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Dossier
La enseanza de la Fontica y la Fonologa en la clase de ELSE
A. Pacagnini (coord.). SIGNOS ELE, 11, diciembre 2017, ISSN 1851-4863
Fontica del espaol para sinohablantes: de la teora a la prctica
(Spanish Phonetics for Chinese speakers: from theory to practice)
Cmo citar este artculo
Rubn Pose
Posttulo en IELSE (Interculturalidad y Enseanza de Espaol como Lengua Segunda y Extranjera)
IES en Lenguas Vivas "Juan Ramn Fernndez".
Resumen
El presente estudio est desarrollado en el marco de la lingstica contrastiva. Tiene por objeto el anlisis de
algunos fenmenos fonticos presentes en la interlengua de alumnos sinohablantes atribuibles a
interferencia del chino. Los fenmenos han sido seleccionados segn su frecuencia y el grado de dificultad
que plantean a los estudiantes. Se presenta, en primer lugar, una descripcin de los puntos de contraste
entre el chino y el espaol que pueden explicar las dificultades estudiadas. En segundo trmino, se hacen
algunas propuestas destinadas a enfocar de manera ms definida el tratamiento de los errores en la clase
de ELSE a sinohablantes y a desarrollar estrategias didcticas y actividades que permitan superarlos. Se
espera que este trabajo contribuya, por una parte, a hacer ms eficiente la enseanza de espaol a
estudiantes chinos y, por otra, a fomentar la reflexin sobre la especificidad de la enseanza de ELE/ELSE a
sinohablantes.
Palabras clave: fontica, fonologa, sinohablante, enseanza de la pronunciacin, anlisis contrastivo.
Abstract
This paper studies -within the framework of Comparative linguistics- phonetic phenomena present in the
interlanguage of Chinese-speaking students that can be attributed to the interference of Chinese language.
The phenomena have been selected according to their frequency and the degree of difficulty they pose to
the students. First, a description of the points of contrast between Chinese and Spanish that can explain the
difficulties studied is presented. Secondly, some proposals are made to focus more clearly and improve the
treatment of phonetic errors in the class of Spanish language to Chinese-speaking students, and the
development of didactic strategies and activities. It is expected that this paper will contribute with the
reflection about the specificity of teaching of Spanish to Chinese speakers to teach them more efficiently.
Keywords: phonetics, phonology, Chinese speaker, pronunciation teaching, contrastive analysis.
1. Introduccin
Hace una dcada, comenzaban a surgir las primeras preguntas acerca de la enseanza
de espaol a hablantes de lenguas chinas. Desde ese entonces, la investigacin no ha
dejado de crecer; y la bibliografa se ha multiplicado. La fundacin, en 2009, de la
revista SinoELE por parte de investigadores espaoles estableci un polo de
intercambio de conocimientos y experiencias entre docentes y especialistas de
diversas partes del mundo.
mailto:[email protected] -
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Para 2005 algunas universidades argentinas, entre ellas la USAL, prevean que se
incrementara el nmero de estudiantes chinos en carreras de educacin superior, y,
como paso previo, el de los cursos de formacin de espaol dirigidos a ellos. Ese ao,
Argentina fue el nico pas latinoamericano que particip en la feria de ofertas
educativas China Education Expo, la ms importante en Asia Oriental. En los aos
siguientes, los cursos en el pas proliferaron. Se publicaron trabajos especializados,
como Qu saber para ensear a estudiantes chinos (Melo, Oxman, & Snchez Grin,
2009) y Ensear espaol a sinohablantes (Romano, 2013); y comenzaron a celebrarse
jornadas y congresos de profesores de espaol dedicados a sinohablantes.
Entre los temas que se discuten en la bibliografa y en los encuentros, la enseanza de
la fontica es un tema especial, por las particularidades de la pronunciacin de los
sinohablantes, y por la escasa difusin de herramientas pedaggicas. En este trabajo
trataremos algunas cuestiones centrales de fontica para sinohablantes y de cmo
llevarlas al aula. La informacin presentada puede resultar til asimismo para las
tareas de seleccin de contenidos, el diseo curricular, el de actividades, de
evaluaciones, etc.
En primer trmino, discutiremos algunos fenmenos de posible interferencia chino
espaol. A continuacin, se presentan algunas propuestas destinadas a enfocar de
manera ms definida la enseanza de la fontica a sinohablantes y a desarrollar
estrategias didcticas y actividades.
2. Consideraciones previas
Antes de comenzar con el anlisis, se necesitan algunas precisiones: los trminos
chino y mandarn se utilizan como sinnimos para designar la lengua que tambin se
conoce como chino estndar moderno. Su escritura, es bien sabido, no es alfabtica;
pero se ha diseado un sistema auxiliar para representar la pronunciacin mediante
letras latinas, el pinyin. A pesar de sus limitaciones (v. Corts Moreno, 2009b), es el
ms difundido de los sistemas alfabticos desarrollados para la lengua china; y se lo
utiliza en este trabajo, junto con las transcripciones del alfabeto fontico internacional
(AFI).
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El trmino sinohablante, hablante de chino 1 , puede dar una impresin de
homogeneidad que no se corresponde en absoluto con la realidad de los estudiantes.
La lengua oficial del pas es, desde el siglo pasado, el mandarn, proveniente de
variedades norteas en especial, de Beijing. La educacin salvo pocas
excepciones se imparte en esta lengua, de modo que los estudiantes, en su gran
mayora, manejan el mandarn. Sin embargo, no todos ellos lo hablan como L1.
