complementen laanterior. De este modo, dejando a unlado el 6,6% (4) que no contesta, un 1,7%(1) busca en el ciclo «enriquecimientopersonal», un 3,3% (2) dice habersematriculado por «ser una carrera cortarelacionada con lo que le gusta», y un20% (12) «para obtener un título y/o cua-lificación en el campo profesional». Sinduda, el instrumentalizar la FP para llegarhasta la Universidad no es un obstáculopara que se sienta atracción hacia los cam-pos profesionales en los que se insertanlos ciclos formativos, de la misma maneraque no está reñido tampoco con que losalumnos estén abiertos a la posibilidad –insinuada, v. g., anteriormente por unaexalumna– de postergar los estudios uni-versitarios en el supuesto de que, al aca-bar el ciclo, encontraran un puesto de tra-bajo que les satisficiera. Y esto es así vir-tualmente, entre otras cosas, porque notodos los miembros de estos dos últimossubgrupos aspiran –en el momento de laencuesta– a ocupar un puesto de trabajocomo profesional de la carrera universita-ria que tienen planeado cursar (psicólo-go, trabajador social, maestro, educadorsocial, enfermero, etc.), algo que acaeceen e1 25% de los alumnos de «la primeravía» (6 de 24) y en e1 31,7% de «la segun-da vía» (19 de 60), sino que es relativa-mente frecuente que deseen trabajarcomo educadores infantiles, integradoressociales o animadores socioculturales(16,7% -4- de «la primera vía» y 13,3% -8-de «la segunda vía») o, sobre todo, que notengan claro qué profesión anhelan ejer-cer, señalando tan sólo que quierenhacerlo en el campo de lo social, entredeterminados colectivos (ancianos, niños,drogodependiente, inmigrantes, dismi-nuidos psíquicos...), en un determinado

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espacio (centros de mujeres, casas de lacultura, centros de día, etc.), o bien en unpuesto de trabajo que reúna algún requi-sito como el de pertenecer al sector públi-co o «que permita vivir» (45 ,8% -11- de«la primera vía» y 41,7% -25- de «la segun-da vía»); por esto último es por lo quequizá esta pregunta produce un impor-tante porcentaje de no-respuestas (8,3% -2 y 5- en ambos casos), lo que no quitapara que haya una pequeña minoría quetiene definida incluso la categoría profe-sional a la que aspira (un 5% -3- de la«segunda vía» confía en convertirse enempresarios del sector del tiempo libre yun 4,2% -1- de «la primera vía» en dueñosde una escuela infantil). Se podría inferir,por tanto, que la indefinición es unacaracterística sobresaliente de los proyec-tos laborales y profesionales de una parteimportante de estos alumnos, ante todoporque el horizonte a perseguir se fijaúnicamente a grandes trazos: un trabajoen el campo de la intervención social y/oeducativa o cualquier trabajo con deter-minado colectivo, que «me permita des-arrollarme», que «me agrade» o –como seha indicado para un caso– en laAdministración Pública, pero tambiénporque su culminación –en estos momen-tos de sus vidas, esto es, recién salidos delbachillerato y recién entrados en la FP–suelen ubicarla en un tiempo bastantemás lejano que el de la finalización de losciclos formativos.

PRESTIGIO SOCIAL Y REPRESENTACIO-NES SOBRE EL MERCADO LABORAL

DESCONOCIMIENTO PREVIO DE LASPROFESIONES LIGADAS A LOS CICLOS DESSC

¿Cuáles pueden ser las claves para enten-der la «universitariomanía» de estos dosúltimos subgrupos que instrumentalizanla FP? Estimo que, de haberlas, se hallan

en las representaciones que los jóvenes sehan fraguado o se van fraguando sobre elmercado laboral. Sin embargo, no niegoque en ello intervengan asimismo cuestio-nes relacionadas con el prestigio socialdel que gozan las diferentes institucioneseducativas. Ahora bien, lo hacen de unamanera menos simple de lo que se pudie-ra pensar. Para empezar, el prestigiosocial puede referirse a distintos aspectosde cualquiera de esas instituciones, eneste caso la Universidad y la FormaciónProfesional Reglada: por un lado, a lasprofesiones para las que forma, por otro,a los programas educativos que se imple-mentan y, para mencionar sólo una cosamás, a los beneficiarios, esto es, a alum-nos y egresados. Y aunque es verdad queese prestigio afecta, en último extremo, atodo el conjunto, la distinción es útil paraintentar desentrañar, en primer lugar,cuál es su papel a la hora de que los jóve-nes elijan unos estudios sobre otros cuan-do han terminado bachillerato. En lo queatañe a las profesiones, no se trata, engeneral –al menos en el ámbito de losSSC–, de que ellos atribuyan mayor valor aaquéllas para las que prepara laUniversidad con respecto a aquéllas otraspara las que prepara la FP, entre otrasrazones, porque es común que no pue-dan compararlas por ausencia de uno delos términos de la comparación o, dichoen otras palabras, porque (salvo los queya trabajan o han trabajado antes en ellas:el 11,9% del conjunto de los de la «prime-ra y segunda vía» -10 de 84-) desconocenestas últimas hasta el momento mismo enque están cursando ya los ciclos formati-vos, de modo que su interés en formarseen «lo social» o en la intervención conciertos colectivos, verbigracia, sólo hapodido proyectarse hacia profesionesconocidas como la de psicólogo, educa-dor social, trabajador social o maestro.Estos jóvenes pueden, en efecto, saber dela existencia de los ciclos formativos, bien

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porque estén implantados en su institutode secundaria o bien porque les hayaninformado en los departamentos deorientación, en algún centro de informa-ción juvenil o en ciertos eventos multitu-dinarios como el que una ex-alumna deIntegración Social identificará durante laentrevista con el nombre de «Aula noven-taytantos»; no obstante, como confiesancinco de los entrevistados que sucedió ensu caso, ello no significa que conocieranlas profesiones ligadas a los ciclos.

