FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO (FPP)

EN UNA EUROPA SIN FRONTERAS

APORTACIN DE ESPAA MARZO DE 2002

BOLLULLOS - HUELVA (ESPAA)

FORMPROFEURO

CENTRO COORDINADOR CENTRO DE PROFESORADO BOLLULLOS

VALVERDE REGIN ANDALUZA - ESPAA

INTRODUCCIN

CAPITULO I

1.1 Conceptos

1.1.1 Formacin permanente

1.1.2 Formacin del Profesorado

1.1.3 Formacin permanente del profesorado no universitario

1.1.4 Formacin Continua o Formacin Permanente del Profesorado (FPP)

1.1.5 Desarrollo Profesional Docente (DPD)

1.1.6 Reciclaje

1.1.7 Perfeccionamiento

1.1.8 Formacin durante el ejercicio profesional o Formacin en servicio

1.1.9 Formacin recurrente

1.1.10 Actualizacin

1.1.11 Entrenamiento

1.2. Caractersticas de la FPP

1.2.1 Abierta, comunicativa y relacional

1.2.2 Autnoma y emancipadora

1.2.3 Colectiva e individualizada, colaborativa y cooperativa

1.2.4 Contextualizada y contextualizadora

1.2.5 Continua o proceso inacabado

1.2.6 Crtica

1.2.7 Descentralizada

1.2.8 Dinmica y dinamizadora

1.2.9 Diversa y diversificada

1.2.10 Evaluadora

1.2.11 Flexible

1.2.12 Global

1.2.13 Heurstica

1.2.14 Innovadora

1.2.15 Integradora

1.2.16 Participativa

1.2.17 Poltica

1.2.18 Producto de consumo

1.2.19 Terica y prctica

1.2.20 Otras caractersticas

CAPITULO II

2.1. Argumentos que se aducen

2.1.1 Argumento filosfico y psicolgico: la formacin continua es algo inmanente y

consustancial con las personas

2.1.2 Argumento histrico y jurdico: la FPP, adems de una trayectoria histrica,

dispone de un soporte legal o jurdico propio

2.1.3 Argumento poltico: la mejora del sistema educativo pasa por la FPP

2.1.4 Argumento acadmico y pedaggico: insuficiencia y/o superacin de la

formacin inicial.

2.1.5 Argumento profesional: la FPP, inseparable de la condicin de profesor

2.1.6 Argumento sociolgico: la formacin permanente como constante adecuacin al

cambio social

2.2. Temas particulares que reafirman los fundamentos de la FPP

2.2.1. Profesin y funcin docentes

2.2.2 Carrera docente

2.2.3. Profesional -idad -ismo -izacin -izar

2.2.4 Malestar docente

2.2.5 Reformas

2.2.6 Cuadro 1: Fundamentos de la FPP

CAPITULO III

3.1 Finalidades y objetivos de la FPP

3.2 Conformar un modelo de profesor

3.2.1 Modelo tradicional: artesano

3.2.2 Modelo industrial: tcnico

3.2.3 Modelo desarrollista: prctico

3.2.4 Modelo radical: crtico

3.3 Potenciar la innovacin educativa

3.3.1 Concepto

3.3.2 Caractersticas de las innovaciones

3.3.3 Tipos de innovaciones

3.3.4 Cuadro 2: Finalidad de la FPP

CAPITULO IV

4.1 Enfoques

4.1.1 Enfoques tradicionales

4 1.2 Enfoques tcnicos

4.1.3 Enfoques prcticos

4.1.4 Enfoques crticos

4.2 Planes de FPP

4.2.1 Plan regional

4.2.2 Plan provincial

4.2.3 Planes de accin comarcal

4.2.4 Plan de formacin del centro educativo

4.3 Modalidades: Acciones formativas

4.3.1 Cursos de formacin

4.3.2 Formacin en centros

4.3.3 Seminarios permanentes

4.3.4 Proyectos de innovacin educativa y de investigacin

4.3.5 Grupos de trabajo

4.3.6 Formacin a distancia, semipresencial, on line, mediada por ordenador, no

presencial

4.3.7 Otras modalidades de acciones formativas

4.4 Campos formativos

CAPITULO V

5.1 Introduccin y primeros pasos: las Conferencias Pedaggicas

5.2 Centros de Colaboracin Pedaggica

5.3 Institutos de Ciencias de la Educacin (ICEs)

5.4 Movimientos de Renovacin Pedaggica (MRPs)

5.5 Centros de Recursos (CEREs) y Aulas de Extensin (AE)

5.6 Centros de Profesores (CEPs)

5.7 Otros agentes de la FPP

5.7.1 Universidad

5.7.2 Inspeccin

5.7.3 Ayuntamientos (IMEs)

5.7.4 Sindicatos

5.7.5 El propio profesor

5.7.6 La empresa privada

5.8 Cuadro n. 4 Agentes de la FFP CAPITULO VI

6.1 Introduccin. Crtica estructural

6.2 Crticas

6.2.1 Burocratismo

6.2.2 Cursillismo, expertismo

6.2.3 Credencialismo, Consumismo

6.2.4 Continuismo

6.2.5 Voluntarismo

6.2.6 FPP domesticadora

6.2.7 Poco autnoma y menos participativa

6.2.8 Escasos o insuficientes recursos materiales y humanos

6.2.9 Defectos de definicin, organizacin y planificacin

6.2.10 Poca colaboracin

6.2.11 Academicismo

6.2.12 Retrica oficialista

6.2.13 Prelacin de tratamientos puntuales frente a los globales

6.2.14 Insuficientemente evaluada

6.3 Apoyos

6.3.1 Protagonismo del profesorado

6.3.2 El CEP como elemento unificador

6.3.3 Mritos para la carrera docente

6.3.4 Necesariedad y adecuacin de la FPP

6.3.5 Evaluacin satisfactoria de los CEPs

6.3.6 Probada eficacia y participacin a travs de los CEPs

6.3.7 Sirve a la mejora de la prctica docente

6.3.8 El papel de la FPP es decisivo para hacer viable la ESO

6.3.9 Reconocimiento internacional y aprecio como modelo

6.4 Propuestas

6.4.1 Pleno apoyo administrativo

6.4.2 Mejora en los cometidos del CEP

6.4.3 Evitar la arbitrariedad y el espontanesmo

6.4.4 Desarrollar acciones concretas que incidan tambin en la Formacin Inicial del

Profesorado

6.4.5 La FPP ha de contar con tiempos y lugares propios

6.4.6 Formacin ubicada en los propios centros

6.4.7 Partir de las necesidades sentidas por el profesorado

6.4.8 FPP para el cambio y la innovacin

6.4.9 Democrtica

6.4.10 Potenciar comunidades crticas

6.4.11 Evaluar

6.4.12 Formacin adecuada a los formadores de formadores. Colaboracin con la

Universidad

6.4.13 Apertura y diversificacin de alternativas

6.4.14 Trabajo en equipo, colaborativo

6.5 Conclusiones

6.5.1 Respecto al concepto de FPP

6.5.2 Respecto a los argumentos que la fundamentan

6.5.3 Respecto a la funcin, profesin y profesionalidad docentes

6.5.4 Respecto a la carrera docente

6.5.5 Respecto al malestar docente

6.5.6 Respecto a las Reformas y Contrarreformas

6.5.7 Respecto a los fines y objetivos

6.5.8 Respecto a la innovacin o mejora

6.5.9 Respecto a los modelos de profesor

6.5.10 Respecto a los enfoques de la FPP

6.5.11 Respecto a acciones formativas

6.5.12 Respecto a los agentes de la FPP

6.5.13 Respecto a la evaluacin de la FPP

6.5.14 Referidas a las valoraciones (metavaloraciones)

BIBLIOGRAFIA

SIGLAS

INTRODUCCIN

Trabajar en Teora de la Educacin supone emprender un trabajo de indudable carga subjetiva, proveniente sobre todo de la concepcin apriorstica del mundo y de las ideas que arrastra cada individuo y de una evidente tendencia que no solo reside en su carcter ideolgico, ms o menos visible en toda intervencin / no intervencin humana, sino porque tratamos sobre actividades esencialmente impregnadas de abundante perspectiva personal y carga axiolgica. Obviamente no trataremos aqu de las propiedades y usos del mercurio. Por ello, el pretendido estudio objetivo de entes o constructos intelectuales y las conclusiones a que den lugar estn adheridos a una concepcin concreta, subjetiva: Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver (Thomas Kuhn 1975: 179). En un rea eminentemente conceptual como el de la Teora de la Educacin, especialmente sensible a la invasin axiolgica e ideolgica, se resalta, se matiza, se omite, se desdibuja y se concluye, a tenor de variables y complejos intereses ofensivos o defensivos, personales o pblicos, acadmicos, crematsticos, religiosos, polticos, etc.; su carcter interdisciplinar y multidisciplinar, el sistema de relaciones e interrelaciones que crea, la presuposicin de conocer exhaustivamente determinados contextos histricos, realidades sociales y culturales, la complejidad de las diversas teoras, etc., no son atributos que, precisamente, eludan la intromisin de abundantes elementos subjetivos, que diluciden las teoras que con fin en s mismas o para esclarecer semejanzas, diferencias y relaciones, estemos estudiando. Es de todo punto imposible abstraerse de la subjetividad cuando teorizamos. La objetividad deviene en contraste de interpretaciones propias sopesadas con la consulta a distintos textos empricos y tericos. Sin duda, argumentamos con presuncin de objetividad, pero, realmente, nos escoramos hacia la perspectiva en la que creemos, hacia la que mejor sirve a nuestros intereses intelectuales, a nuestras convicciones, o en la que ms cmodo nos encontramos. El lenguaje y la forma de presentar los argumentos preludian esa peculiaridad subjetiva. Srvanos de ejemplo el supuesto de Liston y Zeichner (1993: 112): Desde los puntos de vista tericos y pragmticos, muchos futuros profesores piensan que deben escoger entre una orientacin individualista que les d una sensacin de autonoma y esperanza o la aceptacin del sentimiento de cinismo y desesperanza que se deriva de la consideracin holstica del restrictivo y determinante contexto social: Planteado de este modo, es fcil prever qu escogera cualquier profesor razonable. Por todo ello, en modo alguno pretendemos declararnos elevados a las inmaculadas alturas de la asepsia objetiva y el apoliticismo bienintencionado, de cuya existencia dudamos, sino profundamente anegados por las aguas, a veces remansadas y trasparentes, a veces tumultuosas y en turbio torbellino, de lo subjetivo, y por las ideas, discursos y pensamientos crticos, remisos al buen sentido' cartesiano 'actuar segn las tradiciones'; con esto, hasta sera posible desencadenar a algunos esclavos de la opinin y la costumbre, reacios a las perspectivas radicales. Pero al menos, en ocasiones, ser saludable, si no tomar el otro extremo del bastn, s girarlo, un proceso que involucra manejar el mismo conjunto de datos anteriores, pero situndolos en un nuevo sistema de relaciones concomitantes al ubicarlos en un marco diferente (Kuhn 1975: 139), por ms que se trate de asuntos distantes del hondo calado de las revoluciones cientficas. El ininterrumpido desempeo de la funcin docente como maestro en Educacin General Bsica / Educacin Primaria, durante 26 aos, y la ocupacin del puesto de Asesor en el Centro de Profesorado

