Qu es la racionalidad ilustrada

El presente texto es para uso interno de la Ctedra de Filosofa de la educacin

EDUCACIN E INFANCIA MODERNA

NOTAS A LOS APORTES KANTIANOS SOBRE LO EDUCATIVO

Mara Natalia Cantarelli

Nora Graziano

Introduccin

El presente texto se propone ofrecer una primera aproximacin a las relaciones posibles entre las nociones de educacin e infancia, en el marco de surgimiento del mundo moderno, especficamente a travs de su rostro ilustrado. En esa direccin, es posible establecer vnculos entre educacin, infancia e Ilustracin con el objeto de aportar al anlisis de las caractersticas dominantes del surgimiento de la educacin institucionalizada y centralizada moderna y a la conformacin de su correlato en el plano de la subjetividad, la infancia.

El pensamiento de los siglos XVII y XVIII encuentra en las reflexiones de Jan Ams Comenio (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Immanuel Kant (1724-1804) entre otros, aportes fundamentales para la constitucin del pensamiento pedaggico como campo de saber independiente, capaz de formular nuevos problemas y componer perspectivas desde donde dar respuesta a las demandas educativas planteadas por la Modernidad.

Por ello nos concentraremos en una formulacin general de las contribuciones que en esta direccin ofrecen algunas obras kantianas, por su relevancia para identificar y cuestionar ciertos ncleos problemticos fundantes del pensamiento pedaggico de la Modernidad, como as tambin, para hacer visibles elementos centrales para el debate contemporneo. Siguiendo a Michel Foucault, partimos de la idea de que antes de estimar a la Modernidad como un perodo histrico, resulta fructfero considerarla tambin en trminos de actitud, ms exactamente, como un peculiar modo de pensar, sentir y conducirse en la actualidad, actitud que comprende el presente ya no en trminos de herencia o continuacin, sino ms bien bajo la figura del acontecimiento que no se deja subsumir en una totalidad previa.

De esta manera nos proponemos realizar un recorrido en tres etapas. En primer lugar, trazaremos un horizonte problemtico a fin de articular aquel semblante ilustrado de la Modernidad, con el surgimiento de la nocin de infancia y su correlato prctico, la educacin institucionalizada, la escolaridad y el naciente discurso pedaggico. En segundo lugar, situaremos en esta trama conceptual la relevancia del pensamiento kantiano para la educacin y su impacto en los significados otorgados a lo infantil. Y finalmente, sugeriremos las posibilidades crticas que habilita la puesta en evidencia de los lmites del pensamiento pedaggico ilustrado en pos de una revisin contempornea de las cuestiones planteadas.

I. Modernidad, educacin e infancia: entre autonoma y obediencia Hacia el ao 1641, Ren Descartes inicia sus Meditaciones metafsicas afirmando que es tiempo de revisar toda creencia y conocimiento adquirido. Estas creencias y conocimientos haban sido mayormente establecidos en mbitos educativos constituidos bajo la gida de la herencia escolstica, respecto de los cuales, si bien Descartes reconoca el mrito de agilizar y agudizar el intelecto, tambin negaba toda eficacia para el desarrollo de saberes cientficos. As las cosas, no slo resultaba indispensable revisar y cuestionar los contenidos de aquellas enseanzas, sino tambin los mtodos y los objetivos que las orientaban, ya que estos se revelaban como constitutivos de los saberes resultantes y no como meros aspectos externos y accidentales. Es posible decir, entonces, que la Modernidad se inicia con una fuerte transformacin en el campo de los saberes, orientada a revisar los fundamentos de la racionalidad y sita en el hombre, su razn y su experiencia, la fuente del conocimiento seguro, siendo esto evidencia y a la vez causa de una revolucin en el plano de la subjetividad, o dicho de otro modo, en lo respectivo a la comprensin de lo humano y sus facultades intrnsecas. Llevando al extremo este proceder cuestionador, Descartes formula la pregunta Qu soy? y se responde "Una cosa que piensa () Una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no quiere, y tambin, imagina y siente." Este modo de concebir la naturaleza humana esa sustancia pensante, el denominado cogito redefine la concepcin de sujeto heredada. El sujeto en tanto racional ser entendido como conciencia y pasar a oficiar de fundamento para la construccin y significacin del orden de las cosas. Es en tal sentido que el mundo moderno comporta el paso de un orden natural a un orden artificial de un orden dado a un orden hecho que halla soporte en una concepcin de la subjetividad centralmente identificada con lo racional.

Michel Foucault caracteriz los alcances de estas alteraciones, no tanto en trminos de un avance de las luces sobre las tinieblas de la supersticin, sino ms bien como una lucha entre saberes heterogneos pugnando por legitimar sus contenidos y sus mtodos. Esto significa que la Modernidad supone una importante reestructuracin disciplinar que activa criterios de eliminacin, normalizacin, jerarquizacin y centralizacin de los saberes, generando condiciones de inhibicin y a la vez despliegue disciplinar. (Foucault, M., 2000: 168) Sobre este suelo prospera el discurso pedaggico. La nueva compartimentacin de los saberes da lugar a una resignificacin del mundo y a una forma indita de entender la educacin, mbito frtil para el desarrollo de la pedagoga y otros novedosos saberes especializados. Con esta exigencia de renovacin proveniente del mbito de la filosofa, las ciencias y las letras, tambin la pedagoga y la educacin se abocan a la bsqueda de nuevos mtodos y puntos de partida.

