FORMACIÓN PROFESIONAL NO. 5 REVISTA EUROPEA · Los motivos más frecuentes que hacen acrecentarse...

FORMACIÓN PROFESIONAL NO. 5 REVISTA EUROPEA

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Desde hace muchos años, y en la mayorparte de los países europeos, tanto la in-vestigación como las políticas prácticasconceden una gran importancia al papelde la empresa como ofertora de forma-ción profesional.

Los motivos más frecuentes que hacenacrecentarse el papel de la empresa sehan analizado en numerosas ocasiones yson ya muy conocidos: puede tratarse detransformaciones tecnológicas, de cam-bios en la organización del trabajo, delaumento del paro, o simplemente de quese pretenda conscientemente una contri-bución de la formación a la competiti-vidad de la economía.

Sin embargo, las formas que adopta la in-tervención de la empresa en el procesode formación son muy variadas. Tambiénpresentan características nacionales, loque resulta lógico teniendo en cuenta lasparticularidades de cada sistema de for-mación profesional.

De esta manera, en diversos países la in-tervención de la empresa y más general-mente de la organizaciones profesiona-les en la definición de los objetivos y con-tenidos de la formación profesional hasido y sigue siendo un tema central. Unaspecto de esta cuestión son los métodosde reglamentación de las formacionesbasadas en una concertación eficaz entrelos protagonistas del mundo económicoy los del mundo de la formación, en par-ticular en los países que, como Francia,poseen un sistema de formación fundadoen gran medida sobre la enseñanza for-mal impartida en centros escolares ges-tionados por el estado. Gran Bretaña hadado una respuesta diferente, efectuan-do una codificación de las competenciasy una certificación de las mismas inde-pendientes en sí del proceso de forma-ción, y en las cuales las empresas desem-peñan un papel esencial. El objetivo espues dar a los protagonistas de la forma-ción, ya sean empresas u organismos deformación, referencias que mejoren la efi-cacia del mercado de trabajo y permitana los organismos de formación orientarsus programas y sus vías de formación.

EditorialSin lugar a dudas, otra cuestión esenciales la de la intervención de la empresadentro del propio proceso de formaciónprofesional. La empresa como lugar deformación constituye el tema de estenúmero de nuestra Revista europea de laformación profesional. Se trata de un temaya muy „clásico“ que con frecuencia seha tratado bajo la perspectiva de la efica-cia de las formaciones alternas, en com-paración con las formaciones exclusiva-mente escolares. Pero este enfoque noserá el de este número, en el que abor-daremos el papel de la empresa en la for-mación desde otro ángulo.

Todos los artículos se plantean una cues-tión común: ¿Qué es lo que permite den-tro de la empresa desarrollar con efica-cia los conocimientos y las capacidadesde los asalariados? o bien, ¿cuáles sonlas condiciones internas en una empre-sa susceptibles de garantizar que la for-mación „a pie de obra“, la formacióninformal o las formaciones formales poriniciativa de la empresa permitan efec-tivamente obtener competencias útilespara la misma? Una empresa no se com-pone únicamente por puestos de traba-jo y actividades de formación. Consistetambién en una organización, con mé-todos de gestión, un sistema de movili-dad y formas de contratación, etc., esdecir, cada una de las diferentes dimen-siones de la empresa puede ejercer unainfluencia sobre los procesos de apren-dizaje de la mano de obra y por tantosobre la constitución de las competen-cias de los asalariados. De esta manera,una empresa, al igual que toda organi-zación, no consiste simplemente en unmodo de coordinación de las activida-des de sus miembros, sino que da lugartambién a una forma particular de or-ganización del aprendizaje para cadauno de sus individuos, y ello tanto enorganizaciones tayloristas como en nue-vas formas de organización. La empre-sa consituye también un lugar de ad-quisición de capacidades y conocimien-tos que superan a los poseídos indivi-dualmente por cada asalariado: por ello,se habla de las capacidades o las profe-siones de una empresa.