Adems del grupo de variedades2 norteas al que pertenece el mandarn, dentro del
conjunto de las lenguas chinas hay, entre otros, tres grupos lingsticos principales:
Yue, Wu y Min, cuyos exponentes ms conocidos son el cantons, el shanghains y el
fujians, respectivamente3. Estas variedades no son ms que subgrupos mayoritarios
dentro del numeroso conjunto de cada grupo. Se los suele denominar geolectos o
dialectos. No obstante, el carcter de interinteligibilidad que en Occidente suele
asociarse a estos trminos no se verifica siquiera dentro de cada grupo (Gu, 2006); de
modo que, en todo caso, habra que considerarlos lenguas diferentes.
Por estas razones, cada estudiante normalmente conoce y en muchos casos tiene
como L1 la lengua de su provincia, su ciudad o su comunidad, segn cada caso, que
posiblemente pertenezca a uno de los cuatro grandes grupos. La lengua materna de
un alumno puede coincidir ms o menos con el mandarn, si es de una regin donde
este se habla como primera lengua, o ser muy diferente de ella. Ms an: la L1 puede
ser, en algunos casos, una no emparentada en absoluto con ninguna de las variedades
chinas, como es el caso de los hablantes de mongol, una lengua de la misma familia
que el turco.
El trmino sinohablante, como se ve, se refiere a una realidad heterognea. Por sobre
este mosaico, el uso en los medios y en la educacin de una nica lengua, el
mandarn, suprime progresivamente las diferencias. Sin embargo, la escuela tambin
genera desigualdades, pues los estudiantes que tienen el mandarn como L2 tendrn
grados diversos de dominio de esta lengua segn la calidad y el tipo de escolarizacin
que hayan recibido. Esto puede afectar el aprendizaje del espaol, pues se sabe que el
nivel de competencia en L1 es determinante en el desarrollo de una L2 o L3 (v.
Gottardo, Gu, Mueller, Baciu, & Pauchulo, 2011, p. 142 y ss.). A esto hay que sumar
1 El elemento compositivo sino-, utilizado en el trmino, proviene del griego Sna, China. 2 Dado que dialecto es un trmino sumamente impreciso, en este trabajo se utiliza el de variedad, segn la
definen Chambers y Trudgill: cualquier clase particular de lengua que deseemos considerar, por algn
motivo, como una entidad individual (1994, p. 22). 3 Puede consultarse un mapa lingstico de China en el sitio de Proel (Promotora espaola de lingstica) en:
http://www.proel.org/index.php?pagina=mundo/sino/chino.
http://www.proel.org/index.php?pagina=mundo/sino/chino -
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un sinnmero de circunstancias particulares de cada hablante (en qu ciudades
vivieron, qu lenguas dominan sus padres, etc.), que tambin pueden ser
determinantes de su dominio del chino.
La comparacin del mandarn con el espaol provee de informacin til para explicar
una parte de las dificultades que presentan los estudiantes provenientes de China en
la clase de espaol. Sin embargo, debido a la complejidad que se puede presentar en
el perfil lingstico de los alumnos, resulta necesario aclarar que las afirmaciones que
se hacen aqu deben ser reinterpretadas una vez que el docente conozca el perfil de
sus estudiantes. De esta manera se podrn evitar generalizaciones que no resulten
totalmente adecuadas.
3. Breve anlisis contrastivo chino-espaol
Para determinar reas de posible interferencia chino espaol, se llevar a cabo una
comparacin basada en la teora del anlisis contrastivo (AC) (v. Santos Gargallo,
1993). Segn Wardhaugh (1992), la hiptesis del anlisis contrastivo tiene dos
versiones: una llamada fuerte, y otra dbil. La primera supone que la comparacin de
la lengua nativa del estudiante y de la lengua meta determinar las diferencias y
similitudes entre ambos sistemas, y as se podrn predecir las reas de dificultad en
el aprendizaje de una determinada L2 (Santos Gargallo, 1993, p. 73). Por el
contrario, en su versin dbil el AC sostiene que la comparacin podr generar
informacin til para diagnosticar y explicar los fallos presentes en las producciones de
los estudiantes (Santos Gargallo, d.).
El presente anlisis se desarrolla en el marco de la versin dbil, pues la comparacin
est basada en evidencia proveniente de producciones de los sinohablantes 4 ; no
obstante, se les puede conceder cierto valor predictivo dado que son fenmenos que
presentan una alta probabilidad de aparicin. En consecuencia, el diagnstico y la
explicacin que se propone la versin dbil del AC pueden resultar tiles para predecir
aunque sea solo a partir de una induccin cierto tipo de fallos. Con esta
informacin, se podra disear material didctico especfico para tratar las dificultades
del estudiante. Como puede verse, un anlisis basado en la versin dbil del anlisis
4 Dice Wardhaugh al respecto: El punto de partida del contraste lo proporciona la evidencia real a partir de
fenmenos como la traduccin imperfecta, las dificultades de aprendizaje, los acentos extranjeros
residuales, etctera, y se hace referencia a los dos sistemas slo para explicar los fenmenos de
interferencia que se han observado realmente (1992, p. 46).
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contrastivo si bien no se propone predecir tiene una utilidad evidente a la hora de la
aplicacin de sus resultados, y, en definitiva, puntos de contacto con la versin fuerte.