Un aspecto central que estas alteraciones revisten, radicar en que la educacin tendr como norte la consolidacin de una novedad: el individuo. Los discursos que comienzan a orientar las prcticas y las instituciones educativas en los albores de la Modernidad procurarn hacer hincapi, por un lado, en el desarrollo del inexplorado mundo interior del hombre individual, de los intereses y de las habilidades que all anidan; y por otro lado, se abocarn a asegurar adecuacin a las condiciones sociales imperantes, pretendiendo garantizar la cooperacin de cada cuerpo individual con respecto al orden del conjunto social. Educar, entonces, en primer trmino significar procurar la plenitud del hombre, logrando realizar en el individuo el potencial que en l se encierra (Romero, J. L., 1987: 96), pero todo ello de manera forzosamente armnica con los intereses del conjunto social. La sentencia cartesiana que afirma que la razn es la cosa mejor repartida del mundo evidencia la redefinicin de los supuestos subyacentes al proyecto educativo moderno y la definitiva ruptura con las concepciones precedentes. Que la razn sea un elemento igualmente distribuido entre todos los seres humanos sienta nuevas bases en la historia de las prcticas educativas. Para el pensamiento moderno y, ms especficamente, para el ilustrado, el ejercicio adecuado de la razn exigir la implementacin de un mtodo apropiado, tanto en sentido terico (conocimiento-ciencia), como prctico (tico-poltico). En otras palabras, conducirse racionalmente ser tambin y fundamentalmente articular un mtodo, un conjunto de reglas. Este ser entonces el cometido de la educacin moderna en general y de la escuela moderna en particular. Educar el buen uso de la razn para la produccin de una subjetividad capaz de actuar, pensar y convivir conforme a las denominadas normas racionales.

Bajo la fuerte influencia de la Reforma, en el marco de constitucin de los Estados modernos y en clara sintona con el espritu de la poca, Comenio propone ensear todo a todos (Comenio, J., 1986). Esta propuesta se halla incuestionablemente ligada a la entronizacin de lo racional como caracterstica distintiva de lo humano. En otras palabras, propone una tarea sostenida y orientada desde el supuesto de una racionalidad nica y propia de la naturaleza humana, que la distingue del resto de los seres vivos y que hace posible que slo el hombre pueda ser educado. Que la educacin est estrictamente ligada a la condicin racional del hombre en tanto tal, reviste una centralidad que obliga a la redefinicin de la tarea educativa. La novedad moderna reside en que la formacin del individuo es al mismo tiempo una tarea de alcance universal. La preocupacin cartesiana por conducir correctamente al pensamiento a travs de un mtodo que garantice la certeza de los saberes adquiridos, tiene en Comenio el equivalente pedaggico que hace de la didctica la clave de la correcta educacin de los hombres. () as el remedio ms a propsito para los vicios del entendimiento humano ser un Mtodo tal que los excesos y defectos del espritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecucin de la mayor armona y concierto. Con este propsito nuestro mtodo est adaptado a los entendimientos intermedios (que son siempre el mayor nmero), sin que falten recursos para contener y sujetar a los ms vivos (a fin de que no se malogren prematuramente) ni estmulos y aguijones para excitar a los ms tardos. (Comenio., J., 1986: 99) El ideal pansfico comeniano se articula como una minuciosa secuencia de prescripciones sobre la organizacin de la enseanza, las instituciones, el tiempo, el currculum y los textos, todo ello tendiente a construir metdica y eficazmente tanto el saber de las cosas, como tambin la subjetividad capaz de esa construccin. Segn afirma en su Didctica Magna:

() la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad y religin, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religin y Virtud; stas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando. De aqu se deduce que no defini mal al hombre el que dijo que era un animal disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina. (Comenio, 1986: 55) Este mismo espritu sobrevuela las palabras que un siglo despus Rousseau escribira en su Emilio: A las plantas las endereza el cultivo, a los hombres la educacin. (Rousseau, 1989: 2) El educar se presentar como la tarea de propiciar el potencial que el individuo encierra (Romero, J. L., 1987), asegurando a la vez su adecuacin a los requerimientos del nuevo tiempo histrico por venir. Rousseau fue uno de los primeros en detectar el malestar encerrado en esta cuestin: con el desarrollo del potencial de libertad viene tambin la experiencia de su estrechamiento.Entendida de esta forma, en la educacin moderna se activa una de las tensiones centrales que aquejan a la pedagoga, a la filosofa y a la poltica por igual: el reconocimiento del derecho de los individuos a autodeterminarse y la sujecin como forma de asimilacin comunitaria, o dicho de otro modo, la tensin entre la voluntad de libre transformacin y la necesidad de integracin planificada. Una vez ms, Rousseau es quien advierte esta dificultad al sealar la imposibilidad de una verdadera concordancia entre los intereses colectivos e individuales: () precisados a oponernos a la Naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger entre formar a un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo una cosa y otra. (Rousseau, J.J, 1989: 3)En el centro de esta tensin y en cierto sentido como resultado de ella se conforma la figura del infante como el punto sobre el que se ciernen los discursos y dispositivos educativos modernos. En relacin a ella, se ha configurado un extenso campo de estudios, cuya mencin excede la extensin de este trabajo. No obstante, conviene realizar algn sealamiento general en lo referido a la filosofa poltica y a la antropologa histrica de los albores de la Modernidad. Tanto a travs de las ficciones tericas vinculadas al contrato social y desarrolladas por pensadores como Rousseau, como tambin mediante los anlisis y descripciones etnogrficos a cargo de los fundadores de la antropologa comparada, la Ilustracin se encuentra signada por una cierta nostalgia de comienzo (Jauss H.R., 1995) o, ms exactamente, por la idea de que un nuevo inicio puede redireccionar la historia y dar lugar a otro tipo de sociedad. En este contexto, los denominados pueblos primitivos se ven abordados como la recreacin viva del pasado de los pueblos europeos, deviniendo stos depositarios de la nostalgia por una inocencia perdida y siendo entonces objeto de una experiencia sentimental. En otros trminos y no sin cierta licencia potica Europa encuentra su infancia y se dispone a darle forma.De acuerdo a los planteos de Philippe Aris, a partir del siglo XVII surge una peculiar sensibilidad: el sentimiento moderno de la infancia. Segn seala haciendo alguna excepcin en el mundo griego clsico, la representacin de la infancia se halla significativamente ausente del campo de las artes, como as tambin de la literatura y de las costumbres, hasta comienzos del siglo XIV. Para la mentalidad medieval, desde el destete el nio deviene compaero natural del adulto. (Aris, P., 1987) Las experiencias y los espacios son compartidos de igual manera por adultos y nios. Esto parece ser signo de que all no se localiza una conceptualizacin especfica sobre lo infantil y, por consiguiente, tampoco parecen tener lugar especiales distinciones a su respecto.Los mbitos donde se imparte educacin no escapan a este criterio y por lo tanto no se estructuran sobre distinciones etarias. An en el siglo XV, el auditorio escolar es sumamente heterogneo en lo que a edades respecta, reuniendo a nios y adultos. En aquella coyuntura, la representacin de lo infantil est exclusivamente asociada a imgenes religiosas y no a la recreacin de una etapa de la vida humana, es decir, a la consideracin del mundo de la niez. Slo hacia el siglo XVI comienza a hacerse visible la figura del nio, inicialmente en las efigies funerarias, primariamente de manera sumamente significativa en lo que refiere a los vnculos entre Modernidad, infancia y educacin en la tumba de maestros y profesores, y ms tardamente en la de los progenitores. (Ibd.)La institucin histrica de la infancia demandar un conjunto de estrategias y procedimientos. Habr infancia entendida modernamente slo en la medida en que sta sea producida, es decir, en tanto se implementen dispositivos que instalen en los sujetos las marcas de lo infantil. Aqu es donde los estudios de Foucault introducen aportes inestimables para la comprensin de los vnculos entre infancia, educacin institucionalizada y Modernidad. Segn este pensador, la disciplina constituye la modalidad preponderante en la que se ejerce el poder en las sociedades europeas a partir del siglo XVII. (Foucault, M., 1989: 142) Este ejercicio es entendido como el arte del gobierno del cuerpo y la conducta de los individuos. En pocas palabras, consiste en disponer el campo y el sentido posible de toda accin (Foucault, M., 1989: 175 y ss.). As, el objetivo principal del gobierno de los individuos a travs de procedimientos disciplinarios, es la normalizacin. Esta funcin disciplinaria sufre una significativa transformacin a partir del siglo XVIII. Si antes la disciplina cumpla una tarea exclusivamente neutralizadora del mal, de la deformacin, del peligro identificada con una funcin estrictamente negativa, a partir del siglo XVIII ya no se restringir a la identificacin, prevencin y correccin de la anormalidad, sino que su cometido tambin englobar el fortalecimiento y desarrollo de las disposiciones entendidas como naturales al hombre. (Ibd.)

A la referida implicacin entre Modernidad y educacin es posible, ahora, sumar el significativo vnculo entre el desarrollo de la educacin institucionalizada y la construccin moderna de la infancia. En este marco de renovacin disciplinar y metodolgica, la consideracin y conceptualizacin de las peculiaridades del mundo infantil y sus etapas de desarrollo dan lugar a pautas de intervencin pedaggica, mdica, psiquitrica, etc. La infancia, que comienza a ser identificada como desvalida, heternoma y carente, es al mismo tiempo el momento de la vida propicio para la formacin del futuro perfil subjetivo requerido, ya que se considera que nicamente es slido y estable lo que en la primera edad se asimila. (Comenio, J., 1986: 64) As, la infancia es valorada de manera preferencial como perodo para la implantacin de todas aquellas marcas subjetivas demandadas socialmente. La emergencia histrica de una nueva etapa de la biografa humana y su consecuente conceptualizacin encuentra, asimismo, un correlato institucional abocado a construir y modular la infancia de acuerdo a un horizonte categorial predeterminado, impuesto a cada nio, acorde al modelo de subjetividad adulta. En palabras de Rousseau: Dbiles nacemos, y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos estpidos y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educacin. (Rousseau, 1989: 2)Disciplinar las pasiones, borrar la animalidad y cultivar la razn mediante la instruccin sern las tareas privilegiadas en la educacin de la infancia, tras la gua de su destino adulto. Es importante destacar que la construccin de los sistemas educativos centralizados no tiene lugar de manera aislada, sino que antes bien, se apoya en la articulacin con una compleja red de instituciones abocadas a la normalizacin infantil. La escuela es parte, entonces, de un entramado institucional mucho ms amplio. Ejemplo de ello es la funcin destacada que el modelo de la institucin familiar ejercer de manera ostensiblemente articulada con los dispositivos escolares. La nueva configuracin familiar dar paso a un tipo de vnculo que no puede ser reducido, como en perodos anteriores, al mbito del derecho privado (centrado en la transmisin de bienes y apellido). Muy por el contrario, la familia cumplir una funcin preparatoria en el mbito moral y espiritual, iniciando la formacin de los cuerpos y las almas. Por su parte, la escuela ser la encargada de continuar y profundizar esta huella, y lo har, adems, en tanto ejecutora de la expropiacin de funciones que los Estados modernos supieron operar sobre la Iglesia.Como es sabido, la institucionalizacin educativa que la Modernidad lleva a cabo, revela un conglomerado de normas y prescripciones del tiempo y el espacio. La escuela materializa traduce en prcticas el sentido otorgado a la educacin y al tipo de subjetividad propiciado. En palabras de Comenio, las escuelas son talleres de la humanidad, laborando para que los hombres se hagan verdaderamente hombres (Comenio, 1986: 76). La escuela moderna ha sido, a la vez, la forma de institucionalizacin de lo educativo ms democrtica en trminos de acceso a la cultura, y en contrapartida, uno de los dispositivos ms eficaces para el disciplinamiento social. Una vez ms se manifiesta su tensin fundacional: la transmisin igualitaria de saberes socialmente establecidos en nombre de la autonoma individual, pero a la vez, en nombre de la reproduccin del lazo social y con ello, de cierto status quo. II. Kant: educacin e infancia como proyecto ilustradoEn el ao 1784, la revista Berlinische Monatschrift propuso a varias personalidades de la poca responder a una curiosa pregunta: Qu es la Ilustracin? En su concisa respuesta, Kant desarroll algunos conceptos que seran centrales para la reflexin sobre la gnesis y consolidacin de la educacin institucionalizada y sus vnculos con la subjetividad.

