Fiorenzo AlfieriEl papel de las instituciones localesen el sistema formativo integrado

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FIORENZO ALFIERI. Pedagogo. Ejerciócomo profesor en la escuela primaria yfue miembro fundador del Movimientode Cooperación Educativa en Turín.Concejal de Juventud en el Ayuntamientode esta ciudad desde 1975 a 1985.Actualmente preside la Comisión deCultura e Instrucción de esteayuntamiento y trabaja en la Universidadde Turín en una investigación sobre laformación del pensamiento científico enel niño. Entre sus numerosaspublicaciones cabe destacar: Tempopieno e classe operaia (1973), Il mestierodi maestro (1974), Professione maestro(3 vols., 1979-81), L'attore culturale(1990), Insegnare insieme (enpreparación).

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El papel de las instituciones localesen el sistema formativo integrado

La relación entre escuela y territorio, entreescuela y sociedad, proviene del prag-matismo funcionalista deweyano; y tam-bién, aunque de una manera menos directa,de los grandes «marginales» delnovecientos europeo, como Wittgenstein yHeidegger,1 más que de los filósofosmarxistas y marxianos.2

La educación, según Dewey, no es la oca-sión de la transmisión de la verdad absolutay del saber académico —que, por otra parte,ya no constituyen para él un punto dereferencia filosófico definible— sino unapalestra en la que se aprende a vivirconcretamente, a resolver problemas reales,a estar con los propios semejantes, a«ajustar» los diversos momentos y aspectosde la existencia en la perspectiva delbienestar y de la felicidad.3

La relativa «debilidad» de los nuevos ob-jetivos educativos comporta la imposibili-dad y el error de una separación rígida entreescuela y sociedad, entre experienciaescolar y experiencia de vida.4 No hayninguna posibilidad de aprender a vivir —con toda la complejidad y la indetermi-nación que incluye este particular objeto

1. Para la aproximación de Dewey a Wittgenstein yHeidegger y la atribución de los tres a la categoría delos grados «marginales» del 900, ver la notaintroductoria de Diego Marconi y Gianni Vattimo enel volumen La filosofía e lo specchio della natura, deRichard Rorty (1979), Milán, Bompiani, 1986.2. Es difícil, por ejemplo, encontrar puntos dereferencia filosóficos para la teoría pedagógica queafirma que la educación no sea misión solamente dela escuela sino también del territorio, entendido comoel conjunto de todas las experiencias y de todas lasideas, en los filósofos de la escuela de Frankfurt:Adorno, Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas.Quizás es más fácil encontrarlos en las obras de ErnstBloch desde Lo spiríto dell'utopia (1918, Florencia,La Nuova Italia, 1980) al Principio speranza (1955-1959).3. John Dewey: U mió credo pedagógico (1887),Florencia, La Nuova Italia, 1949.4. John Dewey: Scuola e societa (1989), Florencia,La Nuo a Italia, 1949.

de aprendizaje— sino viviendo de verdad yreflexionando (hablando, conversando,dialogando, como les gustaría decir a los«marginales» europeos y americanos)5

sobre las auténticas experiencias de la vida.

La concepción social deweyana originaria,si hubiera sido entendida en su esenciaprofunda, no debería llevar tanto a unainterpretación didáctica de la sociedad y delterritorio, considerados como una nuevamateria de estudio escolar, sino más bien auna visión integrada del proceso educativoen su conjunto: una visión que tendiese a laindefinición de los límites y a la mayor«confusión» posible de los rolesformativos.

De hecho, si es verdad que el único instru-mento que puede ser utilizado para lapreparación a la vida es la vida misma, talcomo pensaba Dewey, de ello no tendríaque derivarse una disolución gradual de lainstitución escolar —por sí misma muyvital— en los componentes sociales másauténticos, como el mundo del trabajo, lasciencias, las artes, el deporte, laorganización social. No en el sentido de quela escuela

5. Además de los ya mencionados Heidegger yWittgenstein, introducen los conceptos dehermenéutica, de diálogo, de conversación, deproximidad (particularmente útil, me parece, para undiscurso pedagógico sobre la educación comoinmersión en la vida):— Hans Georg Gadamer: Venta e método (1960),Milán, Bompiani, 1983.— Hannah Arendt: La vita della mente, Bolonia, IIMulino, 1987.— Jacques Derrida: La farmacia di Platone, Milán,Jaca Book, 1985.— Emmanuel Lévinas: Totalita e infinito, Milán, JacaBook, 1987.— Richard Rorty: La filosofía e lo specchio dellanatura, Milán, Bompiani, 1986.— Gianni Vattimo: La fine della modernitá, Milán,Gar-zanti, 1985.— Gianni Vattimo: La societa transparente, Milán,Gar-zanti, 1989.

