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Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 1
INFORME DE LA EVALUACIÓN
DE DIAGNÓSTICO 2011
AGENCIA EXTREMEÑA DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
Consejería de Educación y Cultura
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 3
Índice
AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................................................................................5
I. INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................................................................................7 1.1. ¿Qué es la evaluación de diagnóstico?.................................................................................................................7 1.2. Marco teórico de la evaluación.................................................................................................................................9
1.3. Competencias Evaluadas...............................................................................................................................................10 1.4. Principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico................................................................13 II. PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO...................................................................................15
11.1. Población.................................................................................................................................................................................15 11.2. Coordinación del proceso.......................................................................................................................................15
11.3. Fases............................................................................................................................................................................................16 III. EL CONTEXTO........................................................................................................................................................................................35 IV. LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN RAYUELA......................................................................................37 1V.1. Actuaciones anteriores a la aplicación de las pruebas...................................................................38 1V.2. Actuaciones entre la aplicación y la emisión de informes..........................................................40 1V.3. Publicación de informes........................................................................................................................... ................42
V. RESULTADOS..............................................................................................................................................................................................49 V.1. Población...................................................................................................................................................................................49 V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y provincias..................................51 V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y sexos.............................................53 V.4. Porcentaje de adquisición de dimensiones de competencia.......................................................55 V.5. Niveles medios de competencia...........................................................................................................................59
VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y CULTURALES Y SU RELACIÓN CON LOS RESULTADOS...............................................................................................................................61
VI.1. Resultados según la edad del alumnado y trimestre de nacimiento....................................61
VI.I.I. Edad del alumnado.....................................................................................................................................62 VI.1.2. Trimestre de nacimiento...................................................................................................................64
VI.2. Resultados según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar...........66 VI.3. Resultados en función del tiempo diario dedicado a las tareas escolares......................68
VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las tareas escolares.................71
VI.5. Resultados según el tiempo dedicado a otras actividades fuera de los fines de Semana....................................................................................................................................................................................................74 V1.6. Resultados según el número de libros y de libros juveniles en el hogar.......................83
VI.6.1. Números de libros.................................................................................................................................84
VI.6.2. Números de libros juveniles..........................................................................................................86 VI.7. Resultados según los hábitos de lectura y la actitud hacia la lectura de los Padres.....................................................................................................................................................................................................89
VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura........................................................................................................89
VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia............................................................ ...........................92
VI.8. Resultados en función de las expectativas de estudio del alumnado, expresadas por sus familias..............................................................................................................................................................................100
VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y padres.............................................104
VI.10. Resultados según el perfil profesional de madres y padres..................................................111 VI.11. Resultados en función de los recursos con los que cuenta el domicilio familiar..................................................................................................................................................................................................118
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VI.12. Resultados según el número de habitantes de la localidad de residencia del alumnado............................................................................................................................................................................................121
VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros...............................................................124
VI.13.1. Puntuaciones transformadas según tipo de centro..............................................124
VI.13.2. Puntuación media en cada competencia por niveles de ISEC....................125
VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en función de la titularidad del centro...............................................................................................................................................................................126
VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones medias.......................................................128
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AGRADECIMIENTOS
La Agencia Extremeña de Evaluación Educativa desea agradecer el trabajo y
la dedicación de todos los que han colaborado para que la tercera edición
de la evaluación de diagnóstico se haya desarrollado con éxito.
A los alumnos que han realizado las pruebas y a sus familias que han
colaborado en la información sobre el contexto.
A los profesores, por su generosidad y profesionalidad; tanto a los que han
participado en las comisiones de elaboración de los ítems de las distintas
competencias, como a los Equipos Directivos, los Equipos de Orientación,
los Departamentos de Orientación y a los que han actuado de aplicadores y
correctores de las pruebas.
A los distintos departamentos de la Administración, donde siempre se ha
encontrado respuesta positiva a las demandas planteadas.
Que el proceso se haya desarrollado sin incidencias es fruto del trabajo
coordinado y un logro de todos.
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I. INTRODUCCIÓN
I.1. ¿Qué es la evaluación de diagnóstico?
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece en sus artículo 21
y 29 que al finalizar el segundo ciclo de Primaria y el segundo curso de la Educación
Secundaria Obligatoria respectivamente, todos los centros realizarán una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Establece,
asimismo, que tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de
diagnóstico que se regulan en el artículo 144.1 de la citada Ley.
La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE núm. 90, de 13 de mayo), regula la
evaluación de diagnóstico y su procedimiento de aplicación en los centros docentes
extremeños.
La Consejería de Educación y Cultura fomenta la evaluación externa como un
mecanismo mediante el cual los centros, y la propia administración, recogen datos
sobre el proceso educativo con la finalidad de tomar las decisiones oportunas que
optimicen los recursos. Se evalúa para avanzar en la calidad y la equidad de la
educación, compromiso éste que tiene la Junta de Extremadura con los ciudadanos y
ciudadanas de la región.
La importancia de esta evaluación externa radica en ser de diagnóstico, censal y
formativa. Es de diagnóstico porque pretende tener datos sobre el estado del sistema
educativo; es censal porque los destinatarios son todos los alumnos y alumnas de los
niveles establecidos; y es formativa porque ayuda a orientar las políticas educativas y
contribuye a mejorar la práctica docente en los centros. Es esta última la razón por la
que se realiza en 4º de Primaria y 2º ESO, cursos no terminales en los que todavía se
pueden tomar decisiones para superar los déficits detectados y alcanzar esas
competencias en aquellos alumnos que no las hayan adquirido.
Esta evaluación se realiza a través de un conjunto de pruebas y cuestionarios de
contexto, comunes para todo el alumnado, que serán aplicadas con criterios
estandarizados en todos los centros.
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Como resultado de esta evaluación, la administración, el centro escolar, el
profesorado, el alumnado y las familias podrán disponer de una información
suficientemente objetiva sobre su situación, que deberá complementar con sus propios
datos internos, y posibilitará la puesta en marcha de procesos de mejora.
El curso 2010/2011 es el tercero en el que se realizan estas pruebas diagnósticas
en todos los centros extremeños y en este informe se da cuenta de los resultados y su
análisis.
I.2. Marco teórico de la evaluación
En 1997 la OCDE inició el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un marco
conceptual firme para identificar y evaluar las competencias claves. Con este
documento se pretendía fortalecer las encuestas internacionales que midieran el nivel
de competencia de jóvenes y adultos.
Este proceso desembocó en el Programa PISA, que reunió a un grupo de expertos
con el objetivo de consensuar un marco de referencia a fin de orientar las políticas
educativas. Como primer objetivo, se identificaron las competencias básicas.
En 2005 la Unión Europea acordó asumir los principios de PISA y recomendó a los
países miembros introducir en sus legislaciones la cultura de la evaluación externa y la
asunción de las competencias básicas como objetivo de la enseñanza obligatoria.
En España, la LOE introdujo estas competencias básicas que más tarde
desarrollaron en sus respectivas legislaciones las comunidades autónomas. Para todo el
Estado español se regulan en los Reales Decretos 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007) y 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE de 8
de diciembre). Los Decretos 82/2007 y 83/2007, de 24 de abril, (DOE núm. 50 de 3 de
mayo) por los que se establece el Currículo de Educación Primaria y el de Educación
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Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura,
respectivamente, la desarrollan en nuestra comunidad.
Se entiende por competencias básicas aquellos conocimientos, destrezas y
actitudes que, de manera integrada, permiten a los alumnos y alumnas su participación
activa como ciudadanos en una sociedad democrática, facilitan su incorporación al
mundo laboral y les prepara para aprender a lo largo de la vida. Es un avance sobre los
planes de estudios anteriores que, aunque hacían referencia al “saber hacer”, no lo
contemplaban con esta concreción. El desarrollo de las competencias básicas supone la
integración de conocimientos y su funcionalidad. De manera que un alumno o alumna
necesita esos conocimientos para “incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.” Por eso
son competencias básicas.
En ningún caso se ha de relacionar competencias básicas con una única materia o
área, pues tienen un carácter integrador que debe impregnar todas las actividades del
centro para que el alumnado las adquiera. Cada una de las competencias tiene su
función pero, al desarrollarlas todas juntas, se refuerzan aún más.
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
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La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE núm. 90, de 13 de mayo), regula la
evaluación de diagnóstico en Extremadura. Allí se establece que todos los alumnos de
4º de Primaria y 2º ESO de todos los centros de la región son destinatarios de la
prueba. Asimismo, recoge que cada curso se evaluarán al menos dos competencias,
una de las cuales será necesariamente la Competencia en comunicación lingüística o la
Competencia matemática.
I.3. Competencias evaluadas
En la evaluación de diagnóstico 2011, en la Comunidad Autónoma de
Extremadura, las competencias evaluadas han sido la “Competencia en comunicación
lingüística” y la “Competencia matemática”.
Los Decretos 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de
Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 3 de
mayo) y 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currículo de Educación
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autónoma de Extremadura (DOE de 5 de
mayo), definen las competencias evaluadas como sigue:
Competencia en comunicación lingüística
Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita; de representación, interpretación y compresión de la
realidad; de construcción y comunicación del conocimiento; y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.
Competencia matemática
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones
básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
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Dimensiones y elementos
Partiendo de estos Decretos, se identifican los ámbitos competenciales a los
que denominamos “dimensiones”, dentro de los cuales se diferencian los “elementos
de competencia”, que señalan las tareas concretas que habrán de ser capaces de
desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar la adquisición de las competencias
básicas.
En el caso de la competencia matemática, junto a las dimensiones y los
elementos, se fijan las destrezas de la competencia: reproducción, conexión y
reflexión.
A continuación se muestran las dimensiones, los elementos de competencia y
las destrezas que fueron objeto de evaluación en cada una de las competencias y
etapas.
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
Dimensión 1 – Comprender textos orales
Elementos de competencia
� Capta el sentido global del texto. � Comprende el vocabulario básico del texto oral. � Reconoce las ideas principales y las secundarias. � Extrae información de textos orales.
Dimensión 2 – Comprender textos escritos
Elementos de competencia
� Identifica la idea principal o general de un texto. � Comprende las relaciones entre las ideas de un texto. � Realiza interferencias a partir de la información escrita. � Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas
previas. � Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o
autora. � Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos
de textos literarios y no literarios.
Dimensión 3 – Expresarse por escrito
Elementos de competencia
� Conoce y reconoce un vocabulario básico y su uso funcional. � Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a
través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.
� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.
� Usa recursos para producir textos relativamente complejos de la escritura.
� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.
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COMPETENCIA MATEMÁTICA
EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA
Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones
a partir de los datos disponibles
Elementos de competencia
� Identifica el significado de la información numérica y simbólica. � Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. � Comprende la información presentada en un formato gráfico. � Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados
de una situación cotidiana.
Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad
Elementos de competencia
� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos. � Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y
naturaleza de la situación. � Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas. � Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.
Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria
y el mundo laboral
Elementos de competencia
� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas. � Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con
criterios matemáticos, seleccionando en cada caso las estrategias adecuadas.
� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. � Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos
para la resolución de problemas.
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DESTREZAS MATEMÁTICAS EVALUADAS EN LAS DOS ETAPAS:
Reproducción
Hace referencia a la reproducción de los conocimientos practicados, tales como el
reconocimiento de tipos de procesos y problemas matemáticos familiares y la
realización de operaciones habituales. Esta destreza es necesaria para la realización de
los ejercicios más sencillos.
Conexión
Esta destreza exige que los alumnos vayan más allá de los problemas habituales,
realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, pero en
contextos conocidos.
Reflexión
Implica perspicacia y creatividad a la hora de identificar los elementos matemáticos
de un problema y establecer interrelaciones. Suele aparecer en situaciones asociadas a
acciones de planificación compleja.
I.4. Principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico
Las pruebas se elaborarán teniendo como referencia el currículo establecido por
el Decreto 82/2007, de 24 de abril, para la Educación Primaria, y el Decreto 83/2007,
de 24 de abril, para la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma
de Extremadura.
La evaluación de diagnóstico, que carecerá de efectos académicos para el
alumnado, tendrá un carácter formativo y orientador para los centros e informativo
para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. No es un instrumento de
control de los resultados en los centros educativos, ni tampoco se permite establecer
una clasificación. Más bien, debe ser entendida como un complemento a la evaluación
que hacen los propios centros sobre el rendimiento de su alumnado. Por tanto, no
tiene una finalidad sumativa, sino formativa del nivel del logro de competencias en un
momento determinado, que permitirá adoptar planes de mejora antes de la finalización
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de los estudios en la etapa correspondiente. Y por este motivo se realiza en los cursos
intermedios, con la intención de optimizar los procesos educativos y conseguir
mejores resultados al final de la misma.
El proceso de evaluación debe garantizar la confidencialidad del alumnado y de sus
familias, así como el derecho de los propios centros a evitar comparaciones entre los
mismos. Los resultados obtenidos tienen exclusivamente el objetivo de mejorar la
calidad educativa en el contexto evaluado.
Dicha evaluación servirá para conocer el grado de desarrollo de las competencias
básicas en el alumnado, teniendo a su vez en cuenta aspectos del contexto
sociocultural, para que los centros organicen las medidas de refuerzo que dicho
alumnado requiera y adopten las decisiones oportunas para la mejora de los resultados
educativos.
Los principios que caracterizan la evaluación de diagnóstico son:
Igualdad y justicia. La evaluación de diagnóstico contribuye a conocer y
compensar las desigualdades detectadas en las personas y tomar decisiones que hagan
progresar su situación en el entorno escolar como vía para dar la oportunidad de
mejorar.
Participación democrática de todos los sectores implicados en la educación del
alumnado, y potenciar la toma de decisiones consensuadas en la planificación de una
respuesta educativa adecuada a partir de una evaluación responsablemente compartida.
Transparencia. Implica tener en cuenta que las sociedades democráticas deben
garantizar que la información obtenida, en este caso a través de la evaluación de
diagnóstico, sea conocida por los implicados en el proceso (administración, profesores,
centros educativos, familias y la sociedad en su conjunto) a través de informes que
reflejen fielmente los resultado obtenidos.
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II. PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO
El proceso de la evaluación de diagnóstico engloba además de la aplicación y
corrección de las pruebas, actuaciones previas y posteriores. Se ha de responder a
cuestiones como: qué competencias evaluar, quién elabora las pruebas, quién y cómo
se validan los ítems redactados, cómo se lleva a cabo la distribución del material
necesario, estructura y contenido de los informes de resultados, etc.
En este capítulo se expone el proceso completo de la evaluación de diagnóstico
2010-2011.
II.1. Población
Públicos 394 Concertados 61 Primaria 458
Privados 3 Públicos 135
Concertados 56
Nº de Centros: 652
Secundaria 194 Privados 3
Pública 1 987
Concertada 336 Nº de Profesores
Correctores: 2 323
Privada 12
II.2. Coordinación del proceso
Por primera vez, en el curso 2010/2011, la Agencia Extremeña de Evaluación
Educativa asume la organización y el desarrollo de la evaluación diagnóstica.