Bollullos-Valverde, Huelva, desde enero de 1998, nos han proporcionado un extenso soporte prctico. Los estudios de Magisterio, realizados entre 1968 y 1971, la Licenciatura en Filosofa y Ciencias de la Educacin, desde 1990 al 1994, los cursos de Doctorado, hasta 1996, las acciones formativas de Formacin Permanente del Profesorado (FPP[1]) en las que ha participado, y las lecturas profesionales han posibilitado el contacto con una relativa base terica. La formacin acadmica coronada por ttulos generalmente inicial de una determinada etapa de la vida enfatiza los conocimientos tericos, y la formacin en ejercicio o permanente, respaldada o no por certificaciones pondera y carga sus tintas en destrezas o habilidades empricas y praxiolgicas. Este trabajo pretende reflexionar aunando esos dos trascendentales aspectos, pragmtico y especulativo, fenmeno y nomeno del ser de las cosas: estudio y reflexin sobre la propia prctica, escudriando en la historia personal y sobre el campo objeto de nuestras tareas diarias. Las contradicciones del sistema educativo, de la profesin docente y de la FPP las reflejamos mediante el acomodo de la subjetividad radicalizada con una pretendida objetividad, tambin por la exhibicin de principios tericos, presuntamente interpretativos y crticos, y una prctica subyacente a veces ingenua, a veces tcnica, otras crtica y rara vez no reflexiva que muestra las luces y sombras de los maestros de nuestra generacin con una agitada trayectoria. Debiera reflejar la autenticidad de una reflexin inmersa en la evolucin de un indagador de verdades machadianas que asisti a la escuela decimonnica de los 50 en poco envidi a las cuadras destartaladas descritas por Macas Picavea, instruido maestro en el ms puro artesanismo vocacional del tardofranquismo personalista y religioso, creyente expectante de la reforma Villar Palas y crtico defensor de la Logse, con el temor fundado de que la expansin del modelo de profesor crtico radical le coger jubilado o yerto, obligado pero no plenamente convencido de que hay que inmiscuirse en el aparataje de las nuevas tecnologas, ubicarse a la sombra de aulas virtuales y colgarse el cartelito de ciberprofesor. Todo nuevo ser que nace a la vida resulta per se un xito. Contrastada su bondad en los parmetros de una racional controversia, necesita alimento, de calidad y abundante, para su progreso o desarrollo; en su defecto, languidece, regresa y muere. La mera existencia de la FPP nos parece no slo un xito, sino tambin un acierto pleno, revestido de imparable necesariedad. Posiblemente todava se encuentre en su infancia, por lo reciente de su nacimiento, por los vaivenes de algunos de sus elementos configuradores, por lagunas ms o menos anchas y profundas, pero ya goza de espacios y agentes propios, teoras y estudios que la fortalecen y proyectan hacia el futuro, o sea, cierta autonoma dentro de la temtica educativa. Este trabajo pretende contribuir a los elementos que sustentan la misma, minsculo achuchn que sirva de impulso, entre otros tantos, hacia una armoniosa madurez en perfecta convivencia con el resto de parcelas complementarias del sistema educativo. Suponemos, con Liston y Zeichner (1993: 209), que en esta poca de restauracin conservadora en los EEUU, y en Espaa, Pereyra (1988),[2] hoy, cuando la ola conservadora vuelve a arremeter, el estancamiento e involucin o en el mejor de los casos slo ralentizacin de muchas cuestiones educativas es, y especialmente la FPP, msica escuchada y letra sabida; la historia no engaa. Y el problema, desde una ptica radical progresista, es preocupante. Las polticas de ajuste estructural neoliberales parecen haber producido un declive en el entorno objetivo y subjetivo del enseante: disminuyen o faltan materiales pedaggicos a disposicin de los alumnos y docentes; existe una presin financiera para que los docentes obtengan ingresos secundarios y se les imputan los problemas relativos a la educacin. Las consecuencias de tales polticas resultan desastrosas: aumento de las diferencias sociales, disminucin de la calidad del sistema educativo, enfrentamiento insolidario de todos contra todos para conseguir sobrevivir en una sociedad dominada por la economa,

incremento de la desigualdad social, racial y sexual, reproduciendo los privilegios de las minoras, fomento del individualismo y la competencia salvaje; transformacin de la mentalidad de las personas; ausencia de actuacin contra las causas estructurales de la pobreza sino que se intensifican, etc. (Polo Fernndez 1997: 78). La campana de alarma suena tambin de la mano de Santos Guerra (1999: 19) cuando comenta que hoy vivimos una especial coyuntura al estar inmersos en la cultura neoliberal que nos envuelve en dinmicas de individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesin por la eficiencia, relativismo moral, conformismo social, reedificacin del conocimiento, imperio de las leyes del mercado, olvido de los desfavorecidos, privatizacin de los servicios y globalizacin de la economa. No es ese precisamente un buen caldo de cultivo para la educacin que se pretende ofrecer a los ciudadanos de una sociedad democrtica asentada en valores. Comprometidos en el empeo irrevocable aunque crtico con la educacin como funcin pblica y eminentemente poltica (Larson 1995: 274), estamos convencidos de la necesidad y el compromiso, terico y prctico, de profundizar en unas determinadas seas de identidad [...], una vigilancia crtica respecto a buen nmero de riesgos gerencialistas e instrumentales, abiertamente conservadores y de retroceso por naturaleza, que no slo corre, en los tiempos presentes y venideros, la formacin en centros [...], sino tambin la misma educacin en su conjunto como servicio pblico y mecanismo social irrenunciable para el progreso y el desarrollo social y humano (Escudero 1993). Parece obligado y pertinente favorecer el canto de letras y compases que contrarresten retrocesos y propicien renovados avances, dentro del mximo de objetividad que toda investigacin debe presidir. Pero no quiere decir esto [facilitar el dilogo entre tradiciones de reforma, de pensamiento] que aspiremos a establecer una combinacin eclctica de ideas y prcticas que trate de complacer a todos sin molestar a nadie. La imparcialidad ideolgica y el relativismo moral no hacen justicia a ninguna tradicin. Todos tenemos pasiones y compromisos moralmente justificables por los que estamos dispuestos a trabajar (Liston y Zeichner 1993: 248). O sea, no queremos caer en el falso discurso del apoliticismo, en la lnea de Prez Gmez (1995: 351), citando a Smith (1987), de que el docente es un intelectual transformador. Es a la vez un educador y un activista poltico [...] Hemos de aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Y coincidimos con Althusser, que considera al sistema educativo como uno de los Aparatos Ideolgicos del Estado o superestructura que direcciona la sociedad, al hilo del concepto de hegemona gramsciana por el que el sistema educativo contribuye de manera relevante a que la clase dominante logre persuadir, convencer, a los dominados para que acepten sus valores y creencias. As, con Garca Lzaro (1994: 38), hemos de insistir en la necesidad de recuperar la ideologa como contrapeso al posibilismo y al pragmatismo puro y duro. [Nadie dude que] las tendencias imperantes en la poltica educativa tienen efectos sustanciales sobre las condiciones de trabajo docente, de modo que ste queda vinculado, de forma compleja, a las frmulas de resolucin que en cada coyuntura se adoptan para afrontar los diversos problemas sociales, polticos, culturales y econmicos en la sociedad (Jimnez Jan 1993). La FPP ser, a grandes rasgos, lo que d de s la interpretacin que la derecha conservadora, en el mbito nacional, o el socialismo moderado, en el horizonte andaluz, hagan de la problemtica sociocultural, poltica, educativa y econmica de los prximos aos. Pero aclarar situaciones y colocar cada aspecto en su lugar es una forma de insumisin al orden establecido. En este sentido afirma Gelpi (1990: 113) que un revelador de la eficacia real de la investigacin y del acto educativo es su asociacin con la creacin y la produccin. Pero la eleccin de esta asociacin es un acto poltico, y no solamente pedaggico. Hacer de todo lugar educativo un sitio de produccin, de investigacin y de creacin, significa preparar a la participacin y al rechazo de la sumisin.

Investigando esa realidad que no nos satisface, esperamos poner un grano de arena en pos de su transformacin, en la certeza de que la esperanza es consustancial con la tarea educativa (Santos Guerra 1999: 26) parafraseando a Freire. Estos tres argumentos nos han convencido para realizar el trabajo: a) reflexin sobre la prctica; b) necesidad de alimentar sus bases; c) inters por explicitar las posiciones profesionales, eminentemente polticas, que la estancan o regresan, o la favorecen e impulsan. Por otro lado, han pasado tres lustros desde la creacin de los CEPs y comienza a vislumbrarse una cierta perspectiva histrica que nos posibilita el anlisis de la evolucin de la FPP y de sus agentes implementadores. Es ms, al cerrarse el siglo, resulta obviamente factible echar una mirada sobre su recorrido a lo largo del mismo. La formacin permanente y la formacin del profesorado son temas muy cercanos que tocaremos como acceso obligado, pero no son propiamente el objeto de estudio. De manera particular versar sobre el acontecer y situacin actual de la formacin permanente del profesorado no universitario (FPP), con referencia explcita al contexto andaluz, centrados en la problemtica terica que subyace y se relaciona con ella. En cualquier caso, los marcadores de las fronteras del trabajo no son otros que las fuentes referenciales de informacin, o sea, la bibliografa y la documentacin. Hemos puesto especial inters en consultar, al menos, una parte de documentos producidos por los protagonistas, por los que han estado directamente implicados en el proceso de implementacin de la FPP, sobre todo en la ltima y floreciente etapa de los CEPs, es decir, expresamente hemos de tener en cuenta y dar la palabra tambin a aquellos maestros, asesores y directores de Ceps que se han acercado a escribir sobre su mundo profesional y sobre su prctica espacio en el que nos situamos con este trabajo, unas veces para corroborar y asentir, otras para contradecir o disentir de la ofrecida por los expertos, las ms para recabar su propia visin, sin que importe su concordancia. Las universidades slo pueden florecer como resultado de la expansin de las fronteras de la comunidad de investigadores, afirmacin de Stenhouse (1985: 50) en apoyo de la incorporacin de socilogos, antroplogos e historiadores a la legitimacin y afianzamiento de las Ciencias de la Educacin, alternativos a los primigenios psiclogos y filsofos. Nosotros lo aducimos, no en el plan cientfico acadmico de incorporar tradiciones alternativas tales como la Hermenutica y el Neomarxismo alemanes, la Fenomenologa y la Etno-metodologa (Stenhouse 1985: 50), sino por fusionar, dentro de este mundo total de construccin del conocimiento, a una poblacin cada vez mayor de maestros de escuela que nos decidimos a analizar, reflexionar e investigar sobre la propia prctica; acercarnos y aprehender el estado de la cuestin es primordial. Distribuimos el trabajo en seis captulos que consideramos nucleares en el tratamiento discursivo de la FPP, marcos de entrada a un conjunto de temas que le dan cuerpo y consistencia argumental: En el primer captulo abordamos las diferentes denominaciones con las que se conoce nuestro objeto central de estudio. Cada variante conceptual de la FPP contiene algn detalle o especificacin, hasta cierto punto importante, que la diferencia de las dems: desarrollo profesional docente, formacin permanente o continua del profesorado, actualizacin docente, perfeccionamiento del profesorado, formacin en ejercicio o durante la prctica docente, formacin recurrente, reciclaje y entrenamiento. Afinamos el concepto y aprehendemos el significado de la FPP mucho mejor al situarla dentro de un cmulo de caractersticas o rasgos que mencionamos, todos bsicamente enlazados en el ser e inseparables en el deber ser.