Estudios
La investigacin en el rea del contraste chino-espaol tiene antecedentes
relativamente tempranos. En 1995, Minkang Zhou defendi la tesis doctoral titulada
Estudio comparativo del chino y el castellano en los aspectos lingsticos y culturales,
al parecer, la primera investigacin del rea (Zhou, 1995, p. 4). El trabajo contiene
informacin sumamente interesante y abarca, como sugiere su ttulo, un vasto
espectro en la comparacin. Sin embargo, no est dirigido especialmente a docentes
de espaol, sino tambin a docentes de chino y a traductores (1995, p. 19). En
consecuencia, el peso de cada lengua en el anlisis vara sensiblemente a lo largo de
la obra, segn se traten aspectos ms relacionados con la enseanza del chino, con la
del espaol o con la traduccin.
No fue sino hasta pasado el ao 2000 cuando volvieron a aparecer estudios sobre el
contraste chino-espaol. En este caso, los trabajos se dirigen, en general, al mbito de
la enseanza de ELE/ELSE. Algunos de ellos se dedican a los puntos de la fontica que
plantean dificultades a los sinoparlantes (Cao, 2007; Corts Moreno, 2001; Wang,
2003). En Chino y espaol: un anlisis contrastivo (2009a, publicado en versin
electrnica en 2002), Corts Moreno estudia la interlengua de los sinohablantes en el
marco del AC, y determina las reas que pueden presentar mayor dificultad a los
estudiantes. El siguiente anlisis est basado en el trabajo de este autor.
4. Anlisis
La comparacin de dos lenguas cualesquiera puede arrojar una gran cantidad de
contrastes pasibles de convertirse en zonas de interferencia. En este trabajo se
tratarn algunos fenmenos que afectan al nivel fontico-fonolgico de la L2,
seleccionados de acuerdo con su frecuencia, el grado de dificultad que plantean a los
estudiantes y su peso en la comunicacin.
Segn las descripciones tradicionales, en la slaba china pueden distinguirse dos partes
mayores: inicial y final (v. Figura 1Figura 1 Estructura de la slaba del chino.). El
primero puede estar constituido por una consonante. El segundo puede tener una
estructura ms compleja.
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INICIAL FINAL
(consonan-
te)
prencleo
(semiconso-
nante)
ncleo
vocal
coda
(semivo-
cal/nasal)
Tonema
Figura 1 Estructura de la slaba del chino.
De los sonidos del chino, conviene tener en cuenta que existe una serie de aspiradas,
es decir, sonidos a cuya articulacin sucede un breve escape de aire que retrasa el
comienzo de la subsiguiente vibracin de las cuerdas vocales (Gil Fernndez, 2007, p.
537). La aspiracin se representa, segn el AFI, con el smbolo [h ].
El segmento final de la slaba china puede estar compuesto por una semiconsonante
prenuclear, una vocal nuclear y una coda. Esta ltima puede ser una semivocal, una
consonante nasal (alveolar, [n], como en uno; o velar, [], como en anca) o, en
algunos pocos casos, una retrofleja5 [ ]. De estos componentes, el nico que est
presente en todos los tipos de slabas es decir, el elemento obligatorio para formarla
es la vocal nuclear. Algunas slabas, sin embargo, presentan segmentos fricativos
sonoros6, [z] o [], que, si bien no suelen considerarse vocales, tienen un papel
similar, es decir, pueden funcionar como ncleo de slaba (Duanmu, 2007). De modo
que puede haber tipos silbicos que contengan slo una vocal o [z] o [] y otros
que incluyan los dems elementos combinados segn las reglas de formacin propias
de la lengua.
Finalmente, merece sealarse que el chino es una lengua tonal; esto significa que
cada slaba posee un perfil particular de alturas tonales propio. En mandarn existen
cuatro tonos bsicos y uno llamado neutro o cero. El primer tono es llano y alto, m
mam; el segundo, ascendente, m camo; el tercero es descendente en la
primera parte y ascendente en la segunda, m caballo. Por ltimo, el cuarto es
descendente, m regaar, maldecir (v. Sun, 2006). Como puede apreciarse, la
diferencia de tonos se corresponde con una diferencia en el significado, es decir, se
trata de una diferencia de nivel fonolgico, por ello se los suele denominar tonemas.
5 Los sonidos retroflejos se articulan curvando la punta de la lengua (el pice) hacia atrs. 6 Es decir, articulaciones que se producen estrechando el canal de aire fricativas, y con vibracin de las
cuerdas vocales sonoras.
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Uno de los rasgos ms conocidos de la fontica del espaol de los alumnos
sinohablantes es la confusin en la percepcin y en la produccin de las lquidas del
espaol, es decir, de la vibrante mltiple /r/ (la de arre), la simple // (aro) y la lateral
alveolar /l/ (ale). Se trata de una caracterstica que ya se hecho estereotpica, y suele
aparecer con frecuencia cuando se piensa en la pronunciacin de los chinos. Las
causas de esta confusin pueden adjudicarse a fenmenos de interferencia.
En mandarn no existe ningn sonido siquiera similar al de la vibrante mltiple del
espaol. Lo mismo puede decirse de la vibrante simple. Si bien en pinyin se utiliza la
letra r, este smbolo no representa una consonante como las espaolas vibrantes
alveolares simple y mltiple, sino una fricativa retrofleja sonora [], como en
, r, [], entrar;
o una retrofleja aproximante7, como en
, r, [ ], dos.