En aquel texto la Ilustracin es entendida como un proceso por el cual se produce el abandono de toda forma de minora de edad, es decir, de toda heteronoma, un camino mediante el cual el hombre deja de lado todo tutelaje, en la medida en que ejerce la voluntad (y la capacidad) de razonar por s mismo. All tambin se seala que aquel que no realiza este movimiento emancipatorio permanece en un estado de culpabilidad, siendo responsable de no servirse de manera autnoma de su propio entendimiento en provecho de una cmoda dependencia de otros un libro, un pastor, un mdico que realizan ese esfuerzo en su lugar (Kant, I., 1978), o en otros trminos, permitiendo que el entendimiento sobrepase los lmites del conocimiento con una gua externa e incuestionada y dogmtica. Esta delegacin es, para Kant, sumamente peligrosa, ya que origina domesticacin antes que ilustracin, propiciando una docilidad ciega que atonta, esclaviza, y ms exactamente, infantiliza. Por lo tanto, resulta indispensable establecer las condiciones del uso legtimo de la razn para efectivizar la autonoma del sujeto. Kant entiende a la crtica como el mecanismo por el cual se establecen los lmites (las condiciones de posibilidad) del uso de la razn. La crtica determina el campo de ejercicio legtimo de toda racionalidad. Esto no consiste en una censura restrictiva de la razn a un mbito determinado ad hoc, sino que expresa la necesidad de establecer criterios fundados para su ejercicio. Todos podemos disponer de nuestro entendimiento con completa libertad y de hecho eso es justamente lo que el discurso ilustrado concibe bajo la imagen del abandono de la minora de edad.

La respuesta kantiana a Qu es la ilustracin? y en general todos sus aportes a la cuestin educativa, muchos de ellos concentrados en sus escritos pedaggicos evidencia la importancia que la racionalidad ilustrada asigna a la educacin, entendindola como un mecanismo privilegiado para la formacin de lo que entiende como propiamente humano. Es a travs de estas categoras que la cuestin educativa (su centralizacin y estructuracin bajo un cuerpo legal, ambos rasgos exclusivos de la educacin moderna) comienza a ser pensada desde su problemtico cruce con lo institucional.

En sus escritos pedaggicos y en explcita consonancia con el clima intelectual ya referido, Kant afirma que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada. (Kant, 2003: 29) Qu significa en este horizonte educacin? Para Kant la educacin consiste en un conjunto de operaciones desplegadas sobre los sujetos y, como hemos indicado, eminentemente sobre los nios, vinculadas no slo a la procuracin de cuidados, disciplina e instruccin, sino tambin a la formacin del juicio moral independiente. (Kant, 2003: 51 y 68) En pocas palabras, nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. (Kant, 2003: 31)En este contexto, con la nocin de cuidado Kant denota el conjunto de aquellas precauciones mayormente ligadas al mbito domstico y familiar orientadas a proteger y promover un ejercicio adecuado de las fuerzas del nio. Esta dimensin de lo educativo atiende a un rasgo exclusivo de la especie humana, ya que para Kant los animales no requieren, en trminos estrictos, cuidado alguno.

Por su parte, la disciplina se presenta como la operacin negativa que escribe la humanidad sobre la animalidad, borrndola. A diferencia del animal que dispone del instinto como una razn que le es extraa e irresistible, el hombre, falto de todo mpetu instintivo, requiere de una razn que le sea propia y por medio de la cual se d un plan de conducta acorde a su destino humano. No obstante, y aqu est el problema, al nacer el hombre no se encuentra en condiciones de procurarse a s mismo tal directriz. Ese estadio inculto en el que el hombre llega al mundo lo obliga a requerir de los otros hombres. De esta manera, una generacin educa a otra, es decir, oficia de razn extraa procurando constituir una propia, o ms exactamente, implantando en los recin llegados ms temprano que tarde la coaccin de las leyes de la humanidad, es decir, de los preceptos de la razn. En esta instancia es donde se cifra el xito de la obediencia o el riesgo de la incorregible barbarie, ya que aquellos que no sepan observar lo que se les ordena en los primeros aos, nunca sern capaces de resistirse a los innumerables y volubles caprichos momentneos.