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no tenga que tener su función específicaque desarrollar, sino en el sentido de que, siesta función se desarrolla fuera del contextovital, no solamente no produce ningúnresultado sino que mata la vitalidad de laeducación y, por tanto, su misma función.

No se cuestiona, me parece, un reconoci-miento genérico de la necesidad de coor-dinación «política» y burocrática entre laescuela y la vida, sino algo mucho másprofundo. Si Dewey hubiese vivido unoscuantos años más habría utilizado, cierta-mente, el término comprometido de «sis-tema»6 para definir mejor su pensamiento.

Las escuelas pedagógicas progresivas quese inspiraron especialmente en la enseñanzadeweyana7 no tomaron, sin embargo, estecamino. Mientras que Dewey se habíaocupado de pedagogía desde un punto devista predominantemente filosófico, y portanto desde una perspectiva amplia y aca-bada en un discurso más centrado en elhombre que en la escuela en sí, los peda-gogos y los didactistas de los movimientosde la escuela activa acabaron poniendo enel centro de la visión educativa solamente laescuela, entendida como institución einevitablemente también como lugar físicobien definido.

Se asiste así —en contradicción con el ali-geramiento llevado a cabo por Dewey— aun agobio progresivo de los objetivoseducativos que la escuela tendría que haberalcanzado y a la construcción de un modeloescolar autosuficiente en condiciones deresponder a todas las exigencias educativas.

Se operó una especie de deformación de lamirada con la que Dewey habíaconsiderado el problema y se intentóresponder a todas las expectativas

6. Una presentación del concepto de sistema quepuede ser útil a nuestro discurso creo que es la quehace Ludwig Von Bertalanffy en Teoría genérale delsistemi, (1968), Milán, ILI, 1971.

7. De la experiencia franco-suiza de O. Decroly, A.Ferrié-re, E. Claparéde, P. Bovet, R. Cousinet, C.Freinet, a las

particulares derivadas del punto de vistaoriginario con técnicas didácticasespecíficas para llevar a cabo dentro de losmuros escolares.

Los diversos movimientos de la escuela ac-tiva se afirmaron en la convicción de que, sies verdad que la vida, señalada por Deweycomo sinónimo de aprendizaje, contiene enella experiencias de todo tipo, entonces laescuela se ha de organizar de manera que serealicen dentro de sus límites aquellasmismas experiencias: desde construirobjetos a pintar, desde criar animales allevar a cabo experimentos científicos,desde imprimir diarios hasta mantenercorrespondencia con personas alejadas,desde hacer teatro a cocinar.

En la tecnología más madura de C. Frei-netalgunas veces, es verdad, se hacían salidasfuera de la escuela, pero sólo para hacerinvestigaciones de campo según métodos yobjetivos previstos en el proyecto didáctico.El propio proceso de adecuación de las ti-pologías físicas de los edificios escolares alas nuevas exigencias educativas, experi-mentó (y todavía experimenta) aquellaobertura de fondo y el modelo del espacioescolar ideal adoptó el aspecto de una es-pecie de calco, en una escala obviamentereducida, de la sociedad civil.

La escuela americana en particular seadentró en el camino —del que todavía estáprisionera— de la organización decontenedores microscópicos capaces, consu exhaustividad, de desresponsabilizar a lacomunidad social de cualquier otro debereducativo.

En la sociedad de los Estados Unidos seríaciertamente muy difícil encontrar

escuelas nuevas» inglesas (de las que se distinguenpor su descentralización en el exterior sólo los «boys-scouts» de R. Badén Powell), a las iniciativasamericanas de W. H. Kilpatrik (método de losproyectos), de E. Parkhurst (escuela de loslaboratorios), de C. Washburne (enseñanzaindividualizada de la escuela de Winnecta).