En el captulo segundo proponemos los argumentos que estimamos ms adecuados no slo para justificar la existencia de la formacin permanente del profesorado no universitario, sino tambin con el propsito de asegurar sus bases y afianzar la persistencia interesada en una ms amplia cobertura y mejora, confluyentes todos en la idea central de la FPP, como bien necesario y universal. La enumeracin de los fundamentos la completamos con un estudio referencial a grandes temticas educativas cuyo entronque directo y estrecha relacin igualmente sustentan la FPP: la profesin, la funcin, el malestar, la profesionalidad docentes, y las reformas, incuestionable motor de arranque de la mayora de acciones formativas emprendidas por los Estados. Estos bloques aportan, en sentido general, pero tambin estrictamente filosfico, razn necesaria y suficiente para la fundamentacin de la FPP, por tanto, relevantes en s mismos e independientes de otras justificaciones que se realicen. El captulo tercero lo dividimos en tres secciones: la enumeracin de finalidades y objetivos y el estudio de dos grandes temas pedaggicos presentes, irremediable y constantemente, en el punto de mira de la FPP, el modelo de profesor y la innovacin educativa. En primer lugar, enumeramos los objetivos concretos y palpables, pero tambin las grandes metas que, desde perspectivas diversas, arrojan finalidades diferentes, por ms que en la prctica slo podamos hablar de tendencias que, adems, se perciben, o no, solapadas o envueltas en apologas grandilocuentes. A continuacin, nos detenemos en los patrones de profesor que cada concepcin modela y actualiza y que una determinada orientacin de la FPP debiera contribuir a conformar: anacrnico artesano, actual tcnico o prctico, y testimonial y futurible crtico, radical o no. Convenimos en que resulta una osada catalogar la extensa variedad de comportamientos y respuestas docentes ante la FPP en modelos estancos de profesor, pero el atrevimiento ha de servir para la comprensin del marco global en el que nos movemos. La tercera y ltima seccin del captulo la dedicamos a la innovacin: la FPP ha de contribuir decididamente a facilitar la mejora escolar, propiciar el cambio educativo, fomentar la renovacin pedaggica, potenciar la innovacin de las rutinas escolares, como objetivo de la mayora de acciones concebidas e implementadas por el profesorado y los entes institucionales implicados. En el captulo cuarto tratamos de los enfoques de formacin, que son los que diversifican realmente las posibilidades de puesta en prctica de la FPP, enfoques derivados de cosmovisiones ms o menos prximas, generalmente contrapuestas, y siempre distintas y matizadas. En la FPP hemos de optar por un determinado planteamiento de la formacin, segn el modelo de profesor en el que nos situemos, conforme a los conceptos, caractersticas y modalidades formativas enfatizadas, de acuerdo con los fines perseguidos, en dependencia directa de la ptica educativa que se asuma y practique, todo lo cual se materializar en diferentes proyectos, temticas y planes. Pretendemos acercarnos a los enfoques tericos desarrollados por distintos autores (tradicional, tcnico, prctico o sociocrtico), a las concreciones que la prctica nos muestra a travs de los Planes de Formacin (regional, provincial, comarcal y de centro educativo), a las modalidades o frmulas de implementacin que los direccionan (cursos, formacin en centros, grupos de trabajo, etc.) y a las temticas ms comnmente tratadas. En el captulo quinto realizamos un recorrido histrico por los diversos agentes que posibilitaron y posibilitan la FPP. Las entidades que han promovido tradicionalmente la formacin permanente del profesorado en Espaa son de naturaleza muy heterognea: Escuelas Normales mediante conferencias pedaggicas, Centros de Colaboracin, Inspeccin Educativa, Universidad e Institutos de Ciencias de la Educacin, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Centros de Recursos, Centros de Profesores, el propio profesor, la empresa privada, etc. Con ellos ensayamos una lectura no muy

alejada del presente a travs de un anlisis del pasado, o lo que es lo mismo, releer y penetrar la actualidad de la FPP a travs de sus principales agentes histricos. En el captulo sexto, bajo la denominacin de Valoraciones y Conclusiones, abordamos un repaso de las crticas, apoyos y propuestas, que los estudiosos e interesados en la FPP realizan sobre la misma, con una seccin de conclusiones, con marcado tinte personal pero irremediablemente derivado y auspiciado por la tarea realizada, la mayora de las mismas extradas de los autores consultados o deducidas de ellas. Todo trabajo referido a aspectos educativos ha de contemplar las valoraciones que se hagan sobre el tema, al objeto de sumergirse a s mismo y a lo que representa en un proceso de exhaustiva evaluacin y retroalimentacin. La FPP, como toda obra humana, origina claroscuros, en tanto que ente especulativo puesto en prctica padece males o quebrantos y carencias, percibe mejoras y logros, sin duda soporta contradicciones, asume dificultades y abriga esperanzas. De un poco de todo ello, tratamos en este captulo final. Hemos de hacer notar que las grandes temticas (profesionalidad, reformas, innovacin, modelos de profesor, etc.) las referimos como objetos fundamentantes de la FPP, y slo en relacin con ella, en ningn caso con la determinacin de hacer una detenida o resumida exposicin o recapitulacin de las mltiples aportaciones y diatribas que provocan. Nuestra intencin es recabar aspectos particulares o generales de estos asuntos, que los conecten de forma directa con el tema troncal de la FPP, lo que hacemos extensivo y con ms razn con respecto a las teoras que se entroncan con este campo, poco dedicadas a nuestro objeto de estudio. No obstante, existen aspectos trascendentes en la FPP y que en esta primera aproximacin no tocamos. Lo haremos al profundizar en el terreno en el que pretendemos completar la investigacin. Hemos eludido de forma expresa todo el campo del Asesoramiento Educativo para tratarlo en el marco de nuestra Tesis Doctoral, al igual que otros temas, a todas luces relevantes, como lo es la investigacin educativa, conscientes de que es de capital importancia conjugar el proceso de participacin del profesorado en su propia formacin profesional con las ayudas que proporcionan los asesores y facilitadores externos, y una prctica investigadora que debe aportar datos sobre la manera de formarnos y autoformarnos al objeto de profundizar en las teoras que sustentan las prcticas y avanzar en las prcticas sustentadas por teoras. Como maestro acostumbrado a las comparaciones, metforas y analogas, en alguna ocasin las utilizaremos, a fin de expresar, comprender y asimilar mejor los significados, en el entendimiento de que una analoga puede servir de ayuda, aunque no hay que tomarla al pie de la letra. Es slo una muleta de apoyo para la comprensin que habr que desechar en cuanto cumpla su objetivo (Stenhouse 1991: 13). Hemos de usar categorizaciones que siempre implican y conllevan restricciones de la compleja y viva realidad, justificadas por su utilidad en la aprehensin intelectual de la misma. Kuhn (1975: 201) nos lo justifica afirmando que ni los cientficos ni los profanos aprenden a ver el mundo gradualmente o concepto por concepto [...], tanto los cientficos como los profanos separan campos enteros a partir de la experiencia. Y con el mismo fin y por idnticos motivos usamos las generalizaciones. Locke (1986: 326) argumentaba al respecto que no es conveniente considerar todas las diferencias que hay en las cosas, dividindolas en tantas clases distintas como diferencias haya. Si as lo hicisemos, llegaramos a los particulares [...] con lo que no podramos establecer verdades generales, y lo nico que lograramos sera confundir a la mente. La reunin de varias cosas en diversas clases da a la mente una visin ms general y amplia. Antonio Correa Figueroa

[1] Las abreviaturas usadas con ms frecuencia se explican en seccin ad hoc denominada SIGLAS, ubicada al inicio del trabajo. [2] El motivo por el que no aparece el nmero de pgina en algunas citas se debe a que hemos realizado la consulta por medios electrnicos, ausente el nmero de la misma. Pertenecen a determinados nmeros deCuadernos de Pedagoga, artculos por lo general de muy corta extensin.

CAPITULO I

CONCEPTOS Y CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN PERMANENTE DEL

PROFESORADO NO UNIVERSITARIO

1.1 Conceptos

Formacin es el proceso global de desarrollo de una persona a lo largo de la vida, como ser nunca acabado (Bolvar Boita 1999: 126). La idea de formacin continua en el ms amplio sentido es, por tanto, algo inherente al ser humano. Mientras el ser humano tenga posibilidad de perfeccionarse valiosamente en alguna dimensin, la educacin no cesa (Bernal Guerrero 1998: 87). Desde los albores de la humanidad hasta nuestros das, y desde el nacimiento a la muerte, de forma consciente o inconsciente, la persona est formndose continuamente. Hoy se redescubre el sentido profundo de la educacin y es por ello principalmente la actualidad de este concepto como principio inspirador de las polticas educativas que buscan respuestas al desafo educativo de nuestro tiempo (Garca Galiano 1995: 40).