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Esta reflexión sobre el papel de la em-presa en los procesos de aprendizaje yen la formación no es en absoluto exclu-siva: se está desarrollando en la mayorparte de los países europeos. Los france-ses hablan de organización „qualifiante“y los ingleses de „learning company“, re-cogiendo así un término propio de lasciencias de la gestión y del desarrollo delos recursos humanos.Ya no se dedica laatención exclusivamente a la formaciónde caracter formal, sino también a losaprendizajes más difusos y más difícilesde incorporar, pero que también son muyimportantes desde el punto de vista de lacompetitividad de la empresa. Los análi-sis efectuados enfocan sobre todo lasmúltiples condiciones en las que se efec-túa el trabajo individual y colectivo y quepueden facilitar, obstaculizar o estructurarlos aprendizajes, o incluso provocar laexclusión: la movilidad, las clasificacio-nes profesionales, la autonomía en el tra-bajo, los alicientes, etc...

Se trata sin duda de un tema nuevo quese diferencia de una visión de aprendiza-je basada en la existencia de profesionesbien definidas y en torno a las cuales seorganizan formaciones reglamentadas ono. Así, el artículo de U. Teichler sitúa elpapel de la empresa y de la profesióndentro de la organización de las forma-ciones en Alemania y Japón.

En este número encontraremos tambiéndiversas concepciones de la empresa yde su papel en cuanto a la formación:

❏ la empresa como protagonista de laformación, esto es, como organismo quedefine objetivos y que aplica medios es-pecíficos de formación, en el caso de lareparación de automóviles (G. Spöttl) yde la compañía Rover (J.Berkeley)

❏ la empresa como lugar de aprendiza-je, sobre todo en los artículos de J.Onstenk y G. Dybowski;

❏ la empresa autoformativa, sobre todolos artículos procedentes de autores fran-ceses (P. Zarifian, L. Mallet, M. Campinos-Dubernet, T. Collin y B. Grasser).

La lectura de estos artículos permite unanueva visión de los procesos de aprendi-zaje resultantes de la actividad del traba-jo práctico dentro de una empresa. Ya nose trata simplemente de considerar elaprendizaje en el puesto de trabajo comoun resultado de la actividad de trabajoindividual, aun cuando se efectúe en oca-siones bajo un tutor: la construcción delas competencias debe considerarse nosólo como un resultado de acciones deformación sino también como un hechoorganizativo, como un producto de lacooperación entre diversos individuos.

Jean-François Germe


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La generación de compe-tencias en la empresaUna visión del debate en Francia

La organización formativa y el modelo de las competencias:¿Qué motivos? ¿Qué aprendizajes? ........................................................................ 5Philippe Zarifian« (...) tanto a nivel de forma como de contenido de los aprendizajes, nosenfrentamos a considerables cuestionamientos, y es al comenzar a responderloscuando nacen las organizaciones formativas.»

Organización formativa, coordinación y motivación ...................................... 11Louis Mallet¿Podrían permitir también las organizaciones muy reglamentadas „los nuevosaprendizajes“? ¿Pudiera ser que la organización autoformativa significasesimplemente una forma nueva de control y de motivación?

Organización autoformativa y movilidadLos técnicos de explotación en la química ........................................................ 18Myriam Campinos-Dubernet«Las transformaciones introducidas en Francia en el funcionamiento delmercado interno no nos parecen en absoluto indiferentes en cuanto al futuro dela organización autoformativa.»

Las clasificaciones y las nuevas formas de organización del trabajo:¿cuáles son las posibles articulaciones? ............................................................. 27Thierry Colin; Benoît GrasserLa difícil negociación de los sistemas de clasificación, entre la innovación y lasobligaciones

Otra concepción del proceso de aprendizaje

El aprendizaje en el puesto de trabajo ante un cambioen la organización de la industria de transformación .................................... 34Jeroen Onstenk«(...) no sólo las empresas avanzadas de alta tecnología (...) pueden dar pasoshacia una organización que promueva las cualificaciones de sus trabajadores,sino también empresas en que el control de procesos es relativamente bajo.»

El aprendizaje profesional en el contexto de procesos fabrilesde innovación. Implicaciones para la formación profesional... ................... 43Gisela DybowskiLas transformaciones del trabajo y de las cualificaciones llevan a replantear yreorganizar los procesos de aprendizaje y el papel de los formadores.