Por otra parte, el chino posee una consonante alveolar lateral, [l], similar a la del
espaol:
, l, [l], picante.
Las pronunciaciones del tipo [ola] por obra, [alma] por arma pueden deberse a que
no existe en chino la oposicin vibrante/lateral. La ausencia de este contraste en la
lengua de los estudiantes puede explicar el hecho de que no perciben la diferencia
entre las consonantes de hora y hola; de manera que tampoco podrn pronunciar
correctamente los distintos sonidos. En el caso de los hablantes provenientes de
regiones prximas al ro Yangtz, a la confusin de vibrantes y laterales alveolares se
le suma la nasal (Rovira Esteva, 2010, p. 210), de manera que el docente debe estar
atento a este fenmeno, pues demandar un trabajo adicional.
La diferencia entre peso y beso tambin resulta difcil de percibir para los
sinohablantes. Esta dificultad puede adjudicarse asimismo a fenmenos de
interferencia (Corts Moreno, 2009a; Zhou, 1995, p. 47): En mandarn existen
consonantes oclusivas8 similares a las del espaol /p, t, k/. Pero estas no se oponen a
sus correspondientes sonoras, /b, d, g/, como sucede en espaol. Para las oclusivas
7 Un sonido aproximante se produce con un estrechamiento del tracto vocal menor que el que se da en los
fricativos, esto es, no lo suficientemente fuerte como para producir turbulencias o ruido de friccin (Gil
Fernndez, 2007, p. 536). 8 Esto es, consonantes que se producen con un cierre completo del canal oral que suele deshacerse
mediante una pequea explosin (Gil Fernndez, 1999, p. 99).
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del chino, y tambin para las africadas, la oposicin fonolgica es decir, aquella que
diferencia significados es entre aspiradas y no aspiradas, como puede verse en los
siguientes pares mnimos:
Tabla 1 Oposiciones fonolgicas en chino y en espaol.
La lengua china no opone consonantes sordas a sonoras; es esperable, por tanto, que
sus hablantes no perciban esta diferencia algo similar les sucede a los
hispanohablantes cuando se enfrentan al contraste entre no aspiradas y aspiradas que
hay en el chino. La ausencia del contraste sordo/sonoro puede ser la causa de la
aparicin de pronunciaciones como [pako] o [pago] por vago, o [seenda] por
setenta, [amaar] por hamacar. A pesar de que los sinohablantes pueden pronunciar
sin mayor dificultad las consonantes, el hecho de que no reconozcan la diferencia
entre sordas y sonoras ocasiona que no puedan interpretar de manera adecuada lo
que oyen y que, en consecuencia, no puedan pronunciar correctamente9.
El contraste sorda/sonora del espaol mejora con un entrenamiento adecuado. Si se
tiene en cuenta el gran rendimiento funcional que posee (Quilis, 2006, p. 204) y su
correspondiente importancia para el xito comunicativo, se aceptar que el
9 Un caso especial es el de las variedades Wu, habladas en Shanghai y zonas cercanas (v. Rovira Esteva,
2010, p. 208), que suelen presentar series triples de oposiciones, entre sordas, aspiradas y sonoras (por
ejemplo: /p, ph, b/); la tarea consistir entonces en que el estudiante vincule las sonoras de su L1 con las
del espaol, para luego avanzar con las variantes contextuales (i.e. la articulacin aproximante en posicin
intervoclica) que se dan en nuestra lengua.
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aprendizaje de esta oposicin debera ser uno de los contenidos prioritarios en la
enseanza de la fontica a sinohablantes.
En los dos casos vistos hasta aqu, los segmentos envueltos eran fonemas. Sin
embargo, hay otros fenmenos que incluyen unidades mayores: Es frecuente que los
sinohablantes articulen dbilmente algunas consonantes en posicin implosiva (es
decir, despus de la vocal nuclear de la slaba) o que no las pronuncien. Esto puede
verse reflejado incluso en la escritura de los alumnos iniciales por ejemplo: bachille
(por bachiller). Teniendo en cuenta que no pocas variedades del espaol, entre ellas la
rioplatense, presentan normalmente un debilitamiento de las consonantes en esa
posicin, podra no parecer relevante esta dificultad. Sin embargo, cuando se trata de
la elisin, es necesario tener en cuenta que en muchos registros del espaol tiene un
valor sociolingstico negativo; por lo tanto, su influencia en la comunicacin va ms
all de lo lingstico.
Es posible que este debilitamiento de consonantes y otros fenmenos como la
reduccin de grupos consonnticos que presentan los sinohablantes tenga entre sus
causas las diferencias de estructura silbica que pueden observarse entre el chino y el
espaol. La slaba china tiene una estructura ms restringida que la del espaol, y los
tipos silbicos no son tan variados (v. Duanmu, 2007, p. 54). Como puede observarse
en la Tabla 2, no se dan en el chino grupos consonnticos en ninguna posicin;
adems, como se ha sealado, las consonantes en final de slaba se limitan a las
nasales (alveolar y velar) y a la retrofleja. La transferencia de rasgos de la slaba china
puede explicar las reducciones que se observan en la interlengua de los sinohablantes.
Tabla 2. Tipos silbicos del espaol inexistentes en mandarn (VG y GV indican
diptongos). Ejemplos tomados de Mndez Seijas (2009).