1.1.1 Formacin permanente

La formacin permanente, en general o del profesorado en particular, es una cota sustancial alcanzada definitivamente por y para la humanidad, que en ningn momento ha de conectarse con caprichos de la moda, accin coyuntural de reformas o al albur de gabinetes ministeriales: La educacin permanente es un desafo cientfico para los estudios e investigaciones de los actuales especialistas en materia de educacin. La epistemologa debe aplicarse, desde ahora, en funcin de no confundir a la educacin permanente como una moda ms de la tradicional concepcin de la educacin mundial (Gelpi 1980: 21). La concepcin de la formacin permanente pivota desde una visin muy general como la de Gelpi (1980:9 y 1990: 129), para quien la educacin permanente es una poltica global, sinnimo de educacin en general, definindola como un proyecto educativo que tiene en cuenta los cambios objetivos de la sociedad y las aspiraciones de desarrollo de los hombres y de las mujeres, [...] forma de educacin que fortalece la posibilidad de jvenes y adultos de participar en todas las manifestaciones de la vida social, en sus expresiones productivas, estticas y creativas, hasta la consideracin de simple reciclaje o adquisicin de nuevos conocimientos y destrezas para cambiar de profesin o promocionar dentro de la misma. Prez Alonso-Geta (1983) define la educacin permanente como un proceso que busca la consecucin de un desarrollo personal, social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad de la vida tanto de stos como de la colectividad (cita a R. H. Dave). La considera como una respuesta a la crisis de la sociedad contempornea, donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede circunscribirse a los aos escolares y hay que conseguir la reintegracin del aprendizaje y la vida. La educacin se convertir as en un instrumento de autorrealizacin humana. Los valores de la educacin permanente, de naturaleza humanstica, abarcan conceptos como la renovacin del espritu del hombre, igualdad y democracia, paz y libertad, sin olvidar la eficacia. En definitiva, humanizar la ciencia y la tecnologa, de forma que contribuyan a enriquecer la vida humana, en lugar de ponerla en peligro. En esta lnea, Montero Espinoza (1980: 39-40) estima que la verdadera naturaleza de la educacin es la de ser global, inmanente y permanente, y que rompe y franquea todo lmite que quiera significarla en instituciones, programas y mtodos [...] acepcin rectora de que la educacin es un proceso del ser que, a travs de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, a interrogar al mundo y a devenir cada vez ms l mismo, o lo que es igual, la educacin permanente es un proceso de promocin humana, de humanizacin, educacin de la persona en su esencia de hominidad.

La UNESCO acepta el trmino de Educacin Permanente en 1965, pero ser en 1976, en la Conferencia General de Nairobi (Garca Surez 1988: 40), donde d una definicin de la misma: La expresin Educacin Permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el Sistema Educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del Sistema Educativo. En este proyecto, la persona es agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y de su reflexin. La Educacin Permanente, lejos de limitarse al perodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, las diferentes ramas del saber y los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir as a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Los procesos educativos que siguen a lo largo de toda su vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo (Garca Galiano 1995: 41).

Una buena parte de los planteamientos, conceptos e instituciones de la formacin permanenteLife Long Education en ingls, han tenido su origen en el mundo anglosajn: Profesional Development (Desarrollo profesional), Further Profesional Study (Desarrollo profesional orientado por las necesidades individuales del profesorado), Staff Development (Desarrollo del personal de la escuela orientado por las necesidades de la institucin), Teacher Development (Desarrollo del maestro o maestra) (Garca Gmez 1999: 177), Teachers Centres, etc. Algunos de estos trminos no los usamos en nuestro contexto para referirnos al sector educativo, concretamente in-service education and training (INSET) y su homlogo francs formation in exercise y su traduccin literal al castellano, formacin en ejercicio o en el puesto de trabajo (Guerrero Sern y Feito Alonso 1996: 274-275). Hemos de estar atentos al desenvolvimiento tanto de este mundo dominante como de las nuevas tecnologas que revolucionan conceptos, estructuras y mentes. As nos lo anuncian los asistentes al EDUTEC99: En la formacin continua se estn planteando cambios estructurales con dimensiones de autntica revolucin en dos coordenadas, sobre todo, una de tipo estructural, la revolucin de la informtica y de las comunicaciones, que ha dado lugar a la sociedad de la informacin (Massuda 1985), del conocimiento (CEE 1997) o la sociedad en red (Castells 1997), que ha acarreado la aparicin de la informacin como fuente de energa y como producto; y otra de tipo coyuntural, el concepto de calidad como atencin o satisfaccin del cliente de forma individualizada y personificada, que est conllevando la reorganizacin y reestructuracin de cualquier empresa, sobre todo, de servicios y de los procesos y funciones (perfiles profesionales) y estructuras (Domnguez Fernndez 2000: 24). La alarma suena en el intelecto al machacarnos viejos principios liberales y tecnocrticos que propiciarn nuevas y sofisticadas estrategias de dominacin. La alerta viene motivada por la posibilidad de encontrar y desenmascarar ancestrales lobos con nuevos ropajes.

1.1.2 Formacin del Profesorado

Marcelo Garca (1989:30 y 1999: 28) define la formacin del profesorado como el campo de conocimientos, investigacin y propuestas tericas y prcticas, que dentro de la Didctica y

Organizacin Escolar, estudia los procesos mediante los cuales los profesores en formacin o en

ejercicio se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a travs de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseanza, del currculum y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin que reciben los alumnos. Para Prez Gmez (1993: 45), la formacin del docente, desde una perspectiva de la reflexin hermenutica y de la teora crtica, consiste en el desarrollo de complejas competencias profesionales

de pensamiento y de accin, orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo, transformando las condiciones sociales del escenario vital y escolar. En la actualidad, al hablar de formacin del profesorado, nos referimos ms a los problemas que los enseantes tienen en sus prcticas cotidianas y no a la transmisin de conocimientos o destrezas de cara a favorecer ciertas ideas o preocupaciones de instancias ajenas a los docentes (Pozuelos 1997: 285). Gmez Dacal (1983b: 656-658) sostiene que, entre los factores que condicionan la calidad de la educacin, ocupa un primersimo lugar el profesorado, lo que explica la atencin que hoy se presta a todo lo que determina su eficacia, especialmente su formacin y perfeccionamiento. La adecuada formacin del profesorado en los sistemas educativos modernos es una meta fundamental, tanto desde el punto de vista econmico, como institucional y pedaggico; plantean problemas y requieren soluciones en los dominios del currculum, del tiempo de duracin (tendencia a que la formacin sea ms prolongada y de tipo universitario), de los centros de formacin y de la metodologa (prctica, aplicada y participativa). En cuanto a los contenidos formativos, la formacin del profesorado dedica a conocimientos y destrezas de las materias o disciplinas cientficas (matemticas, historia, geografa, lingstica, etc.) la mayor parte del tiempo (aproximadamente el 60%), a formacin pedaggica (didctica, organizacin escolar, sociologa de la educacin, etc.) aproximadamente la mitad del tiempo que a las anteriores (25 %) y a formacin prctica (prcticas de enseanza o prcticum) el resto (aproximadamente un 15%). Hemos de entender que la formacin actitudinal, generadora de un determinado modelo de profesor o de una primera y trascendental conciencia docente, se sita transversalmente en los tres sectores de contenidos mencionados.

1.1.3 Formacin permanente del profesorado no universitario

Una seccin importante del totum que representa la Formacin Permanente la conforma la Formacin Permanente del Profesorado no universitario; conceptualmente, la formacin del profesorado es una, inicial o permanente (Marcelo Garca 1999: 30), ya que ambas integran un continuo en el que la preparacin inicial, recibida previamente a su incorporacin a las aulas, slo constituye un punto de arranque que debe tener una continuidad a lo largo de toda su trayectoria profesional (AA. VV. 1997: 85). Igualmente Garca Surez (1988: 37) observa que los dos subsistemas forman realmente uno solo, situado, por aadidura, en el mbito de la Educacin de Adultos y en el contexto ms amplio de la Educacin Permanente. Cada una de las acepciones con las que denominamos la FPP contiene algn matiz, y a veces relevante, que la desemeja de las otras, porque ha aparecido en contextos dispares y revestida de connotaciones conceptuales peculiares, girando en un continuum que va de lo ms amplio y global a lo ms concreto y restrictivo. Una vez marcado su contenido, los diferentes conceptos los consideramos trminos equivalentes para no complicar innecesariamente el estudio: desarrollo profesional docente, formacin permanente o continua del profesorado, actualizacin docente, perfeccionamiento del profesorado, formacin en servicio, renovacin del profesorado, crecimiento de la escuela, de los grupos e individuos (asociado al cambio, innovacin y mejora escolar), formacin recurrente, reciclaje, entrenamiento, adiestramiento. Hacemos un breve recorrido por estas acepciones ms usadas.

1.1.4 Formacin Continua o Formacin Permanente del Profesorado (FPP)

Se trata de la expresin ms comn, integracin coherente de informaciones y experiencias en un proceso permanente de reflexin sobre el saber que ensea, las capacidades que potencia y los procedimientos y mtodos que utiliza [...]), en definitiva, un proceso permanente de investigacin sobre la accin (AA. VV. 1986b); investigacin o propsito de desarrollar sistemticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de educadores. Los educadores deben ser algo ms que usuarios reflexivos y crticos del saber elaborado por otros investigadores, y se postula que establezcan comunidades autocrticas de educadores investigadores que desarrollen sistemticamente un saber educacional que justifique sus prcticas educativas, as como las situaciones educativas constituidas por medio de dichas prcticas (Ramos Requejo y otros 1991). Vaniscotte (1998: 92) la define como conjunto de actividades y prcticas que exigen implicacin para incrementar los conocimientos, perfeccionar las habilidades, analizar y hacer que evolucionen las actitudes profesionales. Garca Surez (1988: 19-21) la conceptualiza por su marcado carcter profesional, identificndola con un proceso de desarrollo profesional permanente, argumento confirmado por la OIT al afirmar que se trata de una profesin cuyos miembros prestan un servicio pblico[...] y exige a los educadores no slo conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino tambin un sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen. La FPP, como desarrollo prioritario y, a veces, exclusivo de competencias y habilidades con el uso y abuso de expertos, en el entendimiento de que el profesor se encuentra necesitado de guas permanentes y en todos los caminos, resulta una concepcin obviamente conductista de la misma; la tendencia actual habra que enmarcarla dentro