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contextos que contengan potencialidadeseducativas directamente utilizables. Dehecho, la conformación de las ciudadescomporta una concentración extraordinariade edificios productivos en territoriosrelativamente reducidos y, contrariamente,áreas vastísimas ocupadas por viviendasunifamiliares muy estandarizadas; áreas queno poseen lugares de agrupa-miento nipueden ser reconocidos fácilmente por loschicos por falta de medios de transporte ypor ser insuficientes las garantías deseguridad. La misma institución familiar,entendida como recurso educativo esprácticamente inexistente y, en todo caso,poco dispuesta a ocuparse directamente delas exigencias de vida intelectual y afectivade los niños.

Para estos últimos han sido construidas porconsiguiente, en algunos casos de unamanera riquísima, «reservas» omnicom-prensivas que los ocupan durante todo eldía por medio de una miríada de ofertasdidácticas que abarcan todos los campos dela experiencia. En las escuelas no existengrupos-clase; cada sujeto se construye suplano de trabajo y pasa de hora en hora deun aula organizada a otra, y encuentra encada una de ellas compañeros siemprediferentes. Al cabo de las ocho horas deescuela cotidiana, la estructura ofrecetodavía una gran cantidad de ocasiones (losclubs) para practicar actividades deportivas,musicales, teatrales, sociales, quecontribuyen a ocupar todo el tiempo de vidade los alumnos, con la única excepción dela televisión en casa, de la cena y deldescanso nocturno.

Como es sabido, sin embargo, este enormeesfuerzo económico y organizativo produceresultados considerados muy in-satisfactorios por los propios gobernantesde los Estados Unidos. La toma de con-ciencia del fenómeno tiene lugar periódi-camente. En los primeros años 60 fue elsputnik soviético el que hizo caer en la de-sesperación tanto a los políticos como a loscientíficos y los pedagogos, e indujo a laadministración Kennedy a desviar

inversiones ingentes hacia la instruccióncientífica. Jerome S. Bruner capitaneó elmovimiento de revisión de la concepcióndeweyana de la educación y fue el promotorprincipal de la inserción de curricu-lumsreservados a la conquista por parte de losestudiantes de los fundamentos de lasdiversas disciplinas.8 De aquí surgieronprogramas muy elaborados y muy caros quefueron, sin embargo, aplicados en la mismaestructura escolar microcósmica y separadadel mundo de la que ya hemos hablado.

Hace unos cuantos años, el informeGardner volvió a hacer sonar la alarmasobre la ineficacia del sistema formativo delos Estados Unidos: provino de laconstatación de que muchos jóvenes ma-rineros americanos ¡eran incapaces de leer yentender las instrucciones escritas en losaparatos instalados en el interior de losbarcos!

Hoy es el propio presidente quien reúneurgentemente a su gobierno y sus conseje-ros para discutir sobre el hecho de que laineficacia del sistema escolar americano hallegado a unas dimensiones tan grandes quepone en peligro la misma organizaciónsocial en su conjunto.

El caso de los Estados Unidos demuestraclaramente que los medios económicos, losedificios perfectamente equipados, loshorarios prolongados, los buenos salariospara los docentes, las inversiones inmensasno bastan para hacer de la escuela unainstitución útil a la sociedad. Es preciso,evidentemente, algo más y quizá este algosuplementario es difícil de encontrar enaquel país.

Hacia mediados de los años 70, en algunaslocalidades italianas se verificaron, másbien casualmente, las condiciones po-

8. De ello da referencia Jerome S. Bruner en «Theprocess of education» de 1961, contenido en DopoDewey, Roma, Armando, 1964.

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líticas y culturales necesarias para una re-cuperación del paradigma deweyano.

Se trata de una historia que tuve la suerte devivir en primera persona, cuando ejercí lafunción de asesor municipal en Turín, en eldecenio 75-85, después de haber vivido unlargo periodo de enseñanza (primeroactivista y después bruneriano) en laescuela elemental. Siendo uno de los obje-tivos prioritarios de la mayoría política quegobernaba en mi municipio el de mejorar lacalidad de vida de los ciudadanos, laescuela se consideró un objeto particu-larmente importante del que era precisoocuparse. La inadecuación de las insti-tuciones estaba muy presente en la con-ciencia de los administradores y ni tan sólose consideraba con suficiencia la pro-vocación del americano Ivan Illich que,precisamente en aquellos años, se dedicabaa demostrar cómo la disfuncionalidad de laescuela no se debía a la falta de reformassino a la misma naturaleza de lainstitución.9 Aunque las escuelas no fuerangestionadas directamente por el ayun-tamiento —con la única excepción de unabuena parte de las escuelas de párvulos—se consideró igualmente que era un deberde la administración encontrar en el terri-torio ciudadano el mayor número posible derecursos culturales a fin de ponerlos adisposición de los enseñantes.