CCV
CCVC
CCVG
VCC
VGC
CVCC
CVGC
CCVCC
CCVGC
atrapar
trampa
traicin
instituto
austral
perspicaz
custico
transporte
claustro
La slaba en chino tiene una gran relevancia como unidad y es ms distinguible en
cuanto a sus lmites tngase en cuenta que normalmente se corresponde con el
morfema y con el carcter escrito (v. Corts Moreno, 2009a, p. 3; Duanmu, 2007, p.
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71). Los lmites de la slaba no estn delineados solamente en el nivel fonolgico,
tambin se ve claramente afectada la pronunciacin de los segmentos. Por ejemplo,
algunos procesos de asimilacin de rasgos, como es la nasalizacin de las vocales ante
consonantes nasales10, se producen dentro de la slaba y no traspasan sus lmites.
Otro fenmeno relacionado con la delimitacin de la slaba es la presencia de ataque
voclico duro11 en las slabas que comienzan con vocales medias o bajas (Duanmu,
2007, p. 72 y ss. ), este tipo de pronunciacin introduce un corte entre estas slabas y
la precedente.
En espaol se da el caso contrario: en primer trmino, los procesos que traspasan el
lmite de la slaba son numerosos; en especial, las asimilaciones. El caso de las
nasales es uno de los ms conocidos: Las consonantes nasales del espaol, cuando
estn en posicin final de slaba, como se sabe, adoptan el punto de articulacin de la
consonante que inicia la slaba siguiente (v. Quilis, 2006, p. 238). Por ejemplo,
[nuka]12 presenta una nasal alveolar inicial; pero la segunda nasal se articula como
velar, el mismo punto de articulacin que la [k] que la sigue. Por otra parte, en
[efermo], la nasal que precede a la [f] adopta el punto de articulacin de esta
ltima, es decir, labiodental. En segundo trmino, las vocales iniciales del espaol
normalmente se articulan con ataque suave o dulce, o sea, no presentan el cierre
propio del ataque duro (v. Quilis, 2006, p. 80), de modo que la transicin de una vocal
final a una inicial resulta sumamente diferente de la china.
Este contraste entre slabas ms delimitadas en el chino frente a slabas con lmites
ms dbiles del espaol est relacionado con el carcter staccato13 de la interlengua
de los sinohablantes que observ Corts Moreno:
Se aprecia [] una cierta tendencia a pronunciar slaba por slaba, en lugar de agruparlas
en palabras fnicas y grupos fnicos, muy en especial, cuando leen y, sobre todo, en los
niveles iniciales. Ello impregna su discurso de un caracterstico ritmo staccato, que unido a
10 La asimilacin es un proceso por el cual un segmento voclico o consonntico adopta un rasgo de otro
segmento de su entorno. Un caso de asimilacin es la nasalizacin, que se da cuando una vocal que precede
a una consonante nasal incorpora este rasgo y se convierte en una vocal nasalizada, como sucede
normalmente en espaol: [don] (v. Quilis, 2006, p. 80). 11 El ataque voclico es, segn Quilis, la forma de comenzar a vibrar las cuerdas vocales en las
articulaciones voclicas que se encuentran normalmente en posicin inicial de slaba; y el ataque es duro
cuando las cuerdas vocales se cierran bruscamente: producen una oclusin completa, y, despus,
comienzan a vibrar (2006, p. 68). Suele aparecer representado con los smbolos [ ] o [ ],
correspondientes a la oclusiva glotal. 12 Para facilitar la exposicin, las representaciones fonticas han sido simplificadas. 13 En referencia al picado, Ms. Modo de ejecutar una serie de notas interrumpiendo momentneamente el
sonido entre unas y otras, por contraposicin al ligado (RAE, 2009).
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la entonacin propia de su lengua, llega a plantearles dificultades de comunicacin en ELE
(2009a, p. 175)14.
En el espaol de los sinohablantes suele notarse, en efecto, una demarcacin especial.
Por una parte, aparecen cortes entre vocales que, salvo casos muy especiales, no
estn presentes en el espaol: en producciones como [la:.ola] por [laora], la obra,
el ataque duro, [o], afecta, como se ve, la transicin de las vocales; no hay ligazn
entre la vocal final y la inicial, sino un corte. Por otra, ejemplos frecuentes, como
[el.amor], muestran que esta tendencia a reforzar la frontera silbica afecta el
resilabeo caracterstico del espaol.
Nuestra lengua presenta una tendencia a la estructura silbica consonante-vocal, CV.
Dentro de un grupo fnico, las secuencias se resilabifican para alcanzar estructuras del
tipo CV en tanto sea posible. Este fenmeno recibe comnmente el nombre de
resilabeo (v. Gil Fernndez, 2007, p. 271). Por ejemplo, en la pronunciacin de el
amor, la consonante del artculo podr formar una slaba CV junto con la primera vocal
de amor. En consecuencia, las slabas se reorganizarn en la cadena y sern
diferentes de la yuxtaposicin de las slabas de las palabras. La expresin el amor se
pronuncia normalmente en espaol [e.la.mor]. Los sinohablantes, en cambio, suelen
pronunciar [el.a.mor].