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II.3. Fases
Uno de los principales retos en el procedimiento para la evaluación de
competencias lo constituye objetivar el nivel que posee el alumno en las competencias
evaluadas. En este sentido, pueden existir diversos procedimientos útiles para evaluar
el desempeño del alumnado en las competencias previamente definidas (por ejemplo,
se podría requerir la observación directa, el manejo de los recursos tecnológicos para
obtener información, etc.). En general, la forma de evaluar el grado en el que el
alumnado ha desarrollado las competencias básicas podría ser determinado a través de
técnicas y procedimientos de evaluación como las pruebas escritas, la realización de
trabajos, las exposiciones orales, la entrevista, etc.
En este caso se ha utilizado el procedimiento de pruebas escritas, homologadas y
contrastables. Estas pruebas tienen una puntuación directa y una ponderación según el
nivel socioeconómico del centro de cada uno de los alumnos evaluados. Esta forma de
medir el nivel competencial del alumno conlleva algunos problemas: no se evalúa la
dimensión de expresión oral, por ejemplo; además existe el riesgo de que la medición
no sea completamente objetiva, por la cantidad de correctores implicados.
Precisamente para evitar este inconveniente, la evaluación de competencias básicas
se centró en utilizar pruebas escritas y objetivas centradas en estímulos (un anuncio
publicitario, una noticia periodística, una situación real del aula, etc.). A partir de los
mismos se realizaron las preguntas o ítems que recogían información sobre las
competencias, tales como la comprensión de la comunicación oral escuchada, la
comprensión escrita, la capacidad para transferir la información, para comprender el
vocabulario utilizado, para interpretar una gráfica presentada, etc. En este sentido, se
plantearon preguntas con diferentes formatos de respuesta: preguntas de elección
múltiple, que exige al alumnado optar por la respuesta correcta; y preguntas abiertas
que exigen una elaboración de la respuesta (escribir una frase, expresar una opinión,
aplicar operaciones y obtener un resultado, etc.).
La objetividad en la corrección por el propio profesor se garantizó mediante la
elaboración de criterios objetivos y contrastados en la asignación de puntuaciones, que
podrían variar en todos los ítems entre 0 y 2 puntos.
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El proceso completo de la evaluación de diagnóstico conlleva unas fases que se
describen a continuación.
Fase I: Identificación de las competencias a evaluar
Los Decretos 82/2007 (Educación Primaria) y 83/2007 (Educación Secundaria
Obligatoria) definen claramente las competencias básicas y su integración en el
currículo.
La Comisión Técnica encargada de la elaboración de los ítems integrada por
miembros del Servicio de Inspección y profesores de especialidades referidas a
distintas áreas y materias identificó, en una primera instancia, los ámbitos
competenciales a los que se denominó “dimensiones”, dentro de los cuales se
diferenciaron los “elementos de competencia”, que señalan las tareas u operaciones
concretas que habrán de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para
demostrar el dominio de las competencias básicas y en el caso de la competencia
matemática, las destrezas.
Fase 2: Redacción de los ítems
El término ítem se utiliza en evaluación para referirse a una pregunta en una
prueba de corrección objetiva.
La elaboración de los ítems parte de un riguroso procedimiento de trabajo en
equipo formado por responsables de la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa
(AEEE), el Servicio de Inspección Educativa, un grupo de profesores expertos en las
competencias que pretenden evaluarse en colaboración con el área de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Educación de la Universidad
de Extremadura.
Los profesores de la Comisión Técnica, coordinados por un Inspector y la
Directora de la AEEE, redactaron los primeros ítems sobre la base de los elementos
de competencia descritos en la Introducción. En esta segunda fase se concreta el nivel
de desempeño del alumnado mediante la creación de una situación o circunstancia en
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 18
la que debe demostrar en qué medida puede dar una respuesta correcta al problema o
a la situación planteada. Es decir, se somete al alumnado a situaciones-problema ante
las que debe demostrar en qué grado es capaz de aplicar sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
No obstante, la evaluación del desempeño en cada uno de los ítems se estableció
en tres niveles que se correspondió con la puntuación posible otorgada a cada ítem.
Así, se asignó 0 puntos cuando no se respondía correctamente al ítem; 1 punto cuando
la respuesta era parcialmente correcta; y 2 puntos cuando la respuesta era totalmente
correcta siguiendo criterios claros y objetivos de corrección.
El conjunto inicial de ítems elaborados por los cuatro grupos de profesores fueron
de 60 en cada una de las competencias evaluadas y etapa; es decir, el triple de los que
se utilizarían en las pruebas diagnósticas definitivas. En una primera selección, se
eligieron los 40 ítems que formaron parte de las pruebas de la fase de validación. En
cada competencia y etapa se obtuvieron dos pruebas diferentes (A y B), cada una de
ellas compuesta por 20 ítems.
Fase 3: Aplicación experimental de las pruebas
El objetivo fundamental de la fase experimental fue garantizar la calidad científica
de la prueba censal, y para ello se plantearon los siguientes objetivos específicos:
a) Seleccionar los ítems que formarían parte de la evaluación censal
teniendo en cuenta criterios rigurosos de dificultad, fiabilidad, validez
y equilibrio entre las distintas dimensiones y, en su caso, destrezas de
la competencia evaluada.
b) Garantizar la objetividad en la aplicación y en los criterios de
puntuación de los ítems seleccionados.
c) Validar las pruebas en su conjunto.
Para llevar a cabo la aplicación experimental, garantizando la representatividad de
la muestra, se realizó una selección de 10 centros de Educación Primaria y 10 de
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Educación Secundaria, teniendo en cuenta tres criterios: una distribución proporcional
según la provincia (6 de la provincia de Badajoz y 4 de la provincia de Cáceres en cada
una de las etapas); la titularidad del centro (públicos y privados-concertados); y la
participación de un CRA y un IESO en primaria y secundaria respectivamente. La fase
experimental se llevó a cabo con alumnos de 5º de EP y 3º ESO.
La distribución de centros fue la siguiente:
PRIMARIA
Badajoz (6 centros) Cáceres (4 centros)
Públicos Concertados Públicos Concertados
Número de centros
5 CEIP 1 3 (2 CEIP
1 CRA) 1
Número de alumnos
114 24 49 25
Total nº de alumnos
138 74
212
SECUNDARIA
Badajoz (6 centros) Cáceres (4 centros)
Públicos Concertados Públicos Concertados
Número de centros
4 ( 3 IES 1 IESO)
2 3 1
Número de alumnos
89 56 68 17
Total nº de alumnos
145 85
230
La primera actuación de esta fase fue una reunión de la AEEE y el Servicio de
Inspección General con los Directores de los 20 centros seleccionados donde se les
informó sobre los objetivos, el procedimiento y el calendario.
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La aplicación de las pruebas en esta fase la realizó un equipo de la Universidad de
Extremadura formado por profesores y titulados en psicopedagogía que fueron
preparados al efecto para dicha aplicación. La coordinación y preparación de este
grupo, así como los análisis de los ítems y su selección definitiva, estuvo a cargo de dos
profesores de la Facultad de Educación del área de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación.
La corrección de las pruebas en esta fase y la organización del proceso la llevó a
cabo la AEEE.
La aplicación experimental se realizó desde el 31 de enero hasta el 15 de febrero
de 2011, ambos incluidos. Cada una de las competencias fue evaluada utilizando las
modalidades A y B y semanas diferentes. La aplicación comenzaba en la primera hora
de la mañana, estableciéndose dos sesiones de trabajo con descansos intermedios para
evitar la fatiga del alumnado.
El procedimiento de puntuación de cada ítem estuvo apoyado por las plantillas de
corrección de los mismos, que fueron diseñadas por la Comisión Técnica, en el
momento de la elaboración de los ítems.
Una vez corregidas las pruebas se pasaron a una plantilla numérica para su análisis.
En dicha plantilla, las filas corresponden a cada uno de los alumnos y alumnas y las
columnas a cada uno de los ítems que componen las pruebas. Antes del análisis se
procedió a realizar un estudio descriptivo con objeto de depurar los datos y posibles
errores ocurridos en el proceso de tabulación.
El análisis realizado tuvo el propósito de identificar las características
psicométricas de los ítems con el fin de seleccionar los más idóneos para la evaluación
diagnóstica. Para ello se utilizaron criterios de la Teoría Clásica de los Test, como son
los índices de dificultad y homogeneidad de cada uno de los ítems. Mediante la
selección de los ítems de mejor calidad se obtuvieron pruebas diagnósticas con
garantías científicas globales de objetividad, validez y fiabilidad.
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Fase 4: Elaboración de pruebas definitivas
A partir del análisis de los ítems de la fase de aplicación y corrección experimental
se tomaron decisiones sobre la composición final de las pruebas, el orden de los ítems
en las mismas y el formato de presentación de la prueba.
La selección de los ítems se llevó a cabo atendiendo a los siguientes criterios:
- En función de la dificultad, se seleccionaron aquellos ítems con índices de
dificultad entre 0,25 y 0,75. Se eliminaron aquellos muy difíciles (<0,25) y muy
fáciles (>0,75) y además se seleccionaron en mayor medida ítems de dificultad
media; es decir, aquellos cuyos índices de dificultad se situaron entre 0,40 y
0,60. No obstante, la selección de ítems fáciles (>0,60) dio la oportunidad de
responder correctamente a gran parte del alumnado, al menos en estos ítems,
mientras que la dificultad de algunos ítems (<0,40) permitieron discriminar
mejor a los sujetos con altos niveles de competencia.
- Atendiendo a la homogeneidad, se seleccionaron aquellos ítems que más
correlacionan con la prueba, una vez que se elimina el efecto de este ítem.
Precisamente, los ítems más homogéneos son también los más discriminativos y
los que proporcionan una mayor fiabilidad de la prueba en su conjunto.
- Cubrir las dimensiones y destrezas evaluadas. Se procuró que los ítems de mejor
calidad tuvieran una distribución equilibrada en las dimensiones evaluadas en
cada competencia, y la ponderación determinada en cada destreza y evitar así
una concentración de ítems en una sola dimensión o destreza en su caso. Esto
se puede apreciar en la tabla de especificaciones en la que se señalan los ítems
correspondientes a cada dimensión y destreza.
Las pruebas definitivas constaron de 20 ítems, y el tiempo total dedicado a
responder cada prueba fue de 90 minutos, divididos en dos sesiones de 45 minutos
entre las que hubo un descanso de 5 minutos hacia la mitad de la prueba.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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La estructura de cada una de las pruebas diagnósticas en función de las
dimensiones y, en su caso destrezas, fue la siguiente:
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
EDUCACIÓN PRIMARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS
Dimensión 1 – Comprender textos orales Ítems � Capta el sentido global del texto. 1 � Comprende el vocabulario básico del texto oral. 3 � Reconoce las ideas principales y las secundarias. 4
Elementos
� Extrae información de textos orales. 2 Dimensión 2 – Comprender textos escritos
� Identifica la idea principal o general de un texto. 11 � Comprende las relaciones entre las ideas de un
texto. 6 y 12
� Realiza inferencias a partir de la información escrita.
7, 13 y 15
� Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas.
14 y 19
� Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o autora.
16
Elementos
� Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos de textos literarios y no literarios.
17
Dimensión 3 – Expresarse por escrito � Conoce y reconoce un vocabulario básico y su
uso funcional. 5
� Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.
9
� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.
10 y 18
� Usa recursos para producir textos relacionados complejos de la escritura.
20
Elementos
� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.
8
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIMENSIONES Y ELEMENTOS Dimensión 1 – Comprender textos orales Ítems
� Capta el sentido global del texto. 1 � Comprende el vocabulario básico de un texto
oral. 4
� Reconoce las ideas principales y las secundarias. 2 Elementos
� Extrae información de los textos orales. 3 Dimensión 2 – Comprender textos escritos
� Identifica la idea principal o general de un texto. 12 y 15 � Comprende las relaciones entre las ideas de un
texto. 6, 11 y 16
� Realiza inferencias a partir de la información escrita.
14
� Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas previas.
9
� Relaciona la forma de un texto con la actitud e intención del autor o autora.
5 y 13
Elementos
� Reconoce y comprende los rasgos característicos de los diversos tipos de textos literarios y no literarios.
7
Dimensión 3 – Expresarse por escrito � Conoce y reconoce un vocabulario básico y su
uso funcional. 20
� Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos.
8 y 19
� Escribe distintos tipos de textos con diferentes propósitos, controlando los distintos componentes que forman parte de la escritura.
17
� Usa recursos para producir textos relacionados complejos de la escritura.
18
Elementos
� Distingue la información relevante de la no relevante a la hora de expresarse por escrito.
10
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COMPETENCIA MATEMÁTICA
EDUCACIÓN PRIMARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS
Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones a partir de los datos disponibles
Ítems
� Identifica el significado de la información numérica y simbólica.
17
� Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.
1 y 18
� Comprende la información presentada en un formato gráfico.
16 y 11 Elementos
� Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados de una situación cotidiana.
4
Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad
� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.
3, 14 y 20
� Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.
12
� Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.
5 y 9 Elementos
� Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.
8
Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral
� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas.
19
� Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con criterios matemáticos en cada caso las estrategias adecuadas.
10 y 15
� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
2 y 7 Elementos
� Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos para la resolución de problemas.
13 y 16
EDUCACIÓN PRIMARIA DESTREZAS
Ítems
Reproducción 4, 7, 8, 12, 14, 18 y 20
Conexión 2, 3, 6, 9, 10, 11, 15, 16, 17 y 19
Reflexión 1, 5 y 13
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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EDUCACIÓN SECUNDARIA DIMENSIONES Y ELEMENTOS
Dimensión 1 – Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones a partir de los datos disponibles
Ítems
� Identifica el significado de la información numérica y simbólica.
8
� Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.
6 y 7
� Comprende la información presentada en un formato gráfico.
11 Elementos
� Elabora gráficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados de una situación cotidiana.
4 y 15
Dimensión 2 – Expresión matemática a partir de la identificación de aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad
� Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.
13 y 18
� Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.
20
� Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.
9 Elementos
� Justifica resultados expresando argumentos con base matemática.
3 y 12
Dimensión 3 – Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral
� Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas.
17 y 19
� Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con criterios matemáticos, seleccionando en cada caso las estrategias adecuadas.
14
� Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
2 y 10 Elementos
� Utiliza con precisión procedimientos de cálculo, fórmulas y algoritmos para la resolución de problemas.
1, 5 y 16
EDUCACIÓN SECUNDARIA DESTREZAS
Ítems
Reproducción 1, 4, 6, 16 y 17
Conexión 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 18, 19 y 20
Reflexión 11, 13 y 15
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 26
Las garantías científicas de calidad están representadas globalmente por la
fiabilidad, validez y objetividad de las pruebas en la aplicación experimental a partir de
los resultados obtenidos en los análisis.
a. La fiabilidad de la prueba hace referencia a la precisión de la medida. El
estadístico de fiabilidad utilizado fue el valor Alfa de Cronbach y, desde el punto de
vista técnico, una prueba es bastante fiable cuando su coeficiente se sitúa entre 0,80 y
0,90 sobre un máximo de 1,00.
b. La validez de una prueba hace referencia a su significatividad; es decir, si
evalúa realmente aquello para lo que fue construida. La validez de la prueba se obtuvo
a partir de un doble sistema: la validez de contenido y la validez de criterio.