Para hacer esto fue necesario, en primerlugar, dirigirse a los interlocutores más di-versos que actuaban en la ciudad y hacerlesentender que la realización de un procesoeducativo adecuado a la realidad complejadel mundo moderno no puede ser confiadaúnicamente a la institución escolar y a susescasas posibilidades. De los directores demuseo a las redacciones de los diarios, delos ambientes industriales a loscomerciales, de los responsables del ordenpúblico a los dirigentes deportivos, de losteatros de prosa a los musicales, lapropuesta de la administración fue

9. Ivan Illich: Descolarízzare la societa, Milán,Mondadori, 1974.

acogida muy favorablemente y se desen-cadenó una especie de emulación para verquién sabía inventar más ocasiones origi-nales y divertidas para ofrecer a la escuela.En una segunda etapa se trató de encontrarlos medios para hacer aceptar la lógica de laoferta al mundo escolar, particularmenteceloso, en nuestro país, de su autonomía eincluso un poco receloso de aquel interésrepentino procedente de fuera de suspropias paredes.

Las dificultades encontradas en los ámbitosescolares fueron principalmente dos:

• las que provenían de los enseñantes nodispuestos a las innovaciones,

• y la que plantearon los enseñantes que,actuando de una manera progresista, nosabían cómo introducir las nuevas pro-puestas en la visión enteramente internadel proceso educativo que era caracte-rística de la tradición activista.

En esta última, tal como hemos visto, eldebilitamiento del escolarismo sugerido porDewey se había entendido de una formaprofundamente errónea y se habíatransformado gradualmente en una duracentralización de intenciones educativas,que los ideologismos de después del 68 hi-cieron todavía más coriácea. Los ense-ñantes «mejores» se empleaban particu-larmente, por una parte, en defender al niñoy a la escuela de la influencia negativa delmundo exterior y, por otra, en justificar lacoherencia interna absoluta de los diversoscomponentes del proceso educativo, comosi la formación de la personalidad tuvieraque derivarse de una especie de teoremamatemático. Es evidente que, en presenciade unos presupuestos como estos, el caosinevitable y el plurilin-güismo intenso queson propios de una cultura territorial, nopodían ser aceptados de buen grado por los«extremistas» de la innovación educativa.

La idea, sea como sea, agradó a un grannúmero de enseñantes y en la escuela turi-nesa arraigó la costumbre, que continúa

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en auge, de recibir de parte del ayunta-miento, al inicio de cada año escolar, ungran dosier que contiene la informaciónsobre las actividades que pueden tener lugaren la ciudad, a condición de que se hayasolicitado y de que se respeten eventualesexigencias de preparación previa.

La experiencia turinesa fue seguida demuchas más. Me parece particularmentedigna de mención la que hay en curso derealización en la Romanía, bajo la direcciónpedagógica de Francesco de Bar-tolomeis.10

Ésta intenta superar algunas de lasdificultades encontradas en otros contextos,situando en el centro del sistema un«comité científico» que reúne a losrepresentantes de las instituciones locales,los enseñantes, los directivos escolares, losexpertos en ciencias de la educación. Sumisión es elaborar proyectos11 que permitana las escuelas llevar a cabo susinvestigaciones sin encontrar los obstáculosque normalmente estorban la realización deaquellas actividades didácticas que no selimitan a la rutina cotidiana.

Sólo las investigaciones que se dirigen a losproyectos gozan del trato preferentenegociado dentro del comité científico ysólo los recursos territoriales «certificados»por el comité se pueden poner a disposiciónde las escuelas por parte de diversosasesores municipales o de los otrosmiembros institucionales o privados.

Gracias a la existencia de los proyectos, lasescuelas pueden gozar de cursos deformación y actualización para los ense-ñantes, visitas guiadas, laboratorios equi-pados, materiales, medios de transporte,canales para comunicar con el exterior,como publicaciones, exposiciones, muestrasinteractivas.