Estos errores de resilabeo, los cortes glticos del ataque duro, sumados a otros
fenmenos particulares del ritmo y la entonacin, dan a la pronunciacin de los
sinohablantes ese aire que advierte Corts Moreno. Esta pronunciacin como
entrecortada, con variaciones tonales dentro de una misma slaba, y diferentes de una
a otra (probablemente por influencia de los tonos del chino), puede dificultar la
comunicacin. Pero no es la nica razn por la que el tratamiento de estos problemas,
ms globales, resulta prioritario en la enseanza de la fontica del espaol. La
organizacin de estos segmentos mayores afecta la realizacin de los segmentos
menores, como consonantes y vocales (v. Gil Fernndez, 2007, p. 157).
Las dificultades de resilabeo, ritmo, entonacin, deberan tratarse asiduamente, pues
la correccin de estos fenmenos globales permite que la articulacin de los
segmentos individuales mejore con ms facilidad (Gil Fernndez, 2007). Por otra
parte, el tratamiento de estos problemas tendr una incidencia directa en la eficacia
14 Una palabra fnica consiste en una slaba acentuada, acompaada o no de otra(s) slaba(s) no
acentuada(s), escrita(s) en una sola palabra lxica o en varias. Un grupo fnico, por su parte, consiste en
una o ms palabras fnicas unidas meldicamente, es decir, constituye la unidad en la que confluyen la
acentuacin y la entonacin (Corts Moreno, 2009b, p. 63).
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comunicativa. El ritmo, la acentuacin, y otros elementos suprasegmentales tienen
para el oyente no slo significado lingstico sino tambin paralingstico, es decir,
relativo a las emociones y actitudes. Por ello, la correccin de estos fenmenos
permitir que el estudiante pueda comunicarse mediante recursos que exceden lo
lingstico, de manera similar a como lo hace un nativo.
5. Cmo intervenir?
El trabajo con la pronunciacin requiere un conocimiento slido de la fontica por
parte del docente. Por supuesto, salvo casos especiales, el estudiante no necesita en
absoluto aprender conceptos tericos. El docente debera poder guiar de una manera
sencilla al estudiante, primero, en el proceso de aprender a percibir los sonidos de la
lengua, despus en el de imitar el modelo de pronunciacin. Para estas tareas resulta
imprescindible el manejo de tcnicas y herramientas de correccin fontica. Adems
de ello, el conocimiento de las reas de probable dificultad que puedan presentar los
estudiantes permite observar qu hay detrs de algunos de los fallos, determinar una
estrategia de accin y llevar a cabo una intervencin pedaggica eficaz.
Si se acepta la premisa de que un buen aprendiente de lenguas es autnomo o tiene
como objetivo serlo (Ospina Garca, 2011), la tarea del docente de ELE/ELSE es
doble: debe ensear los contenidos lingsticos y debe ensear cmo aprenderlos, de
manera que el estudiante logre gestionar su propio aprendizaje. En el trabajo con
contenidos fonticos, la tarea docente se encuentra con desafos de gran inters. En
primer trmino, aprender a percibir los sonidos de la lengua requiere que los
estudiantes dirijan su atencin a un foco infrecuente, a cmo suena lo que escucha, y
no a qu significa. Este redireccionamiento supone el manejo de herramientas
metacognitivas, pues los estudiantes deben dirigir deliberadamente la atencin hacia
el sonido. En segundo trmino, la tarea de imitacin implica el movimiento del cuerpo,
una actividad que no todos asocian con el aprendizaje de una lengua. Ms an, la
produccin correcta de nuevos sonidos requiere cierto dominio de la propiocepcin, es
decir, la percepcin de los movimientos y de la posicin del cuerpo, independiente de
la visin. No es extrao que los estudiantes tengan dificultades en reconocer el
movimiento de los msculos que intervienen en la respiracin y la modificacin de los
propios movimientos del tracto vocal durante la produccin oral, incluso en su L1.
El docente, por tanto, debe proceder con cautela en la gua del alumno. Antes de
comenzar a trabajar con contenidos fonticos, debe asegurarse de que el estudiante
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logre dirigir su atencin hacia cmo suena la L2. Solamente una vez hecho esto podr
solicitarles que observen aquello que tienen que aprender. Por otra parte, no debera
extraarse si el estudiante no es capaz de imitar los sonidos, pues es probable que no
disponga de los recursos propioceptivos que le permitan determinar cmo moverse, de
manera que deber comenzar por cuestiones ms bsicas que la de articular los
sonidos. Por ejemplo, en el caso de la vibrante mltiple, an despus de haber logrado
reconocer el sonido en la percepcin, no es imposible que el estudiante no sepa cmo
equilibrar la tensin muscular del aparato fonador con la presin de aire exacta para
lograr la vibracin. Si la presin es escasa, no se producir emisin; si la presin es
excesiva, no se dar la vibracin. En este caso, es necesario un paso previo, que
puede consistir, por ejemplo, en hacer vibrar los labios sostenidamente, alargando el
sonido [].
Si bien en general no es recomendable dar instrucciones explcitas respecto de qu
hacer para pronunciar determinado sonido, muchas veces acorta el camino para
lograrlo, y fomenta la motivacin del estudiante. No obstante, en la mayora de los
casos se pueden implementar tcnicas de trabajo implcito, que permiten que el
estudiante comprenda de manera holstica cmo pronunciar.