La validez de contenido representa al propio contenido de los ítems, y dado que
fue elaborada por expertos, este hecho permite suponer su adecuación para medir
aquello que pretende medir. Por otro lado, uno de los criterios externos más
utilizados en la validación de una prueba es la valoración o juicio del profesorado,
puesto que éste tiene un conocimiento real del rendimiento de su alumnado en
distintos ámbitos. Para comprobar la validez criterial de la prueba, cada uno de los
maestros y profesores del alumnado evaluado en la fase experimental valoraron el
rendimiento de cada alumno y alumna, sin conocer la puntuación obtenida en las
pruebas, y asignaron a cada uno de ellos una puntuación de 1 a 4 según el nivel de
consecución de los objetivos durante el curso. Esta valoración corresponde a la
siguiente clasificación: 1) No consigue los objetivos previstos; 2) consigue los objetivos
aunque para ello necesita un poco de ayuda; 3) consigue los objetivos previstos según
lo esperado; 4) sobrepasa los objetivos previstos.
Una vez que se dispuso de la puntuación del sujeto en la prueba con los 20 ítems
seleccionados, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre la valoración
del docente y la puntuación obtenida. La interpretación que hacemos de cada uno de
los coeficientes de correlación obtenidos indican que las cuatro pruebas son muy
válidas; esto es, existe una adecuada concordancia entre la valoración del profesor y la
puntuación total obtenida en cada competencia básica evaluada. Desde el punto de
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 27
vista cuantitativo, se observa que todos los coeficientes de correlación tienen un valor
de significación inferior al 0,001, que es el indicador de una relación significativa.
c. La objetividad en la puntuación fue comprobada mediante un sistema de
doble corrección. Para constatarlo, se seleccionaron aleatoriamente 40 alumnos y
alumnas (20 de primaria y 20 de secundaria en cada una de las competencias evaluadas)
y se efectuó una segunda corrección de las pruebas aunque, en este caso, por
correctores diferentes a los que corrigieron la primera vez. Se comprobó que las
puntuaciones otorgadas en la primera corrección eran muy similares en la segunda
corrección. El grado de relación entre ambas correcciones queda expresado
matemáticamente por el coeficiente de correlación de Pearson, que será muy elevado
cuando supere el valor de 0,90 (hipotéticamente, la correlación perfecta es 1,00).
Desde el punto de vista formal, se tuvieron en cuenta las características de los
destinatarios, tanto en el lenguaje utilizado en la redacción de los ítems así como en las
instrucciones de aplicación y en el diseño. En este sentido, se elaboró un cuaderno del
alumno con un diseño atractivo y motivador en relación con el tipo y tamaño de la
letra, márgenes, ilustraciones y espacios para las respuestas.
En cuanto a la puntuación, y para facilitar la interpretación se transformó la escala
original que permitía puntuaciones de los sujetos entre 0 y 40, en una escala
transformada con una media de 500 y una desviación típica de 100, tal y como se ha
hecho en otros estudios nacionales e internacionales. Además, se comprobó en la
aplicación experimental que la distribución de puntuaciones se ajustaba a la Curva
normal o campana de Gauss, dividiéndose ésta en cuatro intervalos correspondientes a
los cuatro niveles de competencias básicas establecidos. Teniendo en cuenta este
hecho, el eje central de la curva deja dos intervalos a la derecha que son los niveles
medio-alto (43,5%) y alto de las puntuaciones (6,5%) y dos a la izquierda, que son los
niveles medio-bajo (43,5%) y bajo (6,5%). Estos números expresan, de manera
aproximada, el porcentaje de sujetos que previsiblemente integrarán cada uno de los
cuatro niveles de desarrollo de competencias básicas en los resultados censales.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 28
Fase 5. Aplicación y corrección de las pruebas
Con fecha 5 de abril de 2011 la Dirección General de Política Educativa emitió
sendas Instrucciones por las que se regula la Evaluación de Diagnóstico en los centros
de Educación Primaria/Secundaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura para el
curso 2010/2011 que establecen el proceso.
Las pruebas se realizaron los días 4 y 5 de mayo en Primaria, y el día 10 en
Secundaria, aplicándose en primer lugar la prueba de la Competencia matemática y, a
continuación, la Competencia en comunicación lingüística.
MATERIALES PARA LA APLICACIÓN
La aplicación de las pruebas diagnósticas de competencias básicas en comunicación
lingüística y matemática necesitó los siguientes materiales complementarios:
• Cuadernillo del alumno para cada una de las competencias.
• Pruebas adaptadas a necesidades visuales, auditivas o motoras, en su
caso.
• Manuales de aplicación y pautas de corrección para los encargados de
llevarlas a cabo.
• Grabaciones en audio de los textos que fueron reproducidos mediante
dispositivos existentes en los centros.
• Calculadora para cada alumno de educación secundaria que realizaba la
prueba de competencia matemática.
• Lápices de colores y regla para cada alumno de educación primaria que
realizaba la prueba de competencia matemática.
La aplicación censal de las pruebas diagnósticas requirió del diseño de unas Pautas
de Aplicación por etapa para que fueran cumplidas por los aplicadores.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 29
CORRECCIÓN
La corrección de las pruebas se llevó a cabo por los maestros y profesores del
centro, designados por la dirección por su idoneidad para corregir la prueba, siguiendo
los criterios de puntuación establecidos. Posteriormente, los resultados se volcaron en
la aplicación informática dispuesta en la plataforma RAYUELA para su análisis.
Para comprobar la objetividad de la corrección, la Orden que regula la evaluación
de diagnóstico prevé una muestra de contraste regulada por las Instrucciones que, al
respecto, emitió la Dirección General de Política Educativa. Esta muestra, con un
aplicador y corrector externo al centro, se hizo en los centros que la Agencia
Extremeña de Evaluación Educativa seleccionó con los criterios que recogen las
siguientes tablas:
EDUCACIÓN PRIMARIA
Tipo de centro Provincia Concertado CEIP CRA
Total
Cáceres 1 5 2 8 Badajoz 2 10 0 12 Total 3 15 2 20
SEGMENTACIÓN SEGÚN ÁMBITO POBLACIONAL
Localidades de menos de 40 000 habitantes 15 Localidades de más de 40 000 habitantes 5
Total 20
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Tipo de centro Provincia Concertado IES IESO
Total
Cáceres 2 6 0 8 Badajoz 4 6 2 12 Total 6 12 2 20
SEGMENTACIÓN SEGÚN ÁMBITO POBLACIONAL
Localidades de menos de 40 000 habitantes 12 Localidades de más de 40 000 habitantes 8
Total 20
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INTERPRETACIÓN DE LAS PUNTUACIONES
Los resultados de las pruebas diagnósticas ofrecen información sobre el nivel
alcanzado por el alumnado en cada competencia. Se establecieron cuatro niveles
competenciales que se obtienen a partir de las puntuaciones transformadas en una
escala cuyo promedio es de 500 y su desviación típica es 100.
Puntuación transformada = 500 + (Puntuación Directa – Puntuación Media) x 100 Desviación Típica1
Se muestran las descripciones de cada uno de los niveles en cada etapa y en cada
una de las competencias evaluadas:
NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
4
Posee un desarrollo elevado de los elementos de la competencia en comunicación lingüística en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y en la expresión escrita, teniendo en cuenta la edad del alumno. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica los elementos de competencia adquiridos de forma precisa y creativa.
3
Está desarrollando normalmente los elementos de esta competencia; aunque presente algunas deficiencias, puede afirmarse que comprende el sentido global tanto de textos orales como escritos y reconoce lo más relevante, es capaz de manejar un vocabulario básico, de resumir un texto sencillo, de extraer información de distintos tipos de textos en ámbitos adecuados a su edad, de realizar pequeñas narraciones o descripciones sobre temas cotidianos y elaborar sencillos comentarios de valoración atendiendo al contenido de los textos.
2
Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia, presenta indicadores sobre la posibilidad inmediata de desarrollar esta competencia en niveles acorde con su edad; extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y, probablemente, no las más relevantes; realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto; elabora síntesis incompletas; respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores.
PR
IMA
RIA
1 Tiene importantes déficits en el desarrollo de los elementos de la competencia en comunicación lingüística, que impiden al alumno aplicarlos para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.
1 Es la medida de dispersión más utilizada en las investigaciones por ser la más estable de todas, ya que para su cálculo se utilizan todos los desvíos con respecto a la media aritmética de las observaciones, y además, se toman en cuenta los signos de esos desvíos. Cuanto más pequeña sea la desviación típica mayor será la concentración de datos alrededor de la media.
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NIVELES DE COMPETENCIA MATEMÁTICA
4
Presenta un alto desarrollo de la competencia en los terrenos de producción e interpretación de información; en la expresión matemática y en el planteamiento y resolución de problemas relacionados con la vida diaria.
3
Ordena la información de manera precisa, utilizando procedimientos matemáticos. Plantea y resuelve problemas traduciendo situaciones reales a esquemas matemáticos. Selecciona los datos adecuados para resolver un problema.
2
Muestra un nivel de competencia en desarrollo. Utiliza formas adecuadas para presentar la información, capacidad limitada para plantear problemas traduciendo situaciones reales a esquemas matemáticos; ejecuta incorrectamente las operaciones y comete errores en la ordenación de la información.
PR
IMA
RIA
1
Tiene importantes déficits en cuanto al desarrollo de la competencia matemática, que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a las diferentes situaciones de la vida cotidiana que se le planteen dentro o fuera del ámbito escolar.
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NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
4
El alumno situado en este nivel está logrando un alto desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y en la expresión escrita. Capta las ideas principales y secundarias de textos orales y escritos de diferente nivel de formalización, comprende las relaciones entre las partes de un texto, identificando su estructura; es capaz de interpretar y valorar textos relacionados con la vida escolar y cotidiana, atendiendo no sólo a elementos de contenido, sino también de la estructura y forma de los textos. Además, es capaz de utilizar un vocabulario relativamente amplio y aplicar correctamente las reglas morfosintácticas y ortográficas.
3
Muestra un desarrollo normal de los distintos elementos de competencia definidos, aunque se puedan observar algunas posibles deficiencias que deben ser objeto de mejora. El alumnado situado en este nivel presenta un desarrollo normal de la comprensión y la expresión. Extrae sin dificultad las ideas principales de un texto y aplica su conocimiento sobre la lengua para comprender las situaciones que se le proponen y para su expresión. Es mejorable su desarrollo competencial en producción de textos: cohesión sintáctica, precisión semántica, corrección ortográfica; así como en la interpretación y valoración de determinados textos.
2
Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia. Se observan dificultades en la adquisición de esta competencia, aunque presenta indicadores sobre las posibilidades reales de desarrollar normalmente todos los elementos de esta competencia: extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y, probablemente, no las más relevantes, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores.
SE
CU
ND
AR
IA
1
Tiene importantes déficits en el desarrollo de los elementos de la competencia en comunicación lingüística, que impiden al alumno aplicarlos para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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NIVELES DE COMPETENCIA MATEMÁTICA
4
Presenta un alto desarrollo de la competencia. Identifica el significado de la información numérica y simbólica, ordenándola con procedimientos matemáticos y comprendiéndola cuando se presenta en un formato gráfico en los distintos ámbitos. Expresa correctamente los resultados obtenidos al resolver problemas, valorando la pertinencia de diferentes vías de solución y justifica los resultados.
3
El alumno ha alcanzado de forma satisfactoria aunque mejorable los distintos elementos de la competencia. Ordena y comprende la información presentada en un formato gráfico en prácticamente todas las situaciones. Demuestra capacidad suficiente para plantear y resolver problemas cotidianos mediante procedimientos matemáticos, justificando los resultados.
2
Muestra un desarrollo parcial deficiente de la competencia, aunque parte de un nivel aceptable para su desarrollo. Resuelve con acierto parcial algunas situaciones en las que se requiere plantear e interpretar información, expresar matemáticamente aspectos de la vida cotidiana y plantear y resolver problemas contextualizados.
SE
CU
ND
AR
IA
1
Tiene importantes déficits en el desarrollo de la competencia matemática, que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a las diferentes situaciones de la vida cotidiana que se le plantean dentro o fuera del ámbito escolar.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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III. CONTEXTO
Se considera contexto el conjunto de circunstancias y realidades personales,
sociales, escolares y comunitarias en las que se desenvuelve el alumnado. La situación o
el contexto en el que se encuentra un alumno es factor determinante en su educación.
Como han puesto de manifiesto estudios nacionales e internacionales de
evaluación, el grado de adquisición de las competencias básicas por el alumnado tiene
relación con el estatus social, económico y cultural de las familias. Por ello, la relación
entre el ISEC (índice socioeconómico y cultural) y el rendimiento del alumnado se
puede interpretar como una medida más de la equidad del sistema educativo. Una
relación baja indica que el sistema reproduce en menor grado en los resultados las
diferencias socioeconómicas y culturales entre las familias de los alumnos y, por tanto,
es más equitativo que otro sistema en el que estas diferencias se reproduzcan en
mayor grado.
Una de las conclusiones de PISA 2000 es que la composición social de la población
de estudiantes de una escuela es mejor predictor del rendimiento de los alumnos que
el entorno social individual. Precisamente por esto, el ISEC de cada centro está
construido como el resultado de la aportación del ISEC de cada uno de los alumnos
que han realizado la evaluación de diagnóstico, y es común para todos.
Fuertemente asociado al concepto de ISEC y al de calidad educativa se desarrolla
el concepto de valor añadido de un centro. Se considera que un centro educativo
añade valor cuando el alumnado supera el rendimiento esperado en función de su
situación escolar y socioeconómica. El valor añadido describe la diferencia entre el
logro académico obtenido y el esperado, teniendo en cuenta las características de los
estudiantes y del contexto, y es fundamental para evaluar su calidad, puesto que va más
allá de la mera comparación directa de los resultados obtenidos por los centros.
Para construir el ISEC, seleccionamos aquellas variables socio-familiares que se
consideran más relevantes. Partiendo del cuestionario cumplimentado por las familias y
teniendo como criterios de selección los siguientes:
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 36
� Que hagan directamente referencia al contexto en el que se
desenvuelve la familia.
� Que sean las mismas variables tanto en primaria como en secundaria.
� Que no haya un excesivo número de valores perdidos.
� Que el conjunto de variables seleccionadas estén relacionadas con el
rendimiento competencial del alumnado tanto en primaria como en
secundaria.
Se obtienen índices diferenciados para cada una de las etapas. Las 9 variables
seleccionadas para la construcción del ISEC fueron las siguientes:
Nº VARIABLE
CUESTIONARIO DESCRIPCIÓN DE LA VARIABLE
A Perfil profesional de la madre o tutora legal 5
B Perfil profesional del padre o tutor legal
A Nivel educativo más alto que ha finalizado la madre o tutora 6
B Nivel educativo más alto que ha finalizado el padre o tutor
7 Número de libros que hay en casa (sin contar revistas, libros juveniles o de texto)
8 Número de libros juveniles sin contar libros de texto o revistas
11 Durante una semana, ¿cuánto tiempo dedican ustedes a la lectura en casa?
12E Indicar hasta que punto se está de acuerdo con la afirmación: leer es una actividad importante en mi casa
13 Aproximadamente, ¿cuánto tiempo dedica su hijo o hija en casa, a hacer los deberes y estudiar cada día?
Tras un proceso de análisis factorial de los datos se obtiene el ISEC de cada
centro educativo de la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Una vez se dispone de una puntuación que resume el ISEC de cada centro, ésta se
emplea para corregir el resultado absoluto del alumnado en una prueba de
rendimiento académico. Esta corrección se lleva a cabo para intentar responder una
cuestión capital dentro de los estudios sobre sistemas educativos: ¿puede un centro
lograr resultados más allá de lo esperado según los antecedentes sociológicos del
alumnado que escolariza?