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Innovación de los modelos de formación: el caso delsector de reparación de automóviles

Conceptos innovadores de formación profesional continuacomo respuesta a los retos al sector posventa en la industriaeuropea del automóvil ...........................................................................................49Georg SpöttlLos cambios en el sector de la reparación de automóviles van acompañados deun desarrollo de la formación continua particularmente rico en innovaciones.

La formación en la empresa y el sistema de formación:el „caso Rover“ en el Reino Unido

En busca de la empleabilidad durante toda la vida:prioridades en materia de formación inicial .................................................... 58John BerkeleyLas escuelas «necesitan un ‘lugar de trabajo vinculado al plan de estudios’,orientado específicamente a la obtención de resultados educativos planificados.»

Los sistemas de cualificación y de socializaciónprofesionales: una comparación Alemania-Japón

Formación e iniciación al empleo en JapónImpresiones de una comparación germano-japonesa .................................... 67Ulrich TeichlerNo son tanto las exigencias concretas de cualificación lo que distingue a lossistemas de cualificación y de socialización profesionales de los dos países, sinolos conceptos fundamentales en los que se basan: la profesión en Alemania, y laempresa en Japón.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 75

Recibido en la redacción .......................................................................................90


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Nuestra intención no es tratar de decirqué es o qué podría ser una organizaciónautoformativa, lo que ya hemos hecho enotro lugar (1), sino más bien retrocederhacia las cuestiones subyacentes a estatemática.

Podemos definir la organización auto-formativa de la manera más simple posi-ble: una organización que favorece porsu propia estructura el aprendizaje pro-fesional, una organización que permiteaprender. Pero esta definición es sin dudaalguna insuficiente para definir lo que enla actualidad está en juego. En efecto,desde hace mucho tiempo se ha espera-do de la organización que genere lo queen economía se llaman efectos de apren-dizaje. Ya desde Adam Smith surgió elconcepto de que una misma serie de mo-vimientos repetidos sin cesar debían, se-gún él, favorecer la adquisición de unagran destreza en este terreno. Adam Smithconsideraba que esta repetición y espe-cialización de los movimientos llevaría alobrero, buscando cierta comodidad y efi-cacia para ejecutar esta serie, a imaginarimportantes mejoras técnicas para su rea-lización.

La nueva cuestión, si es que hay algunacuestión nueva, no consiste pues en labúsqueda de efectos de aprendizaje, o enla creación de una organización simple-mente «autodidacta» (2), sino en aclararlos motivos por los que este tema salenuevamente a la superficie, y en la nue-va naturaleza de los aprendizajes.

1. Razones de la reapari-ción del tema de la organi-zación.

Las ventajas de la cooperación.

Quienes dirigen en la actualidad las in-vestigaciones en las empresas, al menosen las que tienen intención de renovarsus organizaciones y sus formas de ges-tión, están impresionados de la importan-cia que se da a la cooperación.

Bien es cierto que este término apenasse emplea como tal, es como si se vacila-ra en utilizarlo. Pero, a pesar de los suti-les rodeos del lenguaje, se trata realmen-te de ello, de actuar juntos. Los ejemplosconcretos son numerosísimos:

❏ Se realzan los méritos del trabajo co-lectivo en el taller, de los equipos autó-nomos, colectivamente responsables dela consecución de objetivos, que seautoregulan y se autocoordinan para asu-mir esta responsabilidad.

❏ Se habla de la descompartimentaciónentre las funciones, de las interacciones,del diálogo entre servicios que con ante-rioridad se ignoraban. El modelo de la«coordinación horizontal» gana terreno yviene a chocar con esquemas asociadosal reparto funcional de la empresa.

❏ Se desarrollan organizaciones por pro-yecto o, más modestamente, grupos deavance multi-oficios, que permiten, a losdiferentes oficios y a los expertos en di-

Philippe ZarifianEn la actualidad es profesoruniversitario de Sociología enla Universidad de Marne laVallée, Decano del Colegio deCiencias Sociales y Directorde Investigación del LATTS:laboratorio asociado a ladirección de investigacióndel ENPC y asociado al CNRS.

La organización auto-formativa y el modelode las competencias:¿Qué motivos?¿Qué aprendizajes?