Una de ellas es la tcnica de fontica combinatoria, que consiste en aprovechar, de
manera intencionada, las modificaciones que provoca el entorno en la realizacin de
los sonidos (Poch Oliv, 1999, p. 105), y puede usarse para forzar la aparicin de
ciertas articulaciones mediante la influencia de los sonidos del contexto. Para que el
alumno logre, por ejemplo, producir correctamente la vibrante simple -una vez que
haya logrado percibirla-, conviene comenzar no por la posicin intervoclica, sino con
grupos consonnticos de oclusiva seguida de vibrante (tr, pr, cr, v. gr.), dado que la
tensin generada para producir la primera consonante se extiende a la produccin de
la vibrante. Por otra parte, es recomendable que estos grupos sean seguidos de
vocales cerradas (i, u), para mantener la tensin alta; pero, si sucede que el
estudiante retrasa el punto de articulacin de la vibrante, ser conveniente que las
vocales sean anteriores (i, e) (v. Silverio Prez & Mioso Machado, 2008, p. 4).
Otra tcnica de intervencin se conoce como pronunciacin matizada. Segn Poch
Oliv, consiste en proporcionar al alumno un modelo que va en la direccin del sonido
que debe pronunciar (es decir, en direccin contraria a su error), pero que sea mucho
ms exagerado que el sonido de referencia (1999, p. 105). Por ejemplo, para corregir
la articulacin oclusiva de /b, d, g/ en contexto intervoclico se puede utilizar esta
tcnica. Frecuentemente, los estudiantes chinos -de todos los niveles- pronuncian la
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consonante interior de uva, hada, hago con articulacin claramente oclusiva y un
general con menos sonoridad [ub a, ad a, ao], en lugar de las aproximantes propias de
la mayora de las variedades del espaol [ua, a a, ao]. El estudiante mantiene
hbitos de pronunciacin propios de su lengua -en las lenguas ms habladas en China
no hay sonidos aproximantes-, utiliza demasiada tensin muscular para producir las
consonantes espaolas. Esta tendencia a la tensin es contraproducente en los casos
de uva, hada, hago. La tcnica de pronunciacin matizada consiste en exagerar la
produccin en el sentido opuesto, es decir, pronunciar estas consonantes de manera
ms abierta y relajada que lo habitual en espaol [ua, aa, ao]., incluso hacerlas casi
inaudibles [ua, aa, ao]. Desde este punto, la tendencia a tensar la articulacin
influir en el sentido opuesto, provocando mayor cierre; pero, debido a que parte
desde un grado mayor de abertura y laxitud, su efecto no alcanzar a la oclusin, y es
probable que se acerque al grado de abertura correcto.
El manejo eficiente de estas tcnicas suele tener resultados rpidos, que generan
autoconfianza y motivacin. El trabajo de sensibilizacin previa es imprescindible, y las
actividades de reconocimiento siempre deben preceder a las de produccin (Gil
Fernndez, 2007). En el caso de las vibrantes, como es probable que los estudiantes
no puedan percibir claramente las diferencias [r l], es necesario ensear a distinguir
estos sonidos. Representar los sonidos con imgenes es un recurso til, como, por
ejemplo, para la vibrante mltiple, para la simple y para la lateral;
tambin agruparlos: [r] y [] se producen con vibracin, a diferencia de [l]; pero [r] y
[l] se pueden extender en el tiempo, mientras que [] no; y, por ltimo, [l] y []
suenan menos tensas que [r]. Se puede trabajar con actividades breves, de
discriminar pares mnimos (perro, pero, pelo, por ejemplo) de muestras producidas
por el docente.
Una vez asegurado el reconocimiento, es momento del trabajo en la produccin
guiada. A partir de la imitacin, y utilizando secuencias que guen al estudiante a la
articulacin correcta. Adems de lo dicho anteriormente sobre el paso previo de
ensear a producir vibracin, el recurso de la fontica combinatoria dirigir los
movimientos a la articulacin correcta. La tensin de las oclusivas permite dar
fcilmente con la de la [], por ello es recomendable trabajar con el segmento [t-]
seguido de [i, u, e] (Silverio Prez & Mioso Machado, 2008). La vibrante mltiple
puede generarse a partir de la consonante [t], produciendo [tr-].
En el caso de la oposicin entre consonantes sordas y sonoras, se pueden aprovechar
los rasgos fonticos y las variaciones alofnicas para que el estudiante pueda
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sensibilizar su percepcin del contraste y luego ajustar su pronunciacin. La distincin
tenso/flojo, concomitante con los rasgos sordo/sonoro respectivamente, puede aportar
al estudiante informacin de las diferencias en la accin muscular del aparato
fonador15. Con la tcnica de pronunciacin matizada, la distincin tenso/flojo puede
convertirse provisionalmente en objeto de atencin del estudiante, y le permitir
reconocer las consonantes sordas y las sonoras como sonidos diferentes (v. Gil
Fernndez, 2007, p. 151).
Conviene recurrir a pares mnimos con consonantes intervoclicas, del tipo eco/ego,
loto/lodo. En estos contextos, a los rasgos fonolgicos sordo/sonoro se les suman los
de tenso/flojo ya mencionados y los de oclusivo/aproximante (v. Gil Fernndez, 2007,
p. 489): [eko]/[eo], [loto]/[lo o]; de modo que el contraste resulta ms perceptible,
ya que las diferencias articulatorias y acsticas son mayores. A simple vista, el
objetivo parece ser solo el reconocimiento de la distincin fonolgica sordo/sonoro,
cuya falla suele afectar directamente la calidad de la comunicacin; sin embargo, en el
aprendizaje de este contraste, el estudiante podr tambin reconocer e imitar la
pronunciacin en contexto y con todos los rasgos redundantes que estas consonantes
poseen en nuestra lengua.