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 37
IV. LA EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO EN RAYUELA
Para una mejor gestión y seguimiento de la evaluación de diagnóstico, y como
sucede en otros procesos educativos, la plataforma Rayuela ha dado soporte a los
distintos procedimientos que ésta comprende, desde la distribución del material hasta
la emisión de los informes.
Las actuaciones realizadas pueden dividirse en tres grupos: anteriores a la
aplicación de las pruebas, entre la aplicación y la emisión de informes y la publicación
de informes. El correo interno de la Plataforma Rayuela ha sido la principal vía de
comunicación entre la AEEE y los centros públicos y concertados; en el caso de los
centros privados se ha utilizado el correo electrónico corporativo.
De esta forma, dicha plataforma, ha sido un instrumento muy útil en las tres
etapas del proceso.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 38
IV.1. Actuaciones anteriores a la aplicación de las pruebas
� Reunión de la AEEE con los responsables de la empresa adjudicataria del
proyecto donde se fijaron las actuaciones, los responsables de las mismas y el
calendario necesario para conseguir que las pruebas se aplicaran en los tiempos
que previamente se habían fijado en el calendario escolar para el curso 2010-
2011.
� En la misma reunión, y con responsables de la Plataforma Rayuela, se les
trasladaron a la empresa accesos específicos a la Plataforma que permitieron
llevar un mejor control tanto de la entrega del material, como de las posibles
incidencias surgidas para su pronta subsanación. Este seguimiento se lleva a
cabo de forma paralela por la empresa y la AEEE. La información que se debe
gestionar, así como las posibles incidencias en el proceso, quedan reflejadas en
las siguientes pantallas de la Plataforma:
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 39
� La AEEE, por primera vez en esta edición de la Evaluación de diagnóstico, ha
supervisado las distintas situaciones del alumnado destinatario de la evaluación:
alumnos matriculados en 4º de E.P. y 2º de E.S.O. sin necesidad de adaptación;
alumnos con necesidad de adaptación del instrumento de evaluación
(cuadernos de las dos competencias adaptados a discapacidad visual, auditiva o
motora); y alumnos objeto de estudio diferenciado (alumnos con adaptación
curricular individual significativa global o alumnos extranjeros que llevan menos
de un año escolarizados en España).
Los Equipos de Orientación en Primaria y los Departamentos de Orientación
en Secundaria son los competentes para fijar los niveles de competencia
curricular correspondientes a los alumnos del tercer grupo y reflejarlos en la
Plataforma. Previamente a la aplicación de las pruebas, la AEEE ha puesto en
marcha todas las actuaciones necesarias con el objetivo de poder contar para
todos estos alumnos con esta información imprescindible, punto de partida del
análisis de sus resultados.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 40
� Las Pautas de Aplicación de las dos etapas estuvieron disponibles en Rayuela
con la suficiente antelación en la ruta: Manuales /Centro /Evaluación de
Diagnóstico /Pautas de Aplicación Primaria /Secundaria.
IV.2. Actuaciones entre la aplicación y la emisión de informes
� En el perfil del Director/a y en la ruta Manuales /Centro /Evaluación de
Diagnóstico /Pautas de Corrección, los centros tuvieron a su disposición el
documento inmediatamente después de la aplicación de las pruebas.
� Los profesores correctores, previamente designados por el Director,
introducen los resultados de las pruebas.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 41
� La AEEE llevó a cabo un seguimiento del volcado de los resultados en Rayuela
con el objetivo de que, a la finalización del plazo establecido en las
Instrucciones, la totalidad de los centros tuvieran reflejados sus resultados,
requisito imprescindible para la emisión de los Informes.
� Al finalizar la actuación anterior, la AEEE, a través del correo interno de
Rayuela, puso a disposición de los centros una herramienta que permite
obtener una primera impresión del nivel de adquisición de las competencias
evaluadas en el alumnado del centro, teniendo en cuenta que estos datos eran
resultados directos de los alumnos sin la enriquecedora contextualización de
los mismos que permite situar al alumno, al grupo y al centro respecto a la
comunidad autónoma y respecto a los centros de su mismo contexto
socioeconómico y cultural. Los Manuales de uso de esta herramienta se
encuentran disponibles en la ruta: Manuales /Centro /Evaluación de
diagnóstico /Avance de resultados /Manual de uso (modelo OpenOffice o
Microsoft Excel).
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 42
� Paralelamente, los/as Directores/as consignaron en la Plataforma que los
cuestionarios de contexto estaban disponibles, una vez cumplimentados por las
familias. A su vez la empresa comunicó al centro la fecha de recogida. La AEEE
llevó a cabo un seguimiento de todo el proceso resolviendo las incidencias
surgidas.
IV.3. Publicación de informes
La Plataforma Rayuela facilita la consulta y el acceso a la información resultante del
proceso. Así, los centros pueden generar automáticamente los siguientes informes: del
alumno para la familia, del alumno para el centro, del grupo y del centro, por cada una
de las competencias.
A continuación se expone un ejemplo de cada uno de los informes que se generan.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 43
o Resultado de la evaluación de diagnóstico del alumno (para la familia).
En este informe aparece el nivel de adquisición de cada una de las dimensiones de
la competencia por el alumno (ponderadas según su contexto), el porcentaje de
adquisición de cada dimensión (que se obtiene a partir de la puntuación directa
obtenida por el alumno en los ítems que evalúan cada dimensión) y unas sugerencias
de líneas de trabajo en aquellas dimensiones que el alumno tiene menos desarrolladas
(por debajo o igual al 75%).
El informe pretende ser útil para la familia por presentar de una forma detallada la
situación del alumno, lo que permite detectar fácilmente los déficits y colaborar en
corregirlos, trabajando en la línea de las sugerencias que contiene.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 44
o Resultado de la evaluación de diagnóstico del alumno (para el centro).
En este informe, además de los datos que aparecen en el anterior modelo de
informe, se reflejan la puntuación contextualizada del alumno y su situación con
respecto al grupo y al centro.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 45
o Resultado de la evaluación de diagnóstico del grupo (para el centro).
El informe refleja la situación del grupo contextualizada, el nivel de desarrollo de
las distintas dimensiones, la situación con respecto al centro y las sugerencias de líneas
de trabajo para todas las dimensiones de la competencia.
La última parte tiene como objetivo fundamental abundar en el carácter formativo
que tiene la evaluación de diagnóstico y pretende orientar al tutor, y al equipo
docente, en las líneas de trabajo que son necesarias poner en marcha para conseguir
elevar el nivel de adquisición de la competencia evaluada por parte del alumnado.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 46
o Resultado de la evaluación de diagnóstico del centro (para el centro)
Este modelo de informe consta de las siguientes partes: la situación
contextualizada, el nivel de desarrollo de las dimensiones que tienen los alumnos que
han realizado la prueba y un enlace de interés donde se informa sobre las dimensiones
y elementos de las competencias evaluadas.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 47
Finalmente, para que el desarrollo global de todo el proceso sea óptimo, los
usuarios implicados han contado además con la ayuda y asesoramiento del centro de
atención a usuarios (C.A.U.). Éste ha dado soporte funcional en los procesos
relacionados con la plataforma y ha resuelto, adecuadamente, otro tipo de consultas
más específicas de procedimiento.
Los Informes de los alumnos, objeto de estudio diferenciado, se han elaborado en
la Agencia Extremeña de Evaluación Educativa siguiendo la misma estructura que los
que emite la Plataforma para el resto del alumnado y se han puesto a disposición de los
centros utilizando el correo electrónico de la Plataforma Rayuela en el perfil del
Director.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 49
V. RESULTADOS
V.1. Población
EDUCACIÓN PRIMARIA
Alumnos/as matriculados/as
Realizan la prueba de Competencia en Com.
lingüística
Realizan la prueba de Competencia matemática
Total 11 164 10 576 10 519 Chicos 5 916 5 573 5 544 Chicas 5 248 5 003 4 975
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Alumnos/as
matriculados/as
Realizan la prueba de Competencia en Com.
lingüística
Realizan la prueba de Competencia matemática
Total 12 791 11 107 11 067 Chicos 6 770 5 743 5 729 Chicas 6 021 5 364 5 338
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
Matriculados Comp. Com. Ling. Comp. Mat.
Total
Chicos
Chicas
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
Matriculados Comp. Com. Ling. Comp. Mat.
Total
Chicos
Chicas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 50
CENTROS
CORRECTORES
Centros públicos Centros concertados Totales
Correctores 1 987 336 2 323
Públicos Concertados Totales
E. Primaria 394 61 455 E. Secundaria 135 56 191
0
100
200
300
400
500
E. Primaria E. Secundaria
Total
Públicos
Concertados
0
500
1000
1500
2000
2500
Correctores
Total
Públicos
Concertados
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 51
Comparativa correctores ED 2010 - ED 2011
ED 2010 ED 2011
Correctores Totales 1 811 2 323 Correctores C. públicos 1 540 1 987
Correctores C. concertados 271 336
El número de correctores se ha incrementado en esta edición de la Evaluación de
diagnóstico respecto a la de 2010 en más de un 25%. Este dato viene a abundar en la
idea de una creciente implicación del profesorado en el desarrollo de esta evaluación
como una pieza importante en el tratamiento de las competencias básicas en el día a
día de los centros.
V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y
provincias
Es oportuno hacer notar que los resultados que a partir de aquí se presentan,
están siempre referidos a la media de la Comunidad Autónoma; por tanto son
relativos, excepto los referidos al % de competencia que alcanzan los alumnos.
En los gráficos siguientes se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una
escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos las puntuaciones medias y en
la que la desviación típica es 100 puntos.
Es imprescindible tener en cuenta que estas puntuaciones no son calificaciones en
el sentido de la evaluación que un profesor hace de sus alumnos cuando determina sus
niveles de aprendizaje. No podemos hacer equivaler las puntuaciones de estas escalas
con una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos.
0
500
1000
1500
2000
2500
Correctores Totales Correctores C. Públicos Corrector es C.Concertados
ED 2010
ED 2011
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 52
EDUCACIÓN PRIMARIA
Puntuación media
Puntuación media
Cáceres
Puntuación media
Badajoz Competencia en comunicación lingüística 500 503 499
Competencia matemática 500 498 502
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Puntuación media
Puntuación media
Cáceres
Puntuación media
Badajoz Competencia en comunicación lingüística 500 509 495
Competencia matemática 500 510 495
500 500509 510
495 495
450
470
490
510
530
550
Media Cáceres Badajoz
Comp. Com. Ling.
Comp. Mat.
Los resultados en Educación Primaria no presentan diferencias significativas en las
dos provincias y competencias evaluadas; sin embargo, estas diferencias llegan hasta los
15 puntos en el caso de Educación Secundaria Obligatoria en ambas competencias,
situándose los promedios por encima de 500 en la provincia de Cáceres y por debajo
de la media en la de Badajoz.
500 500503
498 499 502
450
470
490
510
530
550
Media Cáceres Badajoz
Comp. Com. Ling.
Comp. Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y sexos
EDUCACIÓN PRIMARIA
Puntuación media
Puntuación media chicos
Puntuación media chicas
Competencia en comunicación lingüística 500 493 511 Competencia matemática 500 505 496
500 500493
505 511
496
450
470
490
510
530
550
Media Chicos Chicas
Comp. Com. Ling.
Comp. Mat.
Como se presenta en el apartado V.I. de este Informe, un 6% más de alumnos
que de alumnas realizan la Prueba en 4º de Educación Primaria.
Analizados los resultados obtenidos teniendo en cuenta la variable género, éstos
muestran promedios en la competencia en comunicación lingüística 18 puntos
superiores a favor de las alumnas; los alumnos alcanzan resultados ligeramente por
encima en la competencia matemática.
Esta situación está muy en la línea de las ediciones anteriores de la ED y de las
otras evaluaciones nacionales e internacionales que se han desarrollado.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
Puntuación media
Puntuación media chicos
Puntuación media chicas
Competencia en comunicación lingüística 500 491 509 Competencia matemática 500 497 504
500 500491 497
509 504
450
470
490
510
530
550
Media Chicos Chicas
Comp. Com. Ling.
Comp. Mat.
Exactamente en el mismo porcentaje que en la etapa anterior, un 6%, superan en
esta etapa los alumnos de 2º ESO que realizan la Prueba a las alumnas.
Sin embargo, el comportamiento de los resultados en esta etapa no es similar a
Primaria. Se mantienen las diferencias a favor de las alumnas en la competencia en
comunicación lingüística pero se invierten los datos de la competencia matemática,
superando las alumnas, también aquí, los niveles alcanzados por los alumnos, aunque
estas diferencias son menores en esta competencia.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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V.4. Nivel de adquisición de competencias
A partir de las puntuaciones transformadas de los alumnos, se establecen cuatro
niveles de competencia según los valores que aparecen en la tabla “niveles de
competencia”. En los siguientes gráficos se muestra el porcentaje de alumnos que se
sitúan en cada uno de los niveles por etapa y competencia.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Competencia en comunicación lingüística
Puntuación transformada
Interpretación % de alumnos en
cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 5.6%
501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 48.3% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 37.7%
Niveles de competencia
< 350 Nivel 1 Bajo 8.4%
8,4
37,7
48,3
5,6
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
% alumnos encada nivel
Niveles de competencia Interpretación
Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la
media autonómica
Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto
a la media autonómica
Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto
a la media autonómica
Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la
media autonómica
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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El 86% de los alumnos evaluados se sitúan en los niveles medios de la
competencia, 37,7% en el nivel medio bajo y 48,3% en el nivel medio alto, ubicándose
el 8,4% en el nivel bajo.