del paradigma pensamiento de los profesores y toma de decisiones (Garca Surez 1988: 21), que atribuye al profesorado el pleno diseo y ejecucin de su trabajo, lo que deviene en fines, procesos, instrumentos, etc., totalmente distintos. O sea, su concepto y aplicacin depender de la cosmivisin global y educativa particular en las que nos enmarquemos; la autora analiza el concepto desde diversas perspectivas: funciones del profesor, necesidades de formacin, perfil del profesor, contexto y mbito de formacin del profesorado (Garca Surez 1988: 21-43). Yus Ramos (1992: 101) menciona cuatro niveles de formulacin del concepto de formacin continua por sus objetivos: cubrir las deficiencias de la formacin inicial, adecuar al profesorado a los cambios en el sistema educativo, adaptarlo a los cambios de localidad, nivel o materia, y, por ltimo, desde los grupos o equipos de trabajo, investigar y profundizar sobre aspectos concretos de la labor profesional. La Editorial de la revista Investigacin en la Escuela, n 29 (1996: 4), concibe la idea de formacin como proceso de cambio, de transformacin de las ideas y de las prcticas, del proceso de formacin como desarrollo profesional de los docentes. Rodrguez Lpez (1997: 7 y 110) opina que la formacin del profesorado, rea del conocimiento didctico, comprende todo el conjunto de procesos a travs de los cuales los profesores aprenden a ensear, y la define, coincidiendo con Garca lvarez (1987), como la actividad que el profesor en

ejercicio realiza con una finalidad formativa tanto de desarrollo profesional como personal, de modo

individual o en grupo que tiende a una ms eficaz realizacin de sus actuales tareas o le preparan para el desempeo de otras nuevas. Escudero (1998:17) la define en positivo como proceso y actividades de permanente acompaamiento a la funcin docente, cercanas y sensibles al contexto de trabajo y las necesidades del profesorado, aunque sin menoscabo de un equilibrio razonable con las prioridades del sistema escolar; entendidas y desarrolladas ms en forma de itinerarios prolongados en el tiempo e integradores de diversas modalidades de perfeccionamiento que como acontecimientos separados e inconexos. Y, expresamente de forma negativa, la FPP no debe consistir en una serie yuxtapuesta de actividades y actuaciones episdicas, aisladas y escasamente articuladas entre s; marginales respecto al contexto de trabajo y dudosamente sensibles a las necesidades reales del profesorado; definidas y gestionadas por formadores no siempre atentos y sensibles al mundo de la prctica y los prcticos; finalistas y raramente enlazadas con su utilizacin posterior e incidencia en las prcticas pedaggicas, curriculares u organizativas de los docentes. Y razona su convencimiento de que la FPP es una construccin social y poltica que hunde sus races en intereses de la comunidad social, no slo de los formadores o profesores, ni tampoco de los administradores o cargos polticos; que implica expresiones de poder e influencia, tanto por los contenidos e ideologas educativas que los canales de la formacin propaguen, como por las relaciones de poder puestas en juego a la hora de definir unos y otras, gobernar las estructuras de formacin, garantizar o no el acceso de los sujetos a las fuentes del conocimiento y actividades formativas, establecer estructuras de incentivacin o recompensa, posibilitar u obstruir la participacin (Escudero 1998: 21) Marcelo (1999: 36) identifica FPP y DPD al hablar del escaso desarrollo terico y conceptual de la formacin permanente o desarrollo profesional de los docentes, y cita la definicin ya mencionada de Garca lvarez (1987). Domnguez Fernndez (2000: 25) aade nuevas variantes al concepto, por

mor de la revolucin de las nuevas tecnologas de la informacin: la sociedad postindustrial de la

informacin, del conocimiento, en red va a demandar fundamentalmente de la formacin un cambio cualitativo importante como es abandonar la cultura informativa y memorstica y de reproduccin por

una nueva cultura formativa de mentes bien hechas, que sepan buscar informacin (fuentes de informacin actualizadas y diversas), procesarlas y configurarlas como estrategias de solucin para situaciones concretas y problemas concretos, pero que tambin la puedan transferir de forma flexible y polivalente a nuevas situaciones y a nuevos problemas, que van a ir surgiendo y para los que, posiblemente en estos momentos, todava no hay creadas estrategias de solucin [...] Frente al concepto mercantilista y empresarial contraponemos el concepto de una cultura de calidad de la formacin continua como derecho y servicio de la sociedad respecto a los trabajadores, basada no slo en la satisfaccin de los usuarios, sino en la creacin de nuevas necesidades y expectativas respecto a la formacin, dando ms importancia a los procesos formativos y a la implicacin de los participantes en la toma de decisiones que a los resultados, como causa de los mismos. Caracterizar y definir el concepto de lder que potencia la madurez para la toma de decisiones de un grupo y el beneficio. Y, por otra parte, valorar el impacto como servicio social contra la desigualdad social y la marginacin a travs de la formacin continua, posibilitando la participacin en la misma de los trabajadores menos cualificados (Domnguez Fernndez 2000: 26-27). Bolvar Boita (1999: 104) analiza dos formas de entender la formacin continua: para el cambio o como cambio. La FPP para el cambio ser un recurso instrumental para reformas externas, DPD como consumo de cursos de formacin, respondiente a un modelo escolarizado en el que el profesor arrastra como alumno deficiencias, y se rige por la lgica del mercado: oferta para consumir, valor de cambio. Por el contrario, la FPP como cambio reapropia la experiencia y la articula con nuevas situaciones, el DPD es personal y organizativo, responde a un modelo constructivo en el que el profesor es considerado adulto con experiencias profesionales de vida y se rige por la lgica de un proyecto con valor de uso.

1.1.5 Desarrollo Profesional Docente (DPD)

Junto a la FPP, ambas representan las ms en boga y mayormente utilizadas, por lo comn igualadas o identificadas, por ms que esta suele encerrar un sentido ms preciso: Desarrollo profesional es sinnimo tanto de perfeccionamiento, como de formacin permanente, reciclaje o entrenamiento [...], al igual que toda actividad de formacin permanente no repercute en el desarrollo profes ional de los docentes, tampoco todo el desarrollo profesional viene o ha de venir de la mano de la formacin permanente institucionalizada (Garca Gmez 1999: 176). Anloga exposicin encontramos en Marcelo (1999: 153) y en Rodrguez Lpez (1997: 109-111). Es ms, Yus Ramos (1993) considera que la actual FPP se encuentra regida por un proceso mercantilista que la desvirta y que se ha de rectificar y volver a sus orgenes, o sea, centrarse en el desarrollo profesional. Stenhouse (1991: 10-11) afirma que no hay desarrollo del currculo sin desarrollo del profesor [...], no hay perspectiva para beneficiar a los alumnos ms importante y significativa, que el perfeccionamiento del arte de ensear del profesor. Mingorance Daz (1992: 36) lo concepta como proceso que se desarrolla a lo largo de diversas etapas y posee una connotacin de evolucin y continuidad que supera la tradicional yuxtaposicin entre formacin inicial y perfeccionamiento de los profesores, valorando adems su carcter contextual, organizativo y orientado al cambio. El DPD puede virar igualmente desde la orientacin ms restrictiva de progreso en la carrera docente o compromiso permanente con la actualizacin cientfica y didctica hasta pticas ms globales de perfeccionamiento, fundamentado en lo organizativo e institucional, en lo fsico y psicolgico, en lo individual y colectivo o colaborativo, en lo social y poltico, etc. Prez Gmez (1993: 50-52) considera que el DPD presupone: formacin inicial y permanente, fomento de las competencias profesionales, y

atencin a las condiciones de trabajo. Elliott (1983) citado por Santos Guerra 1999: 31 considera que los docentes se desarrollan profesionalmente cuando mejoran continuamente su conocimiento prctico por medio de la deliberacin y los debates con sus iguales. Marcelo Garca (1999: 235) habla de cuatro niveles de DPD: un primer nivel lo ocupara la despreocupacin e indiferencia de aquellos profesores que no participan por contemplar las ofertas poco atractivas, por rechazo manifiesto a l sistema o ausencia de inquietud por su formacin; un segundo nivel de informacin, en el que los profesores se preocupan mnimamente del tema, comprometidos slo en acciones puntuales; una tercera etapa de construccin / profundizacin, en la que el docente interviene en trabajos en grupo (GGTT, Proyectos de innovacin, etc), asesorados por otros profesores, asistiendo a cursos de iniciacin en algn rea curricular; el ltimo y cuarto nivel de orientacin / asesoramiento se correspondera con los profesores que poseen una trayectoria profesional amplia, implicados en proyectos de innovacin, que pueden desempear tareas de asesoramiento a otros profesores que se inician en estos proyectos y acta como formador en cursos de iniciacin. Caal de Len y otros (1991: 32-33), que citan a Porln 1989, miembro del mismo Proyecto IRES, mencionan cuatro momentos o niveles de su particular DPD, inserto en un plan de investigacin: en un primer momento, conocer los problemas de la prctica docente; en un segundo momento, teorizacin de los problemas prcticos; un tercer momento de desarrollo y anlisis de la nueva intervencin; y por ltimo, metarreflexin, aportacin al cuerpo de conocimiento cientfico-profesional. Para Marcelo Garca y Mingorance Daz (1992: 320), el desarrollo profesional conduce a la mejora institucional que se basa en el conocimiento terico / prctico y en la colaboracin, colaboracin que se consigue mediante la reflexin (cognoscitiva y afectiva) y el dilogo profesional. Villar Angulo (1996: 16) distingue tres tipos de desarrollo profesional: cognitivo, intelectual y epistemolgico. Por su parte,

