FASCOM: DEMOSTRACIÓN PRÁCTICA DE SU APLICACIÓN EN EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA SIGNIFICATIVA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA..

José Luis Darias Concepción

Universidad de Ciencias Pedagógicas Pinar del Rio (Cuba)

e-mail: joseluisdariasc@gmail.com jldarias@ucp.pr.rimed.cu

El desarrollo de efectivas habilidades comunicativas en lengua materna continúa siendo el

objeto social fundamental de la didáctica de la lectoescritura en la educación básica,

porque sin lugar a dudas, la necesidad de desarrollar las macrohabilidades principales

escuchar, hablar, leer y escribir constituyen la base de la actividad comunicativa de los

alumnos en cada grado y en su tránsito por toda la enseñanza, base que es y será siempre

imprescindible para comprender y producir significados en nuestra lengua, e indispensable

en todas las clases y asignaturas, es por ello que Roméu define la lengua como un

macroeje transversal del currículum, (Roméu, 2007:32-33) siempre presente en cada uno

de los momentos del proceso comunicativo en el contexto pedagógico.

Pero no siempre en la educación básica se logra el desarrollo de una lectura significativa

que tribute a un verdadero y efectivo aprendizaje desarrollador, según la concepción de

Ausubel (1991). La lectura significativa debe garantizar que los alumnos en los primeros

grados puedan inferir, valorar y aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones

comunicativas, y en diferentes contextos socioculturales, y para ello debe aplicarse una

metodología que garantice este aprendizaje desde las primeras clases en primer grado en

la educación básica. La aplicación de una determinada metodología para el desarrollo de

habilidades de lectoescritura constituye un tema que siempre ha sido abordado en todos

los países por diversos filósofos, psicólogos, lingüistas, y en particular por educadores, y en

la pedagogía cubana específicamente por Varela, José María de la Torre, Luz y Caballero,

Aguayo (1962), (citados por García Pers, 1995:109) Arias (1989), Salazar (2003) y otros,

los que han contribuido notablemente al desarrollo de una didáctica de la lectoescritura

cubana, convirtiéndose su estudio en “un campo de estudio interdisciplinario en el que se

ha teorizado mucho en dependencia de la época y las corrientes predominantes”. (Arias,

1989)

En la actualidad, al abordar la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura (Ferreiro, 1991,

2001, 2008; Teberosky, 1991; Roméu, 2007; Gómez, 2009; Rolla, 2009; Steinig & Huneke,

2011) cobran gran interés las concepciones del aprendizaje significativo de Ausubel (1991),

así como la teoría acerca del aprendizaje desarrollador (Castellanos, 2002) que se nutre de

los postulados de Vigotski (1979, 1982), máximo representante de la escuela histórico-

cultural. Respecto a las concepciones lingüísticas, se destacan las ideas de Van Dijik,

2000; Graesser, 2000; M. Figueroa, 1980; Roméu, 2003, 2007; Pérez Bello, 2007, y otros,

que demuestran los avances de la lingüística como ciencia al enfocar el tránsito del estudio

de la lengua desde posiciones estructuralistas y sistémicas, predominantes a mitad del

siglo pasado, hasta las más actuales que estudian el discurso atendiendo a las

dimensiones semántica (significado de las palabras), sintáctica (relaciones entre los

significantes entre sí) y pragmática (empleo de los signos en las relaciones humanas).

Sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura resultan de gran interés las

ideas desarrolladas por Van Dijik, Graesser, Ferreiro, Steinig & Huneke, Vigotski y Roméu

acerca la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad. Los fundamentos novedosos

de Vigotski y Roméu permiten comprender la concepción del enfoque cognitivo,

comunicativo y sociocultural, el cual centra su atención en los procesos de significación, así

como en los componentes funcionales de la clase de lengua: la comprensión, el análisis y

la construcción. Tal enfoque hoy en día sustenta la necesidad de un perfeccionamiento del

proceso de la lectoescritura en la educación básica, el que debe ser eminentemente

comunicativo y significativo.

El tratamiento del proceso de la lectoescritura significativa en primer grado debe contribuir

al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural1

El aprendizaje del código escrito en primer grado debe contribuir a que el alumno desarrolle

un eficaz proceso comunicativo, y ello exige del niño la aplicación de nuevos procesos

donde se ponen de manifiesto de manera sistémica los procesos psicológicos, neurológicos

y motrices, (Quintanar, 2009) atendidos en la etapa preescolar, pero que en la educación

básica deben perfeccionarse para que el alumno pueda, además de aprender a leer y

escribir adecuadamente, poder comprender y producir textos en diferentes contextos

lingüísticos y culturales. Y la escuela debe contribuir a que se logre desde los primeros

grados una eficiente alfabetización vista en un sentido amplio, porque como acertadamente

formula Ferreiro “la definición de alfabetización ha cambiado y la escuela tiene que

moverse ineludiblemente en el tiempo, y ese tiempo es el tiempo presente, y no puede

seguir alfabetizando para el siglo XIX, porque estar alfabetizado hoy día es poder circular

con eficiencia y sin temor en el entremado de las prácticas sociales vinculadas con lo

escrito. Saber producir textos en los soportes que la cultura define como adecuados para

tales o cuales prácticas, interpretar textos de diversos grados de dificultad en virtud de

de los alumnos y,

para ello, se debe trabajar por desarrollar en los niños las principales macrohabilidades

para lograr un eficaz proceso de comprensión y producción de significados. El proceso

lectoescritor debe caracterizarse por una adecuada instrucción y educación, que garanticen

la formación integral de la personalidad y la zona de desarrollo próximo de los alumnos.

propósitos igualmente variados, buscar y obtener información en diversos tipos de bases

de datos en papel, o en pantalla, y también -y no hay que olvidarlo- aprender a apreciar la

belleza y la inteligencia de ciertos modos de composición, de cierto peculiar de

ordenamiento de las palabras, o sea, la belleza del texto literario”2

1. El enfoque centrado en la decodificación de los signos gráficos. (Teoría tradicional)

(Gómez, 2009). Para el logro de la lectura y la escritura el niño debe alcanzar la habilidad

de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y después descifrar el

significado del contenido.

Principales enfoques que sustentan el desarrollo del proceso de la lectoescritura

La enseñanza de la lectoescritura ha transitado por diferentes épocas y contextos

socioculturales, y se ha visto influenciada asimismo por las costumbres, teorías y enfoques

predominantes en los sistemas pedagógicos de cada cultura.