Yo desde siempre he tenido clarísimoque quería hacer Trabajo Social.Nada, estuve en el instituto y tal, mepresenté a selectividad. Yo sí la apro-bé, pero la aprobé en septiembre;entonces, yo ya no podía optar a lapública. Ya no había plazas y tal.Entonces, en el aula noventaytantos,en las aulas esas que te explican lo delos ciclos y todo, entonces, yo fuidirectamente a buscar los modulitosque había y tal. Yo sabía que habíaciclos formativos. Allí, en mi instituto,es que había una orientadora y yo meacerqué, ¿sabes?, a preguntar y tal, yme dijo que existía este módulo. Y,claro, yo fui al Aula 90 y nosécuántos,el año este, y me cogí el panfletillo, vilas asignaturas y tal, y dije: «Bueno,pues, ¡vale!». Entonces, me presenté ala selectividad en septiembre... Yo yahabía hecho la matricula para elmódulo antes, porque yo ya sabía queno tendría plaza, y me cogieron en elmódulo e hice el módulo. Pero aquíviene lo curioso. Toda mi vida desean-do ser trabajadora social, y cuandoterminé el módulo, decidí hacer edu-cación social, no trabajo social.(Integración Social, promoción 1997-98, centro A).

Y, entonces, yo quería acceder a lacarrera de educación social, que eratambién una carrera muy nueva, queacababa de salir, que –bueno– meapetecía hacerlo. Entonces, despuésde selectividad, no me dio la nota.Creo que pedían un cinco con siete oun cinco con nueve, me parece, por-que me quedaban poquitas décimas.Y entonces me enteré del móduloeste, del módulo de FP, y la verdad esque era el que más me apetecía hacer.Yo no sabía muy bien cómo iba a ser,ni los contenidos ni eso, pero sí queentré en el módulo. Y luego, pues,también a partir de ahí, con la idea desacar nota para entrar en educaciónsocial (Actividades Socioculturales,promoción 1994-96, centro A).

Algo mayor es el conocimiento delque parten otros estudiantes, pero nor-malmente lo adquieren después de habersuspendido selectividad o, cuando porotras causas, se les han cerrado las puer-tas universitarias, pues entonces se deci-den a hablar con otras personas que loshan cursado o los están cursando o, enpocas ocasiones, con los profesores quelos imparten14. En la única ocasión en quehe presenciado una consulta de esta índo-le con una profesora, de una alumna querespondía al perfil de «primera vía», éstase interesó menos por informarse o escu-char las indicaciones de la profesorasobre el tipo de trabajo para el que se laiba a preparar, que por los contenidosque se le iban a impartir: estaba especial-mente preocupada por averiguar si eran«teóricos –según sentenció– igual que enbachillerato», en cuyo caso no iba nisiquiera a comenzar el ciclo en que sehabía inscrito. Si se matriculaba en él,

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(14) Con lo anterior tampoco quiero decir que conozcan bien en qué consisten las carrerasuniversitarias por las que se han decantado. Con todo, de las profesiones ligadas a éstas –comose ha comentado– conocen, al menos, su existencia como tales.

–dijo– se debía a que era de los pocos quese ofertaban en su instituto, y confiaba enque fuera «fácil». Téngase en cuenta, porotro lado, que aparte de la atracción hacialos niños, los excluidos y/o lo lúdico (queaparece como la motivación explícita máshabitual para escoger un ciclo formativosobre otro15), hay veces en que la eleccióndepende de factores tan arbitrarios comocuáles son los que se imparten en el cen-tro donde se ha cursado la secundaria(que se resisten a abandonar por otrocentro), la curiosidad por saber en quéconsiste un cierto ciclo o el mero hechode que una compañera de clase se vaya a«apuntar» en él.

EL DESPRESTIGIO DE LA FP DESDE LAÓPTICA DE LOS ALUMNOS

Si desconocen las profesiones (o lasconocen vagamente), tampoco es muchomás lo que saben de los programas edu-cativos que se implementan. Lo único quemanejan a este respecto es la idea de queson fáciles, porque «la FP es fácil». ¿Porqué es fácil?: porque está concebida paradar una salida a «los malos estudiantes».Una visión que encontramos, si no articu-lada, sí apuntada en las respuestas que losalumnos de «la primera vía» y «la segundavía», que antes habían contestado que lasociedad española no valora la FP (el54,8%: 46), dan a la pregunta de por quécreen que es así. Unos dicen que la socie-dad española no la valora «porque sepiensa que es fácil», otros «porque la uni-versidad se ve como meta de todo estu-

diante», otros «porque se considera pro-pia de fracasados/malos estudiantes/rechazados de la Universidad», otros «por-que se la ve como inferior a una carrerauniversitaria», otros «porque arrastra malafama» y, finalmente, una pequeña parteasegura que es «porque no se la conoce»o «porque no se la reconoce como mere-ce». En las entrevistas, en cambio, estaimagen aparece articulada, amén de másdesarrollada:

La verdad es que la gente puede tenermotivación (al llegar al ciclo) y, dehecho, seguro que la teníamos, perono una motivación muy profunda dedecir: «Estoy aquí porque es el sinode mi vida», y probablemente la genteque tenga vocación, quizás por lamentalidad que tenemos todos de laformación profesional, de cómo se havisto siempre y tal, pues, si quierehacer educación infantil, pues, hace lacarrera, ¿no? Yo ahora lo veo de otraforma, pero en ese momento era dife-rente, porque la idea que tiene lagente en la calle –aunque esté cam-biando– es que la formación profesio-nal es para gente que no puede estu-diar, que no vale para estudiar, que semeten ahí, pues, para que hagan algoy así están haciendo algo, y siemprelas carreras, pues, para la gente quequiere llegar a ser alguien. Eso estáclarísimo, y que lo que se da en la for-mación profesional es todo muy bási-co. Pero no: se profundizaba en lostemas, se trabajaba mucho sobre ello;está muy centrado todo. Claro, es for-mación profesional, entonces, te