La experiencia promovida por De Barto-lomeis constituye un modelo muy esmeradode «sistema educativo alargado», queconsiste sustancialmente en dar la posibi-lidad a la escuela de desarrollar sus propiasactividades de investigación, especialmentela relativa al ambiente, sin obstáculos de

índole organizativa, financiera oinstitucional.

En el centro del sistema continúa existiendola escuela, a la cual se atribuye el poder dedecidir cuáles son las investigaciones quese han de realizar, con qué modalidad se hade utilizar el ambiente externo de laescuela, con qué instrumentos hay quecomprobar los resultados.

La opción que ha tenido lugar en Turín y enotras localidades donde las institucioneslocales habían emprendido la aventura de larelación entre escuela y territorio ha sidodiversa.

Las experiencias más exitosas habían de-mostrado que los efectos educativos, pro-ducidos por modalidades diversas de con-tacto directo entre los niños y ciertoscomponentes del ambiente, eran incues-tionablemente más intensos que aquellosotros análogos que habían tenido lugar en elcontexto escolar.

Por ejemplo, las actividades que los niñosllevaban a cabo en el observatorio astro-nómico bajo la guía de expertos dispuestosa trabajar con ellos, según programasadaptados a sus posibilidades por los mis-mos especialistas, tenían un atractivo y unacapacidad de contextualización culturalque, ciertamente, no podía ser igualada porlas actividades didácticas normales sobre elmismo tema.

Una consideración análoga era válida paralas actividades de exploración dentro de losparques naturales, la producción de

10. Francesco de Bartolomeis; Lavorare per progetti,Florencia, La Nuova Italia, 1989.

11. El primer proyecto, titulado «Educación en lasalud» tuvo lugar los años 83-86; el segundo,denominado «Escuela-bienes naturales, ambientales,culturales», se realizó los años 86-89. Los dos hanimplicado las escuelas de todo orden y grado de losmunicipios de Riccio-ne, Lisano Adriático, SanClemente.

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manufacturas, la comunicación a través dela radio y la televisión y muchas otras.

Estas consideraciones produjeron unaorientación diversa de la que había em-prendido De Bartolomeis en su experienciaen la Romania; antes de poner el territorio adisposición de la escuela, para favorecermás la realización de sus iniciativas deinvestigación, se comenzó a razonar entérminos de distinción articulada entreintervención educativa propia del territorioe intervención educativa propia de laescuela.

Buscando un punto medio inteligente entreuna visión totalmente escuelo-céntrica yuna acción violentamente desescolariza-dora, se formuló la hipótesis de que unplanteamiento correcto del problema edu-cativo en el umbral del 2000 habría tenidoque separar cuestiones diferenciadas pararesolver en los dos polos del mismo«mundo» educativo:

• en ámbito local (constituido por la fa-milia, las instituciones locales, las aso-ciaciones, las estructuras productivas)el compromiso de favorecer laconquista por parte del niño de unabase experimental rica, íntegra,auténtica, diferenciada, sanamenteconflictiva;

Territorio

experiencia de vida a través de la«conexión directa» con diversosaspectos de la realidad territorialque posean potencialidadeseducativas, y la inmersión totalen lenguajes y significadosauténticos

Escuela

transformación de la experienciade vida en experiencia cultural através de la reflexión, ladescomposición y larecomposición de los datos, lacomparación sincrónica ydiacrónica

• en el ámbito escolar (constituido por lasinstituciones escolares y otras entidadeseducativas que tienen la misma confor-mación organizativa que la escuela ymás o menos las mismas finalidades es-pecíficas) la misión de transformar lasexperiencias de vida en instrumentosculturales adecuados a la sociedad enque vivimos.

No se puede pedir al territorio la mismaintencionalidad educativa que a la escuelacomo tampoco se puede pedir a la escuelaque asuma el mismo grado de autenticidad,«naturaleza», polisemia, complejidad quehay, de una manera natural, en la realidadexterior. El enlace entre las dos almas delproceso educativo no se busca, sinembargo, en una fatigosísima e ilusoriacoordinación puntual, actividad poractividad, investigación por investigación,sino más bien en una cooperación«política» entre las partes implicadas, en laperspectiva de un sistema educativo quesepa comportarse, no de una manera tota-litaria pero tampoco demasiado esquizo-frénica, en todo el tiempo del niño.