En las sociedades precolombinas existió un sistema de escritura que tenía como fin

transmitir los conocimientos a las nuevas generaciones. La lectoescritura “era enseñada,

dentro de las complejas sociedades precolombinas, solamente a las altas clases sociales, y

solo a los varones, quienes eran los dirigentes en dichas clases. Con la colonización la

enseñanza de la lectoescritura tuvo como objetivo principal la evangelización, es decir,

llevar a cabo un proceso de “aculturización” al ser necesario que los nativos del pueblo o

civilización conquistada adquiriera los usos y costumbres de la sociedad colonizadora. La

enseñanza aprendizaje de la lectoescritura estaba solo destinada a un sector muy reducido

de la población, el cual servía como reproductor de la cultura dominante”. (Velázquez,

2005:37)

Los enfoques más conocidos y aplicados en la didáctica de la lectoescritura, según Aguayo

(1962), Arias (1989), Velázquez (2005), Gómez (2009) y otros, son los siguientes:

Este enfoque promueve la enseñanza directa y se ha derivado de una serie de

investigaciones que se agrupan bajo el nombre de “conciencia fonológica”. Los defensores

de esta postura parten de la suposición de que el sistema alfabético de escritura del

español es una “transcripción de sonidos” y, por tanto, consideran que lo más importante

que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra

correspondiente. Los defensores de este tipo de enseñanza estudian la adquisición de la

lectura y la escritura en contra de la naturaleza del niño, ya que su teoría consiste

esencialmente en segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) aplicándose una enseñanza

directa centrada en la correspondencia letra/grafía. Cassany señala “que la concepción de

la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima,

porque olvida el aspecto más importante de la lectura: leer significa comprender, construir

un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos”. (Cassany, 1997:195)

2. El enfoque centrado en los procesos de desarrollo del niño. (Teoría constructivista de

Jean Piaget) (Piaget, 1969; Ferreiro, 1991; Teberosky, 1991; Rolla, 2009; Gómez, 2009)

Los seguidores de esta teoría reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los

niños a poder observar y entender la lengua escrita de manera distinta en diferentes

momentos de su desarrollo. Se trata de comenzar con lo que el niño ya sabe, para

presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. La

percepción de los niños al entrar a primer grado es global, es decir, que percibe las cosas

como un todo indiferenciado sin ser capaz de analizar sus componentes, aunque está

capacitado para describir situaciones, pero no para analizarlas. Será en el transcurso del

ciclo escolar a través de las experiencias de aprendizaje y de acuerdo con los procesos de

maduración que irá surgiendo la capacidad analítica. El proceso cognitivo de este enfoque

se apoya en las teorías de aprendizaje de Piaget, quien concibe al sujeto como un

procesador activo de estímulos, poniendo énfasis en la acción en el proceso de

aprendizaje, en el que “se construyen nuevas ideas o conceptos basándose en sus

esquemas de conocimientos previos”, (Rolla, 2009:27) por lo que en la lectoescritura el

alumno debe aprender construyendo su propio sistema de conocimientos. En este enfoque

se insertan los métodos llamados globales, y se proponen que el niño construya sus

conocimientos por sí mismo, en estrecha interacción con el medio y con la vida.

3. El enfoque centrado en la función comunicativa del lenguaje escrito. (Enfoque

sociocultural de Vigotski). Díaz Rivera (2000), Vigotski (2000) Roméu (2007), Gómez

(2009) y Gómez (2009) refieren que este enfoque centra su atención en el manejo del

lenguaje integral, propuesto por Goodman (1992), y afirman que el aprendizaje de la

lengua escrita debe ser el resultado de un aprendizaje natural. Cualquier niño aprende a

hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas

que usan su lengua para comunicarse. Así mismo, el niño que vive en un medio social que

usa la escritura como medio de comunicación, aprenderá a leer y escribir, porque quiere y

necesita participar en las convencionalidades de su medio, y necesita comunicarse. Esto

implica que el infante debe estar inmerso en un medio, en el cual la lengua escrita se use

con propósitos reales.

No obstante los anteriores enfoques, determinados estudios de especialistas alemanes

sobre el proceso de la adquisición de la escritura se fundamentan en una nueva

concepción de la didáctica de la escritura, en la que el proceso de la escritura se convierte

en el objeto de la clase de la lengua materna tanto en el tratamiento de los textos como en

el desarrollo del proceso de los mismos escritores, como lo afirman Steinig y Huneke

cuando señalan “In der neueren Schreibdidaktik wird schliessisch der Schreibprozess

Gegenstand des Unterrichts: zum einen als Prozess beim Anfertigen und Überarbeiten von

Texten, zum anderen als ein Entwicklungsprozess von individuellen Schreibern, die

unterschiedliche Stadie einer Schreibentwicklung durchlaufen. Der Leser (1), der

Schreiber (2), der Schreibprozess (3) und die Schreibentwicklung (4) geben der

Schreibdidaktik nach der kommunikativen Wende eine neue Orientierung“, (Steinig &

Huneke, 2011:127) es decir, los citados autores consideran diferentes estadios en el

desarrollo de la escritura: el lector (1), el escritor (2), el proceso de escritura (3) y el

desarrollo de la escritura (4), los cuales le ofrecen a la didáctica de la escritura una nueva

visión3

• Nivel presilábico: es la etapa en la que los infantes producen sus grafismos o garabatos,

considerados como una escritura unigráfica, sin control de cantidad.

.

La concepción didáctica para un desarrollo efectivo del proceso de lectoescritura debe

considerar que la evolución del lenguaje escrito transcurre en el niño por diferentes etapas

o niveles (Ferreiro,1979), como las siguientes:

• Nivel silábico: período en el que los niños comienzan a crear sílabas,

correspondiéndolas con determinados signos lingüísticos, con los cuales expresan sus

mensajes e intenciones comunicativas.

• Nivel silábico-alfabético: etapa de desarrollo del lenguaje escrito del infante en el que

combina su lenguaje escrito con las reglas convencionales de su lengua materna.

• Nivel alfabético: fase superior del desarrollo de su lenguaje escrito del niño en el que

relaciona el componente fónico de su lengua materna con el componente gráfico,

aplicando cada vez y mejor las reglas fonológicas, léxico-semánticas y sintácticas de

manera tal que garantice la comprensión de su mensaje en diferentes contextos

lingüísticos y socioculturales.

La psicolingüística, la psicología cognitiva y específicamente los estudios que analizan los

modelos neurocognitivos actuales señalan que en el proceso de adquisición de la

lectoescritura se manifiestan dos procesos que siguen vías o rutas diferentes. Uno sigue la

ruta llamada fonológica o indirecta y el otro la ruta léxica o directa; a este modelo se le

denomina modelo de doble vía o ruta, y permiten el reconocimiento de las palabras, y en

dependencia del proceso o ruta que se elija se puede hablar entonces de la existencia de

dos tipos de lectura:

1. La lectura léxica, que sería válida para leer cualquier palabra conocida o familiar y, en

principio, absolutamente necesaria para la lectura de las palabras irregulares, ya que

éstas al no ajustarse a las reglas de conversión grafema-fonema nunca pueden ser

leídas correctamente por la ruta fonológica. La ruta léxica o visual (vía directa, semántica)

es la ruta mediante la cual los signos gráficos se procesan como tales, para acceder a su

significado.