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(15) A los alumnos que realizaban el ciclo que habían elegido en primera opción (68 de los84 que los instrumentalizan), se les preguntó por qué razones lo habían escogido, a lo que el5,9% (4) dijo que por «estar interesado en profundizar/adquirir formación como animador, inte-grador o educador infantil», el 23,5% (16) que «por ser el más relacionado con/darle acceso a lacarrera que quería hacer» (recuérdese que los tres de la familia profesional posibilitan accedera las mismas diplomaturas/licenciaturas), el 30,9% (21) por «gustarle el ciclo y/o el campo pro-fesional» y, obviando otra vez a quienes no contestan, el 35,3% (24) contestó que por«gustarle/querer ayudar a determinados colectivos».

encauzan a lo que va a ser tu profe-sión, ¿no? O sea, no es fácil. Es decir,no es como la ESO, que dicen:«¡Venga!, vamos a poner unos objeti-vos para que todo el mundo puedasuperarlos». No, se trabaja mucho enclase, o sea, que lo masticas. No esalgo muy básico ni para gente que nopueda estudiar. O sea, que no es: «Nopuede estudiar una carrera, vamos ameterle aquí», ¿sabes? Ésa es la visiónque tienes luego, pero no es la visiónque tú tienes antes, porque cuandoexistía la FP1 y la FP2, ¿quién iba allítoda la vida? Los últimos de la clasesiempre. Los profesores mismos lodecían: «Tu hijo no vale para estudiar.Llévale a la formación profesional»,¿sabes?, pero luego te das cuenta delas cosas que se hacen en FormaciónProfesional (Educación Infantil, pro-moción 1994-96, centro A).

Lo más habitual es que, al contrario delo que acontece en la cita precedente, losex-alumnos no reconozcan de modoexplícito que ellos tampoco daban «unprestigio y un valor» a la formación profe-sional. Cuando hablan sobre lo que dese-aban hacer al terminar bachillerato, selimitan a señalar la carrera universitaria ola profesión de que se trate, añadiendo talvez que es lo que «siempre habían queridoser», de manera que el tema del despresti-gio de la FP lo abordan comúnmente cuan-do, al narrar sus dificultades posteriorespara encontrar trabajo, las achacan–entre otras cosas– a lo poco que lasempresas o los organismos que les pue-den contratar valoran el título, o biencuando relatan alguna experiencia des-agradable en que ciertas personas hanpretendido menospreciar sus capacidadesintelectuales por ir a realizar, estar reali-zando o haber realizado esos estudios:

A mí eso me pasó. Y la gente te dice:«¿Tú qué has estudiado? Un modulode ésos, ¿no?». A mí me lo han dicho,

que te lo dicen así como: «Tú, comono pudiste ir a la Facultad, pues, hicis-te eso». Da la impresión de que quienha hecho un ciclo ha sido porque haencontrado un bache, pero no cono-cen que hemos estudiado, que hemostrabajado y que tiene mucha impor-tancia. Y que no es un curso quehemos estado ahí perdiendo el tiem-po. Y eso se nota mucho. Vamos a ver,no es lo mismo salir de un instituto ymeterte en la Universidad, que salirde un módulo, donde has tenido tam-bién unas Prácticas y has estado encontacto con la realidad, y te hanexplicado, bueno, el triple de cosasque te pueden explicar en la Facultaden plan de herramientas para trabajary tal. Y, claro, eso se nota (Integra-ción Social, promoción 1998-2000,centro A).

El desprestigio de la FP (sea presenta-do como algo externo o como algo inte-riorizado por el propio estudiante en unaetapa de su vida) lo es, de este modo, delos beneficiarios de la institución educati-va y de los programas formativos por susupuesta facilidad. De hecho, los alumnosy exalumnos, en las argumentaciones enque tratan de reproducir las creenciaspredominantes en la sociedad sobre losprogramas educativos de la FP y los bene-ficiarios de los mismos, establecen entreellos dos relaciones causales diferentes:se piensa que los jóvenes que «no valenpara estudiar» hacen Formación Profesio-nal porque lo que se imparte en ella «esfácil» (al haber sido ideada para que losde su condición puedan superarla), peroigualmente se cree que si han hecho FP, laformación que adquieren los egresados esmínima debido a que «lo que se da... esmuy básico». En una especie de círculovicioso, el origen de la mala reputación sesitúa en cualquiera de los términos rela-cionados: los estudiantes o los progra-mas. Una mala reputación que alumnos y

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ex-alumnos –en sus respuestas y discur-sos– rechazan, tildan de injusta e injustifi-cada y que hoy en día se mantendría úni-camente por un desconocimiento de laFP. No nos pararemos a distinguir (entreotras cosas, porque sería difícil tal deslin-de) si este rechazo es debido a que, alconocer desde dentro la formación profe-sional, han descubierto la falacia de lostópicos que circulan sobre ella o porque,al ser ellos mismos uno de los términosmenospreciados, necesitan defender suimagen. Lo cierto es que, al convertirse enabogados defensores, lo que contraatacanson los argumentos del segundo tipo,esto es, los que sostienen que adquierenuna formación deficiente por el hecho deque la FP fuera «fácil» o estuviera planea-da meramente para ocupar banalmentesu tiempo: en los ciclos formativos, –dicen– «se estudia», «se trabaja», «no sedan cosas muy básicas» y para demostrar-lo acuden, por ejemplo, al contraste entrelos currículos que se siguen en la FP y enla universidad16, pero también al cotejode sus capacidades profesionales con lasque poseen quienes han entrado a laFacultad por otras vías y/o las que tienensus compañeros de trabajo provistos deuna diplomatura o una licenciatura; sinembargo, más a menudo ocurre que,como consecuencia de una preguntaacerca de cómo es el ciclo formativo opara qué les ha servido el cursarlo, apro-vechen la respuesta para confrontarambas instituciones educativas y, de paso,reivindicar la valía de la FP:

Es que el módulo te sirve mucho,pues, para despertarte al mundo... y

ser consciente de lo que está pasandoa tu alrededor, de que no hay queseguir por donde todo el mundosigue, ¡y yo qué sé!, que hay que tenerunos valores. Y las salidas que hacía-mos a los centros, pues, te permitíanconocer muchos recursos... Por ejem-plo, yo que estoy ahora trabajandocomo animadora en juventud, pues,el hecho de haber conocido la Casade la Juventud de S., la Casa deJuventud de A., conocer la de C.,pues, me permite ahora compararcon lo que estoy haciendo. Y eso note lo dan aquí (en la Facultad). O sea,ya de por sí coincidimos todas, o sea,R., C., V., M. (ex-compañeras de cicloque están haciendo la misma diplo-matura), que en clase se nota quehemos hecho el TASOC. En el módulote enseñan a moverte, y en estecampo tienes que saber moverte,pero moverte en todos los ámbitos,en el ámbito de los recursos, de lacomunicación, pero con los partici-pantes y, en este caso (el de su traba-jo), con el Ayuntamiento, con los car-gos. Yo creo que hay puestos querequieren unas capacidades que sonéstas que te digo, que son muy impor-tantes. Los conocimientos los tienesque tener, pero si eres activa, si teimplicas, si investigas, si lees y tal,pues, el trabajo lo vas a hacer mejor.Ahora, si tienes muchos conocimien-tos pero no tienes habilidades socia-les y no tienes ese interés, que no erescapaz de preguntar a ese señor quesabes que tiene la solución, pues, note valen para nada. O sea, que esmejor que te enseñen esas habili-dades que saber mucho y no tenerninguna. Y a mí me han servidomuchas cosas del TASOC, porque el

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(16) A los alumnos encuestados, tras haber indicado la profesión que aspiraban ejercer enel futuro, se les pedía que señalaran lo que les podría aportar para el ejercicio de la misma, porun lado, el ciclo formativo que realizaban y, por otro, la universidad. De sus respuestas cabe infe-rir que la imagen que manejan de la universidad en lo que atañe a su capacidad formativa no esexcesivamente positiva, cuando no es claramente negativa.

TASOC me ha permitido adquirir esashabilidades. Mira, yo tengo muchocontacto con P., la animadora de V.(municipio). Ella hizo EducaciónSocial; sin embargo, no tiene esashabilidades, porque aquí no te lasfomentan. Entonces, en ese tipo decosas, pues, estoy más preparada. O,por ejemplo, en programación, ¿no?;en planificación y eso, pues, yo creoque aprendimos mucho. La gentecree que del módulo salimos con lomínimo, pero es al revés (AnimaciónSociocultural, promoción 1996-98,centro B).

No se enfrentan directamente, encambio, a los argumentos del primer tipo,a aquellos que fundamentan el despresti-gio de la FP en que van a ella únicamentelos «malos estudiantes». Y, desde mipunto de vista, es así porque no son capa-ces de romper con la arraigada imagenque identifica, al nivel de bachillerato, elser mal estudiante con no ir a la universi-dad. Es más, no se trata sólo de que noencuentren fácilmente réplicas a esa cre-encia, sino que ellos mismos han colabo-rado con sus conductas a enraizarla, todavez que acudieron a la formación profe-sional únicamente cuando no consiguie-ron aquello otro17. Pero vamos a dejaraquí este excursus en torno a los argu-mentos y contra-argumentos que emple-an para presentar o combatir la mala famade la FP, con el fin de volver al tema delprestigio social como motor del deseo deir a la Universidad.

LOS DIFERENTES SENTIDOS QUE ADQUIE-RE EL «IR A LA UNIVERSIDAD» SEGÚN LOSESTUDIANTES ESTÉN FINALIZANDO BACHI-LLERATO O EL CICLO FORMATIVO

Hemos visto que el desprestigio afecta alos programas y a los beneficiarios de la

FP, no a las profesiones. Ahora bien, setrata de una afirmación que se refiere –como se señaló– a las profesiones con-cretas para las preparan los ciclos formati-vos de SSC y que nada predica, por tanto,sobre la visión general que se tiene sobreel conjunto de las profesiones vinculadasa la FP. Sin duda, es común la idea de queéstas implican menor cualificación que lasligadas a la universidad, entendiéndoseque éstas conllevan salarios más elevados,una adquisición de capacidades profesio-nales y de conocimientos más complejos,el ejercicio de mayores competencias y,por supuesto, un mayor estatus y presti-gio social. De esta manera, la aspiración aque se les reconozca «una mayor cualifica-ción profesional» puede estar –como insi-núan algunos profesores– en el origen deldeseo de realizar estudios universitarios,constituyendo otro de los elementos quenos posibilitan desentrañar los comporta-mientos de los alumnos que estamosestudiando. No obstante, considero queadquiere sentidos distintos según actúeen un momento u otro de sus trayectoriaseducativo-laborales, de modo que la metade ir a la universidad puede ser interpre-tada como un anhelo de ejercer una pro-fesión que reúna los requisitos reseñadosmás arriba sólo cuando nos ubicamos enel momento en que han coronado elbachillerato. Quede claro, sin embargo,que la persecución de esa meta y las estra-tegias desplegadas por los alumnos paraalcanzarla son menos encuadrables den-tro de una teoría de la toma racional dedecisiones que en el marco teórico queelabora, por ejemplo, Pierre Bourdieu(1991) alrededor del concepto de habi-tus, entre otras razones, porque –comohe intentado mostrar–, en ese momentode sus vidas, lo que manejan normalmen-te son estereotipos globales, no teniendo