Resulta importante destacar la afinidad de estas ideas con respecto a los planteos considerados en el primer apartado de este trabajo. Tanto all como en el discurso kantiano, la infancia es presentada como una instancia crucial para el xito de la operacin disciplinaria. En este sentido, los lazos entre infancia y disciplina se manifiestan mltiples y fundamentales, incluso en la propia etimologa del trmino latino discipulina. En el caso de Rousseau, la consideracin del vnculo entre lo infantil y lo natural queda del lado de la educacin negativa. Rousseau puntualiza cierta prescindencia de la intervencin adulta (es decir artificial, social) para la adecuada expresin de la naturaleza buena del nio. Por el contrario, en Kant este signo se invierte, de manera afn a las consideraciones comenianas. La instruccin, para Kant, representa el contrapunto positivo de la disciplina. As como puede decirse que el indisciplinado es salvaje, del mismo modo, aquel que no sea ilustrado ser un necio, falto de cultura. (Kant I., 2003: 22) La perfectibilidad de la naturaleza humana se sita, entonces, no slo en la dimensin disciplinaria, sino tambin en la adquisicin de cierta cultura y, ms precisamente, en el desenvolvimiento de las disposiciones naturales del hombre en tanto tal, es decir, en el ejercicio de las facultades de su espritu. Al respecto, un rasgo relevante es el problema de la adaptacin a los requerimientos sociales, aquello que Kant denomina enseanza de la civilidad. En este sentido, la civilidad est orientada a que el hombre sea querido y tenga influencia (Kant, 2003: 38) en la sociedad, mediante el ejercicio de la prudencia y la amabilidad.

Por ltimo, esta vez en consonancia con los planteos de Rousseau en lo referente al cultivo de la virtud, Kant destaca la preeminencia de la formacin por sobre el resto de las esferas del quehacer educativo. Esta atiende a lo que Kant denomina moralizacin. Al respecto, El hombre no slo debe ser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un criterio con arreglo al cual slo escoja los buenos. (Kant, 2003: 39) Pensar correctamente y actuar en consecuencia, suponen siempre hacerlo en funcin de aquellos principios por los que se rige la razn. Esto es lo que propiamente puede ser aludido con el trmino ilustracin.