En este artículo el autor sepregunta sobre las razonesque han puesto de actuali-dad el tema y la práctica dela organización autofor-mativa. Encuentra tres tiposde razones: la importanciaque se da a la cooperaciónen el trabajo, los problemasplanteados por la tendenciaa la exclusión de una partede la población asalariada yde la juventud, y la inesta-bilidad de las alternativasde organización. Se demu-estra que la organizaciónautoformativa no puedecontentarse con ser sim-plemente «autodidacta».Conviene desarrollar nue-vos dispositivos de aprendi-zaje que superen e integrenel recurso a la experienciaprofesional y la formaciónescolar.

1) Se puede remit ir a: Phil ippeZarifian, «Acquisition et reconaissancedes compétences dans une organisa-tion qualifiante», revista EducationPermanente, nº 112, Paris, octubre1992.

2) De aquí la ambigüedad de la ex-presión: «learning organization».


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ferentes materias, trabajar en paralelo, demanera simultánea y convergente.

❏ Se pretenden racionalizar los proce-sos transversales (por ejemplo el procesoque va desde la recepción de un pedidohasta su entrega) y descubrimos que losmayores aumentos de productividad seconsiguen con la mejora (y la reducción)de las instancias intermediarias entre losdistintos eslabones del proceso.

❏ Se experimenta el paso de la subcon-tratación a la asociación, esto tambiénbasado en una intensificación de los in-tercambios y la realización de trabajos encomún, en busca de relaciones de con-fianza, estables y duraderas.

❏ Se dibujan nuevos perfiles jerárqui-cos, en los que se valoran las capacida-des de escuchar, de estimulación y dediálogo.

❏ Se esperan en lo sucesivo técnicos es-pecializados en una materia que sepancomprender los problemas de las otras,que den asistencia, instruyan y compren-dan lo que verdaderamente es prestar unservicio.

❏ Se incentiva la actitud favorable a larelación cliente-proveedor: saber lo queel otro (el cliente) espera de lo que se lehace y cómo lo recibe.

En pocas palabras: Es el «actuar juntos»,en todas las direcciones, lo que pareceencontrarse en los discursos y, al me-nos parcialmente, en los hechos, en laconsolidación de las nuevas organiza-ciones. Aunque es cierto que no siem-pre se aprecian bien las desventajas deestas cooperaciones, es decir las nue-vas separaciones que corren el riesgode generar.

❏ Cuando se desarrollan grupos autóno-mos ¿habrá que pensar en los riesgos deque estos grupos se replieguen sobre símismos, cuestionando solidaridades im-plícitas que existían con anterioridad enlos talleres?

❏ Cuando se «descompartimentan» lasfunciones, ¿habrá que pensar en la iden-tidad de los oficios y en los aspectos derelativa autonomía que de este modo sedesestabilizan? ¿Da la coordinación hori-

zontal a cada uno la posibilidad de en-contrar un lugar que considere bueno?Planteemos la cuestión por ejemplo a losprofesionales de mantenimiento, y confrecuencia nos sorprenderemos de que «seresistan».

❏ Cuando se ponen en marcha organi-zaciones por proyecto, como por ejem-plo en el sector del automóvil, y se ha-cen retroceder las elecciones y decisio-nes más importantes a un punto situadoantes del lanzamiento del proyecto ¿esta-mos seguros de que no se coloca a laspersonas de más abajo en una situaciónde dependencia aún más fuerte? Cuandola organización por proyecto acerca a losparticipantes a la concepción de los pro-ductos y de los procesos ¿se asocian real-mente a esta cooperación los trabajado-res de las fábricas...?

De todas formas, a pesar de las numero-sas reservas que sin duda una mente des-pierta puede plantear, nos parece que elmodelo de la «cooperación» gana terrenoy se convierte en un nuevo referente cul-tural para los organizadores, que sustitu-ye, al menos en cuanto a su dominancia,al modelo de la separación de tareas yresponsabilidades.

Las razones para «ponerse a cooperar» sonhoy en día tan sólidas como en el pasadolo eran las razones para «separar y aislar».Estas razones han adquirido un cierto ni-vel de trivialialidad, trivialidad que les dafirmeza, en cierto modo, pero que confrecuencia impide profundizar más en elanálisis de los procesos de cooperación.Citaremos dos de estas razones triviali-zadas:

La reactividad: una organización reactivaes una organización que sabe reaccionarrápido y bien, de manera adecuada, a uncambio en el entorno económico, y estacualidad se muestra especialmente valio-sa, en estos momentos en que la inesta-bilidad y la incertidumbre caracterizan lasformas actuales de crecimiento. Reaccio-nar rápido y bien es hacer circular rápi-damente la información en las redes ho-rizontales, acercar el análisis de los pro-blemas a la toma de decisiones y a la ac-ción, procurar que las (re)acciones de losdiferentes trabajadores de la empresa seanconvergentes, son buenas razones paradescentralizar y cooperar.