Marcelo Garca (1999: 154-156), tras recopilar ocho definiciones de entre las que destacamos el hecho de que el DPD se preocupe por las necesidades personales, profesionales y organizativas (Heideman 1990), enumera las dimensiones que incluye el DPD deducidas de dichos conceptos: desarrollo pedaggico, conocimiento y comprensin de s mismo, desarrollo cognitivo, terico, profesional y de la carrera. Marcelo Garca (1999: 153-237) realiza una amplia exposicin sobre el tema de la que resaltamos tambin la relacin epistemolgica del DPD con los mbitos de la escuela, el currculum y la innovacin, la enseanza y los profesores, los niveles de DPD ya reseados (despreocupacin-indiferencia, informacin, construccin-profundizacin, orientacin-asesoramiento) (Marcelo Garca 1999: 235), y los factores que condicionan la planificacin del desarrollo profesional: la escuela como unidad de cambio, centrada en el desarrollo del currculum, apoyo externo, integracin de cambios, afecta a la estructura y la cultura, autoevaluacin institucional, normas de colaboracin y experimentacin, atencin al contexto escolar, DPD flexible y prctico, autonoma de los centros,

profesionalizacin de los profesores y gestin del cambio cita a Loucks et al. 1987 (Marcelo Garca 1999: 237). De Miguel Daz y otros (1996: 18-19) llaman la atencin sobre el hecho de que el DPD representa un proceso de formacin continua con el fin de mejorar la prctica da a da, porque en la medida que el profesorado adquiere una mayor formacin sobre el proceso educativo y domina nuevas estrategias y metodologas didcticas, podemos decir que avanza en su desarrollo profesional. Desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, define el concepto de desarrollo profesional como un proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional que produce un cambio y mejora de las conductas docentes, en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza. Consideran, adems, que desarrollo profesional e innovacin educativa constituyen dos conceptos estrechamente interrelacionados que difcilmente se pueden separar: nosotros consideramos que la renovacin, el cambio, la mejora escolar, la innovacin educativa representan un fin primordial e inseparable de la FPP (captulo III, sobre Fines). Rodrguez Lpez (1997: 110) considera, junto a Marcelo (1989: 66), que el DPD ofrece una perspectiva de superacin del carcter tradicionalmente individualista de las actividades de perfeccionamiento del profesorado, y cita a Miller y otros (1994), para quienes el desarrollo profesional constituye cualquier actividad dirigida a preparar a los profesores para mejorar la ejecucin de los roles presentes o futuros que han de desempear en sus escuelas, distritos o comunidades profesionales; analiza cuatro dimensiones que le son aplicables: personal, didctica, organizativa y administrativa, destacando los siguientes elementos definitorios del DPD: proceso continuo, basado en la mejora profesional, que se desarrolla a travs de la participacin y es un proceso de construccin profesional (Rodrguez Lpez 1997: 113-114, 135-136) (cita a Mingorance 1993). Garca Gmez (1999: 181) lo define como proceso que protagonizan los enseantes (a nivel individual y colectivo) para, al tiempo que tratan de mejorar sus condiciones laborales, mejorar su actuacin docente (en el contexto de aula y de centro), orientada por un modelo de escuela, un modelo de desarrollo humano y un modelo de sociedad que prime los valores democrticos de justicia, respeto a la diversidad, igualdad, libertad y felicidad. Mejorar la actuacin docente conlleva evolucionar a nivel de pensamiento, de afectos y de comportamientos, de la forma ms integrada posible. Hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber hacer.

1.1.6 Reciclaje

Dolz y Romero (1980: 75) ubican el concepto en un marco histrico: A partir de la II Guerra Mundial [...] la necesidad de una educacin tarda responde sobre todo a la aceleracin de los procesos industriales [...] La palabra clave es reciclaje, referida a la puesta al da peridica de los conocimientos, impuesta por la evolucin de las ciencias y las tcnicas (Objetivos: mantener y mejorar la cualificacin de los trabajadores en funcin de las necesidades econmicas. A la idea de reciclaje se asocian directamente las de cualificacin y recualificacin. Por su parte, Prez Alonso-Geta (1983) lo identifica con reentrenamiento y lo define en general como la actualizacin de los estudios o de la profesin que ejerce un individuo para adaptarse a los continuos avances cientficos y tcnicos y/o por un deseo de promocin o cambio de profesin. En particular, referido al campo educativo, lo enmarca como sistema fundamental de perfeccionamiento del profesorado que permite actualizar conocimientos o tcnicas en determinadas reas del saber o remediar una preparacin insuficiente en la formacin inicial. Sancho Gil (1988) asevera que la necesidad de formacin permanente es uno de los mayores retos para la sociedad en la actualidad, incluso en algunos casos de reciclaje, en el sentido ms profundo de posibilitar el ejercicio de un trabajo totalmente diferente al que se haba venido desempeando, aunque sea dentro del mismo sector de produccin. En la misma lnea de los anteriores, Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) asimilan el campo del reciclaje a la actualizacin cientfica y pedaggica de la materia especfica de la que es responsable [...] Mediante la actualizacin cientfica y pedaggica, el profesorado adquiere nuevos conocimientos o bien revisa los adquiridos en su formacin inicial, que han quedado desfasados o incompletos respecto al estado de conocimientos de la actualidad. Podramos interpretar la alfabetizacin en sentido clsico como un intento de reciclaje, una mnima informacin que cualifique en un trabajo que raya en lo marginal: La alfabetizacin contina significando para los grupos de poder en muchos pases el mnimo de informacin para las poblaciones que han de desarrollar nuevos papeles en las estructuras productivas; es decir, alfabetizacin slo entendida como cualificacin para el trabajo [...], rechazo por parte de los padres, de formas marginales y de baja calidad de educacin para sus hijos (Gelpi 1990: 130). Guerrero Sern y Feito Alonso (1996) utilizan la expresin formacin permanente para referirse a la que se recibe o debe recibir para mantenerse al da en el campo o rea de conocimiento en que se trabaja y en las destrezas y requisitos tcnicos o metodolgicos de dicho puesto de trabajo. Tal formacin permanente puede tener implicaciones en relacin a la promocin en el puesto de trabajo o en el cuerpo o institucin de que se trate, aunque no siempre lo har, en evidente alusin a lo que propiamente es puro reciclaje. Rodrguez Lpez (1997: 110) dice de esta acepcin que es de influencia francfona y tiene en nuestro contexto el carcter puntual, intensivo, crisis de cualificacin, obsoleto. Marcelo Garca (1999: 154) anota que la formacin continua del profesorado se diferencia del concepto

de reciclaje en el carcter puntual y de puesta al da de este ltimo y lo define citando a Landsheere

1987 como aspecto especfico del perfeccionamiento del profesorado, accin intensiva de entrenamiento, necesaria en el caso de crisis de cualificacin, que sucede cuando el conocimiento que el profesor tiene de una materia, de repente, se convierte en obsoleto o cuando se reconoce que existe una laguna crtica en la formacin del profesorado.

1.1.7 Perfeccionamiento

El Perfeccionamiento del Profesorado, segn Gmez Dacal (1983a: 1111-1112) es la puesta al da, en las materias cientficas y pedaggicas, as como el contacto con las formas de actuacin docente

ms actuales, como factores que inciden fuertemente en la eficacia de su trabajo y, por consiguiente, en la calidad de la educacin. Los objetivos seran los siguientes: dar a conocer al profesorado en ejercicio los desarrollos cientficos y tcnicos de cada momento; actualizar globalmente la formacin de profesores que cursaron planes de estudios en los que no se contemplaban las exigencias cientficas y/o pedaggicas de los currculos escolares vigentes; completar la formacin de determinados profesores en reas o materias especficas: idiomas, formacin artstica, educacin fsica, etc.; formar al profesorado en la utilizacin de la nueva tecnologa (medios audiovisuales, enseanza programada, etc.). Para Smith (1991: 276), el perfeccionamiento del profesorado est ligado al dominio de nuevas destrezas intelectuales. Yus Ramos y Lpez Blanco (1988) entienden el perfeccionamiento como espacio de reflexin, anlisis y evaluacin, que conduzca a la adopcin o a la mejora de estrategias de intervencin didcticas. Yus Ramos (1992: 14) refiere el perfeccionamiento principalmente a contenidos pedaggicos.

1.1.8 Formacin durante el ejercicio profesional o Formacin en servicio

Esta expresin no se encuentra muy extendida en nuestra literatura pedaggica. Egido Glvez y Hernndez Blasi (1988) la mencionan al hacer referencia a la formacin de formadores en momentos de reforma educativa y a los centros de profesores como encargados de la puesta en marcha de los proyectos, y relacionada directamente con su origen anglosajn: El proyecto ms ambicioso en materia de formacin de maestros en ejercicio, en los pases de la OCDE, fue el llamado INSET PROJECT [...] In-service Education and Training of Teachers. Montero Alcaide (1993: 22) la menciona con la connotacin especfica de partir de las demandas formativas del profesorado: Situaremos, entonces, la Formacin en Servicio (FES) como el tramo de inters para referir un enfoque que prescribe la flexibilizacin de las decisiones educativas, referidas a la formacin, a partir de las declaraciones docentes de necesidades. Sahuquillo (1988) nombra la FPP como formacin de profesores en ejercicio en razn de que parte exactamente de necesidades constatadas en la prctica cotidiana del aula. De Miguel Daz y otros (1996: 18) aluden al trmino exactamente como sinnimo de formacin permanente: La formacin durante el ejercicio profesional constituye una exigencia inseparable a la condicin de profesor, al igual que para Marcelo (1996: 17), el concepto mejora de la escuela incluye y/o est claramente relacionado con temas tales como la formacin en servicio del profesorado, el desarrollo y apoyo profesional. Rodrguez Lpez (1997: 110), que cita a Montero 1987, expresamente la define como el conjunto de mecanismos destinados a mejorar y ampliar las capacidades personales y profesionales de los profesores, entendiendo por tales el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los profesores necesitan para desarrollar la profesin de la enseanza. Para Marcelo Garca (1999: 153) se trata de cualquier actividad de desarrollo profesional que un profesor lleva a cabo aisladamente o con otros profesores despus de haber recibido su certificado inicial de profesor, y despus de comenzar su prctica profesional, expresin que ya haba utilizado conectada con el talante innovador que debe incluir todo desarrollo profesional de los docentes (Marcelo Garca 1996: 17).

1.1.9 Formacin recurrente

Segn Prez Alonso-Geta (1983), la educacin recurrente trmino usado por primera vez por Olaf

Palme, en 1969 aparece como consecuencia de las caractersticas de la sociedad en cambio en que vivimos, donde la educacin en los aos escolares se presenta ineficaz si se ha de preparar a la generacin siguiente para tipos de trabajo que an no han aparecido. Vendra a proponer un marco en el que el individuo puede encontrar, durante toda su vida, un medio de aprender, alternando las actividades normales con la vuelta al sistema educativo, sin confundirla con la formacin en alternancia, que sera la que combina estudios y trabajo, pero en perodos en los que habitualmente los jvenes, ya en edad laboral, permanecen en el sistema educativo. La educacin recurrente supone un cambio en el sistema educativo tradicional, al proponer una enseanza que dura toda la vida, sistema donde alternen e interaccionen, efectivamente, el aprendizaje estructurado (institucional) y las dems actividades sociales, donde, en definitiva, las situaciones de estudio aparezcan como un parntesis. Los objetivos fundamentales seran propiciar una mejor adaptacin de la educacin al mercado de trabajo y la emancipacin del individuo. Los autores ya citados, que la emprenden con el discurso de los conceptos en este terreno, aluden a la formacin recurrente como una acepcin ms sin detenerse a definirla y/o caracterizarla. Hemos de asociar, deductivamente de su significado propiamente lingstico, el sentido de necesidad (recurrir) de volver peridicamente sobre las fuentes del saber profesional.

1.1.10 Actualizacin

Segn Snchez Cerezo y otros (1983: 45), la actualizacin es la continua necesidad de puesta a punto de la formacin del profesorado, y equivalente, por tanto, a perfeccionamiento. Para Yus Ramos (1992: 14), as como el perfeccionamiento lo conecta con los contenidos diferenciadamente pedaggicos, la actualizacin la cie fundamentalmente a los contenidos cientficos de las materias. Baena Gall y Murillo Gmez (1999: 10-11) hablan de actualizacin cientfico-pedaggica y desarrollo organizativo.