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(17) Recuérdese que, a partir del apartado 3 de este artículo, me estoy refiriendo sólo a losalumnos que instumentalizan los ciclos para acceder a la Universidad.

información (ni se han preocupado detenerla), sino vaga, acerca de las diferen-tes profesiones relacionadas con la forma-ción profesional y con la Universidad oacerca del mercado laboral en que seinsertan18, hasta el punto de que –comose ha indicado– muchos ignoran inclusola existencia de las primeras. En esta situa-ción, el ir a la universidad se les presentasimplemente «como la meta natural decualquier estudiante», tal como contesta-ban algunos de los encuestados, o como loque viene de por sí que haga cualquieraque quiere «llegar a ser alguien», comodecía esta vez una entrevistada. La conside-ración de medios alternativos para conse-guirlo ni siquiera se plantea. Es decir, eldeseo de ir a la Universidad como expecta-tiva de que se les reconozca «una mayorcualificación profesional» es sobre todo unhabitus, fruto de principios de percep-ción, actuación y sentimiento (no entera-mente conscientes ni racionales, aunqueno por ello irracionales) que hincan susraíces –eso sí– en la estructura desigual deoportunidades que ofrece, en particular, elmercado laboral y, en general, la sociedad.

Cuando llevan un tiempo cursandolos ciclos formativos, los alumnos no sóloempiezan a conocer las profesiones paralas que se les prepara, sino también algomás sobre aquéllas otras que participanen el mercado laboral de lo social, asícomo se van fraguando una representa-ción más fundamentada y compleja de laestructura y funcionamiento de ese mer-cado a partir, primordialmente, de lasrelaciones que van teniendo con elcampo profesional. Una representaciónque si no llega a ser clara, se debe menosa deficiencias de calidad o de cantidad deesas relaciones (que son frecuentes y conuna gran variedad de contextos laborales

y de intervención), que a la falta de clari-dad del mismo mercado o, dicho en otrostérminos, porque –como enfatizan– éste«está descontrolado»; expresión con laque manifiestan la sensación general decaos que les produce lo que en él aconte-ce, pero especialmente algunos fenóme-nos específicos que suelen calificar como«solapamiento» de las figuras profesiona-les, «indefinición» de la cualificación pro-fesional/ titulación que exige cada puestode trabajo, «desconocimiento» de la exis-tencia o de las competencias que tienenlas profesiones ligadas a la FP y/o no-reco-nocimiento del valor de las mismas. Porno mencionar otros fenómenos que, aun-que también compartidos por otros ámbi-tos profesionales, los estudiantes de SSCconsideran que adquieren un tono espe-cialmente agudo en el campo de la inter-vención social y/o educativa, tales como laprecariedad laboral; la gran variedad deorganizaciones (empresas privadas, coo-perativas, ONG de servicios, asociaciones,instituciones públicas, «grupetes de ami-gos»...) con las que virtualmente puedentrabajar; las importantes diferencias quelas caracterizan en cuanto a modelos deintervención, formas de contratación desu personal, requisitos que exigen, sala-rios que pagan o posibilidades de promo-ción que ofrecen; la multiplicidad decaminos por los que pueden empezar ahacerse un lugar en este campo (volunta-riado, autoempleo camuflado bajo laforma de asociacionismo, realización decursos de formación complementaria y/oocupacional, contratación por cuentaajena en trabajos precarios a través de laentrega directa del currículum vitae, debolsas de trabajo, de concursos-oposiciónpara eventuales...) sin que, empero, sesepa muy bien a dónde lleva cada uno de

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(18) Salvada la excepción, sobre todo, de los pocos (vide más atrás) que trabajan y/o hantrabajado ya en ese campo profesional.

ellos; el gran número de colectivos conlos que tendrán que trabajar, cada unocon rasgos y problemáticas diferentes,etc. Y, sin duda, las representaciones quemanejan sobre estos últimos fenómenosinciden también en el tema que nosocupa, pero no las voy a tratar aquí, limi-tándome a las que se refieren a aquellosotros que he enumerado en primer lugar,por un lado, porque los propios alumnosrecurren más frecuentemente a ellas parajustificar su deseo de conseguir nota parair a la universidad y, por otro, porque suanálisis, aunque somero, me permiteponer de manifiesto que la aspiración a«una mayor cualificación profesional»,cuando los estudiantes están finalizandolos ciclos formativos, adquiere un sentidodiferente al que adopta cuando acaban desuperar el bachillerato.

ALGUNAS REPRESENTACIONES DE LOSESTUDIANTES SOBRE EL MERCADO LABO-RAL DE «LO SOCIAL» Y LAS PROFESIONESLIGADAS A ÉL

Una de las ideas que se van construyendomientras cursan los ciclos es que las com-petencias profesionales de un animadorsociocultural, un integrador social o uneducador infantil no varían sustancial-mente con respecto a las que poseenquienes desempeñan las profesiones uni-versitarias más relacionadas con la inter-vención social y/o educativa directa y, portanto, más próximas a aquéllas para lasque se están preparando, como tampocoson muy divergentes las capacidades pro-fesionales que requieren ni el estatus queconceden. Unas profesiones, que suelenidentificar con las de maestro de educa-ción infantil y educador social, en las quealgunos deseaban formarse al terminarbachillerato y cuyos títulos académicos