«La nueva cuestión, si esque hay alguna cuestión

nueva, no consiste pues enla búsqueda de efectos de

aprendizaje, o en lacreación de una organiza-

ción simplemente«autodidactica», sino enaclarar los motivos por

los que este tema salenuevamente a la superfi-

cie y en la nueva naturale-za de los aprendizajes.»

«Quienes dirigen en laactualidad las investiga-

ciones en las empresas,(...) están impresionadosde la importancia que se

da a la cooperación.»

«Aunque es cierto que nosiempre se aprecian bienlas desventajas de estascooperaciones, es decir

las nuevas separacionesque corren el riesgo de

generar (...)»

«Las razones para «poner-se a cooperar» son hoy endía tan sólidas como en el

pasado lo eran las razo-nes para «separar y

aislar».»


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La integración: tanto si surge de la confi-guración de los sistemas técnicos o si sedebe a la racionalización y tensión de losflujos, la integración hace objetivamentemás interdependientes a las diferentesactividades de la empresa y exige, de al-guna manera, una intensificación de losintercambios entre aquellos que asumenestas actividades. Pensemos por ejemploen lo que corresponde a una organiza-ción con flujo tenso en una empresa comola SNECMA que intenta reducir su ciclode fabricación tanto en el interior de susfábricas como en el conjunto de su redde proveedores. Habría allí una buenarazón para hacer converger las acciones,estructurar los encuentros de los compo-nentes de los motores y desarrollar el sen-tido de interdependencia entre un núme-ro elevado de trabajadores.

Pero ¿valoramos plenamente lo que im-plica la cooperación? Es aquí donde eltema de la organización formativa comien-za a adquirir un sentido: es una puestaen contacto de diferentes saberes, de opi-niones y de intereses que se han forma-do de manera separada, o incluso opues-ta, en la organización que heredamos,saberes que en lo sucesivo deberán de-sarrollarse en la relación y la comunica-ción, y ya no en el aislamiento, la espe-cialización estricta y la autoregulación.

La organización se vuelve autoformativaen el momento en que autoriza y favore-ce esta puesta en relación, permite a cadaparticipante aumentar sus competenciasen el contacto social con los otros oficiosy/u otras categorías sociales, y esto enfunción de necesidades que afectan di-rectamente a los buenos resultados delfuncionamiento productivo.

La tendencia a la exclusión...

Uno de los riesgos principales de las «nue-vas organizaciones» y en particular deaquella que insiste en la cooperación y elincremento de competencias, es que semanifiestan como máquinas temibles deseleccionar y excluir.

Un trabajador que durante 20 ó 30 añoshaya «funcionado», puede verse brutal-mente declarado «incompetente» y empu-jado hacia la salida, o, de manera másdulce pero de igual resultado, marginado

en la organización del trabajo y situadofuera de los circuitos y formas de la mo-dernización. A esta expulsión del circui-to no están expuestos solamente los adul-tos en actividad sino, por un principioidéntico, también los jóvenes que salendel sistema educativo sin titulación o con-siderados por los empresarios como «contitulación insuficiente»: estos serán decla-rados socialmente «incompetentes», inclu-so sin haber podido demostrar de lo queson capaces. Es pues una paradoja quelas «nuevas organizaciones» puedan serensalzadas por las oportunidades queofrecen para acceder a mayores cualifica-ciones, pero puedan también degradar demanera absoluta la situación de una par-te notable de los individuos.

Si admitimos la importancia de esta cues-tión, debemos evitar una visión puramen-te «economista» de la organizaciónformativa y pensar que debe permitir res-ponder al reto siguiente: cómo transfor-mar las competencias de los asalariadospartiendo de lo que son, con la diversi-dad de sus trayectorias y sus experien-cias, de tal manera que puedan partici-par ampliamente en el montaje y desa-rrollo de las «organizaciones cooperativas».