1.1.11 Entrenamiento

Snchez Cerezo y otros (1983: 543) lo consideran como preparacin de personas o animales para la realizacin de actividades especficas, conductas generalmente motricas y que no precisan de un alto grado de intervencin de procesos mentales complejos, sinnimo de prctica o ejercicio referidos al proceso de perfeccionamiento o consolidacin de distintos tipos de aprendizaje, y muy cercano al adiestramiento que hace referencia en educacin a moldes rgidos, hbitos convencionales, habilidades tcnico-profesionales dentro de un agobiante culto a la especializacin -y consecuentemente a la deshumanizacin-, formacin de actitudes que desarrollan destrezas en el arte de saber vivir y hacer en la profesin, bajo el prisma del ms rancio tradicionalismo pedaggico, en el mejor y ms pattico de los casos, adaptacin al medio para sobrevivir, acepcin provista de fuertes registros irracionales y vnculos militaristas.

Sancho Gil (1988) lo asocia al modelo o sistema de escuelas eficaces, basado en el dominio de tareas: el de Joyce y Showers (1980) y Showers (1985), con las fases de teora / demostracin / prctica / devolucin / seguimiento, han llevado al procedimiento de entrenamiento (coaching) a

desempear un papel central en el desarrollo profesional de los enseantes, en pases como los EEUU.

1.2. Caractersticas de la FPP

Los conceptos se complementan, perfilan y aprehenden de forma ptima al asignarle un conjunto de rasgos distintivos, a modo de atribuciones, cuya concatenacin y unin conducen, mediante lo ms representativo, a su diferenciacin y comprensin. Mencionamos las caracterizaciones en el ser, pero tambin y sobre todo en el deber ser, categorizando los rasgos que consideramos aclaratorios, la mayora de ellos taxativamente enlazados e inseparables:

1.2.1 Abierta, comunicativa y relacional

La formacin permanente requiere apertura por parte de los protagonistas (Prats 1991: 163; Garca Gmez 1999; Santos Guerra 1999), abierta a todos a travs de los distintos medios de comunicacin, como educacin para el pblico, ms o menos inmerso o excluido de la educacin institucional (Gelpi 1990: 103). La FPP no ha de excluir a ningn profesor/a, menos an por el imperativo de la distancia en puestos muy alejados, de difcil desempeo o en situacin de marginalidad. Los medios de comunicacin estn posibilitando y aumentarn an ms en el futuro esa apertura y relacin entre las personas, reduciendo el coste de la educacin y llegando a todos los rincones y economas, por consiguiente, multiplicando las posibilidades educativas para los que se encuentren en lugares alejados y poco frecuentados, y tambin con la posibilidad de dirigirse a todas las edades y estratos de la poblacin. El proceso permanente de la educacin significa comunicacin y, en muchos casos, relaciones dialcticas entre el sistema educativo y los movimientos culturales, educativos, sociales, etc. (Gelpi 1990: 133). En la vorgine de la sociedad de la informacin, Domnguez Fernndez (2000: 41) reclama la reestructuracin de la FPP mediante redes con distintas peculiaridades entre las que destaca la de ser abiertas y polivalentes; sin duda nos hemos de ir acostumbrando a una nueva funcin como profesores, a nuevos conceptos (ciberprofesor) y a nuevos espacios (aula virtual).

1.2.2 Autnoma y emancipadora

La FPP nace al abrigo de instituciones y movimientos con independencia plena del aparato estatal, pero se desarrolla al amparo y bajo el control administrativo. Se mueve entre la necesidad de apoyo financiero y organizativo y la aspiracin reivindicadora de su autonoma primigenia, si no perdida, sensiblemente mermada en el proceso. La afirmacin de Montero Espinoza (1980) de que franquea todo lmite que quiera constreirla a instituciones, programas o mtodos, realmente manifiesta anhelos de emancipacin y transformacin (Santos Guerra 1999: 26). Por esta va, Gelpi (1980) expone que la formacin permanente no es intrnsecamente positiva, puesto que se desarrolla dentro de un proceso dialctico que involucra tanto a las fuerzas reaccionarias y conservadoras como tambin a las fuerzas progresistas: la eleccin est entre una educacin para oprimir a la poblacin, o manipularla, y una educacin para crear un nuevo orden mundial, donde la

poblacin pueda expresarse por s misma, inventar su propio futuro, rechazar toda forma de opresin, de tutela, de dependencia, de conformismo y de demagogia. En Caal de Len y otros (1991: 6) el fortalecimiento de la autonoma es principio orientador de la FPP. Esa liberacin parte de la exigencia de contar con un profesorado autnomo y con capacidad de iniciativa (AA. VV. 1997: 84-89; Garca Gmez 1999), que trasvase su cualidad a la tarea formativa en la que se integra, lo cual conlleva, asimismo, un compromiso personal e intelectual por parte de quien lo vivencia, circunstancia que, a su vez, favorece la elaboracin autnoma del pensamiento pedaggico (construccin colaborativa mediante la deliberacin del profesorado) y de la coexistencia de pluralidad de planteamientos (Garca Gmez 1998: 153-154), rasgo comn en las democracias afianzadas. Rodrguez Lpez (1997: 73) la califica de profesional por cuanto no puede olvidar las necesidades sociales a las que intenta dar solucin. Las palabras de Contreras Domingo (1997: 58), que cita a Popkewitz (1990), nos conducen al carcter paradjico de muchas cuestiones educativas, concretamente el sentido deducido de este aspecto, no otro que la educacin, la enseanza, la FPP puede servir a la emancipacin y a la reproduccin y dominacin: La enseanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberacin, que permite el desarrollo de determinadas capacidades, y un mecanismo institucional de regulacin que desempea funciones de reproduccin y legitimacin social.

1.2.3 Colectiva e individualizada, colaborativa y cooperativa

La FPP es principalmente un trabajo y una responsabilidad colectiva (Gelpi 1980), adems de que sea aplicada a los diversos colectivos o situaciones (Imbernn 1988), actividad esencialmente de equipo y propiciadora de una reflexin grupal (Yus Ramos y Lpez Blanco 1988), colaborativa y colegiada en convivencia con la inveterada y tradicional formacin de tipo individual (Villar Angulo 1996: 35), en pos de un desarrollo profesional basado en el dilogo, la cooperacin y el trabajo en equipo, centrado en el contexto en el que el profesional de la enseanza realiza su tarea (AA. VV. 1997: 84-89). Marcelo Garca (1999: 32) reclama el principio de individualizacin en orden a conocer y adaptarse en su formacin a las caractersticas personales, cognitivas, contextuales, relacionales, etc., de cada docente o grupo, conectada con la idea de formacin clnica o basada en las necesidades e intereses de los participantes que fomente su reflexin. Repetidamente, Garca Gmez (1998 y 1999) habla del acierto de que la FPP se desenvuelva en culturas colaborativas en los centros escolares, presididas por el trabajo en equipo y la intersubjetividad compartida, un proceso formativo necesario tanto a nivel individual del profesorado como a nivel global de la institucin escolar. Y a esta accin cooperativa han de sumarse los denominados apoyos externos en cualquiera de sus formas, bajo la calificacin de colaboracin entre iguales (Baena Gall y Murillo Gmez 1999: 10-11). La necesaria relacin y cooperacin entre enseantes la reclaman Gugel y Galofr (1985), en el conocimiento de que la formacin continuada ha tenido en nuestro pas una tradicin individualista que mejoraba la prctica educativa de los profesores inquietos, pero rara vez repercuta en la mejora de la calidad del centro educativo. Hoy somos ms conscientes de que ha de fundamentarse en el

equipo docente, incidiendo, como poco, en los profesores de un mismo centro educativo e incluso planteando la necesidad de que centros cercanos reflexionen en comn (Sahuquillo 1988).

1.2.4 Contextualizada y contextualizadora

La FPP no slo ha de adaptarse en todo momento al medio social y escolar (Gugel y Galofr 1985; Vaniscotte, 1998), estar plenamente contextualizada (Imbernn 1988), sino que adems ha de promover, fomentar y reforzar la contextualizacin de los contenidos y de todo el entramado de su forma y de su fondo, formacin indudablemente basada en la prctica profesional y el centro educativo donde el profesorado ejerce su tarea como eje prioritario (Prats 1991: 163; Vias Cirera 1992; Yus Ramos 1992: 104; Villar Angulo 1996: 35-36). Evidentemente, y a tenor de actualizadas ideas constructivistas, la formacin parte o debe partir siempre de un contexto real y concreto y de unas ideas previas de los participantes (Gmez Gonzlez 1996: 7), o, como afirma Garca Gmez (1999), ha de tener en cuenta las condiciones laborales y estructurales de partida, con la escuela o instituto como foco preferente de atencin, no slo por acercarla, sino tambin por tener en cuenta las caractersticas particulares de los mismos (AA. VV. 1997: 84-89), o, como anota Escudero (1988: 17), cercana y sensible al contexto de trabajo y las necesidades del profesorado, y aade Garca Gmez (1998: 153-154), atenta al contexto social y educativo cambiante.

1.2.5 Continua o proceso inacabado

Bernal Guerrero (1998: 87) argumenta que las exigencias del desarrollo personal, social, econmico y cultural en el mundo del siglo XXI solicitan una vigorosa emergencia del rasgo de continuidad que caracteriza a la educacin, lo que supone una reconceptualizacin del tiempo de la educacin y de los espacios educativos. Marcelo Garca (1999: 30) enuncia, como primer principio de la formacin del profesorado, el hecho de ser una o continua la inicial y la permanente. Adems, la continuidad o proceso permanentemente inacabado (Garca Galiano 1995) se ha de interpretar no como caracterstica redundante, sino atributo inmanente preciso y sustancial, en el sentido estricto que sealamos con Escudero (1988: 17) en la definicin de la FPP: no ha de consistir en acciones puntuales o serie yuxtapuesta de actividades y actuaciones episdicas y aisladas, sino que ha de erigirse en proceso de permanente acompaamiento a la funcin docente. Justamente por esta exigencia o requisito de constancia, firmeza y empeo, Garca Gmez (1999) apunta que, a pesar de sus amplias miras, es un proceso gradual y lento que consume bastante tiempo y energa fsica y emocional. El fundamento lo refiere de forma rotunda y directa Domnguez Fernndez (2000: 26): La formacin continua se caracteriza fundamentalmente por la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.