2. La lectura no léxica, necesaria para leer las no palabras o pseudopalabras [o palabras

infrecuentes], ya que éstas, al no tener una representación léxica, nunca se podrían leer

por la ruta léxica; también se pueden leer por esta ruta todas las palabras regulares

conocidas o desconocidas. Esta ruta indirecta, asemántica o fonológica se aplica para

acceder al significado de una palabra escrita, los grafemas se convierten antes en

fonemas y se procesan como tales. (Cuetos, 1989)

La ruta fonológica incluye los mecanismos de transcodificación de grafema a fonema, y

gracias a estos procesos se puede leer todo tipo de estructuras silábicas y palabras

desconocidas o pseudopalabras.

En los últimos años en muchas de las investigaciones realizadas se llega a afirmar que en el

aprendizaje de la lectoescritura tienen un mayor peso las habilidades fonológicas, y

suponen que los trastornos específicos de la lectoescritura o dislexias se deben

principalmente a un déficit fonológico. Se confirma, por tanto, que existe un tipo de dislexia

conocida como dislexia auditivo-temporal, profunda o fonológica. En este caso la dificultad

para leer palabras se debe al déficit para la integración de las reglas de asociación grafema-

fonema y en unos procesos de decodificación lentos y defectuosos.

Freire (1994) explica que “según los progresos psicológicos, los métodos de la enseñanza

de lectura y escritura se clasifican en dos grandes grupos: métodos sintéticos y analíticos. Y

uniendo los dos, los llamados analítico-sintéticos”. Plantea que las tendencias modernas se

encuadran en dos grandes categorías: “tendencias eclécticas” y “tendencias centradas en el

alumno”. La tendencia ecléctica abarca exactamente la síntesis y el análisis, propiciando el

método analítico-sintético. Estas consideraciones de Freire se corresponden con los

siguientes principios que se ha establecido El Equipo de Orientación Educativa y

Psicopedagógica de Nalón, Asturias (España)4

• Todo método lector ha de ser de tipo fonético; es decir, las letras deben nombrarse por

su sonido y no por su nombre.

para la lectoescritura a nivel internacional:

• El tipo de método a seguir debiera ser de corte analítico-sintético: trabajar

simultáneamente los procesos de descomponer (segmentar) las palabras en sonidos y a

la vez construir palabras con los sonidos estudiados. Este tipo de método se encuadraría

dentro de los llamados mixtos; es decir, no son ni plenamente globales ni sintéticos.

• Se debe trabajar la lectura y la escritura simultáneamente.

• A cada fonema de estudio se le debe asignar un dibujo referente que lo contenga

fonéticamente y que pueda permitir su uso en asociación gráfica.

• Así como los fonemas se estudiarán en un orden determinado lo mismo sucederá con

los grupos silábicos.

Vigotski defiende el criterio de la enseñanza de la lectura y la escritura a temprana edad, y

considera que esto permite que el niño se acerque a la escritura como una etapa natural en

su desarrollo, no como un entrenamiento desde fuera, (Vigotski, 1979:176) y sobre el

desarrollo de la escritura en el niño, critica el poco interés que se le ha concedido en las

prácticas escolares, lo que no es comparable con la enorme importancia que tiene en el

desarrollo cultural del niño. Señala como mayor dificultad que su enseñanza se ha

concebido de forma poco práctica, a partir de “trazar letras y formar palabras a partir de las

mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. “Se ha hecho tanto hincapié en la

mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal”. (Vigotski, 2000:159)

Hace notar la marcada diferencia entre la enseñanza “espontánea” del lenguaje hablado y la

artificial del lenguaje escrito, y precisa que “en lugar de basarse en las necesidades de los

niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta

desde fuera, de las manos del profesor”, (Vigotski, 1979:160) es decir, de una manera

mecánica y no funcional; se ha analizado la enseñanza de la escritura como una complicada

habilidad motora, y no como el desarrollo de un “lenguaje determinado por un sistema de

símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural

del niño”. (Vigotski, 1979:160)

Entre los enfoques actuales de la didáctica de la lengua, cuyos referentes son la escuela

histórico-cultural, la lingüística del texto y la didáctica desarrolladora, se destaca el enfoque

cognitivo, comunicativo y sociocultural, el cual privilegia los procesos de significación, y

centra la atención en lo que denomina componentes funcionales: la comprensión, el

análisis y la construcción de textos. Este enfoque considera tres dimensiones: la cognitiva

(noesis), la comunicativa (semiosis) y la sociocultural, y tiene como objetivo esencial

contribuir al desarrollo de la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural de los

alumnos. La aplicación de este enfoque en la educación primaria cubana, y

específicamente en la didáctica de la lectoescritura en primer grado, ya ha demostrado la

posibilidad de contribuir al desarrollo de efectivas habilidades comunicativas de los

escolares, según sus potencialidades psicológicas. Este enfoque permite que la lectura y la

escritura alcancen realmente un cierto significado para los niños, logra despertar en ellos

siempre una inquietud intrínseca y una orientación funcional importante y básica para la

vida. Posibilita que la escritura se desarrolle como una forma de lenguaje realmente nueva

y compleja, y que se enseñe de modo natural, para enseñarles a los niños el lenguaje

escrito y no la escritura de letras. (Roméu, 2007:120).

FASCOM: alternativa metodológica para el desarrollo de la lectoescritura significativa

El tratamiento del proceso de la lectoescritura significativa exige la aplicación de una

didáctica de la lengua desarrolladora, con una visión completamente diferente a las formas

tradicionales que analizan los fenómenos del lenguaje en sí mismos y no en función de la

comunicación; demanda asimismo la aplicación de una didáctica de la lectoescritura

significativa, novedosa y consecuente con los principios del aprendizaje significativo y

desarrollador, en la que se analice la concepción del lenguaje como medio esencial de

cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del

individuo, la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad, el carácter contextualizado

del estudio del lenguaje, el estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o

estrato social, así como su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario.5

Desde 2007 se está aplicado en la provincia de Pinar del Río (Cuba) una variante

metodológica para el desarrollo de un proceso de lectoescritura significativa sustentada en

el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, denominada FASCOM por ser fonética,

analítica, sintética y comunicativa6

Los procesos principales de la lectoescritura significativa (análisis y síntesis), así como las

categorías que los definen, se manifiestan en un proceso cognitivo-comunicativo, que

priorizan el conocimiento de las estructuras del nivel fónico (vocales y consonantes), y se

analizan como contenidos que corresponden al nivel fonológico de la lengua en función de

. Esta metodología ya ha sido experimentada y validada

por cientos de maestros de primer grado de la educación primaria cubana en esta

provincia, y con ella ya algunos miles de niños han aprendido a leer y escribir, a desarrollar

su competencia comunicativa en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales. Su

aplicación ha contribuido al desarrollo de la competencia comunicativa en una diversidad

de contextos, pues se centra en la significación y ha favorecido el desarrollo de las

habilidades saber, saber hacer y saber ser.

los procesos de la significación, y no con un fin en sí mismos, como se tratan

generalmente desde un enfoque descriptivista. Tiene como objetivo fundamental desarrollar

la competencia comunicativa de los escolares, y para ello se hace necesario descubrir la

funcionalidad de lo que se aprende, por lo que se obvia el estudio del lenguaje por sí

mismo, y las unidades de los distintos niveles se ponen en función del proceso de la

significación. (Pérez Bello, 2007:182) Las unidades que estructuran el proceso de la

lectoescritura significativa se analizan teniéndose en cuenta su función significativa en el

proceso comunicativo, y de esta manera se contribuye al desarrollo de la competencia

comunicativa de los alumnos; las unidades que corresponden tanto al proceso de análisis

como de síntesis se tratan con un valor funcional, lo cual permite el desarrollo de los

procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos,

aplicándose las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del texto.