Volviendo a la primera definición de or-ganización autoformativa: se trata de ad-quirir competencias en la organización,pero de una manera no trivial y que engran medida hay que inventar (3), por-que la cuestión planteada es ella mismanovedosa.

La inestabilidad de las opcionesorganizativas.

La imagen que, durante todo el periodode dominación del taylorismo, se hacíande la organización los cuadros superio-res de las empresas se basa en el postu-lado según el cual es posible crear unaestructura que resista al tiempo, que seaindiferente a la duración, al desgaste, alos cambios de contexto. Es lo que decierta manera daba la idea de «organiza-ción científica», construida según leyesrelativamente inmutables.

Esta visión perdura todavía. Es así comomuchos cuadros de grandes empresas,asistidos por consultores especializadosen este terreno, creen poder definir los

«¿(...) valoramos plena-mente lo que implica lacooperación? Es aquídonde el tema de la orga-nización formativa co-mienza a adquirir unsentido (...)»

«Uno de los riesgos princi-pales de las «nuevasorganizaciones» y enparticular de aquella queinsiste en la cooperación yel incremento de compe-tencias, es que se mani-fiestan como máquinastemibles de seleccionar yexcluir.»

«La imagen que, durantetodo el periodo de domi-nación del taylorismo, sehacían de la organizaciónlos cuadros superiores delas empresas se basa en elpostulado según el cual esposible crear una estruc-tura que resista al tiempo(...). Esta visión perduratodavía. (...) Pero talespresuposiciones (...) sonmuy discutibles (...)»

3) Uno de los grandes méritos de laMisión «Nuevas cualificaciones» enFrancia, había sido abordar este pro-blema y experimentar nuevas solucio-nes, tanto para los jóvenes como paralos adultos.


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«objetivos de las organizaciones» a 3 ó 5años y deducir el camino que permitirápasar de la organización actual a estanueva configuración que se supone seráde nuevo estable. Pero tales presuposi-ciones son muy discutibles:

❏ ¿Quién dice que la situación (econó-mica, técnica, social) de aquí a 3 ó 5 añoscorresponderá a la que hoy en día se creepoder anticipar? Fijando el objetivo y elcamino del cambio organizativo sobre estameta, se corre el enorme riesgo de tenerque abandonar en el transcurso del ca-mino los objetivos que se habían fijado yhacer inútiles los esfuerzos realizados, amenudo considerables.

❏ Al «acometer» el cambio a partir de unameta difinida por algunos expertos, sesitua a la mayoría de los asalariados enuna situación fundamentalmente pasiva:se les pide que se incorporen a un pro-ceso que ellos no han pedido, cuyo sen-tido y alcance comprenden mal y que seles impone sin una auténtica elección. Elresultado será (es) una multiplicidad decomportamientos: ciertos asalariados ju-garán el juego, intentarán aprovechar lasnuevas oportunidades que este cambio(aunque sea impuesto) les ofrece, otrospor el contrario frenarán, resistirán o de-jarán pasar el carro, a la espera de díasmejores.

En cualquier caso, el cambio conducidohacia el objetivo, al poner a las personasen la tesitura de seguir o de resistir, nofavorece el aprendizaje de la cuestiónesencial que es la organización misma.Se pone a los asalariados en (hacia) unanueva organización, pero no se les per-mite aprender lo que es una elecciónorganizativa.

Es sólo a partir del momento en que serenuncia a la ficción de una estructuraestable y se acepta cuestionar de nuevoun esquema rígido, cuando se comienzaa ver el interés:

❏ de una definición de la organización,no principalmente en términos de estruc-tura, sino en términos de potencial deevolución,

❏ de una implicación de los asalariadosen la concepción de un cambio que notenga como principal referencia una

«meta», sino el análisis de situacionesmóviles.

Esto implica que los asalariados adquie-ren una competencia sobre la organiza-ción, una verdadera cultura organizativa,base para su capacidad de sacar adelanteestos análisis y evoluciones.

La organización autoformativa, como fa-vorecedora a la vez de la adquisición decompetencias en la organización y sobrela organización, se situa en una dialécticamuy singular, muy novedosa en este sen-tido. ¡Debe permitir en su seno los apren-dizajes sobre ella misma!.