1.2.6 Crtica

La FPP ha de espolear la condicin docente hacia actitudes expresamente opuestas a apelativos tales como insensible, conformista, displicente, fra o impasible y contemplativa, antes al contrario, lazarillo y heraldo de la diligencia y la actividad, emprendedora y oportunamente constructiva, para constituirse explcita y especficamente en crtica (Vias Cirera 1992). Persuadido de su valor trascendente, Imbernn (1988) asevera que en buena lgica el desarrollo profesional debera poseer perspectiva innovadora y crtica. Obviamente se trata de un enfoque especfico consistente en la revisin con sentido crtico y reflexivo de los propios procesos y las propias prcticas (Gmez Gonzlez 1996: 7), que tiende a un profesorado reflexivo, innovador y crtico, y cuenta con l (AA. VV. 1997: 84-89). Garca Gmez (1998: 153-154) trae a colacin descriptores de la FPP para los MRPs, muchos de los cuales tienen fuertes vnculos reivindicativos: promotora de plataformas de opinin, lucha activa por la mejora de las condiciones de trabajo del profesorado y contra prcticas inmovilistas, propiciadora de un detenido anlisis ideolgico, escenario de reflexin pedaggica, trabajo en pro de la escuela pblica de calidad, respaldo a posturas crticas alternativas a las iniciativas y demandas oficiales, lucha social defensora del cuerpo nico de enseantes. Es en este sentido en el que Garca Lzaro (1994) enjuicia el espacio de la FPP como lugar de conflicto, o tambin zona de turbulencia (Contreras, 1990). Marcelo Garca (1999: 32-33) destaca, como principio de la formacin del profesorado, el que este tenga la posibilidad de cuestionar las propias creencias y las prcticas institucionales, propiciando capacidades crticas frente a propuestas oficiales, mediante su desarrollo intelectual, social y emocional.

1.2.7 Descentralizada

La FPP luci hasta poca muy reciente el calificativo de centralizada (Villar Angulo 1996: 16). No resulta tan conquistable la atalaya de la descentralizacin, salvo que se haga referencia con ello a que el control viaja de Madrid a Sevilla, aprisionados los centros perifricos por las normas y orientaciones prescriptivas de una u otra urbe, o que el profesorado juegue fuerte su baza de compromiso; lo primero es ms probable que lo segundo. Con todo, las medidas descentralizadoras generan las condiciones ms propicias para el acercamiento fsico de las actividades a los usuarios y la menor distancia con los intereses y la problemtica diaria del profesorado (Prats 1991: 163; Vias Cirera 1992; Yus Ramos 1992: 104). Una FPP descentralizada supone que la administracin est dispuesta a compartir con el profesorado su capacidad de tomar decisiones, por tanto la cesin parcial de tal facultad a los centros (AA. VV. 1997: 84-89). Evidentemente, la potestad de regirse por s mismos en determinados grados, lejos de la autogestin reclamada y vivida por los MRPs, se halla intensamente unida a los grados de autonoma y participacin, por un lado, que cualquier poder centralizado confiere y tolera, pero tambin con relacin directa al grado de independencia, compromiso y participacin que el profesorado est dispuesto a asumir.

1.2.8 Dinmica y dinamizadora

Villar Angulo (1996: 16) alude al estatismo o estancamiento como cualidad reciente de la FPP junto

a la de centralizada. Desamordazarse del inmovilismo presupone para la FPP, la estructura que la soporta, las instituciones que la integran y para las personas responsables de su movilizacin, formas, talantes, estilos y tcticas, capacidades, no fuera de lo comn, pero s ausentes en la cultura oficialista preexistente. Construir esa nueva cultura en la formacin, dinmica y dinamizadora, sacar al sistema de la parlisis, alumbrar otros estilos, activar resortes motivacionales, intensificar el esfuerzo, inyectarle volmenes de agilidad y viveza, es justamente lo que pretenden los ms implicados en las nuevas etapas. Entendemos la dinamicidad como superadora de ciclos o momentos en el DPD, por ms que, Marcelo y Mingorance (1992: 324 y ss.) as denominan una de sus fases la ms representativa-: carencial (intereses, necesidad de reforma, preferencias, bsqueda, buena voluntad), dinmica (genera expectativas, reflexin prctica, objetivos, apoyo mutuo, implicacin personal y grupal, vinculacin significativa, tolerancia, respeto, desilusin, desercin), y de evaluacin (qu se ha hecho, feedback, qu se puede hacer). Por su parte, Vaniscotte (1998: 93) considera que la FPP es la menos esttica de las instituciones educativas, instrumento dinamizador del cambio, de la competencia profesional y de la especializacin, fuerza educativa viva, fluctuante, compleja e inestable, basada en la negociacin, la concertacin, el compromiso personal del profesor, que le obliga a poner permanentemente en entredicho su prctica y a actualizar constantemente su competencia. Garca Lzaro (1994) observa que la FPP, por encima de cualquier coyuntura, es el instrumento idneo de cambio y factor causal de la renovacin permanente del sistema educativo, mecanismo profesionalizante y dinamizador del debate pedaggico en los centros. Interna y externamente la FPP pugna por intensificar su actividad, crear permanentemente inquietudes en el profesorado, a cuyo

reclamo la poblacin docente responde con dispar resolucin y en cuyo espacio toma posiciones segn su peculiar disposicin.

1.2.9 Diversa y diversificada

La FPP muestra su lado ms plural y democrtico en el despliegue y elucidacin de estas caractersticas, marcos de una variedad que infieren una cierta, que no excesiva, complejidad. Las propuestas de formacin continuada debern ser suficientemente diversificadas como para que cada profesor encuentre el apoyo adecuado a su situacin concreta (Sahuquillo 1988; Imbernn 1988), oferta suficiente en cantidad y calidad que sin duda requiere la adopcin de estrategias diversificadas (Prats 1991: 163; Yus Ramos 1992: 104). La diversidad ha de atender a una formacin especfica para el profesorado en diferentes mbitos: formacin cientfica (conceptos), formacin profesional (procedimientos: tcnicas y estrategias), y formacin personal (actitudes: equilibrio emocional y predisposicin a la investigacin) (Garca Surez 1988; Marcelo Garca 1999: 29, 31). Todo ello determina un modelo de FPP que se caracteriza por ser flexible, diversificado, que mantenga un equilibrio entre la transmisin de los contenidos cientficos de las materias y la didctica de stas, y la necesidad de una multiplicidad de ofertas de diversas instituciones y colectivos, evitando as caer en un sistema de FPP nico y uniformizador nada beneficioso (Yus Ramos 1992: 22). La explicacin de una formacin permanente diversificada en su estructura (Vaniscotte 1998: 93), para AA. VV. (1997: 84-89) atraviesa esferas tales como las modalidades, estrategias, corresponsabilidad de distintas instituciones, variedad en la oferta y facilidad de acceso, que responde a necesidades demandadas por el profesorado conjuntamente con las provenientes de la reforma del Sistema Educativo y de sus continuos requerimientos, potenciadora de lo cientfico y lo didctico. El discurso de la diversidad en la formacin permanente toma, en Garca Gmez (1998: 153 y 154, y 1999), los derroteros, entre otros, de incorporar disparidad de acciones y de relaciones de distintas instituciones, divulgar las mltiples experiencias en las que sean coherentes los discursos tericos y sus prcticas, o unificar lo personal, lo institucional y lo profesional. Para Santos Guerra (1999: 22-26) la multiplicidad o complejidad que implica la FPP reposa en las diferentes perspectivas y dimensiones intelectuales, emocionales, sociales y polticas que presupone, adems de una cierta incertidumbre, un indudable compromiso orientado a la transformacin. En Domnguez Fernndez (2000: 26), la diversificacin de la FPP se ubica de forma crtica en tres dimensiones: la formativa o de aprendizaje para el mundo laboral, la del ocio o disfrute personal (en todas sus dimensiones) del contexto sociocultural y la de la plena participacin (en derechos y deberes) en el contexto sociopoltico. En Caal de Len y otros (1991: 6), miembros del proyecto IRES, el respeto a la diversidad del profesorado es un principio orientador ineludible de la FPP. La abundancia en posibilidades de la FPP, la pluralidad potencial que la caracteriza, se deriva de la multiplicidad de opciones en instituciones que la gestionen, en modalidades que la actualicen, en los mbitos temticos (personal, profesional, cientfico, etc.) sobre los que verse, en las ofertas a distintos colectivos a los que se dirija, las especializaciones por las que se opten, la respuesta a prescripciones, demandas o reivindicaciones que se atiendan, a los enfoques o perspectivas desde las que se afronte,

las disponibilidades administrativas o compromisos personales o colectivos con los que se cuente, las facilidades de acceso e incentivaciones o motivaciones que se encuentren, etc.

1.2.10 Evaluadora

La FPP ha de cumplir la funcin de valorar procesos y productos que se dan en su seno. Y la estimacin, significado y rumbo, de su rendimiento ha de realizarse a distintos niveles y por heterogneos agentes, con especial incidencia de la autoevaluacin; efectivamente se lleva a cabo a nivel regional, sumativa de las provincias, y estas, sumativa de las zonas, por centro educativo y, en la escala inferior, por accin formativa, formalizada y cumplimentada por evaluadores internos (participantes, coordinadores, asesores, etc.) y externos (expertos, tcnicos, etc.). Los instrumentos normalizados son los cuestionarios, informes escritos, entrevistas, debates y reuniones, observaciones generales y valoracin final de la actividad, con un anlisis de los datos obtenidos (Villar Angulo 1996: 63-64). Caal de Len y otros (1991: 7) mencionan la importancia de evaluar los programas y estrategias de formacin permanente como principio orientador de la FPP. Marcelo Garca y Mingorance Daz (1992) la ubican obviamente en una de las fases de su dinamizacin, y Villar Angulo (1996) y de Miguel Das y otros (1996) la aplican al realizar sus respectivas evaluaciones a escala regional y nacional. La evaluacin de la FPP debe plantearse con el fin y el criterio fundamental de conocer el impacto real de la formacin en las tres dimensiones de los participantes: la dimensin social, la dimensin cultural o formacin de base y la laboral u ocupacional, y su relacin directa con respecto a los recursos (humanos, de infraestructura y econmicos) (Domnguez Fernndez 2000: 45-46; AA. VV. 1997: 84-89; Gmez Gonzlez 1996: 7). La caracterstica de la evaluacin de la FPP, elevada a necesidad, como tantas otras, es corroborada por la totalidad de los interesados en el tema. Granado Alonso (1992: 136) considera que la evaluacin de actividades de FPP, como las de autoperfeccionamiento, a pesar de su dificultad, no excusa hacer de ella, no un trmite burocrtico, sino una tarea de desarrollo profesional.

1.2.11 Flexible

La flexibilidad hemos de en