Las dificultades en el resilabeo, que, lgicamente, estn entrelazadas con las de
acentuacin y ritmo, requieren de un trabajo sostenido en el tiempo. Primero, es
necesario que los estudiantes logren discriminar entre las palabras tnicas y las
tonas; y que reconozcan cmo separan las palabras. Luego, para la produccin, se
puede recurrir a textos organizados rtmicamente, poemas, eslganes, refranes, por
ejemplo: A buen hambre, no hay pan duro [a.we.nam.bre.noaj.pan.du.o]. Si se
logra el ambiente adecuado para que los estudiantes canten, se puede ejercitar la
produccin del acento y del resilabeo. Las canciones deben ser seleccionadas
cuidadosamente, pues lo que se quiere explotar es la relacin entre el ritmo de la
msica y la distribucin de las slabas de la letra. Es decir, la necesidad de seguir el
ritmo forzar al estudiante a distribuir las slabas de acuerdo con el resilabeo normal
del espaol y a realizar los cortes de manera correcta. Para ello, el estudiante tambin
necesitar atender a la presencia de acentos que modifican la silabacin. Si la
seleccin de canciones es acertada, con el reconocimiento de los acentos podr
15 Esta accin no se refiere solamente a la mera tensin muscular; por el contrario, el concepto lingstico
de tensin abarca un conjunto complejo de fenmenos (v. Quilis, 2006, p. 116). Gil Fernndez, por ejemplo,
seala que las consonantes percibidas como tensas son resultado de una mayor presin de los rganos,
mayor presin del aire tras el punto de articulacin y, para las oclusivas, mayor fuerza en la explosin
(2007, p. 151).
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trabajarse tambin la distincin entre palabras tonas y tnicas, de crucial importancia
para la correcta formacin de grupos fnicos, la organizacin rtmica y la entonacin.
5. Conclusiones
En este trabajo se han presentado algunos fenmenos que pueden ser explicados
como transferencias de rasgos de la L1 a la lengua meta: las dificultades en la
oposicin de vibrantes y lateral, la oposicin entre consonantes sordas y sonoras, la
reduccin de grupos consonnticos y de consonantes finales de slaba, las
caractersticas especiales del ritmo y la organizacin errnea de los elementos
segmentales. Se ha visto que para cada uno de ellos hay algn rasgo en la L1 que
puede explicar los fenmenos estudiados. El establecimiento de estas relaciones de
contraste entre las lenguas permite definir las reas potenciales de interferencia
(Santos Gargallo, 1993, p. 67). El conocimiento de reas que incluyen fenmenos
fonticos y fonolgicos resulta de gran utilidad para el diseo de los cursos de espaol.
No debe olvidarse que los progresos en la percepcin y la pronunciacin, adems de
mejorar la comunicacin de los estudiantes, pueden convertirse en un factor de
motivacin para nada despreciable; de modo que el tratamiento de contenidos
fonticos no solo resulta imprescindible desde el punto de vista lingstico, sino que
tambin es conveniente desde el punto de vista pedaggico (Gil Fernndez, 2007).
Aqu se han tratado, sin embargo, unos pocos aspectos, y casi todo est por hacer,
pues quedan numerosos interrogantes dentro de la comparacin chino-espaol. Sin
salir del mbito de la fonologa, todava es necesario realizar comparaciones de otros
elementos suprasegmentales, el acento, las caractersticas del ritmo, la influencia de
los tonos en la pronunciacin del espaol, etc. Tambin puede resultar de suma
utilidad un estudio comparativo de la base articulatoria 16 del espaol y del chino,
algunas de cuyas caractersticas se han tocado en este estudio.
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16 Esto es, la disposicin de todas las partes del mecanismo del habla y su accin conjunta destinadas a
realizar una emisin natural en una lengua dada (Gil Fernndez, 2007, p. 537).
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Rubn Pose
Licenciado y Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, y Magster en Filologa Hispnica
(Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Espaa). Es docente de los institutos Joaqun V.
Gonzlez y J. R. Fernndez. Ha dictado cursos sobre alfabetizacin acadmica, fontica histrica,
dialectologa y enseanza de ELE/ELSE en varias universidades y en instituciones de formacin
docente. Realiz investigaciones en las reas de fontica, crtica textual, lingstica histrica y
literatura. Sus ltimos trabajos se ocupan del contraste y la comparacin del chino y el espaol.
http://docplayer.es/22210663-Algunas-recomendaciones-para-la-ensenanza-de-las-vibrantes-espanolas-a-estudiantes-chinos.htmlhttp://docplayer.es/22210663-Algunas-recomendaciones-para-la-ensenanza-de-las-vibrantes-espanolas-a-estudiantes-chinos.html -
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Cmo citar este artculo:
POSE, R. Fontica del espaol para sinohablantes: de la teora a la prctica, en: PACAGNINI, A.
(coord. dossier) SIGNOS ELE, diciembre 2017
URL http://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/4120, ISSN 1851-4863 1-19 pgs.
URL del dossier http://p3.usal.edu.ar/index.php/ele/article/view/4117, ISSN 1851-4863 1-4 pgs.
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