Competencia matemática
Puntuación transformada
Interpretación % de alumnos en
cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 7.1%
501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 43.7% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 41.8%
Niveles de competencia
< 350 Nivel 1 Bajo 7.4%
7,4
41,8 43,7
7,1
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
% alumnos encada nivel
Niveles de competencia Interpretación
Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la
media autonómica
Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto
a la media autonómica
Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto
a la media autonómica
Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la
media autonómica
El 85,5% del alumnado se encuentran en los niveles medios de la competencia,
41,8% en el nivel medio bajo y 43,7% en el nivel medio alto, encontrándose el 7,4% en
el nivel bajo.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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EDUCACIÓN SECUNDARIA
Competencia en comunicación lingüística
Puntuación transformada
Interpretación % de alumnos en
cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 6.1%
501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 46.5% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 40.3%
Niveles de competencia
< 350 Nivel 1 Bajo 7.1%
7,1
40,346,5
6,1
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
% alumnos encada nivel
Niveles de Competencia Interpretación
Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la
media autonómica
Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto
a la media autonómica
Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto
a la media autonómica
Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la
media autonómica
El 86,8% del alumnado se localiza en los niveles medios de la competencia, 40,3%
en el nivel medio bajo y 46,5% en el nivel medio alto, siendo el 7,1% el porcentaje de
alumnos en el nivel bajo.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
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Competencia matemática
Puntuación transformada
Interpretación % de alumnos en
cada nivel > 650 Nivel 4 Alto 8%
501 – 650 Nivel 3 Medio-alto 42.1% 351 – 500 Nivel 2 Medio-bajo 42.4%
Niveles de competencia
< 350 Nivel 1 Bajo 7.5%
7,5
42,4 42,1
8
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
% alumnos encada nivel
Niveles de Competencia Interpretación
Nivel Bajo 1 El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la
media autonómica
Nivel Medio-bajo 2 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto
a la media autonómica
Nivel Medio-alto 3 El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto
a la media autonómica
Nivel Alto 4 El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la
media autonómica
El 84,5% del alumnado se hallan en los niveles medios de la competencia, 42,4%
en el nivel medio bajo y 42,1% en el nivel medio alto, encontrándose el 7,5% en el nivel
bajo.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 59
COMPARATIVA POR ETAPAS
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
V.5. Niveles medios de competencia
Estos valores se calculan a partir de la media de los niveles de competencia
obtenidos por los alumnos.
EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
8,4 7,1
37,7 40,3
48,3 46,5
5,6 6,1
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Primaria
Secundaria
7,4 7,5
41,8 42,4 43,7 42,1
7,1 8
0
10
20
30
40
50
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Primaria
Secundaria
2,5 2,51
1
2
3
4
Competencia matemática Competencia en comunicaciónlingüística
2,51 2,52
1
2
3
4
Competencia matemática Competencia en comunicaciónlingüística
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 61
VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONÓMICOS Y CULTURALES Y SU RELACIÓN CON LOS RESULTADOS
Estudios nacionales e internacionales de evaluación, han puesto de manifiesto
que el contexto social, económico y cultural de las familias tiene una fuerte relación
con el grado de adquisición de las competencias básicas por el alumnado. Como
consecuencia, en todos los modelos de informe que se emiten aparece la puntuación
transformada en función del contexto que contribuye a explicar los resultados.
En este capítulo se describen las variables de contexto y su relación con los
resultados. Los datos referidos a las variables de contexto se han calculado a partir de
las respuestas de las familias de los alumnos que realizaron la Evaluación de diagnóstico
y cumplimentaron un Cuestionario de contexto elaborado al efecto.
VI.1. Resultados según la edad del alumnado y trimestre de
nacimiento
Resulta ser éste un factor diferenciador clave a la hora de valorar el grado de
adquisición de las competencias. La repercusión de la repetición en el rendimiento es
un indicador que afecta a la mayoría de los alumnos que tienen, al menos, un año más
del que les corresponde. Por otra parte, además de la edad y, considerando sólo el
grupo de alumnos matriculados en la etapa correspondiente que han nacido en el año
que les corresponde, influye asimismo el trimestre de nacimiento del alumno o alumna,
pudiendo alcanzarse diferencias en edad que pueden llegar casi hasta un año,
dependiendo del mes de nacimiento.
A diferencia del resto de variables que se analiza en este capítulo, la fuente de
información para este caso ha sido una base de datos extraída directamente de la
Plataforma Rayuela. Lo anterior permite trabajar con los datos de todo el alumnado
que realizó la Evaluación de diagnóstico, sin quedar supeditado a que la familia
responda o no a la cuestión planteada al respecto en el cuestionario de contexto.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 62
VI.I.1. Edad del alumnado
EDUCACIÓN PRIMARIA
En la Evaluación de diagnóstico 2011, las edades de los alumnos presentan la
siguiente distribución: un 91,33% del alumnado de esta etapa ha nacido en 2001 y solo
el 8,67% ha nacido antes del 2001, lo que indica una edad superior y un cierto retraso
escolar que puede ser debido, principalmente, a que no ha promocionado en algún
curso.
91,33%
8,67%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
2001 2000
A continuación, mostramos el promedio de las puntuaciones obtenidas por el
alumnado en las dos competencias evaluadas atendiendo a su año de nacimiento.
512 511
411 412
400
420
440
460
480
500
520
540
2001 2000
C.C.L.
C.Mat.
Los resultados promedio de los alumnos y alumnas que cursan cuarto curso de
Educación Primaria en la edad prevista, es decir los nacidos en 2001, son
sensiblemente superiores a los de aquellos cuya edad es superior, nacidos antes de
2001, en ambas competencias; este último grupo obtiene puntuaciones muy
significativamente por debajo de la media.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 63
EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el gráfico siguiente se detalla el porcentaje de alumnado de 2º de ESO que ha
realizado la Evaluación de diagnóstico, en función del año de nacimiento.
72,14%
27,86%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1997 Antes 1997
En estos otros gráficos se muestra el promedio de las puntuaciones obtenidas por
el alumnado atendiendo a esta variable.
517 518
478 475
400
420
440
460
480
500
520
540
1997 Antes 1997
C.C.L.
C.Mat.
En la misma línea que ocurría en Primaria, los resultados promedio de los
alumnos y alumnas que cursan segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria en
la edad prevista, es decir, los nacidos en 1997, son superiores a los de aquellos cuya
edad es mayor, nacidos antes de 1997, en ambas competencias; este último grupo
obtiene puntuaciones por debajo de la media. Se ha de reseñar que estas diferencias
son sensiblemente menores a las detectadas en Primaria aquí tenemos 43 puntos de
diferencia y en Primaria se alcanzan diferencias de 100 puntos.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 64
VI.I.2. Trimestre de nacimiento
Como se pone de manifiesto a continuación, de la misma manera que hemos
comprobado la influencia de la edad del alumnado en los resultados podemos
comprobar que también influye en ellos, en la etapa de Primaria, el trimestre de
nacimiento del alumno o alumna.
Restringiendo el estudio al grupo de los nacidos en el año 2001 o 1997 para E.
Primaria y E. Secundaria respectivamente y que, como consecuencia, se encontraba
escolarizado en el nivel idóneo al realizar la prueba, es interesante el análisis de los
resultados promedios obtenidos en las dos competencias evaluadas.
EDUCACIÓN PRIMARIA
En el gráfico de frecuencias que se presenta a continuación, vemos que el
porcentaje de los alumnos y alumnas nacidos en cada uno de los trimestres del año
2001 se reparte de manera equilibrada, presentando una ligera bajada en el cuarto
trimestre del año.
25,03% 25,54% 26,21% 23,23%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre
Tal y como queda recogido en el gráfico siguiente, cuanto mayor es en edad el
alumnado, mejores son sus resultados en las dos competencias; esta circunstancia se
explica desde el diferente grado de madurez que alcanzan en función de esta cuestión.
523 524518 516
508 507
497 496
480
490
500
510
520
530
540
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 65
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Cuando se calculan los porcentajes del alumnado de esta etapa, y los grupos
establecidos son los cuatro trimestres del año natural, los datos arrojan un máximo en
el segundo trimestre del año y el mínimo lo encontramos en el cuarto, sin que estas
diferencias sean especialmente amplias.
El gráfico siguiente presenta los resultados promedio en las dos competencias de
los alumnos que cursan segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, en
función de su trimestre de nacimiento.
La conclusión más contundente que podemos obtener de este análisis es que la
diferencia de madurez entre quienes nacen antes o después se atenúa con el paso de
los años, llegando a desaparecer a estas alturas del desarrollo evolutivo del alumno
desde el punto de vista académico, hasta el punto de no observar diferencias cuando
se obtienen las puntuaciones en función de esta variable.
Es asimismo significativo que, para las dos competencias, los niveles alcanzados
están por encima de la media en todos los casos. Lo anterior tiene su origen en que
los datos analizados son los de los alumnos que no han repetido en su vida académica
anterior y que, como puede observarse en el apartado anterior de este mismo
epígrafe, presentan diferencias muy significativas con aquellos que sí han repetido y que
sus niveles de adquisición de las dos competencias están específicamente por debajo de
la media.
24,63% 27,69% 24,31% 23,36%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre
518 518 518 517 517 517 521 518
480
490
500
510
520
530
540
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre 4º Trimestre
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 66
VI.2. Resultados según el número de hijos que forman parte
de la unidad familiar
En este apartado estudiaremos si tiene influencia en los resultados el número de
hijos e hijas que forman parte de la unidad familiar. Las posibilidades que se plantean
son 1, 2, 3 o más de 3.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Mayoritariamente el alumnado que cursa 4º de EP forma parte de familias que
tienen dos hijos, casi un 62%, seguidas de familias con tres hijos, 18%, siendo 13,4% el
porcentaje de hijos únicos. El nivel más bajo corresponde a las familias con más de tres
hijos, un 6,5%.
En los siguientes gráficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada
competencia según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
13,40%
61,90%
18,30%6,50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 Más de 3
507 508 496473
400
450
500
550
600
1 2 3 Más de 3
P.T. / Nº hijos/as
504 507 498
470
400
450
500
550
600
1 2 3 Más de 3
P.T. / Nº hijos/as
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 67
Las puntuaciones transformadas no presentan prácticamente diferencias en
función de la competencia evaluada ni en función de tres de las cuatro opciones
estudiadas. Es en el caso de aquellas familias con más de tres hijos donde se alcanzan
los niveles más bajo, con diferencias significativas en ambos casos de 34 puntos, siendo
las familias con dos hijos donde el alumnado consigue las medias más altas, seguidas de
las familias con un único hijo. En los dos últimos casos por encima de la media.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Mayoritariamente el alumnado que cursa 2º de ESO forma parte de familias que
tienen dos hijos, casi un 61%, seguidas de familias con tres hijos, aproximadamente un
21%, siendo 11,2% el porcentaje de hijos únicos. El nivel más bajo corresponde a las
familias con más de tres hijos, un 7,2%.
En los siguientes gráficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada
competencia según el número de hijos que forman parte de la unidad familiar.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
11,20%
60,70%
20,90%7,20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2 3 Más de 3
515 511496
484
400
450
500
550
600
1 2 3 Más de 3
P.T. / Nº hijos/as
513 510 499486
400
450
500
550
600
1 2 3 Más de 3
P.T. / Nº hijos/as
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 68
Las puntuaciones transformadas no presentan prácticamente diferencias en
función de la competencia evaluada. Sin embargo, aunque estas diferencias no son
significativas, los niveles de adquisición de las dos competencias son inversamente
proporcionales al número de hijos de la unidad familiar siendo 27 puntos la diferencia
entre los niveles 1 y 4. Cuando el número de hijos es mayor de dos, el alumnado
perteneciente a este tipo de familias no alcanza la media 500 en ninguna de las
competencias evaluadas en esta etapa.
VI.3. Resultados en función del tiempo diario dedicado a las
tareas escolares
La incidencia de esta variable se ha medido a partir de las respuestas a una
pregunta formulada a los padres de los alumnos para la que se presentaban seis
posibles respuestas:
Habitualmente no tiene deberes
15 minutos o menos
Entre 16 y 30 minutos
Entre 31 y 60 minutos
Más de 60 minutos
Nunca hace los deberes
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 69
EDUCACIÓN PRIMARIA
Prácticamente la totalidad de las familias manifiestan que sus hijos dedican
tiempo a las tareas escolares, casi un 99,27% y, en particular, un 89,77% responde que
le dedica más de media hora.
En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada
en función del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
En ambas competencias, los alumnos y alumnas que dedican más de quince
minutos a este fin obtienen puntuaciones que están próximas a la media 500, siendo
media hora el tiempo necesario de dedicación para superar la media.
Es oportuno resaltar que, el alumnado que dedica más tiempo a las tareas, no es el
que obtiene mejores promedios sino que éstos se consiguen entre los que dedican
entre treinta y sesenta minutos diarios; asimismo, se deduce que el alumnado que se
0,10% 0,64% 1,41%8,09%
35,29%
54,48%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Nunca hacedeberes
No tiene < 15 minutos 16-30minutos
31-60minutos
> 1 hora
373
455 463492 509 504
400
450
500
550
600
Nunca No tienedeberes
< 15 min. 16-30 in. 31-60 min. > 60 min.
449 456 466492 510 501
400
450
500
550
600
Nunca No tienedeberes
< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 70
sitúa por encima de la hora, aún no obteniendo el nivel más alto, consigue alcanzar la
media.
Especialmente significativos son los bajísimos niveles que alcanzan los alumnos que
nunca le dedican tiempo a las tareas escolares fuera del centro con especial incidencia
en la competencia en comunicación lingüística.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Un porcentaje muy amplio de familias manifiestan que sus hijos dedican tiempo a
las tareas escolares, en torno a un 97% y, en particular, un 86,20% responde que le
dedica más de media hora.
En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada
en función del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares de los alumnos de
2º ESO.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
0,90% 1,70% 2,90%8,30%
26,80%
59,40%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Nunca hacedeberes
No tiene < 15 minutos 16-30minutos
31-60minutos
> 1 hora
449462 461
486 503 516
400
450
500
550
600
Nunca No tienedeberes
< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.
453 446463 482 505 516
400
450
500
550
600
Nunca No tienedeberes
< 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 71
Los resultados de los alumnos en ambas competencias mejoran a medida que les
dedican más tiempo a las tareas escolares, siendo esta variable un buen predictor de
los buenos resultados. A diferencia de la etapa de primaria, los mejores resultados los
obtienen quienes dicen dedicar más de 60 minutos a este fin.
Claramente, y en ambas etapas, los niveles del alumnado que no realiza nunca
tareas fuera del centro, o dice no tener deberes, están bastante alejados de la media.
Como consecuencia de lo expuesto en este apartado, es necesario informar y
asesorar a las familias desde los centros de la importancia que para su formación tiene
el tiempo dedicado fuera de los centros al estudio por los alumnos.
VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las
tareas escolares
En el cuestionario de contexto que cumplimentaron al efecto, las familias también
eran preguntadas por la ayuda que sus hijos reciben a la hora de hacer las tareas
escolares, ofreciéndoles cuatro respuestas posibles: nada, poco, bastante y mucho. Hay
que hacer constar que esta variable se plantea sólo para la ayuda recibida en el hogar
por parte de la madre, el padre u otro miembro de la familias, excluyéndose por tanto
las posibles ayudas que puedan recibir como clases de refuerzo en el centro, como
clases particulares externas o en academias privadas.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Un 96,7% del alumnado de 4º de Educación Primaria recibe ayuda fuera del centro
para realizar las tareas escolares. El porcentaje más alto corresponde a aquellas familias
que trasmiten que ayudan a sus hijos bastante, situándose la opción “mucho” con un
18,4% en tercer lugar por debajo de aquellas familias que marcaron “poco”.
3,30%
32,90%
45,50%
18,40%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Nada Poco Bastante Mucho
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 72
En los siguientes gráficos se indican las medias de los resultados en función de
las distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en
casa las tareas escolares.