El estudio de la didáctica de la lengua materna en primer grado, y específicamente el del

proceso de la lectoescritura significativa redimensionan las concepciones de los enfoques

que le anteceden, pues se aplican normas, reglas, descripción de estructuras, en una visión

discursiva para la comprensión y producción de textos desde primer grado, en los que

adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y la finalidad

que le imprimen los sujetos en los procesos de cognición y comunicación en diferentes

contextos. (Sales, 2004:1218)

La concepción de una lectoescritura significativa implica el uso de unidades discursivas con

un carácter contextualizado, y ello se traduce en que se deben crear situaciones

comunicativas en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales que contribuyan al

desarrollo del pensamiento y del lenguaje de los alumnos, y la lectura significativa se

desarrolla y “se aprende siempre que exista la oportunidad de generar y comprobar

hipótesis en un contexto significativo... Y un texto escrito es significativo cuando despierta

la necesidad de responder preguntas, cuando nos mueve a relacionar lo que ya sabemos

con lo nuevo para darle un sentido. A través de la lectura prestamos atención nueva al

mundo, encontramos nuevas preguntas y, si leemos eficazmente, encontraremos en el

texto la respuesta, es decir, se producirá la comprensión y se ampliará por tanto nuestro

conocimiento del mundo”. (Blanco, 2006:5) El FASCOM presta atención a las formas

individuales de comunicación de los alumnos (Lineros, 2008), con el fin de prepararlos en

los procesos de comprensión y producción de significados, de acuerdo con sus

potencialidades psicológicas, y define la lectoescritura significativa como un componente de

la didáctica de la lengua materna de la educación primaria, cuyo proceso de enseñanza

aprendizaje constituye el objeto de estudio de la didáctica de la lengua en el primer grado.

Está constituido por los procesos de lectura y escritura (comprensión y producción de

significados) mediante la comunicación escrita, en los que se manifiestan de manera

dialéctica la relación del pensamiento y el lenguaje de los alumnos en un proceso

comunicativo fluido y creativo. Es el resultado de un complejo proceso psicológico

(cognitivo, comunicativo y sociocultural), en el que los alumnos adquieren contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para comprender y producir

significados mediante la lectura y la escritura en diversos contextos socioculturales y

lingüísticos. A partir de la definición sobre lectoescritura significativa antes expuesta, se

determinan como sus principales dimensiones: la dimensión conceptual, relacionada con el

proceso de asimilación de los nuevos contenidos (saber), la procedimental, referida al

desarrollo de habilidades fundamentales de lectoescritura (saber hacer) y la actitudinal,

vinculada con los modos de actuación que se deben alcanzar en el proceso de la

lectoescritura (saber ser).

La concepción de las dimensiones y sus respectivos indicadores favorece el estudio de la

lectoescritura en el primer grado de la educación básica, pues se contribuye a la

concepción de una didáctica de la lectoescritura significativa en la que se prioriza el

desarrollo de una competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, lo cual se traduce en

un aprendizaje desarrollador de los escolares, teniéndose en cuenta sus potencialidades

psicológicas, y cuyos resultados se manifiestan en un efectivo desarrollo del proceso de

comprensión y producción de significados en diferentes contextos de interacción

sociocultural. Esta didáctica contribuye a que se transite de una didáctica de la lengua

tradicional a una didáctica de la lengua desarrolladora, de una didáctica de la lectoescritura

normativa a una lectoescritura significativa, al redimensionar la concepción del proceso

estructural en un proceso significativo, es decir, en función de la comunicación plena de los

escolares a través del discurso, lo cual favorece el desarrollo de su competencia

comunicativa en cada momento del proceso pedagógico, y se tributa al desarrollo de los

procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos lingüísticos

y sociales. Esta variante modifica los componentes didácticos del proceso enseñanza

aprendizaje de la lengua materna en la educación básica, perfecciona el proceso tradicional

de la lectoescritura en un proceso de lectoescritura significativa, basado en un proceso

enseñanza aprendizaje desarrollador, atendiendo a las potencialidades psicopedagógicas

de los alumnos, y al contexto sociocultural en que estos se desarrollan, lo cual favorece el

tránsito de una didáctica de la lectoescritura tradicional a una didáctica de la lectoescritura

significativa. Posibilita el desarrollo de las macrohabilidades comunicativas escuchar-

hablar, leer-escribir en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales. En el proceso de

la lectoescritura significativa la comunicación debe desarrollarse a través de textos o

discursos, y es por ello que la concepción de situaciones comunicativas con una

determinada intención es la actividad primaria fundamental al planificarse y desarrollarse

este proceso de significación, lo cual contribuye al desarrollo de la competencia

comunicativa de los alumnos, principalmente desde el punto de vista fónico, lexical y

gramatical. El desarrollo de estas habilidades debe tributar asimismo a una competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, para que al concluir el primer grado

ya puedan demostrar habilidades de saber, saber hacer y saber ser, dimensiones

principales del proceso de la lectoescritura significativa.

Su componente teórico está determinado por aquellos elementos cognitivos fundamentales,

que todo maestro debe conocer y aplicar en la clase de Lenguaje (lengua materna), con el

fin de lograr una didáctica de la lengua desarrolladora y un proceso de lectoescritura

significativa, para contribuir al desarrollo de habilidades comunicativas en los alumnos. En

este componente teórico se hallan las principales categorías y conceptos de la didáctica de

la lectoescritura significativa. El componente metodológico está constituido por un conjunto

de acciones y procedimientos que conforman un algoritmo lógico y coherente, que

contribuye al desarrollo en los alumnos de las principales habilidades comunicativas en

diferentes contextos socioculturales. Este algoritmo favorece que los alumnos desarrollen

conocimientos y habilidades comunicativas básicas para comprender y producir

significados. Su aplicación exige necesariamente que en las clases de lengua materna se

transite de una didáctica de la lengua tradicional a una didáctica de la lengua desarrolladora,

de una didáctica de la lectoescritura normativa a una didáctica de la lectoescritura

significativa, funcional. Este algoritmo establece que el tratamiento de la función significativa

de las distintas unidades debe hacerse a partir de su funcionalidad en el discurso. El

FASCOM exige la aplicación de procedimientos metodológicos que perfeccionan el

tratamiento de las unidades en los procesos de análisis y síntesis.