la inmensa mayoría de ellos querrá conseguir tras acabar los ciclos formati-vos19. Por ejemplo, los alumnos deEducación Infantil llegan a la conclusiónde que lo único que distingue, en el senode una escuela infantil, a un educador deun maestro es que éste es contratado paratrabajar con niños de cuatro a seis años,mientras el educador sólo se encarga delos que tienen entre cuatro meses y tresaños, así como que el primero, no elsegundo, puede llegar a hacerse cargo dela dirección de aquélla. Por la que respec-ta a las capacidades profesionales (pro-gramar, intervenir educativamente y eva-luar proyectos educativos), apenas perci-ben diferencias; lo que traducido en tér-minos de formación hace que los que des-pués inician Magisterio, por ejemplo, ten-gan la impresión de que buena parte delos contenidos «ya los sabían». Ahorabien, frente a lo que sucede cuandohablan sobre otros aspectos de la estruc-tura del campo profesional o del funcio-namiento del mercado de trabajo, ocurreque en este caso, es decir, cuando hacenalusión a esta convergencia que se produ-ce (si no sobre el papel, sí en la prácticaprofesional) entre las capacidades y com-petencias que desarrollan titulados deciclos formativos de grado superior ydiplomados, no tratan de encontrar unporqué argumentado o de delinear posi-bles propuestas de actuación. Al menosun intento semejante de explicación/solu-ción no aparece ni en las conversacionesinformales que he entablado con ellos nien los discursos que he grabado de ex-alumnos; sólo manifestaciones de su des-concierto por el «solapamiento» de lasfiguras profesionales, que si acaso atribu-yen rápidamente –como bastantes otrascosas– al hecho de que «son nuevas», a

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(19) Como consecuencia fundamentalmente de un proceso de vocacionalización, de cuyasparticularidades no tenemos espacio para ocuparnos aquí.

que «el mercado (o el campo) no estádefinido» o a que –como decía más atrás–«el mercado está descontrolado».

Los alumnos y ex-alumnos de SSCemplean a menudo estas dos últimasexpresiones ya no sólo para indicar loanterior, esto es, que la mayoría de lospuestos de trabajo relacionados con laintervención directa reúnan de facto com-petencias atribuidas a distintas figuras porel sistema de niveles de formación profe-sional, sino principalmente para señalarun problema probablemente derivado delanterior, pero que a ellos se les muestramás visible y preocupante, esto es, queprofesionales con diferentes titulacionesocupan y concurren a los mismos puestosde trabajo:

A nivel personal y a nivel profesionalsí que me ha ayudado el módulo. ¿Anivel laboral? Pues, a nivel laboral yaes más complicado. Primero, porquecreo que no se ha dado difusión a loque son los módulos, porque nadiesabe –ni se nos reconoce– la quesomos ni lo que hemos hecho; segun-do, porque nadie lleva un control, enlas plazas que salen, de las titulacio-nes que se necesitan. Es que en elmódulo ya lo veíamos, porque salíanplazas de técnicos en animaciónsociocultural y te pedían bachilleratoo equivalente, o licenciado o equiva-lente. Nadie controla eso, ¿no?,entonces, claro, es un hándicap, por-que ya de por sí la FP no está muybien vista, y salimos de allí con la titu-lación explícita, que hasta tiene elmismo nombre, pero no te piden esatitulación. Es que es un campo que noestá definido. No sé. Yo creo que essobre todo el descontrol este de títu-los, ¿no?, el descontrol en las plazasque salen (Actividades Sociocultu-rales, promoción 1994-96, centro A).

Añaden a ello la sospecha de que lospuestos de trabajo que tuvieran que ser

ocupados por integradores sociales sim-plemente no existen, es decir, no se ofer-tan o no se convocan como tales, y quelos pocos que hay para animadores socia-les y educadores infantiles son ocupadosmayoritariamente, no ya por maestros oeducadores sociales, sino por cualquieracon tal de que posea un título universita-rio (la «indefinición» y el «descontrol»pasan a ser –para ellos–, entonces, «alega-lidad» e «intrusismo»). Estas representa-ciones, como se insinuó más atrás, se vaconsolidando durante el ciclo formativo,tanto en el año teórico-práctico comodespués en las Prácticas, cuando tienenun contacto más prolongado y desde den-tro con el mundo profesional y laboral.En el año teórico-práctico, ese contactotiene lugar sobre todo a través de las visi-tas que realizan a diferentes contextoslaborales, como empresas, ONG o institu-ciones públicas que desarrollan proyectosde intervención, pero también a través delos profesionales que son invitados a acu-dir a los centros para hablar sobre esosproyectos. Cuando he estado presente enalguno de estos eventos, he podidoobservar que una de las cosas que más lla-man la atención de los alumnos, erigién-dose en centro de preguntas, risas ycomentarios, es precisamente la de quelos profesionales que trabajan como ani-madores, integradores o educadoresinfantiles (éstos últimos, sobre todo en elámbito de la educación no-formal) no losean desde el punto de vista de su titula-ción académica. El siguiente ex-alumno,por ejemplo, rememora una de esas visi-tas, así como otras experiencias que apun-tan a lo mismo, habida cuenta que lascontinúan teniendo cuando ya han aban-donado los ciclos formativos:

Yo lo que encuentro es que haymucho intrusismo... Entonces, ¿salidaprofesional? Salida hay, pero ocupadapor otras profesiones. De hecho, lo

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vimos en T. (municipio) en la visitaque hicimos durante el módulo, queel animador sociocultural delAyuntamiento era un profesor dematemáticas. Y ahora mismo no mehace falta irme a T., que lo tengo en A.(municipio), y lo tienes en AC (muni-cipio), porque estuve el otro díahablando con una compañera, y enAC. pasa exactamente lo mismo. Y,entonces, pues, bueno, es un campoen que hay muchas profesiones quese dedican a lo mismo sin tener nin-guna función específica y como quese da esa alegalidad, porque no eslegal ni ilegal, puesto que no estáregulado. Como hay esa alegalidad,cada uno hace lo que le da la gana.Pero ése es el punto donde tenemosque empezar los animadores socio-culturales a luchar, a decir: «Esto aquí.Lo siento mucho. Me parece muy bienque esté contratando a una profesorade historia, que puede ser perfecta,maravillosa, que puede tener habili-dades sociales, pero si el puesto es deanimador, contrate a un animador»(Animación Sociocultural, promoción1997-99, centro B).