Desde la perspectiva kantiana, entonces, la educacin comprende una dimensin negativa y una positiva. La negativa, vinculada a la sumisin y la obediencia pasiva, se apoya en los cuidados y la disciplina, e impulsa una coaccin mecnica que busca impedir que se perturbe la previsin de la Naturaleza. Por su parte, la dimensin positiva, ligada al ejercicio de la reflexin y la libertad, halla sustento en la instruccin y la formacin, activando la coaccin moral. Es aqu que se cimenta el resto de los objetivos de la educacin, ya que su adquisicin exige la comprensin de los preceptos que gobiernan la razn. Kant tena presente la advertencia rousseauniana: el despliegue del potencial de la libertad tiene como contracara el estrechamiento de sus lmites.Como hemos sealado, la Modernidad gesta en el eje de esta tensin una nueva manera de percibir, periodizar y organizar la vida, otorgndole rango de instancia fundamental. As, la infancia es presentada como centro y origen en tanto que es interpelada como invlida y carente. Es, a la vez, resultado de un descubrimiento y una produccin.A esta produccin responde el predominante carcter disciplinario que revisten las estrategias modernas de construccin y modulacin de la infancia. Segn precisa Foucault, estas tcnicas de ejercicio del poder no se reducen a mecanismos de dominacin violenta meramente instrumental (Foucault, M., 1994). En trminos estrictos, para Foucault, libertad y poder no se excluyen, sino que se requieren mutuamente, dado que para que tengan lugar relaciones de poder no puede partirse de una determinacin exhaustiva de la conducta. (Ibd.) Sin libertad, entonces, slo resta la mera dominacin y, por lo tanto, no puede tener lugar la educacin en sentido estricto. Quiz sea posible establecer un vnculo entre las dos dimensiones del poder disciplinario sealadas por Foucault y anteriormente referidas, una ligada a la neutralizacin de lo anormal y otra asociada al desarrollo de las disposiciones naturales del hombre y las distinciones planteadas por Kant al considerar los usos de la razn en Qu es la Ilustracin? Para consolidar el abandono responsable de todas las tutelas que restringen el recto ejercicio del entendimiento, Kant observa que aquellos que pretenden asumir el desafo arrojado por la divisa ilustrada Sapere aude!, tendrn que considerar que ese ejercicio racional se sita en la tensin entre dos exigencias: pensar y obedecer. Estas respondern, correlativamente, a la diferenciacin entre las condiciones comunitarias e institucionales, o dicho de otro modo, ticas y polticas. (Foucault, 2004: 75) Habr entonces, por un lado, un uso pblico de la razn y, por otro, un uso privado. El uso pblico ser aquel ligado a un ejercicio libre de la razn, el razonar propio de quien en tanto entendido manifiesta y publica sus pensamientos y concepciones. Sus fines estn establecidos libremente por el slo hecho de razonar de manera metdica y autnoma, es decir, habiendo operado la crtica. Por su parte, el uso privado de la razn ser aquel requerido para el cumplimiento de una funcin especfica en un aparato institucional. En otras palabras, es aquel que tiene lugar en tanto se es parte de una maquinaria, la cual determina la finalidad de ese razonar. Este es el uso que el funcionario hace en tanto representa una pieza del aparato institucional comprometido con generar (o al menos, propiciar) condiciones de librepensamiento, es decir, uso pblico de la razn. (Abad, S., 2009: 74) En el primer uso se razona como miembro de la humanidad, en el segundo, como integrante de una institucin. Para Kant, ambos usos y esto es lo esencial no se excluyen, sino que, antes bien, se articulan y requieren mutuamente. Siempre y cuando el principio poltico al que se obedece sea conforme a la razn, estar garantizado que obediencia y libertad no se vean contrapuestas. Desde esta perspectiva se concibe a la educacin como el dispositivo destinado a procurar las condiciones necesarias para la conformacin de voluntades que aspiren al abandono de toda heteronoma y que con ello realicen un ejercicio ilustrado de la razn. As, la educacin, que en el imaginario ilustrado representa un factor de transformacin social privilegiado encargado de conectar el presente con el futuro por la va del progreso, es al mismo tiempo por un lado, el mecanismo mediante el cual se tendera a favorecer el ejercicio de la libertad y la autonoma, y por el otro, la operacin destinada a establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida como aquel elemento que a travs de un conjunto de instituciones asegura la cohesin del cuerpo social. Una vez ms, como ya lo haba visto Rousseau, el desarrollo del potencial de la libertad tiene aqu como paradjica contrapartida la evidencia de su restriccin. En el horizonte terico kantiano horizonte que aqu se presenta como caso del pensamiento ilustrado lo infantil se ve impregnado de todos los rasgos propios de la heteronoma. Es heternomo porque no es capaz de darse una norma sin recurrir a una fuerza extraa que se la imponga y sostenga, no puede operar la crtica y por lo tanto, el entendimiento no encuentra definidos los lmites de su legtimo ejercicio. Ms precisamente, el nio no debe querer razonar siempre, porque la razn especulativa an no se ha hecho sitio en l. Slo dispone de cierta razn prctica que lo familiariza con el mundo de las relaciones causales, pero no con el de los fundamentos (Kant, 2003: 68).Ahora bien, para Foucault la crtica kantiana reviste dos acepciones: por un lado, pregunta por las condiciones de posibilidad de todo conocimiento verdadero, y por otro lado, interroga a su actualidad por nuestros modos de ser (De La Higuera, J., 2004), obligando a una genealoga del presente. La infancia entendida modernamente no puede articular ninguna de estas operaciones: no puede establecer las condiciones de posibilidad del conocimiento porque es concebida como tbula rasa y esto la hace a ella misma condicin de posibilidad. El signo que identifica a lo infantil es un vaco a llenar, una pura potencia, un estado que cobra sentido por su condicin de proyecto, una superficie donde inscribir la norma. Y por esto mismo, tampoco es capaz de realizar una crtica del presente, justamente porque en su condicin de punto vaco, est ausente. As entendida, la infancia es un mero prolegmeno de la adultez, o ms exactamente, es la etapa donde la adultez debe ser creada, modelada, concebida. En pocas palabras, la infancia es el espacio donde el proyecto Ilustrado deposita todo su peso (tan liberador como opresivo) y echa races. III. La infancia y las razones ilustradas de educar. Aportes crticos al debate contemporneoDesde la perspectiva kantiana una generacin educa a otra emplazando la coaccin de sus leyes, entendidas stas como leyes de la humanidad. Slo mediando esta coaccin los recin llegados tienen legtimo acceso a alguna forma de autonoma. Aqu, disciplina e instruccin se requieren mutuamente, ya que la nica causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas. (Kant, 2003: 36)Segn afirma Carlos Cullen, el despojo de la memoria y la anulacin de toda resistencia cultural son condicin de posibilidad para que tenga lugar un buen uso de la razn, es decir, un uso metdicamente disciplinado. (Cullen, C., 1983) Ese es tambin el destino que la Modernidad concede a la infancia. El costo de distinguirse del ideal de adulto racional es el identificarse con aquello que no es ni adulto y ni racional y por lo tanto, no pertenecer al universal, o en otros trminos, no obedecer a las leyes de la humanidad. Es as como puede tener lugar el mal, entendido ste como la naturaleza carente de esas reglas, las reglas de la razn. Este modo de identificar autonoma y mayora de edad con su correlativa e indispensable idea de progreso supone que toda racionalidad conlleva el sometimiento a una racionalidad a priori en particular, la ilustrada. Slo en tanto se efectiviza ese sometimiento el nio deviene adulto, el salvaje se domestica hay autonoma y por lo tanto libertad. Nio y salvaje, en tanto no han sido an sometidos a las leyes de la razn, no pueden ser autnomos y, por supuesto, tampoco libres. Una razn que les es extraa, como hemos sealado, operar provisoriamente (e iniciticamente) en ellos a travs de las instituciones de la comunidad. La educacin moderna se articula, entonces, () en funcin de una racionalidad pretendidamente universal y nica que no hace lugar a la diferencia. (Cullen, C., 1983: 23), porque se presenta como expresin de una nica verdad, entendiendo a la diferencia como lo otro de s. De este modo, para el pensamiento ilustrado, racionalidad siempre se dice en singular, porque la sola posibilidad de concebir racionalidades atenta contra la correlacin racionalidad-universalidad. En esta trama conceptual, razn ilustrada y adultez se corresponden, ya que son presentadas como instancias de concrecin de la verdad vlidas siempre y para todos, a las que deben tender el salvaje, el infante e incluso el propio adulto, ya que en rigor l mismo no es sino que debe regirse por aquel ideal regulativo. El Universal, entonces, se evidencia vaco.En este punto se sustancian los lmites del discurso ilustrado sobre la educacin y la infancia. Parafraseando una vez ms a Rousseau, el desarrollo de las potencialidades de libertad pone necesariamente de manifiesto los lmites de sta. Bibliografa