Se trata de un planteamiento muy presenteen los sistemas formativos europeos y que,por tanto, lleva a cuestas una experi-mentación larga y amplia.

En Italia es difícil hallar ofertas educativaspensadas para los niños entendidos nosolamente como escolares sino tambiéncomo ciudadanos. En los países en que laescuela no ocupa todos los días de la se-mana, como Francia y algunos cantones deSuiza, el día de vacaciones intersemanal ylas últimas horas de la tarde se destinan allevar a cabo actividades organizadas fuerade la escuela (o en su recinto, pero sin losenseñantes) por asociaciones, gruposdeportivos, oficinas diversas. En los paísesen que la escuela ocupa sólo la mañana,como Alemania, por las tardes entran enfuncionamiento organizaciones juveniles,que gestionan «centros de juventud», encondiciones de acoger toda la poblacióninfantil y juvenil con actividades

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parcialmente conectadas con el currículumescolar y en parte independientes del todo.En una perspectiva como ésta no es laescuela, en el momento actual, la que ha dehacer la revolución más profunda. Dehecho, la escuela, bien o mal, se ha ocupadosiempre de los niños.

Son el estado y las instituciones locales lasque han de madurar una conciencia ade-cuada a la importancia que reviste para lasociedad civil invertir en las generacionesjóvenes.

¿Qué hay que hacer para garantizar que elterritorio llegue a ser una gran escuela ypueda contribuir, si se utiliza correc-tamente, a hacer que los procesos for-mativos sean adecuados a las complejas ydifíciles exigencias de nuestro tiempo? Almenos una de las respuestas posibles meparece en este punto menos compleja de loque podría aparecer a primera vista.

Si existe, como se decía antes, la voluntadpolítica por parte de las instituciones loca-les, no solamente por lo que se refiere a laestructura burocrática, sino también comorepresentantes reales de la sociedad que asílo ha expresado, es posible sin apenasgastos y obstáculos administrativosestructurar luego las potencialidades yaexistentes. Muchos componentes del tejidosocial contienen energías humanas quepodrían ser recalificadas por medio deformas de especialización en el campo de laanimación, y utilizadas para llevar a caboactividades educativas dirigidas di-rectamente a los niños y a los jóvenes sin laintervención de la escuela.

También en este caso se trata de una di-rección muy seguida en el extranjero peroque está, en cambio, muy poco presente ennuestro país. En síntesis, el principio eséste: los servicios públicos, los que sonfinanciados con el dinero de todo el mundoy que se dedican a la colectividad, deberíandestinar una parte de sus estructuras físicas,y obviamente también de las financieras yorganizativas, a la promoción educativa.

Estos principios tendrían que aplicarse nosolamente a los servicios sociales mástradicionalmente afines a la problemáticaeducativa, como: los museos, los centros dedocumentación e información, los teatros,las instalaciones deportivas, los parques,etc., sino también a aquellos servicios quellevan a cabo funciones estructurales en elcampo de la salud, del orden público, de lossuministros de provisiones, de latecnología, de los transportes, de la higienepública, etc.

Un servicio público, pues, no se tendría quelimitar a dar prestaciones sino que tendríaque ocuparse de informar, implicar, formar,animar en el entorno de sus finalidades,modalidades, problemas, perspectivas,costos sociales. La consecución de unobjetivo como éste no es de difícil alcanceporque en la mayor parte de los casos losservicios públicos disponen de espacios,personal, medios económicos de notablenivel, que se podrían convertir hábilmenteen las «secciones didácticas» de que hehablado.

En conjunto, estas «secciones» constituiríanun primer tejido de un gran interés yconcreción apto para ocupar el centro del«sistema educativo integrado».

Sería preciso que el estado suministrara unequipamiento general en este sentido, a finde evitar discriminaciones excesivas entrelas instituciones locales en base a lasdisponibilidades y a las tradiciones.

Además las entidades locales deberían re-cibir incentivos para abrir servicios explí-citamente dirigidos a los niños y a los jó-venes en el momento en que éstos son «no-escolares».