Proceder metodológico para la aplicación del FASCOM en la educación básica:

a. En el proceso de análisis:

1) Creación de una determinada situación comunicativa: En el aula deben crearse las

condiciones idóneas de un clima favorable para el desarrollo de una conversación natural

entre los diferentes agentes educativos, en la que los alumnos puedan manifestar sus

criterios y opiniones sobre un tema planificado. Se deben planificar temas que contribuyan a

la formación integral de su personalidad, principalmente aquellos temas que, además de

instruirlos, les permita desarrollar sus sentimientos y relaciones interpersonales con los

demás niños y niñas en el aula, y los prepare para la vida. Esta actividad discursiva debe

asimismo desarrollar en ellos su motivación por hablar, comunicarse oralmente sin ningún

tipo de barreras con los demás, y aportar sus vivencias sobre la temática; es la oportunidad

de iniciar en ellos la creación de pequeños textos orales, los cuales deben ser cada vez más

lógicos y coherentes, y deben contribuir al desarrollo de su pensamiento y lenguaje, a la

comprensión y producción de significados. Los niños necesitan hablar, comunicarse

libremente con todos los que lo rodean, y sentirse que son escuchados, atendidos por los

demás, así se propicia el desarrollo de sus habilidades comunicativas en el plano fónico. Se

coincide con Granados cuando plantea que “es tarea del maestro reflexionar sobre la

necesidad que tiene el escolar de ser escuchado, considerado, y que sus criterios y

opiniones sean valorados”. (Granados, 2007:70) El maestro debe logar que este intercambio

verbal sea cada día más lógico y coherente desde el punto de vista semántico, sintáctico y

discursivo, dimensiones que caracterizan a todo texto.

2) Tratamiento de la oración como unidad comunicativa:

3)

En este proceso de intercambio

verbal el docente hará énfasis en la significación de una de las oraciones tratadas en la

conversación, atendiendo a su importancia semántica en el proceso comunicativo, y a

través de un sistema de preguntas podrá lograr que los alumnos aprecien su importancia

significativa en el tema de conversación (ejemplo, mi mamá me ama). El maestro, a través

de preguntas-respuestas identifica y resalta la oración que constituye objeto de análisis en

la clase (en las primeras clases siempre en el código oral, después también podría ser en el

código escrito). La oración que se analiza no puede estar aislada del contexto, forma parte

de la situación comunicativa, pues se halla directamente relacionada con el tema, lo cual

posibilita que los alumnos puedan identificarla como unidad plena de significación al

depender de un determinado contexto lingüístico y cultural, y con ella pueden expresar

ideas completas y con una gran carga semántica.

Tratamiento de los miembros oracionales en su función significativa: En toda oración sus

elementos se caracterizan y definen por su funcionalidad, y un papel importante en la

función comunicativa de lo que se desea significar lo constituyen los miembros oracionales,

es decir, los sintagmas. Como se conoce, el sintagma es la unidad lingüística menor a la

oración, y atendiendo a su funcionalidad, puede expresar diferentes significados. En el

tratamiento de la lectoescritura significativa el alumno debe conocer que en toda oración

generalmente siempre hay dos “partes”: una de la cual se habla, y otra que amplía la

significación anterior, lógicamente sin llegar a conocer cómo se clasifican esas partes. Estas

dos partes constituyen los llamados miembros oracionales, los cuales se estructuran

siempre en sintagmas, y no en otra unidad lingüística, y es por ello que ninguna otra

unidad puede asumir esta función y significación. El maestro debe seleccionar siempre del

texto tratado una oración que posea los dos miembros oraciones, pues de esta manera se

facilita el tratamiento de la unidad sintagma, así como su comprensión por parte de los

alumnos en el proceso comunicativo. La identificación de los miembros oraciones contribuye

sin lugar a dudas a la comprensión del enunciado, a reforzar el papel significativo que tiene

cada uno de ellos en la idea que se expresa. En la oración mi mamá me ama cada miembro

tiene un gran peso desde el punto de vista comunicativo y afectivo, el primero, porque al

oponerse a mi papá es otra la intención comunicativa que se desea significar, como también

puede suceder con el segundo miembro. Este valor significativo de los miembros oraciones

es el que se debe tratar al emplearse los sintagmas, ya sea nominales, adjetivales, etc,

pues ellos favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas de los alumnos, así como

su pensamiento lógico y coherente.

4) Tratamiento de la significación de las unidades léxicas: Los miembros oracionales están

constituidos por palabras, las cuales desde su función significativa son capaces de

generalizar el contenido semántico que portan. La oración seleccionada debe contener al

menos una palabra que contenga una fuerte carga semántica en el contexto donde se

desarrolla el proceso de la lectoescritura. Con el desarrollo de un adecuado proceso de

comprensión, en el que se conmutan unas palabras por otras, es que el docente puede

lograr que sus alumnos asimilen el papel de la función significativa de la palabra en el

proceso comunicativo, principalmente de esa palabra que porta el segmento fónico mínimo

objeto de estudio. En el ejemplo anterior sería mi mamá

5)

, pues se desea instaurar el fonema

/m/.

Tratamiento de la función significativa de la sílaba: Toda palabra está constituida al

menos por una silaba y esta también desempeña un papel importante en el proceso

comunicativo, pues su sustitución podría conllevar un cambio de significado. El docente

debe prestar atención a la necesidad de que se emplee la sílaba adecuadamente, no solo

atendiendo a la correcta emisión fonoarticulatoria de cada uno de sus elementos fónicos,

sino además a su valor funcional en la comunicación. No se logra la misma intención en la

idea mi mamá que en tu mamá, su mamá, o cuando se produce consciente o

inconscientemente un desplazamiento acentual: mamá / ma

6)

ma, donde el rasgo acento se

convierte en un fonema suprasegmental, diferenciando significados.

Tratamiento del valor funcional de los fonemas: El fonema se caracteriza por ser en el

sistema lingüístico una unidad funcional, y su función puede ser constructiva y

diferenciadora. El fonema construye los significantes de los signos lingüísticos y es capaz

de diferenciar significados, como en mamá / mamó; mi / me; mi / di, etc. Esta función del

fonema y su importancia en el proceso comunicativo debe ser atendida con profundidad,

pues los alumnos deben estar conscientes de que con un cambio de fonema pueden

comunicar otra idea y no la que en realidad desean transmitir, como en los casos siguientes:

mi mamá ama a… / si mamá ama a… ; me ama / me ala, etc.