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Mara Natalia Cantarelli, Profesora de Filosofa (FFyL-UBA), doctoranda becaria del CONICET con el proyecto El concepto de emancipacin intelectual en la obra de Jacques Rancire. Una aproximacin crtica a la formacin de sujetos polticos en la educacin institucionalizada, docente de Filosofa de la Educacin en la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA, mariacantarelli@hotmail.com. Nora Graziano, Magster en Metodologa de la Investigacin Cientfica (UNLa) y Licenciada en Ciencias de la Educacin (FFyL-UBA). Jefe de Trabajos Prcticos Regular de Filosofa de la Educacin en la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA y Profesora Titular de las ctedras de Actualizacin del Pensamiento Pedaggico; Pedagoga y Problemticas y Perspectivas de la Universidad nacional de Tres de Febrero , investigadora de ambas universidades, ngraziano@untref.edu.ar.

Con respecto al tratamiento de la nocin de Ilustracin, es importante destacar que, en lo que a los fines y a la extensin de este captulo respecta, no nos detendremos en la profundizacin de las diferencias entre las diversas Ilustraciones acorde a los pases de origen. No obstante, entendemos que cada una de ellas ha realizado recorridos histricos e intelectuales pasibles de ser diferenciados y se han posicionado de manera diversa con respecto a nociones tan centrales como, por ejemplo, la de razn. Por lo tanto, con Ilustracin este texto siempre referir a la Ilustracin europea en general. Para un anlisis atento a la caracterizacin de las mltiples Ilustraciones, resultan de especial inters los aportes de Gertrude Himmelfarb en The roads to Modernity: the British, French, and American enlightenments, New York, Random House, 2004.

"Con actitud quiero decir un modo de relacin con respecto a la actualidad; una eleccin voluntaria que es efectuada por algunos; por ltimo, una manera de pensar y de sentir, tambin una manera de actuar y conducirse que a la vez indica una pertenencia y se presenta como una tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un ethos." (Foucault, M., 2004: 81)

Hace ya mucho tiempo que me he dado cuenta de que, desde mi niez, he admitido como verdaderas una porcin de opiniones falsas, y que todo lo que despus he ido edificando sobre tan endebles principios no puede ser sino dudoso e incierto () (Descartes, R., 1999: 126)

Cuiden muy bien los maestros de no apartarse de Aristteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las doctrinas universalmente recibidas. () Nada se defienda ni se ensee que sea contrario, distinto o poco favorable a la fe, tanto en filosofa como en teologa. Nada se defienda que vaya contra los axiomas recibidos por los filsofos, como son que slo hay cuatro gneros de causas, que slo hay cuatro elementos (). (Rochemonteix, 1889: IV)

Aqu encuntrome lo siguiente: el pensamiento existe, y no puede serme arrebatado; yo soy, yo existo: es manifiesto. Pero por cunto tiempo? Sin duda, en tanto que pienso, puesto que an podra suceder, si dejase de pensar, que dejase yo de existir en absoluto. No admito ahora nada que no sea necesariamente cierto; soy por lo tanto, en definitiva, una cosa que piensa, eso, una mente, un alma, un intelecto, o una razn, vocablos de un significado que antes me era desconocido. Soy en consecuencia, una cosa cierta, y a ciencia cierta existente. Pero qu cosa? Ya lo he dicho, una cosa que piensa. (Descartes, R., 1999: 37)

El buen sentido es lo que mejor repartido est entre todo el mundo, pues cada cual piensa que posee tan buena provisin de l, que aun los ms descontentadizos respecto a cualquier otra cosa, no suelen apetecer ms del que ya tienen. En lo cual no es verosmil que todos se engaen, sino que ms bien esto demuestra que la facultad de juzgar y distinguir lo verdadero de lo falso, que es propiamente lo que llamamos buen sentido o razn, es naturalmente igual en todos los hombres; y, por lo tanto, que la diversidad de nuestras opiniones no proviene de que unos sean ms razonables que otros, sino tan slo de que dirigimos nuestros pensamientos por derroteros diferentes y no consideramos las mismas cosas. No basta, en efecto, tener el ingenio bueno; lo principal es aplicarlo bien. Las almas ms grandes son capaces de los mayores vicios, como de las mayores virtudes; y los que andan muy despacio pueden llegar mucho ms lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren, pero se apartan de l. (Descartes, R., 1983: 43)

En rigor, abre un horizonte de posibilidad para concebir la educacin universal.

"() He formado un mtodo que ha de servirme, segn espero, para aumentar por grados mi conocimiento y elevarlo hasta el ms alto punto que la mediocridad de mi inteligencia y la corta duracin de mi vida puedan permitirle avanzar. () Me resolva a caminar tan lentamente y a usar de tanta circunspeccin en todas las cosas que aunque slo avanzase muy poco por lo menos me preservase de caer. () Formar el proyecto de la obra que iba a emprender y buscar el verdadero mtodo para llegar al conocimiento de todas las cosas de que mi mente fuese capaz." (Descartes, R., 1983: 40-54)

Texto del ao 1632.