Experiencias que no se limitan a quie-nes han cursado el ciclo de AnimaciónSociocultural, aunque sean ellos los quelas narran con mayor frecuencia:

Estuve hablando con la educadorasocial y con la trabajadora social, y laeducadora social que hay en R (muni-cipio) es pedagoga sencillamente. Yme dijo: «¿Te molesta que no sea edu-cadora y tal?»; y le dije: «Mira, moles-tarme no me molesta, pero, vamos,no es un trabajo para tu titulación».Es lo que te decía, ¿sabes?; que si edu-cación social es una carrera y lo estáhaciendo otro profesional, pues,¡imagínate un ciclo!, ¿no?, ¡imagínateun ciclo! (Integración Social, promo-ción 97-99, centro A).

La conclusión de que, para hacer fren-

te a situaciones de este tipo, es precisoreivindicar un estatuto para la profesiónde animador sociocultural y/o de integra-dor social –tal como aseguraba el exalum-no de más arriba– no es, sin embargo, lamás frecuente, sino la de que, por muchoque les guste la profesión, de poco lesvale intentar ejercerla con el título que sesupone que acredita para ello. Veámoslo:

Cuando empecé la carrera, mi ideaera trabajar en animación; inclusotener en segundo lugar la universi-dad. Yo siempre lo he dicho, que que-ría pasar por la Universidad pero porel simple hecho de que quería tenerun título, porque sí es verdad que enmuchos puestos de trabajo de los quesalen para nosotros, de animación yotros vinculados a este campo, tepiden ser educador social o te piden,o sea, te piden un título universitario,¿sabes? Y lo he hecho por tenerlo,pero siempre he dicho que si mesaliera una plaza de animación enalgún sitio o algún trabajo que estu-viera vinculado con este campo, launiversidad me la tomaría mucho másrelajadamente. Eso lo veíamos en elmódulo, porque cuando íbamos aalgún sitio, una de las cosas que casisiempre preguntaba la gente era:«Bueno, ¿tenéis animadores?»; porquecomo a todos nos apasionó tanto laprofesión, pues, qué mejor que traba-jar en lo que te está gustando. Pero,claro..., te encontrabas con que unohabía estudiado historia o había estu-diado no sé qué (Animación Socio-cul-tural, promoción 1996-98, centro B).

Según se lo representan, el mercadolaboral en este campo de la intervenciónsocial y/o educativa está caracterizado nosólo por conceder mayor valor a los títu-los universitarios, de suerte que los de FPno se reconocen «como se merecen», sinotambién por el desconocimiento que exis-

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te de ellos (y, por ende, de las competen-cias que tienen sus titulados, la duraciónde su formación, etc.). A este respecto,quienes tienen menores problemas sonlos educadores infantiles, cuya figura pro-fesional es conocida –al menos– en lasescuelas, pero no es el caso de los anima-dores socioculturales y de los integrado-res sociales, algunos de cuyos plantea-mientos expongo a continuación a travésdel relato de un ex-alumna:

A mí el módulo me ha servido muchí-simo, y no sólo a nivel profesionalsino que te enseña lo que son otrotipo de relaciones. Yo hice el móduloy me gustó un montón pero, enton-ces, cuando sales de ahí, con ese títu-lo ¿adónde vas? A mí me ha validomucho como persona y como conoci-mientos, ¿pero dónde vas? pero por-que nadie lo conoce, no porque nosirva. Yo, donde hice las Prácticas, elúltimo día, cuando me iba: «Y, bueno,tú ¿qué estabas estudiando?». El últi-mo día, después de 7 meses: «¿Quéestabas estudiando?». Y yo diciendo«Pero ¡bueno!». Además, como luego,cuando terminé las Prácticas, no mequedé voluntaria, pues, tampoco lesgustó mucho, pero, bueno, aparte deeso, ¡que te pregunten el último díacuál era tu título! Y yo ya ahí tuve lasensación de decir: «Bueno, yo ahoratengo este título, pero ¿dónde voy?». Ypor eso me matriculé en la Facultad.El problema que yo veo es que no seconoce. Entonces, ¿a mí de qué mesirve ser integradora social si nadiesabe lo que es, y si nadie me va a con-tratar porque no sabe lo que es?Entonces, en el mercado de trabajo note sirve en ese sentido, porque si túvas a presentar un currículum y, cuan-do lo lean, van a decir: «¿y éste qué hapuesto aquí?» (Integración Social, pro-moción 1998-2000, centro A).