La funcionalidad de cada uno de los elementos en el proceso de análisis de la lectoescritura

favorece la significación, y a su vez la comunicación. Una correcta planificación, ejecución y

control del tema (discurso o texto) en la didáctica de la lectoescritura significativa contribuye

al desarrollo de la comprensión y la construcción textual en los primeros grados de la

educación básica.

b. En el proceso de síntesis:

El proceder metodológico en el desarrollo de la síntesis de la lectoescritura se debe

concebir teniéndose en cuenta también el valor funcional que asumen las unidades en el

proceso comunicativo, así como su papel significativo en el proceso de desarrollo de la

comprensión y la construcción textual en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales.

El proceso de síntesis de la lectoescritura es un proceso en el que no solo se construyen

elementos superiores, sino que además se caracteriza por ser igualmente significativo al

emplearse unidades discursivas, como sintagmas y oraciones en el proceso comunicativo.

El empleo de sintagmas en el proceso de la lectoescritura favorece la creación de unidades

expresivas de conceptos, con los cuales los niños, por una parte, pueden ampliar y

perfeccionar su lengua materna al usar modificadores, como en el caso mi mamá linda

La nueva metodología exige la aplicación de procedimientos metodológicos que

perfeccionan el tratamiento de las unidades en los procesos de análisis y síntesis, desde

texto a fonema/ sonido, y a la inversa.

(buena, bonita, alegre)…, y por la otra, pueden mejorar la creación de conceptos

espontáneos, que según Vigotski “se originan y marchan en dirección opuesta a los

científicos”. (citado por Roméu, 2007:104)

El empleo de las oraciones en su función plenamente comunicativa y relacionadas con un

determinado tema contribuye a que los alumnos puedan extrapolar nuevas ideas, frases y

vivencias a otras situaciones comunicativas, porque “movilizar saberes de un texto a otro

ayuda a crear una actitud favorable hacia el conocimiento, ya que el alumno tiene la

posibilidad de proponer un nuevo texto sobre lo leído”, (Castillo, 1999:9) y con ello se le da

la posibilidad de ser partícipe en la construcción de su propio conocimiento.

A continuación se demuestra con una clase de Lengua Española para el multígrado 1ro-

2do grado cómo se debe aplicar la nueva metodología (FASCOM) con vistas a perfeccionar

la actual didáctica de la lengua materna, y específicamente la didáctica de la lectoescritura

normativa que actualmente se aplica en diferentes países iberoamericanos, teniéndose en

cuenta la necesaria integración que debe existir en los componentes didácticos al

trabajarse un contenido diferenciado de lengua materna en dos grados distintos, con un

desarrollo y potencialidades psicopedagógicas y lingüísticas diversos, pero que funcionan

como un grupo integrado en un único proceso docente-educativo, y desarrollador. El

componente metodológico de FASCOM está constituido por un conjunto de acciones y

procedimientos que conforman un algoritmo lógico y coherente, fundamentado en los

procesos de análisis y síntesis, cuyas unidades se analizan atendiendo a su funcionalidad

en el proceso comunicativo, y que contribuye al desarrollo en los alumnos de las principales

habilidades comunicativas en diferentes contextos lingüísticos y culturales. Este algoritmo

favorece que los alumnos desarrollen conocimientos y habilidades comunicativas básicas

para comprender y producir significados desde las primeras clases.

En el proceso de la lectoescritura significativa la comunicación debe desarrollarse a través

de textos o discursos, y es por ello que la concepción de situaciones comunicativas con una

determinada intención es la actividad primaria fundamental al planificarse y desarrollarse

este proceso, lo cual contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa de los

alumnos, principalmente desde el punto de vista fónico, lexical y gramatical. El desarrollo de

estas habilidades debe tributar a que los alumnos puedan demostrar habilidades de saber,

saber hacer y saber ser, dimensiones principales del proceso de la lectoescritura

significativa.

Demostración práctica de la aplicación del FASCOM en la educación básica

A continuación se presenta la concepción de una clase de Lenguaje o Español (para un

grupo multigrado 1ro-2do grado) y se explica cómo se debe aplicar la nueva variante

metodológica FASCOM, teniéndose en cuenta la necesaria integración que debe existir

entre los componentes didácticos, al trabajarse un determinado contenido de lengua

materna en dos grados distintos, donde se manifiestan en los alumnos un desarrollo y

potencialidades psicopedagógicas y lingüísticas diversos, pero que funcionan como un

grupo integrado en un único proceso pedagógico.

Clase de Español. Grupo multigrado simple. Grados: 1ro y 2do .

Asunto de la clase para cada grado:

• 1er grado: Reconocimiento de los sonidos que forman una palabra.

• 2do grado: ¡A las aulas! División de palabras en sílabas.

Objetivo integrador: Dividir palabras en sílabas de forma oral (1er grado) y escrita (2do

grado) a partir del reconocimiento de sus sonidos (fonemas) mediante el análisis fónico

(1ro) y textual (2do), con el fin de contribuir a la formación de sentimientos de pertinencia

hacia la escuela.

Método de análisis: FASCOM

Método de enseñanza: trabajo con el texto.

Procedimientos: conversación, trabajo independiente.

Medios: pizarra, libro de texto del grado, láminas, componedor, silabario, etc.

Tipo de clase: ejercitación.

ACTIVIDADES:

Cada alumno de 1er grado se sienta al lado de uno de 2do grado, y se les orienta observar

las láminas que aparecen en el libro de texto (LT) de 2do grado, en las páginas 6 y 7, con

el fin de establecer una situación comunicativa relacionada con el contexto escolar. Se

desarrollan las siguientes actividades y preguntas:

o Observar con detenimiento esas ilustraciones.

o Cada uno de los alumnos debe decir qué ha observado en esas láminas.

o Ampliar la idea dada: se ha observado una escuela, y profundizar en qué elementos

aparecen en las láminas que muestran que eso es realmente una escuela.

o Se debe describir brevemente las características de esa escuela, de los que van hacia

ella, y de quién los espera. Cada alumno debe expresarse de manera oral lo más

profundo posible, de acuerdo con sus posibilidades y potencialidades.

o Los alumnos expresan sus sentimientos hacia la escuela, la maestra y los demás

compañeritos que estudian en el grado o en otro grado, las relaciones que se deben

establecer con todos, y cómo se deben respetar y cuidar unos a otros.

o Se debe profundizar en las ideas sobre cómo cuidar la escuela, qué se debe hacer para

mantenerla limpia, bonita en sus diferentes áreas.

o Se les orienta que cada uno de ellos diga dos palabras importantes que se han

empleado en este intercambio (pudieran ser escuela y aula, entre otras).

Aquí se podría enunciar las tareas fundamentales de la actividad a desarrollar en el día de

hoy.

Seguidamente la maestra copia en la pizarra las palabras: aulas, reconocemos,

interrumpida, aprender, iluminar.

Se desarrollan actividades propias para cada grado:

• 2do grado: copiar esas palabras en sus libretas, leerlas en silencio, y dividirlas en

sílabas.

• 1er grado: Aplicar el esquema gráfico ya aprendido en clases anteriores, teniéndose en

cuenta la palabra aula, con el fin de determinar los sonidos que la conforman. El

esquema gráfico se hará a partir de la oración: mi aula es linda.