Competencia en comunicación lingüística
499518
499487
400
450
500
550
600
Nada Poco Bastante Mucho
Competencia matemática
508518
498486
400
450
500
550
600
Nada Poco Bastante Mucho
Los niveles de adquisición de las dos competencias son mayores cuando las
familias trasmiten que el alumnado recibe poca ayuda a la hora de realizar las tareas
escolares en el hogar. Los resultados del alumnado que recibe bastante ayuda, o que
no la recibe, se sitúan prácticamente en la media, superándola en la competencia
matemática aquel alumnado que no recibe ayuda.
Aquellos alumnos que reciben mucha ayuda se sitúan en los promedios más bajos
en ambas competencias.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 73
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Un 84,7% del alumnado de 2º de Educación Secundaria Obligatoria recibe ayuda
en su casa para realizar las tareas escolares, un 12% menos que el alumnado de
Educación Primaria participante en la Evaluación de diagnóstico. El porcentaje más alto
corresponde a aquellas familias que trasmiten que ayudan a sus hijos “poco”,
situándose la opción “mucho” con un 8,1% en el último lugar.
En los siguientes gráficos se indican las medias de los resultados en función de las
distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en casa
las tareas escolares.
Competencia en comunicación lingüística
505512 502
493
400
450
500
550
600
Nada Poco Bastante Mucho
Competencia matemática
508 513499
492
400
450
500
550
600
Nada Poco Bastante Mucho
15,30%
46,40%
30,20%
8,10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Nada Poco Bastante Mucho
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 74
Entre los alumnos de ESO que participaron en la Evaluación de diagnóstico,
obtienen mejores puntuaciones los que reciben poca ayuda a la hora de realizar sus
tareas escolares seguidos de los que no la reciben. Prácticamente en la media se sitúan
los que necesitan recibir bastante ayuda; y para los que necesitan mucha ayuda son los
peores resultados. Los valores extremos tienen una diferencia de 20 puntos.
Por tanto, el alumnado que recibe mucha ayuda no consigue alcanzar los
resultados medios del resto de sus compañeros.
Analizados los resultados de forma global, en ambas etapas, se confirma la
adquisición de mayor autonomía en función de la edad.
VI.5. Resultados según el tiempo dedicado a otras actividades
fuera de los fines de semana
Analizamos aquí la influencia que tiene, en los niveles alcanzados por el alumnado
en las competencias evaluadas, el tiempo que dedica fuera del centro educativo a
realizar determinadas actividades, teniendo en cuenta que la pregunta que con este fin
se recoge en los cuestionarios se refiere, exclusivamente, al dedicado de lunes a
viernes, no en los fines de semana.
Se analizan las siguientes actividades:
Jugar con videojuegos/ordenador Ver televisión
Internet Leer libros
Actividades extraescolares Salir/jugar con amigos
En este apartado se presentan los resultados por etapas y por actividad. En primer
lugar se muestran los gráficos de los porcentajes del tiempo dedicado a cada una de las
opciones presentadas para la variable; en segundo lugar aparecen las puntuaciones
transformadas obtenida por el alumnado en la competencia en comunicación lingüística
y en la competencia matemática, en función de cada una de esas opciones.
Al final del apartado se presenta un análisis conjunto de la influencia de la variable.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 75
EDUCACIÓN PRIMARIA
Los porcentajes más altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos
de una hora en los días lectivos se alcanzan para leer libros, Internet y jugar a
videojuegos o con el ordenador. Por otra parte, salir con amigos, actividades
extraescolares y ver la televisión alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado
que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.
En todos los casos el menor porcentaje de alumnos se sitúa en las familias que
respondieron que sus hijos dedican más de tres horas a la actividad.
Tiempo dedicado a:
Jugar con videojuegos/ordenador
78,57%
17,21%
2,74% 1,48%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Ver televisión
32,71%
48,51%
12,75% 6,03%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 76
Internet
85,31%
11,41%2,27% 1,01%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Leer libros
62,06%
30,34%
5,20%2,41%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Actividades extraescolares
15,73%
54,76%
18,35%11,16%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Salir/jugar con amigos
26,17%
44,00%
19,23%10,60%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 77
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
para las dos competencias en función de la actividad estudiada.
Jugar con videojuegos/ordenador
517 518
511 509
527 527
502
516
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Ver televisión
520 520515 515 511
509514
519
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Internet
517 518
511506
514509
503499
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 78
Leer libros
512 514521 519
525
517
535 532
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Actividades extraescolares
504 505
519 520512 512
528 526
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Salir /jugar con amigos
531 531
514 515
502500
504 506
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 79
En un primer análisis de la influencia de esta variable en los resultados se detecta
que sólo en una de las categorías y una de las competencias los promedios están por
debajo de la media. Lo anterior tiene su origen en que a esta cuestión sólo responde
en torno al 50% de las familias que cumplimentaron el cuestionario, mitad que
corresponde, precisamente, con los hogares del alumnado que mejores resultados
obtiene en la Evaluación de diagnóstico.
Avanzando en el análisis, podemos deducir que el perfil de los alumnos y alumnas
de esta etapa que obtienen mejores promedios corresponde a aquellos/as que dedican
menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión, estar conectados a
Internet y salir/jugar con amigos; entre dos y tres horas semanales a jugar a
videojuegos y ordenador; y más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Los porcentajes más altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos
de una hora en los días lectivos se alcanzan para leer libros, Internet, jugar a
videojuegos o con el ordenador y salir con amigos. Por otra parte, actividades
extraescolares y ver la televisión alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado
que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.
Con la excepción de salir con amigos, el menor porcentaje de alumnos se sitúa en
las familias que respondieron que sus hijos dedican más de tres horas a la actividad.
Tiempo dedicado a:
Jugar con videojuegos/ordenador
64,40%
25,90%
5,70%4,00%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 80
Ver televisión
32,10%44,40%
14,70%8,80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Internet
52,80%
31,40%
9,30% 6,50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Leer libros
65,80%
27,00%
5,10%2,20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Actividades extraescolares
30,70%40,60%
17,20%11,50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Salir/jugar con amigos
38,40%28,90%
16,20% 16,60%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 81
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
para las dos competencias en función de la actividad estudiada.
Jugar con videojuegos/ordenador
520 520
506 504
512 511508
520
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Ver televisión
519 519516 516 516 515
502506
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Internet
518 519515 515
507505
512 512
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 82
Leer libros
510513
525521
530
524
540
527
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Actividades extraescolares
505 506
518520
522 522
531528
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Salir/jugar con amigos
530 532
507 508 505 504500 499
480
490
500
510
520
530
540
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
C.C.L.
C.Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 83
Como ocurre en la etapa de Primaria, también en Secundaria se detecta que sólo
en una de las categorías y una de las competencias los promedios están por debajo de
la media, situándose, en este caso excepcional, el valor en los 499 puntos. La causa
coincide en ambas etapas, sólo responden en torno al 50% de las familias que
cumplimentaron el cuestionario, mitad que corresponde precisamente con los hogares
del alumnado que mejores resultados obtiene en la Evaluación de diagnóstico.
Profundizando en el análisis para esta etapa, podemos deducir que el perfil de los
alumnos y alumnas de Secundaria que obtienen mejores promedios corresponde a
aquellos/as que dedican menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión,
estar conectados a Internet, salir/jugar con amigos y jugar a videojuegos y ordenador y
más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares, perfil que presenta muy
pocas diferencias con el que se describió para la etapa anterior.
Es conveniente resaltar que cuando la actividad analizada es “leer libros” para los
alumnos que dedican a esta actividad más de tres horas semanales en días lectivos, los
niveles que el alumnado de esta etapa alcanza en la competencia en comunicación
lingüística está 13 puntos por encima de los alcanzados para la competencia
matemática; resultado en sintonía con la influencia que el número de libros y los
hábitos de lectura en la familia tiene en los resultados y que no se da ni en el resto de
las categorías de esta variable ni en las otras variables analizadas en este apartado.
VI.6. Resultados según el número de libros y de libros
juveniles en el hogar
Además del tiempo semanal dedicado a la lectura y de la actitud que hacia ella
se tiene en la familia, también se les preguntó, con el fin de analizar su repercusión en
los resultados obtenidos por sus hijos, el número de libros que tienen en casa y el
número de libros juveniles, sin incluir revistas periódicos ni libros de texto.
Se plantean cuatro posibles respuestas: � De 0 a 25 libros � De 26 a 50 libros
� De 51 a 100 libros � Más de 100 libros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 84
VI.6.1. Número de libros
EDUCACIÓN PRIMARIA
Los porcentajes se reparten de forma equilibrada entre las cuatro categorías
posibles, destacando ligeramente el grupo de familias que dice tener más de cien libros
en casa, en torno al 30%.
23,10% 24,50%22,30%
30,10%
0%
20%
40%
60%
80%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
Atendiendo al número de libros en casa, los gráficos siguientes reflejan la
puntuación transformada en las dos competencias del alumnado.
Competencia en comunicación lingüística
473
493507
532
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº libros
Competencia matemática
473
494507
529
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº libros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 85
Los valores son casi idénticos en cada grupo para las dos competencias. Como ha
ocurrido en el análisis de otras variables, las diferencias significativas se obtienen
únicamente entre los cuatro valores establecidos, alcanzándose diferencias de hasta 56
puntos. Una mayor presencia de libros en el domicilio familiar va asociada a
puntuaciones más elevadas. Se consigue sobrepasar la puntuación media cuando el
número de libros en casa está por encima de 50.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
En esta etapa el reparto de porcentajes sin presentar diferencias muy notables no
es tan equilibrado como en el caso de Primaria. Se muestra hasta un 15% de diferencia
entre los valores extremos de la variable, a favor del grupo de familias que contesta
poseer más de cien libros en el hogar, un 33,6%.
18,50% 24,40% 23,60%33,60%
0%
20%
40%
60%
80%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
A continuación se muestran los gráficos de puntuaciones del alumnado de 2º de
ESO según la presencia de libros en los hogares.
Competencia en comunicación lingüística
475
495505
533
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº libros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 86
Competencia matemática
477492
506533
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº libros
Los resultados en este nivel son como los de Educación Primaria: se alcanzan
puntuaciones más altas a mayor número de libros, estando por encima de la media
cuando las familias tienen al menos 51 libros.
De la misma forma, los resultados para las dos competencias son muy
parecidos, estableciéndose de nuevo las diferencias significativas entre los distintos
valores de la variable.
VI.6.2. Número de libros juveniles
EDUCACIÓN PRIMARIA
Solo el 24% de las familias sobrepasan los 50 libros juveniles. Los datos más altos
los arroja el grupo que posee entre 0 y 25 libros de esta categoría.
42,50%33,30%
17,00%7,30%
0%
20%
40%
60%
80%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 87
A continuación se exponen los gráficos de los resultados en función de la
respuesta que las familias dieron a esta cuestión.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
484
507523
543
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº librosjuveniles
El comportamiento de esta variable es muy similar a la del número de libros en el
hogar analizada en el apartado anterior: a mayor presencia de libros juveniles, mejores
son los resultados. A diferencia de la anterior, en este caso la presencia de más de 25
libros de esta categoría contribuye a que el alumnado alcance la media. Sólo el grupo
de alumnos que en su domicilio no tiene al menos 25 libros juveniles obtiene
puntuaciones transformadas significativamente por debajo de la media.
485
507526
543
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº librosjuveniles
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 88
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Las diferencias de esta variable en función de las etapas no son significativas. Los
porcentajes en cada una de las categorías presentan ligeras diferencias a favor de la
Educación Primaria.
A continuación se exponen los gráficos de los resultados en función de la
respuesta que las familias dieron a esta cuestión para el alumnado de 2º ESO.
Competencia en comunicación lingüística
489510
532 546
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº librosjuveniles
Competencia matemática
489
512530
550
400
450
500
550
600
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
P.T. / Nº librosjuveniles
La influencia en los resultados del número de libros juveniles que hay en la
vivienda es equivalente en las dos etapas y para las dos competencias.
45,20%
32,70%15,80%
6,30%
0%
20%
40%
60%
80%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 89
VI.7. Resultados según los hábitos de lectura y la actitud hacia
la lectura de los padres
Se les preguntó a las familias en una de las cuestiones planteadas el tiempo semanal
que le dedicaban los padres en casa a la lectura, ofreciéndoles cuatro posibles
respuestas: menos de una hora, entre una y cinco horas, entre seis y diez horas y más
de diez horas.
Por otra parte, se les plantea otra cuestión acerca de cuál es la actitud de la familia
en cuanto a la lectura; y en este caso se diseñan varias opciones (leo sólo por
obligación; me gusta hablar de libros con otras personas, me gusta pasar mi tiempo
leyendo; sólo leo si necesito información; y leer es una actividad importante en mi
casa) para las que se piden como posibles respuestas: en desacuerdo, poco de acuerdo,
bastante de acuerdo y muy de acuerdo.
VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura
EDUCACIÓN PRIMARIA
Con una frecuencia semanal, por encima del 52% de los padres manifiesta leer
entre una y cinco horas, aproximadamente la mitad de este porcentaje corresponde a
los que dicen leer menos de una hora semanal, un 27,4% y un 20,6% dedica más de seis
horas semanales a la lectura; un tercio de estos últimos le dedica más de diez horas
semanalmente a esta actividad.
27,40%
52,10%
15,10%5,50%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 90
En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican
un determinado tiempo semanal a la lectura.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
485505
517 530
400
450
500
550
600
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
P.T. / Nº horaslectura padres
La influencia de esta variable en los resultados es prácticamente la misma en las
dos competencias. La puntuación más alta la encontramos en el alumnado cuyos
padres dedican más de diez horas semanales a la lectura; y la más baja para aquellos
que los padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este último grupo
es el único que no alcanza la media en ninguna de las competencias. Es significativa la
diferencia de 45 puntos entre los valores extremos; es, por tanto, fácil concluir que se
trata de una variable que se comporta como un buen predictor de los resultados.
485
506519 530
400
450
500
550
600
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
P.T. / Nº horaslectura padres
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 91
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Con una frecuencia semanal, casi un 48% de los padres manifiesta leer entre una y
cinco horas; un 31,7% corresponde a los que dicen leer menos de una hora semanal; y
un 20,6% dedica más de seis horas semanales a la lectura. La mitad de estos últimos le
dedica más de diez horas semanalmente a esta actividad.
En los siguientes gráficos se indica el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican
un determinado tiempo semanal a la lectura.
Competencia en comunicación lingüística
487
512522 534
400
450
500
550
600
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
P.T. / Nº horaslectura padres
31,70%
47,70%
13,60% 7,00%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 92
Competencia matemática
488
511524 532
400
450
500
550
600
< 1 hora 1-5 horas 6-10 horas > 10 horas
P.T. / Nº horaslectura padres
En Secundaria, como en Primaria, la influencia de esta variable en los resultados es
prácticamente la misma en las dos competencias y se obtienen en ambas etapas valores
muy próximos. La puntuación más alta la encontramos en el alumnado cuyos padres
dedican más de diez horas semanales a la lectura y la más baja para aquellos que los
padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este último conjunto es el
único que no alcanza el promedio de 500 en ninguna de las competencias. Es
significativa la diferencia de 47 y 43 puntos entre los valores extremos.
VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia
EDUCACIÓN PRIMARIA
Analizados los cinco apartados, no llegan al 12% las familias que declara leer
sólo por obligación y el 24% lee sólo en el caso de necesitar información. Es de
destacar que ronda el 80% quienes exponen que leer es una actividad importante en
su casa; el 65% exteriorizan que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a más de un 70%
les gusta hablar de libros con otras personas.
Por tanto, mayoritariamente en las familias encuestadas de esta etapa, se detecta
una actitud positiva hacia la lectura.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 93
“Leo sólo por obligación”
73,40%
14,90%8,30% 3,30%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
“Me gusta hablar de libros con otras personas”
8,60%22,20%
48,40%
20,90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”
9,90%
25,20%
43,20%
21,80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy deacuerdo
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 94
“Sólo leo si necesito información”
50,40%
25,30%16,30%
8,00%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
“Leer es una actividad importante en mi casa”
4,10%16,30%
45,20%34,40%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
Las puntuaciones del alumnado en función de lo estudiado en este apartado se
recogen en los gráficos siguientes:
“Leo sólo por obligación”
513489
498 498480 488 487 487
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 95
“Me gusta hablar de libros con otras personas”
491 493 497 499 513 510 516 515
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”
486 489499 500 513 511 519 516
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Sólo leo si necesito información”
516 512 507 508 491 496486 487
400
450
500
550
600
Endesacuerdo
Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy deacuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Leer es una actividad importante en mi casa”
488 489 496 499 508 507 516 513
400
450
500
550
600
Endesacuerdo
Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy deacuerdo
C.C.L.
C. Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 96
Los promedios alcanzados en todas las categorías, y para las variables analizadas en
este apartado, no presentan diferencias significativas desde el punto de vista de los
obtenidos en función de la competencia evaluada con una excepción: la referida al
apartado “leo por obligación” en aquellas familias que expresan su desacuerdo. En este
caso, la competencia matemática consigue 24 puntos menos que la competencia en
comunicación lingüística, presentándose además la circunstancia de no alcanzar la
media para la matemática y superarla para la comunicación lingüística.
Los grupos de alumnos que superan los niveles medios son aquellos procedentes
de familias para las que leer es una actividad importante en su casa; les gusta pasar su
tiempo leyendo y hablar de libros con otras personas; así como la que consideran
importante la lectura cultivando este hábito más allá de la necesidad de información.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Desarrollados los cinco apartados, el 13,4% de las familias dicen leer sólo por
obligación; y en torno al 28% lee sólo en el caso de necesitar información. Es de
destacar que el 72% exteriorizan que leer es una actividad importante en su casa; el
62,4% exponen que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a casi un 65% les gusta hablar
de libros con otras personas.
Por tanto, mayoritariamente también en esta etapa, en las familias encuestadas se
manifiesta una actitud positiva hacia la lectura.
“Leo sólo por obligación”
70,60%
16,00%8,70% 4,70%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 97
“Me gusta hablar de libros con otras personas”
12,40%22,70%
45,00%
19,90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”
13,00%24,60%
40,10%
22,30%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco deacuerdo
Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
“Sólo leo si necesito información”
47,80%
24,30%17,00% 10,90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 98
“Leer es una actividad importante en mi casa”
7,40%20,50%
42,20%29,80%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
Los niveles alcanzados por el alumnado en función de lo analizado en este
apartado se recogen en los gráficos siguientes:
“Leo sólo por obligación”
517 517496 492
484497
484 488
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Me gusta hablar de libros con otras personas”
482 486500 503 516 514 524 523
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 99
“Me gusta pasar mi tiempo leyendo”
482 486502 503
518 517 519 519
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Sólo leo si necesito información”
518 517 513 512490 496
488 493
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
“Leer es una actividad importante en mi casa”
477 483497 501 513 514 522 517
400
450
500
550
600
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante deacuerdo
Muy de acuerdo
C.C.L.
C. Mat.
Las puntuaciones conseguidas en todos los casos, no presentan diferencias
significativas en función de la competencia evaluada con una excepción: la referida al
apartado “leo por obligación” en aquellas familias que dicen estar de acuerdo con esta
afirmación; para este grupo, la competencia en comunicación lingüística muestra 13
puntos menos que la competencia matemática. Esta diferencia es especialmente
significativa por darse la circunstancia que en la c.m. supera la media, no siendo así en
la c.c.l.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 100
La influencia de esta variable en los resultados es muy similar en Secundaria a
como lo era en Primaria; de esta forma, los grupos de alumnos que superan los niveles
medios son aquellos procedentes de familias para las que leer es una actividad
importante en su casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras
personas; así como declaran considerar importante la lectura, cultivando este hábito
más allá de la necesidad de información.
VI.8. Resultados en función de las expectativas de estudio del
alumnado, expresadas por sus familias
A las madres y padres se les preguntó hasta qué nivel educativo esperan que
estudie su hijo o hija. Las respuestas posibles eran:
• Estudios obligatorios (ESO) • Ciclo Formativo de Grado Medio • Bachillerato • Ciclo Formativo de Grado Superior • Estudios Universitarios • Aún sin determinar
EDUCACIÓN PRIMARIA
De acuerdo con los valores recogidos, la expectativa de que sus hijos terminen
un ciclo formativo de grado superior está presente en el 72,6% de las madres y los
padres del alumnado de 4º de Primaria.
3,50% 2,00% 3,30% 3,50%
72,60%
15,10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP GradoSuperior
Univ.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 101
A continuación se detallan los resultados obtenidos por el alumnado en función
de la respuesta que sus padres dieron a esta cuestión:
Competencia en comunicación lingüística
422
452 459 473516
483
400
450
500
550
600
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP Gradosuperior
Univ.
Competencia matemática
426
458 462478
515
482
400
450
500
550
600
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP GradoSuperior
Univ.
El nivel de adquisición de las dos competencias alcanza su punto más alto en el
caso de aquellos alumnos cuyas familias esperan que alcancen como titulación un ciclo
formativo de grado superior, seguidos de aquellos cuyas familias tienen como
expectativas que realicen una carrera universitaria o bachillerato y que, curiosamente,
estos últimos no alcanzan la media 500.
Son muy bajos los niveles en ambas competencias de los alumnos cuyas familias
trasladan no tener claras sus expectativas a este respecto.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 102
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Aún con una diferencia de 11 puntos con respecto a Primaria en el valor más alto,
se reproducen en esta etapa los datos de la anterior. De acuerdo con los valores
recogidos, la expectativa de terminar un ciclo formativo de grado superior está
presente en el 61,5% de las madres y los padres del alumnado de 2º de ESO, seguidos
de un 14,1% que esperan alcanzar para sus hijos una titulación universitaria.
6,80% 6,40% 5,30% 5,90%
61,50%
14,10%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP GradoSuperior
Univ.
A continuación se indica el promedio de puntuación transformada en cada
competencia según la expectativa de las familias del alumnado de 2º ESO con respecto
al nivel educativo que alcanzarán sus hijos e hijas.
Competencia en comunicación lingüística
449459
476 490528
484
400
450
500
550
600
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP GradoSuperior
Univ.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 103
Competencia matemática
450458
481 485528
485
400
450
500
550
600
No sabe ESO FP GradoMedio
Bach. FP GradoSuperior
Univ.
De la misma manera que se observaba en la etapa de Primaria, el nivel de
adquisición de las competencias aumenta conforme crece el nivel educativo que se
espera que alcance el alumnado con la excepción, como ya ocurría en la etapa
anterior, de las familias que tienen como expectativa una carrera universitaria o
bachillerato para sus hijos que, curiosamente, se sitúa por debajo de la media.
Diferentes estudios nacionales e internacionales en los que se ha analizado la
influencia de esta variable en los resultados del alumnado, han arrojado resultados
distintos a los obtenidos en nuestra comunidad a este respecto. En los casos
mencionados, son los hijos de familias que esperan alcanzar para ellos estudios
universitarios los que consiguen claramente los mejores resultados. Es por tanto ésta
una conclusión obtenida para este estudio que diferencia a nuestra comunidad.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 104
VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y
padres
En el cuestionario se les preguntaba por el nivel educativo más alto que habían
finalizado. Las categorías posibles, tanto para madres como para padres, son:
Categoría 1: Estudios primarios incompletos o no asistió a la escuela.
Categoría 2: Educación Primaria, Educación General Básica o Educación Secundaria
Obligatoria.
Categoría 3: Bachillerato, Formación Profesional de Primer Grado, Maestría
Industrial, Escuela Elemental de Artes y Oficios, BUP, COU, Enseñanza
Oficial de Idiomas o Ciclo Formativo de Grado Medio.
Categoría 4: Formación Profesional de Segundo Grado, Enseñanza en Artes y Oficios
artísticos o Ciclo Formativo de Grado Superior.
Categoría 5: Diplomatura Universitaria, Ingeniería Técnica o Arquitectura Técnica.
Categoría 6: Licenciatura Universitaria, Arquitectura o Ingeniería.
Categoría 7: Doctorado Universitario.
Otros.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Nivel educativo de la madre
Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa,
aquellas que completaron sólo los estudios obligatorios, prácticamente un 45%,
seguidas de las que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria,
aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 20%.
0,55%
0,71%
8,32%
10,77%
7,92%
19,23%
44,91%
7,60%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 105
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo de la madre.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
460
490511 512
528554 541
494
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado
es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzándose
diferencias entre los resultados obtenidos de 96 y 94 puntos respectivamente entre los
niveles extremos.
458
489
512 514
535 554 543
499
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 106
Nivel educativo del padre
Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo de forma
significativa aquellos que completaron sólo los estudios obligatorios, 46%, seguidos de
los que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria, 19%. Los titulados
universitarios están en torno al 16%.
0,60%
1,14%
7,82%
7,09%
7,29%
18,10%
46,07%
11,89%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Otros
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo del padre.
Competencia en comunicación lingüística
466
493
518 516
540 554 543
485
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 107
Competencia matemática
471493
517 517
540 551 543
478
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del
análisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el
alumnado es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de los padres
alcanzándose diferencias entre los resultados obtenidos de 88 y 80 puntos
respectivamente entre los niveles extremos.
Podemos concluir que la influencia de los progenitores es bastante similar en
todos los niveles de formación.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 108
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Nivel educativo de la madre
Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa
,aquellas que completaron sólo los estudios obligatorios, ligeramente por encima del
48%, seguidas de las que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria,
aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 17%.
0,63%
0,49%
6,88%
9,30%
5,99%
19,29%
48,09%
9,33%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Otros
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo de la madre.
Competencia en comunicación lingüística
472493
518 520
547 554537
483
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 109
Competencia matemática
470492
518 525
550 556535
505
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado
es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzándose
diferencias entre los resultados obtenidos de 82 y 86 puntos respectivamente entre los
niveles extremos.
Nivel educativo del padre
Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo, de forma
significativa, aquellos que completaron sólo los estudios obligatorios, 45,6%, seguidos
de los que alcanzaron la enseñanza secundaria no obligatoria, aproximadamente un
19%. Los titulados universitarios están en torno al 15%.
0,87%
1,21%
6,60%
6,90%
6,56%
18,85%
45,57%
13,44%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 110
A continuación se muestra el promedio de la puntuación transformada obtenida
por el alumnado, en cada competencia, en función del nivel educativo del padre.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
476496
519531
550 559 554
506
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del
análisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el
alumnado es más alto cuanto más elevado es el nivel educativo de los padres,
alcanzándose diferencias entre los resultados obtenidos de 84 y 83 puntos
respectivamente entre los niveles extremos.
Podemos concluir que, también en esta etapa, la influencia de los progenitores es
bastante similar en todos los niveles de formación.
474495
521 531549 558
540
489
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 111
VI.10. Resultados según el perfil profesional de madres y
padres
Las respuestas posibles a la cuestión sobre las profesiones u ocupaciones de las
madres y los padres de los alumnos son las siguientes:
Categoría 1: Trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos y
discapacitados. Temporeros /as.
Categoría 2: Trabajadores /as no cualificados. Peones y ayudantes.
Categoría 3: Asalariados /as de la agricultura y ganadería. Operarios /as de
instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles.
Categoría 4: Trabajadores /as de servicios personales: cocineros /as, camareros /as,
imagen personal, auxiliares de salud y seguridad, vendedoras, comerciales...
Categoría 5: Artesanos /as y trabajadores /as cualificados de la industria,
construcción y minería. Mecánicos y encofradores. Tropa de las Fuerzas Armadas.
Categoría 6: Oficiales de tipo administrativo y servicios. Cajeros /as de banca y
oficinistas. Encargados /as. Personal de los grupos D y C de las Administraciones
Públicas.
Categoría 7: Técnicos /as y profesionales de apoyo: Peritos y aparejadoras,
Enfermeros /as, empleados /as de servicios jurídicos y financieros. Mandos intermedios
y gerentes. Propietarios /as de comercios, negocios, explotaciones agrícolas y
ganaderas. Suboficiales de las Fuerzas Armadas.
Categoría 8: Técnicos y profesionales científicos e intelectuales. Ámbitos:
Investigación, ingeniería, medicina, docencia, abogacía, arquitectura... Oficiales de las
Fuerzas Armadas.
Categoría 9: Dirección de empresas y personal de alto rango de las Administraciones
Públicas y Fuerzas Armadas.
Otros.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 112
EDUCACIÓN PRIMARIA
Perfil profesional de la madre
Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las
pertenecientes a la categoría 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos
y discapacitados y temporeras), prácticamente el 42%. Porcentajes también
significados, por pequeños, son los que se alcanzan en las categorías 3 (asalariadas de
agricultura y ganadería y operarias) 2%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la
industria, construcción y minería, mecánicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas
Armadas) 0,75% y 9 (dirección de empresas y personal de alto rango de las AAPP y
FFAA) 0,55%.
7,19%
0,55%
8,67%
8,35%
10,26%
0,75%
16,60%
2,00%
4,19%
41,99%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Cat. 8
Cat. 9
Otros
En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de
las madres.
Competencia en comunicación lingüística
491480 472
496 494525
530
551 567
497
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 113
Competencia matemática
493480 475
493 489
527 524
550 563
496
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es muy
similar. Los niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran claramente
afectados por el perfil profesional de las madres, siendo más altos en aquellos alumnos
cuyas madres poseen un estatus ocupacional alto y detectándose los niveles más bajos
en las categorías 2 y 3 de trabajadoras no cualificadas y asalariadas de la agricultura y la
ganadería, por debajo del colectivo de las madres trabajadoras en tareas del hogar.
Perfil profesional del padre
Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten más
equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas
categorías profesionales predominando los asalariados de la agricultura y ganadería,
operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles. Asimismo son
llamativos, por bajos, los porcentajes de las categorías 1 (trabajo en tareas del hogar,
asistencia a niños, ancianos y discapacitados y temporeros) 1,18% y 9 (dirección de
empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,27%.
12,44%
1,27%
8,16%
14,36%
7,81%
13,94%
13,41%
19,16%
8,26%
1,18%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Cat. 8
Cat. 9
Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 114
En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de
los padres.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
477 480 486505 499
532 526
557546
491
400
450
500
550
600
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Otros
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias vuelve a
ser, como ocurría en el caso de las madres, similar. Los niveles de adquisición que
presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil profesional de los
padres existiendo diferencias muy significativas, de 101 y 80 puntos respectivamente,
entre los niveles extremos.