El justo planteamiento que hay en la basedel debate entorno al «sistema formativointegrado», que consiste en dar una im-portancia prioritaria al uso racional de loque ya existe, no puede, de hecho, ser ex-

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tremado hasta el punto de afirmar que laexistencia de servicios educativos extra-escolares no tenía necesidad de in-tegraciones consistentes. Los chicos han depoder disponer de espacios públicos para eldeporte, la práctica tecnológica, lainformación científica, la expresión ar-tística, el teatro, la música, la comunica-ción: como ocurre en Francia, en GranBretaña, en Alemania, en los países es-candinavos.

Es preciso que entre a formar parte de lasobligaciones de un ayuntamiento o de undistrito la preparación de estructurasequipadas, a disposición de los chicos delos diversos niveles de edad para que laspuedan utilizar durante el horario noescolar.

Es obviamente oportuno que se destinenposteriormente a estos objetivos las insta-laciones escolares que han quedado libres acausa del descenso demográfico. Muchosotros espacios, sin embargo, son fácilmenterecuperables en un periodo histórico comoel que estamos viviendo, en el que lastransformaciones de naturaleza productiva,de vivienda, urbanística, son muyprofundas.

La opción política consistente en actuar afin de que el tiempo educativo no sea úni-camente el tiempo escolar sino también elextraescolar ha de hacerla efectiva el estadoy no se puede confiar solamente en lainiciativa local. Por tanto, se han de poner adisposición de los ayuntamientos mediospara construir, adaptar y equipar estructuraspúblicas dirigidas a la formación cultural,civil y social de los niños.

Solamente un estado, central o descentra-lizado, que se encuentre en condiciones dedemostrar con hechos su opción a favor delas jóvenes generaciones, tiene los papelesen regla para dirigirse a las asociaciones, alos grupos del voluntariado, a lasinstituciones privadas para pedirles queparticipen activamente en la construcción

de un sistema formativo eficiente, pluralistae integrado.

Las asociaciones y los grupos del volunta-riado tendrían, muy simplemente, que sertratados como en los países europeos conantiguas tradiciones asociativas, en lugar deser obstaculizados continuamente en elejercicio de las funciones que no van diri-gidas exclusivamente a los que pertenecen alos mismos grupos y asociaciones. Enparticular, habría que ayudarles a «ponercasa», a cambio de su disponibilidad a abrirlas nuevas estructuras a los niños del barrioo de la ciudad. Se trataría de una relaciónconvencional que se reintroduci-ría de unamanera natural en los intereses de losgrupos y de las asociaciones y quepermitiría al ente público obtener un ren-dimiento multiplicado de las propias in-versiones.

Por lo que se refiere a los verdaderos yauténticos entes «privados», se trataría deincentivar su disponibilidad a insertarse enun «sistema educativo» coordinado por lasestructuras públicas. Lo que no tendría quelimitar la autonomía y la pluralidad de lasiniciativas, sino ciertamente poner endiscusión, desanimar y eventual-mentereglamentar el mercado salvaje al queasistimos cada vez más.

En cada territorio la institución local ha deconfeccionar mapas educativos en los quese pongan en evidencia los espacios físicosrealmente disponibles; y se han dereanimar, cuanto antes mejor, experienciaseducativas presentes en un contextoterritorial determinado. Estas experiencias,si se organizaran en localidades en que yaexistiese una plena disponibilidad por partede los ayuntamientos, de las escuelas, de lasfuerzas asociativas, financieras,productivas, tendrían que ser seguidasatentamente, desde el punto de vista tantodel contenido como de los métodos, porequipos de investigación cualificados. Losresultados tendrían que servir después depunto de referencia para la

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formulación de las directrices políticas queel estado tendrá la misión de trazar y lasinstituciones públicas de seguir.

Ciertamente me parece una gran conquistade civilidad el hecho de que un territoriologre desarrollar una función educativa debase en las opciones de sus futurosciudadanos adultos, comprometiéndolesdirectamente en la gestión de sus museos,

sus bibliotecas, sus centros de investiga-ción, sus servicios, sus estructuras pro-ductivas, sus centros de producción artís-tica; que lograse, pues, crear un sistemaformativo fuerte en el que estuviesen pre-sentes, además de la escuela, el mayor nú-mero posible de otras entidades públicas yprivadas, y que lo estuvieran de una formaevidente, ampliamente accesible, con-vincente y compartida.

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