El proceso de análisis del esquema gráfico y sus respectivos procedimientos que el

maestro debe aplicar en el proceso de perfeccionamiento de la didáctica de la

lectoescritura en la clase de Lenguaje o Español en el primer grado de la educación básica

al emplearse el método de análisis FASCOM, y que el alumno debe aprender y asimilar

poco a poco, es el siguiente:

En el esquema gráfico,

los alumnos colocarán fichas rojas a las vocales, y fichas azules a los consonantes,

para discriminar cada sonido (fonema).

La aplicación del esquema gráfico se desarrollará a partir del proceso de análisis, es decir,

segmentándose las unidades mayores en menores, a través de un proceso de

comprensión de primer y segundo nivel, en el que también intervienen los alumnos de 2do

ANÁLISIS SÍNTESIS

CONVERSACI ÓN (TE XTO)

M i au la es l inda (ORACI ÓN)

Mi au la es l inda (SINTAGM A)

Mi aula es l inda (PAL AB RA)

Mi au l a es l in da (SÍ LAB A)

a u l a (FONEM A/SONI DO)

S Í N

T E

S I S

grado, y en el que se tiene presente la funcionalidad de las distintas unidades en el

proceso comunicativo, por ejemplo:

¿Cómo es nuestra escuela?

¿Quiénes contribuyen a que nuestra escuela sea limpia y bonita?

¿Por qué nuestra escuela es limpia y bonita?

¿Y nuestra aula? ¿Cómo consideras tú, que es nuestra aula?

¿Qué tú haces para mantener nuestra aula linda?

Si tú cuidas y limpias tu aula, entonces, ¿cómo tú consideras que es tu aula? Resp: Mi aula

es linda. ¿Y tu escuela también lo es? Resp:

a. Sobre nuestra escuela y nuestra aula, sobre mi escuela y mi aula. Reflejemos así

nuestra conversación (texto):

Mi escuela es también linda.

¿Sobré qué estamos conversando?

___________________________________________________ (conversación)

(TEXTO)

b. De esta conversación tomemos una idea, de la cual estamos hablando.

¿Sobre qué estamos conversando en sí? ¿Sobre nuestra familia, sobre nuestra mamá?

No, estamos hablando sobre nuestra aula, y hemos dicho que es el aula es linda

mi aula es linda, y esta idea es una oración

M i a u l a e s l i n d a

Se enfatiza en: mi aula es linda, ¿y tu escuela?

Resp: mi escuela es linda

¿Y tu mamá?

Resp: Mi mamá es linda.

¿Y bonita también?

Resp: Mi mamá es bonita.

Con esta actividad se conmuta la oración

, y la reflejaremos así:

_______________________________________________ (ORACIÓN)

mi aula es linda > mi mamá es bonita,

aplicándose la funcionalidad de la unidad oración.

A N

Á L

I S I S

A N

Á L

I S I S

c. Se retoma la oración mi aula es linda y se analiza en sus partes lógicas, en sus

unidades inferiores, en sus dos miembros oracionales, a partir de un sistema de

preguntas que posibilite su esquema gráfico.

En esta idea (oración) ¿de quién estamos hablando?, ¿de tu mamá?, No, de mi aula. Y qué

decimos de mi aula, estamos diciendo que: es linda.

mi aula es linda, y se le precisa su funcionalidad, al conmutarse por otras partes (o

sintagmas) del sistema lingüístico:

Como conocen, esta idea u oración

tiene dos partes, y estas se esquematizan así:

____________________ ___________________ (SINTAGMA)

Mi aula es linda

Se enfatiza en cada parte de la oración:

mi aula es linda; ¿y tu mamá?

Resp: Mi mamá es linda.

¿Y alegre?

Resp: Mi mamá es alegre.

Con esta actividad se conmutan las dos partes de la oración:

Mi aula es linda > Mi mamá es alegre

d. Se analiza cada parte de la oración (sintagma) en sus unidades menores (palabra), a

partir de un proceso de comprensión textual de manera verbal.

, aplicándose la funcionalidad de la unidad

sintagma.

En cada parte encontramos diferentes palabras, ¿cuántas palabras hay en la primera parte,

y cuántas hay en la segunda parte?

En cada parte hay dos palabras, y ¿cuáles son esas palabras en cada parte? Ellas son:

mi – aula ; es – linda. Estas palabras se esquematizan de esta manera:

______ ______ ______ _______ (PALABRA)

Mi aula es linda

Se enfatiza en cada una de las palabras para determinar su función comunicativa en la

conversación: mi aula es linda,

¿ tu aula es linda?

Resp: Sí, mi

¿Y

aula es linda

su aula?

S Í N

T E

S I S

A N

Á L

I S I S

Resp: Su aula es linda.

¿Tu aula es linda?

Resp: Sí, mi aula es linda

¿Y tu escuela?

Resp: Mi escuela es linda.

¿Y tu mamá?

Resp: Mi mamá

e. Se determina la presencia de cada sílaba presente en cada una de las palabras

identificadas en la oración tratada, siempre a través de un proceso de comprensión, de

forma oral.

es linda.

Con esta actividad se conmuta la palabra linda > escuela, mamá, aplicándose la

funcionalidad de la unidad palabra.

¿Cuál es la primera palabra de la oración?

Resp: Mi.

Se darán palmadas para determinar cuántas sílabas componen esa palabra, y se

determinará que una sola palmada se corresponde con una sílaba: mi. En la segunda

palabra: aula, se darán dos palmadas: hay dos sílabas: au – la

Se enfatiza en cada una de las sílabas para determinar su funcionalidad en la

comunicación:

Cambiemos cada sílaba, y veremos qué pasa:

y así con las demás

palabras. La oración se esquematiza en sus sílabas de la siguiente manera:

___ ___ ___ ___ ___ ___ (SÍLABA)

Mi au la es lin da

Mi aula es linda > Tu aula es linda.

Mi au - la es linda > Mi pa – la es linda

mu

f. En cada sílaba se determina la presencia de los diferentes segmentos fónicos mínimos.

(fonema o sonido)

– la

En la primera sílaba de la oración: mi, ¿cuántos sonidos tiene?

S

Í N T

E S

I S

Resp: Dos sonidos.

Se pronuncian esos sonidos, atendiendo a sus rasgos fonoarticulatorios. ¿Cuáles son esos

sonidos?

Resp: /m/ /i/

Y en la palabra aula, ¿cuántos sonidos tiene cada sílaba de esta palabra? Veamos:

a u l a / a u l a / [a u – l a]

La primera sílaba tiene dos sonidos, y la segunda también tiene dos sonidos.

a u l a (SONIDO/FONEMA)

• • • •

Al cambiarse un sonido por otro en esta palabra, qué sucede? Veamos:

/ a

• Leer las palabras en alta voz, haciéndose énfasis en las características articulatorias de

los fonemas, así como en las de la lectura oral expresiva.

u l a / > / m u l a /

/ a u l a/ > / á b l a /

/ a u l a/ > / a ú m a /

El maestro debe conocer que al producirse un cambio de fonema (sonido) trae consigo un

cambio de significante y significado, pues se cambia la sílaba, la palabra, el sintagma, la

oración, y hasta la misma intención comunicativa, pues se pone de manifiesto la función

constructiva y distintiva del fonema, produciéndose un cambio de significado, el cual

repercute en el proceso comunicativo.