Texto del ao 1763.

Hans Robert Jauss destaca y profundiza esta aguda percepcin de Rousseau, fundamentalmente con respecto a la razn instrumental. (Jauss H.R., 1995: 26)

Respecto del anlisis de esta tensin, resultan de especial inters los aportes de Alejandro Cerletti en Repeticin, novedad y sujeto en la educacin, un enfoque filosfico y poltico, Del Estante, Bs. As., 2008.

Con respecto a esta cuestin, sugerimos la lectura de MEIRIEU, Frankestein educador. Laertes. Espaa 2007. All el autor hace uso de personajes tales como Frankestein, Pigmalin y Pinocho, con el objeto de analizar la idea de infancia en trminos de fabricacin de la accin pedaggica.

En este punto es interesante remitirse al Libro I de Emilio de Rousseau, en el que se analiza en detalle el conjunto de cuidados requeridos para el apropiado tratamiento del cuerpo infantil y su educacin atendiendo a su condicin de infante.

No es de extraar que sea en este contexto donde cobre celebridad y aceptacin la imagen de la tbula rasa en lo concerniente a las disquisiciones gnoseolgicas y pedaggicas de la poca.

Es interesante llamar la atencin sobre el tipo de metforas utilizadas durante los siglos XVII y XVIII, todas ellas ligadas al horizonte de los fenmenos naturales y ms especficamente vinculadas al mundo de la agricultura y el cultivo tales como las plantas, el riego, el sol, etc. Por su parte, las metforas preeminentes en los discursos pedaggicos del siglo XIX, ya bajo la lgica de la legitimacin cientfica, sern del orden natural pero con un sesgo profundamente biologizado, haciendo un insistente uso de imgenes tales como cuerpo, organismo, clula, etc. En el mismo sentido, las apelaciones a la animalidad y lo salvaje, propias del discurso filosfico de los siglos XVII y XVIII, sern reemplazadas por referencias a lo primitivo, lo anormal, lo disfuncional, etc., de manera coherente con los desarrollos disciplinares de la psicologa, la biologa, la antropologa y la sociologa.

La infancia es una construccin de la Modernidad definida por la atribucin de ciertas caractersticas a un conjunto particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes instituciones y en ciertos discursos cientficos normativos. En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, que no una historicidad que afirme simplemente el carcter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un carcter histrico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de dispositivos discursivos e institucionales. La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional. (Baquero, R. y Narodowski, M., 1994: 61-66)

Por ejemplo, la moral de la poca comenzar a exigir dar a los hijos (no slo al mayor, no slo a los varones) una formacin para la vida.

Con respecto al anlisis de la relacin entre familia y escuela se sugiere consultar DUSSEL, I. y CARUSO, M. La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Santillana. Buenos Aires. 1999. En esta obra los autores analizan el proceso de constitucin del espacio escolar y de los vnculos polticos entre educacin y sociedad civil. En tal sentido sealan, que en el contexto de los siglos XVIII y XIX, la educacin obligatoria se expresa ms como una atribucin de los nacientes Estados modernos que como un derecho de los ciudadanos que ser propio del pensamiento poltico del siglo XX.

Esta tensin con respecto a la escolaridad en nuestro pas, podra ser planteada de la siguiente manera: () las escuelas argentinas se fundaron respondiendo a un mandato que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la nacionalidad y el Estado mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a travs de los cuales se intent resolver la antinomia civilizacin/barbarie. Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos acceden, entre construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la promesa de movilidad social que devino en la reproduccin de la desigualdad, ms que en su superacin, impregn al sistema educativo en general y a la escuela en particular. (Graziano, N., 1999)

Nos referimos a Kant I., Pedagoga, Akal, Madrid, 2003.

Es probable que por razones como sta en Pedagoga Kant reflexione sobre qu tipo de vnculos es deseable estrechar entre educacin institucionalizada y Estado.

Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social. (Kant, I., 2003: 38.)

La adquisicin de este destino [el destino humano] es totalmente imposible para el individuo. () obrando aisladamente los hombres en la formacin de sus alumnos, no podrn conseguir que stos alcancen su destino. No son los individuos, sino la especie humana quien debe llegar aqu. (Kant, I., 2003: 33-34.)

Kohan ofrece un anlisis etimolgico del trmino latino disciplina. En latn, disciplina es una forma abreviada del trmino discipulina, de denotacin educativa, ligada al aprendizaje (disci) del nio (puer) (). (Kohan, W., 2004: 81)

Para Kant estas disposiciones naturales del hombre son necesariamente buenas. En trminos estrictos, La nica causa del mal es no someter la Naturaleza a reglas. En los hombres solamente hay grmenes para el bien. (Kant, I., 2003: 36-37)

Atrvete a conocer!

Razonar tanto como queris y sobre lo que queris, pero obedeced! (Kant, I., 1978).

La crtica que establece las condiciones de posibilidad de todo conocimiento verdadero da cuenta de una ontologa de la verdad, la cual habilita las preguntas Qu es la verdad? Qu es el hombre? Qu es el conocimiento?, mientras que la crtica de la actualidad dara cuenta de una ontologa del presente, la cual forzara a toda reflexin filosfica a un cuestionamiento de s misma. De La Higuera, J., Estudio preliminar en Foucault, M., Sobre la Ilustracin, Tecnos, Madrid, 2004.

Resistencia de culturas estigmatizadas por el discurso ilustrado como vulgares o populares.

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