No se aprecian diferencias especialmente significativas en los resultados de los
alumnos cuando se valora la incidencia del perfil profesional de madres o padres en
casi la totalidad de las categorías, con la excepción de los valores que se muestran en
los progenitores de la categoría 1 en ambas competencias y 9 en la competencia
matemática a favor de las madres.
461479
487508 498
533 527
558 562
491
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 115
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Perfil profesional de la madre
Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las
pertenecientes a la categoría 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a niños, ancianos
y discapacitados y temporeras), en torno al 43%. Porcentajes también significados por
bajos son los que se alcanzan en las categorías 3 (asalariadas de agricultura y ganadería
y operarias) 1,89%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la industria, construcción
y minería, mecánicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas Armadas) 0,74% y 9
(dirección de empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 0,43%.
8,22%
0,43%
7,70%
7,20%
9,99%
0,74%
16,45%
1,89%
4,19%
43,19%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Cat. 8
Cat. 9
Otros
En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de
las madres.
Competencia en comunicación lingüística
491 489506 508 497
535 536
559
529501
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 116
Competencia matemática
491 487494 504
515536 538
561
539
507
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es similar. Los
niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil
profesional de las madres, siendo más altos en aquellos alumnos cuyas madres poseen un
estatus ocupacional alto; mientras que, en niveles bajos, el alumnado obtiene puntuaciones
sensiblemente inferiores.
Perfil profesional del padre
Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten más
equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas
categorías profesionales, predominando los asalariados de la agricultura y ganadería,
operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albañiles. Asimismo son
llamativos, por bajos, los porcentajes de las categorías 1 (trabajo en tareas del hogar,
asistencia a niños, ancianos y discapacitados y temporeros) 0,92% y 9 (dirección de
empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,25%.
14,13%
1,25%
7,70%
13,25%
9,19%
13,89%
12,31%
19,33%
8,03%
0,92%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Cat. 1
Cat. 2
Cat. 3
Cat. 4
Cat. 5
Cat. 6
Cat. 7
Cat. 8
Cat. 9
Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 117
En las siguientes gráficas se muestra el promedio de la puntuación transformada
obtenida por el alumnado, en cada competencia, en función del estatus ocupacional de
los padres.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
467486 488
503 503
538 539
562
540
499
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es
similar, excepción hecha de la categoría 1(trabajo en tareas del hogar, asistencia a
niños, ancianos y discapacitados y temporeros) en la competencia matemática (467)
que arroja 13 puntos por debajo del promedio alcanzado en la competencia en
comunicación lingüística (480), ambos promedios claramente por debajo de la media.
Los niveles de adquisición que presenta el alumnado se muestran rotundamente
afectados por el perfil profesional de los padres siendo más altos en aquellos alumnos
cuyos padres poseen un estatus ocupacional alto, mientras que, en niveles bajos, el
alumnado obtiene puntuaciones sensiblemente inferiores.
Es precisamente en las madres y padres que pertenecen a esta categoría 1 donde
se observan mayores diferencias. Mientras que cuando las madres son miembros de
480 482 488505 504
534538
582
529
497
400
450
500
550
600
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat . 9 Otros
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 118
este grupo, sus hijos e hijas alcanzan niveles por debajo, pero muy próximos al
promedio 500, cuando pertenecen a este grupo los padres los niveles se alejan
significativamente del valor 500.
VI.11. Resultados en función de los recursos con los que cuenta
el domicilio familiar
Se ha analizado la incidencia que la existencia o no de los siguientes recursos en el
hogar tienen en los resultados del alumnado: un televisor, más de un televisor,
ordenador, televisión de pago, videoconsolas, reproductor de MP4, Internet, discos de
música, habitación propia donde realizar tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.
EDUCACIÓN PRIMARIA
En mayor o menor medida, todos los recursos sobre los que se ha preguntado a
las familias están presentes en los hogares extremeños de los niveles consultados. Con
la excepción de la televisión de pago, los hogares que cuentan con el recurso analizado
superan claramente a las familias que no lo poseen.
36,2%
77,3%
85,6%
17,0%
73,6%
49,3%
67,5%
81,9%
88,8%
85,1%
63,8%
22,7%
14,4%
83,0%
26,4%
50,7%
32,5%
18,1%
11,2%
14,9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Un TV
Más de un TV
Ordenador
TV de pago
Videoconsolas
Reproductor MP4
Internet
CD música
Habitación propia
Mesa de estudio
Si No
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 119
Estudiada la incidencia de estas variables en los resultados, se deduce que la
presencia de uno o más televisor en casa, disponer de televisión de pago,
videoconsolas, MP4 o CD de música, no tiene ninguna influencia.
Por el contrario, en el resto de los análisis puede observarse una influencia clara.
Se presentan, a continuación, los gráficos de las dos competencias en relación a los
recursos que sí tienen repercusión en su nivel de adquisición por parte del alumnado.
Competencia en comunicación lingüística
508
473
514
481
506
480
507
480
450
460
470
480
490
500
510
520
Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio
Si tiene
No tiene
Competencia matemática
507
474
512
483
505
480
506
481
450
460
470
480
490
500
510
520
Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio
Si tiene
No tiene
La puntuación más alta en las dos competencias la presentan aquellos alumnos que
en su casa disponen de conexión a Internet. En los tres recursos restantes estudiados
todos los alumnos que obtienen promedios por encima de la media contrapuestos a
los que en ningún caso alcanzan la media con diferencias en torno a los 20 puntos con
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 120
ésta. Asimismo, las familias que dicen no contar con los recursos son las del alumnado
que llegan a obtener puntuaciones de 30 puntos por debajo de quienes sí los tienen.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Todos los recursos sobre los que han sido consultadas las familias están presentes
en los hogares extremeños encuestados. Con la excepción de la televisión de pago, los
hogares que cuentan con el recurso analizado superan claramente a las familias que no
lo poseen. En relación con la etapa de Primaria, los porcentajes relativos a los alumnos
que cuentan con MP4 o con un ordenador presentan unos niveles más altos en
Secundaria.
38,1%
80,5%
93,0%
19,3%
76,9%
63,2%
63,2%
84,6%
90,6%
89,5%
61,9%
19,5%
7,0%
80,7%
23,1%
36,8%
36,8%
15,4%
9,4%
10,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Un TV
Más de un TV
Ordenador
TV de pago
Videoconsolas
Reproductor MP4
Internet
CD música
Habitación propia
Mesa de estudio
Si No
De igual manera que en Primaria, para esta etapa se presentan a continuación los
gráficos de los promedios obtenidos en cada competencia únicamente en el caso de
aquellos recursos que sí influyen en ellos.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 121
Competencia en comunicación lingüística
509
476
513
480
509
481
510
475
450
460
470
480
490
500
510
520
Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio
Si tiene
No tiene
Competencia matemática
509
475
513
481
509
482
510
478
450
460
470
480
490
500
510
520
Ordenador Internet Habitación propia Mesa de estudio
Si tiene
No tiene
De la misma manera que en Primaria, la puntuación más alta la encontramos en el
alumnado que posee conexión a Internet y todas las puntuaciones para los alumnos
que poseen los recursos se sitúan claramente por encima de la media.
VI.12. Resultados según el número de habitantes de la
localidad de residencia del alumno
Se establecen en este caso cinco categorías:
Menos de 1 000 habitantes Entre 1 000 y 5 000 habitantes Entre 5 000 y 10 000 habitantes Entre 10 000 y 50 000 habitantes Más de 50 000 habitantes
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 122
EDUCACIÓN PRIMARIA
Es un hecho conocido que, en nuestra comunidad autónoma, el alumnado de
Primaria reside mayoritariamente en localidades entre 1 000 y 5 000 habitantes. El
menor porcentaje corresponde a quienes habitan en localidades con menos de 1 000
habitantes.
La influencia del número de habitantes de la localidad en los resultados de los
alumnos de Primaria queda clara en los gráficos siguientes. El alumnado que reside en
localidades por encima de 5 000 habitantes consigue resultados por encima de la media
en ambas competencias.
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
11,30%
27,80%16,30% 22,10%
22,40%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
481492 500 508 534
400
450
500
550
600
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
483493 500 506 531
400
450
500
550
600
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 123
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Para el alumnado de esta etapa y, como era previsible, los porcentajes de cada
categoría alcanzan niveles muy parecidos a los de Primaria.
11,30%
30,20%15,50% 22,10% 20,90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
De la misma forma, y como reflejan los gráficos siguientes, la influencia de esta
variable para esta etapa es también muy clara. La única diferencia detectada, en la
competencia en comunicación lingüística, es que sólo a partir de localidades con
10 000 habitantes el alumnado supera la media y lo hace significativamente.
Competencia en comunicación lingüística
479488 495
523542
400
450
500
550
600
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
Competencia matemática
485 490502
518538
400
450
500
550
600
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000Hab.
> 50000 Hab.
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 124
VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros
En este apartado se exponen los resultados agrupándolos por el tipo de centro
que escolariza al alumnado: público o privado-concertado, analizándolos junto con los
datos obtenidos del Índice Socioeconómico y Cultural que ayudan a interpretarlos y
matizarlos.
Como puede observarse en la tabla correspondiente del apartado Resultados de
este mismo informe cuando se plasma la población, en la Evaluación de diagnóstico
2011, el 86,6% del alumnado estaba escolarizado en centros públicos en la Etapa de
Primaria y el 13,4% en centros concertados. En el caso de 2º de ESO, el porcentaje
para los centros públicos es del 70,7% y 29,3% para los concertados.
Se presenta este título con tres epígrafes: puntuaciones transformadas según tipo
de centro; puntuaciones medias de cada competencia por niveles de ISEC; y
porcentajes de los niveles de ISEC en función de la titularidad de los centros.
VI.13.1. Puntuaciones transformadas según tipo de centro
EDUCACIÓN PRIMARIA
Competencia en comunicación lingüística
471
537
491 492
400
450
500
550
600
CRA Concertado E. Hogar CEIP
Puntuacióntransformada
Competencia matemática
472
536
460491
400
450
500
550
600
CRA Concertado E. Hogar CEIP
Puntuacióntransformada
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 125
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Competencia en comunicación lingüística
487475
550
400
450
500
550
600
IES IESO Concertado
Puntuacióntransformada
Competencia matemática
488483
543
400
450
500
550
600
IES IESO Concertado
Puntuacióntransformada
VI.13.2. Puntuación media en cada competencia por niveles de ISEC
En este apartado se muestran las medias de las puntuaciones transformadas de los
alumnos divididos en cuatro grupos, que vienen determinados por el Índice
Socioeconómico y Cultural (ISEC) (Bajo, Medio-bajo, Medio-alto y Alto).
EDUCACIÓN PRIMARIA
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
533495
478 460
400
450
500
550
600
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo
ISEC Bajo
Puntuacióntransformada
532495
481460
400
450
500
550
600
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo
ISEC Bajo
Puntuacióntransformada
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 126
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Competencia en comunicación lingüística
Competencia matemática
VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en función de la
titularidad del centro
PRIMARIA
96,46%
3,54%
94,78%
5,22%
92,92%
7,08%
61,26%
38,74%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto
Público
Concertado
SECUNDARIA
93,88%
6,12%
91,67%
8,33%
64,58%
35,42% 34,78%
65,22%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto
Público
Concertado
546
503483
460
400
450
500
550
600
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo
Puntuacióntransformada
543
509
483466
400
450
500
550
600
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo
Puntuacióntransformada
Evaluación de Diagnóstico 2011 Informe de resultados
Agencia Extremeña de Evaluación Educativa 127
Podemos observar que en las dos competencias evaluadas, los resultados de los
alumnos que asisten a centros públicos en las dos etapas son inferiores a los de los
alumnos que asisten a centros concertados, alcanzándose la mayor diferencia en los
63 puntos de la competencia en comunicación lingüística en 2º ESO. Las menores
diferencias, a favor de los centros de titularidad privada se establecen en cualquiera de
las dos competencias de la etapa de Primaria donde son 45 los puntos que separan los
resultados de los centros públicos y los centros concertados.
Las diferencias entre el alumnado de los dos tipos de centro, en función de su
titularidad, pueden ser explicadas parcialmente por la influencia que en los resultados
tiene el nivel socioeconómico y cultural de sus familias; y en este sentido, se han de
constatar dos datos que se reflejan en los gráficos de esta sección:
� Las puntuaciones medias transformadas para las dos competencias y etapas
presentan diferencias siempre por encima de 72 puntos, llegando incluso a
alcanzar los 77 puntos entre el grupo de alumnos que sus familias se sitúan en
un ISEC alto y el grupo de alumnos que pertenecen a familias con un ISEC bajo,
que alcanzan niveles de adquisición alejados muy significativamente de la media.
En 4º de Educación Primaria, el único tramo de ISEC que alcanza y supera
significativamente la media es el nivel alto quedando por debajo de 500 los
otros tres tramos, medio-alto, medio-bajo y bajo. En 2º de Educación
Secundaria consigue superar la media también el alumnado del tramo Medio-
alto de ISEC.
� Cuando se observan los porcentajes de ISEC en función de la titularidad de los
centros, se advierte que, en el caso de Educación Primaria, el porcentaje mayor
de centros concertados se sitúa en el tramo de ISEC alto con un 38,7% de
centros en este nivel frente al 61,26% de los públicos. En el resto de los grupos
el porcentaje de centros concertados no es significativo frente a los de
titularidad pública, 7,08%, 5,22% y 3,54% en los niveles medio-alto, medio-bajo
y bajo respectivamente. En el caso de la Educación Secundaria la presencia de
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centros concertados en la etapa aumenta considerablemente llegando a superar
con un 65,22% frente al 34,78% a los públicos en el grupo de ISEC alto. Como
ocurre en Primaria, en los otros niveles de ISEC encontramos un número
menor de centros de titularidad privada que de titularidad pública.
VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones
medias
Analizados todos los apartados de este capítulo, podemos concluir que el
alumnado que obtiene puntuaciones promedio por encima de la media para las
competencias evaluadas responde al siguiente perfil:
� Reside en una localidad de más de 5 000 habitantes.
� Pertenece a una familia de uno o dos hijos.
� No ha repetido curso en su trayectoria académica.
� Dedica más de media hora diariamente a realizar tareas escolares y recibe
poca o ninguna ayuda de la familia a la hora de realizar estas tareas.
� Dedica menos de una hora semanal en días lectivos a ver la televisión, estar
conectados a Internet, salir / jugar con amigos y jugar a videojuegos y
ordenador y más de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.
� Procede de familias para las que leer es una actividad importante en su
casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras
personas, así como declaran considerar importante la lectura cultivando
este hábito más allá de la necesidad de información.
� Su familia tiene como expectativa que alcance como titulación un ciclo
formativo de grado superior.
� Ambos progenitores alcanzan un nivel de estudios como mínimo de
Bachillerato y son profesionales cualificados.
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� Poseen ordenador, conexión a Internet, habitación propia donde realizar
las tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.
� El hogar cuenta con más de 50 libros y la familia dedica al menos entre una
y cinco horas semanales a la lectura.
� Cursa sus estudios en un centro de nivel socio-cultural alto o medio-alto.