Los sonidos vocálicos se identifican con color rojo y los consonánticos con color azul; en el

componedor se emplean fichas con estos mismos colores. Al alumno se le debe demostrar

que resulta necesario e imprescindible la correcta pronunciación y articulación de cada

sonido en la cadena hablada, y principalmente en cada sílaba de la palabra para evitar la

incomprensión, y para producir el significado que realmente se desea y no otro.

Se les orienta a los alumnos de primer grado, observar nuevamente las láminas, y

seleccionar palabras que se emplearon en la conversación, a estas palabras se les debe

aplicar el esquema gráfico en su libreta, y en sus respectivos componedores.

En la medida en que los alumnos de primer grado desarrollan el proceso de análisis al

aplicarse el esquema gráfico del FASCOM, los alumnos de 2do grado han ido realizando

las actividades orientadas anteriormente, y se les orienta las siguientes acciones:

• Diferentes alumnos irán a la pizarra y escribirán las palabras, controlándose los rasgos

caligráficos en cuanto a trazos y enlaces, así como a la aplicación de las distintas reglas

ortográficas estudiadas hasta el momento.

• División de las palabras en sílabas, atendiéndose al tipo de sílaba ya estudiado.

• Trabajo con las palabras en el texto, preguntándose:

o ¿Cuál de esas palabras significa “volver a empezar”?

o ¿Cuál de ellas significa “parar, interrumpir”?

o Divide esas palabras en sílabas.

Se controla la actividad anterior. Se orienta un trabajo independiente, el cual consiste en

que deben escribir cuatro palabras diferentes que se correspondan con las láminas ya

observadas, y dividirlas en sílabas.

Posteriormente se desarrolla el trabajo con el texto correspondiente:

a. Lectura modelo del texto.

b. Desarrollo de la comprensión global del texto, tanto de primer nivel como de segundo

nivel.

c. Lectura en silencio del texto por sus partes lógicas.

d. Lectura oral expresiva de la primera estrofa de la poesía.

e. Control de la calidad de la lectura oral expresiva.

f. Desarrollo de la comprensión de la primera estrofa:

• ¿Hacia dónde se dirigen los niños de la lámina?

• ¿Quién se encuentra frente a la escuela?

• ¿Por qué las puertas de la escuela se encuentran abiertas?

• ¿Por qué el autor dirá: “el Sol de oro”?

g. Desarrollo de diferentes actividades con el texto:

• Extraer palabras que se refieran a la maestra.

• Dividirlas en sílabas.

El maestro va controlando las actividades de los alumnos de 1er grado, orientando y

evaluando la calidad de la actividad. En estos momentos se controla en la pizarra, o cada

alumno de primer grado muestra a los demás su componedor, cómo desarrolló el esquema

gráfico de las palabras seleccionadas. Se evalúa la actividad de cada alumno de primer

grado, resaltándose sus logros ante el colectivo estudiantil. Se les orienta a los alumnos de

2do grado que desarrollen iguales actividades con la segunda estrofa del texto.

Al primer grado se les orienta que transcriban el esquema gráfico empleado en la clase.

En las Conclusiones de la clase se hace énfasis en:

1. La importancia de expresarse correctamente cuando se habla (conversa) sobre una

determinada temática, pues debe pronunciarse todos los sonidos que componen cada

palabra, y se debe hablar y leer con una adecuada entonación.

2. Saber seleccionar las ideas y palabras que debemos emplear en nuestra conversación

para poder comunicarnos con claridad y efectividad.

3. Saber dividir correctamente las palabras en sus respectivas sílabas y atender

cuidadosamente a su pronunciación.

En esta clase queda demostrado cómo en las aulas (multigradas o no) es posible concebir

un único proceso enseñanza aprendizaje de la lengua materna en dos grupos con

objetivos, características y potencialidades diferentes. Resulta necesario e imprescindible

concebir y desarrollar un proceso integrador de todos los componentes didácticos al

impartirse una clase de lengua materna en cualquiera de los grados multígrados del sector

rural o donde las necesidades lo requieran. Esta integración didáctica es la que posibilitará

asimismo la formación integral de la personalidad de los educandos.

Consideraciones finales:

Los aspectos novedosos que aporta la metodología FASCOM son los siguientes:

• Se transita de una didáctica de la lengua con un enfoque tradicional a una didáctica de la

lengua desarrolladora.

• Se desarrolla una lectoescritura significativa, la cual favorece un aprendizaje

desarrollador de los alumnos en el proceso de comprensión y producción de significados

en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales.

• Se aplican los procedimientos de análisis y síntesis con un fin comunicativo, y

atendiéndose a la función significativa de las distintas unidades, en un uso discursivo.

• Se considera la necesidad e importancia del conocimiento y empleo de la unidad

sintagma en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura significativa,

atendiéndose tanto a su funcionalidad (constituye un elemento modificador en el proceso

comunicativo) como a su función de construir los miembros oracionales del discurso. Se

hace necesario, por una parte, que el docente conozca y emplee sintagmas en el

proceso de análisis y síntesis de la lectoescritura significativa, porque estos favorecen la

comprensión y la producción de significados en el proceso comunicativo, y por la otra,

que los alumnos conozcan de la existencia de esta unidad y la empleen

conscientemente en su comunicación, pues es la única que en el discurso aclara de

quién se habla en una determinada situación comunicativa, y qué se dice de quien se

habla.

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Citas bibliográficas: 1 Definida por la Dra. Angelina Roméu en su libro El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Compilación. Ed. Pueblo y Educación, 2007, Pág. 37. 2 Tomado de: Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro (Fragmento I), en el Teatro Coliseo Podestá, 17 de abril de 2008, La Plata, Argentina. Programa: “Lectura y Escritura en la alfabetización inicial”. Dirección de Capacitación. Dirección Provincial de Educación Superación y Capacitación Educativa. Bajado de: http://www.youtube.com/watch?v=zh6lVMB66SI&feature=results_video&playnext=1&list=PL2032BF169DCDC1CE 3 Traducción del autor. 4 Consultado en: Principios metodológicos en el aprendizaje de la lectura, EOEP. General del NALÓN, http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/lengua/infantil/ lectura_principios.pdf, 2003. 5 La explicación detallada de cada uno de los principios que sustentan el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se puede consultar en El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. Compilación. Ed. Pueblo y Educación, 2007, Pág. 27-31 6 La metodología FASCOM se encuentra patentada por este autor en el Centro Nacional de Derechos de Autor, La Habana, Cuba, con el número registro 2829-2010.