Del desconocimiento de sus títulosy/o profesiones, responsabilizan a las

autoridades educativas y laborales, entreotras cosas, por haberse preocupado máspor atraer a los jóvenes hacia la FP quepor favorecer que las empresas les contra-ten, por ejemplo, dando a conocer la for-mación y el perfil profesional de quienesya la han cursado. La «indefinición», el«descontrol», el «intrusismo», en cambio,los atribuyen generalmente a la falta devoluntad política por regular y, por consi-guiente, a la no-clarificación del sistemade cualificaciones profesionales, peroque, a la postre, a quien más perjudica esa los titulados de FP. En un espacio«donde cada uno hace la que le da lagana», donde si no se da «ilegalidad», sí«alegalidad», porque personas sin forma-ción académica específica ocupan sin pro-blemas puestos de trabajo que sí la reque-rirían –tal como decía un estudiante másatrás–, o donde concurren para el mismopuesto de trabajo titulados de todos losniveles y especialidades, los más débiles–según perciben– son los egresados deformación profesional, precisamente porlos fenómenos señalados anteriormente:desprestigio social, desconocimiento yno-reconocimiento de sus títulos y, porsupuesto, las estrategias empresariales einstitucionales (vide, v.g., Cachón, 2000)que llevan a privilegiar a los universita-rios. Estas representaciones, como se hadicho, se van fraguando a lo largo delcurso a través de la relación que vanteniendo con los profesionales del sector,pero no únicamente mediante las visitas,las charlas de los que se invita a acercarseal centro o las Prácticas, sino también pormediación de los compañeros de claseque están ya trabajando, quienes –aunquesean pocos– no dejan por ello de transmi-tirles sus opiniones al respecto.

CONCLUSIÓN

En suma, no se trata (o no se trata mayo-ritariamente) de que los alumnos de SSC,

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al menos cuando están cursando ya losciclos formativos, tengan la expectativa delograr «una mayor cualificación profesio-nal» que la que les brinda la FP, en el sen-tido, por ejemplo, de que prefirieranadquirir las capacidades profesionales, lascompetencias y/o el estatus que otorganlas profesiones de maestro o educadorsocial, por ejemplo, sobre las de educa-dor infantil, animador sociocultural ointegrador social, sino que descubrenque, incluso para ejercer estas últimasprofesiones, tienen más oportunidades sidisponen de un título universitario; o,dicho de otra manera, que aun para quese les reconozca realmente la «cualifica-ción profesional» que han adquirido -enel plano de la formación- en la FP, preci-san ir a la universidad. Y lo descubren–como he intentado mostrar– a la par quese van dando cuenta de que la base delproblema se encuentra en la estructura yfuncionamiento del mercado de trabajo, yno sólo en viejos prejuicios que les discri-minan. En todo este tiempo, por consi-guiente, su deseo de realizar estudios uni-versitarios se va acercando algo más a loque sería una toma racional de decisio-nes: la estructura desigual de oportunida-des, que al principio sólo han interioriza-do en forma de la mala fama de la FP o deque, «si quieren llegar a ser alguien», elúnico camino que les cabe tomar es elque conduce hasta la universidad, se lesva presentando bajo una forma más perfi-lada y materializada. Así, mientras que lamotivación inicial para hacer los ciclos de

SSC (el «no haber podido ir a la Univer-sidad/querer hacerlo a través de los ci-clos») deja de ser pronto un problemapara los profesores, por cuanto –comodeclaran– los alumnos «se enganchan»enseguida a las clases, no perdurando deél otra consecuencia que una cierta pre-sión (sobre todo al final) para obtenerbuenas notas; ese mismo problema acabaconvirtiéndose para los estudiantes enotro aun más perentorio: ya no es que ladeseen, es que tienen que ir a la universi-dad. Es por ello por lo que algunos queresponden al perfil de conformistas pasana adoptar comportamientos similares alos que encajan en el perfil de «primera ysegunda vía», es decir, que no sólo seesfuerzan sobremanera en conseguirnotas altas, sino que se matriculan –tardeo temprano, según sea su situaciónsocioeconómica y/o laboral– en unaFacultad o Escuela Universitaria20. Ahorabien, no puedo dejar de resaltar quetodos ellos, con esta instrumentalizaciónque llevan a cabo de los ciclos formativos,caen dentro de un juego de estrategiasparadójicas (del que nos habla, por ejem-plo Ramón Ramos 1996, p. 173) retoman-do un concepto de Barel) que se caracte-riza por que la persecución de una metaconlleva efectos que impiden la consecu-ción de otras, con las que entra en conflic-to. Si se inscriben en la universidad paraconseguir un título que les permita traba-jar en «lo que les gusta» que, en esa etapade sus vidas, suelen equiparar –comohemos visto– a ejercer de animadores

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(20) Durante el año 2001, llevé a cabo un seguimiento de las trayectorias educativo-labora-les de la promoción 1996-98 que había realizado EI y ASC en el centro B. Entre los que respon-dían a los perfiles de «primera vía» y «segunda vía» (36 de 58), sólo dos no estaban realizandoestudios universitarios (ya fuera en Universidades públicas o privadas), uno porque fue contra-tado en el lugar donde hizo las prácticas, donde continuaba ejerciendo de educador infantil, yel otro, que trabajaba como interino en una institución pública, porque se le presentó la opor-tunidad de mejorar su precaria situación laboral preparándose unas oposiciones, que finalmen-te ganó. Con bastante más edad que el resto de sus compañeros, ambos estaban casados y tení-an una familia que dependía de sus aportaciones económicas.

socioculturales, educadores infantiles ointegradores sociales, no cabe duda–desde mi punto de vista– que esa estra-tegia es contradictoria con su interés enque se prestigie la FP y se conozca cómose les ha preparado para que, con ello,sus títulos les posibiliten trabajar en esasmismas profesiones: el propio hecho deque vayan a la universidad (al igual queantes su deseo de ir –tal como se apuntómás atrás–) da pábulo a la visión comúnde que «para ser alguien» hay que hacer-lo, de la misma manera que el caminouniversitario que emprenden para llegar aejercerlas resta posibilidades a que lologren quienes sólo han cursado FP, ellosmismos incluidos, hasta que alcancen latan preciada diplomatura o licenciatura.Si esta contradicción no se les muestracomo un asunto importante es, por unlado, porque generalmente no son cons-cientes de ella y, por otro, porque susestrategias de inserción laboral se venafectadas por las oportunidades que tie-nen en el presente (por lo constituido) yno por aquellas a las que podrían contri-buir con sus conductas (por el virtualresultado de lo constituyente).

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