Esto con seguridad no lleva a un acerca-miento empírico. Todo lo contrario: unaconcepción semejante de la organizaciónsupone fuertes principios, que llevaránmucho más a modalidades de aprendiza-je organizativo compartido que a nuevosesquemas de estructura. Por ejemplo, esmucho más importante definir lo que im-plica avanzar en la adquisición de auto-nomía, que intentar dejar fijado lo quedebe ser un equipo autónomo.

¿La naturaleza de los aprendizajes?

Habiendo pasado revista a los tres tiposde motivos para crear organizacionesautoformativas, hemos hablado ya implí-citamente de la naturaleza de los apren-dizajes.

La rutina, es decir la incorporación a basede experiencia de esquemas de acciónsusceptibles de ser reproducidos jugó unpapel considerable en el funcionamientoindustrial. Sigue estando presente, pero nopensamos que pueda jugar en lo sucesivoun papel relevante en los aprendizajes. Lasrazones son numerosas: una parte crecien-te de las acciones rutinarias se incorporanen los sistemas técnicos automatizados yen los programas informáticos, escapan-do al trabajo humano; las situaciones, enun contexto muy inestable y evolutivodesde todos los puntos de vista, permitencada vez menos apoyarse sobre la rutina;las rutinas mismas se convierten en objetoen cuestión bajo una perspectiva de «pro-greso continuo». Esto no desacredita laexperiencia desarrollada por los asalaria-dos, sino que obliga a pensar de nuevoen su construcción.

«La organizaciónautoformativa, como

favorecedora a la vez dela adquisición de compe-

tencias en la organizacióny sobre la organización,

se sitúa en una dialécticamuy singular, muy

novedosa en este sentido.¡Debe permitir en su seno

los aprendizajes sobreella misma!»

«La rutina (...) sigueestando presente, pero no

pensamos que puedajugar en lo sucesivo un

papel relevante en losaprendizajes».

«La reglamentación fue, asu manera, una segunda

forma de aprendizaje (...).Pero (...) los métodos,

procedimientos y escalas,definidos de esta manera

están cada vez másdesfasados (...)»


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La reglamentación fue, a su manera, unasegunda gran forma de aprendizaje. Per-mitía organizar y formalizar la construc-ción de un saber sobre el trabajo y la pro-ducción en las oficinas de estudios y demétodos. Pero este tipo de capitalizaciónha entrado en crisis: los métodos, proce-dimientos y escalas definidos de estamanera están cada vez más desfasados,no solamente con respecto a los conoci-mientos que de hecho se movilizan en laauténtica actividad de producción, sinoen relación al caracter cada vez más «co-yuntural», complejo y en parte imprevisi-ble de los problemas que deberán resol-verse durante la actividad concreta. Losproblemas les surgen a los participantesdirectos y son ellos principalmente quie-nes les hacen frente. Las oficinas de estu-dios y de métodos no escapan a esta re-gla: su propia actividad se convierte enuna producción de conocimientos esta-blecidos a fuerza de las preguntas y losproblemas que plantean los nuevos pro-yectos (de productos, de equipos, de pro-cesos..) y de los que no se conocen másque una parte de las soluciones.

Por úl t imo, la formación escolarestructurada por asignaturas tiene y ten-drá siempre un papel que desempeñar enla constitución de los conocimientos bá-sicos. Pero se percibe cada vez con másclaridad que:

❏ el presupuesto positivista, que animaimplícitamente a la mayoría de las ense-ñanzas, no se enfoca al enfrentamientocon las cuestiones reales de la produc-ción. Las ciencias no son «exactas», sonconjuntos de proposiciones que aspirana la validez, pero discutibles, y es asícomo pueden progresar. Esto significa quela prueba de la práctica y la confronta-ción con otros contenidos del saber de-ben estar incuidos explícitamente en lapropia formación científica (cualquieraque sea su nivel).

❏ el concepto de «conocimientos bási-cos» es terriblemente incierto. ¿Cuáles son?¿Cómo definirlos y enseñarlos? ¿Cuál se-ría por ejemplo el conocimiento básiconecesario para un comportamiento deautonomía y de responsabilidad? ¿Tieneel sistema escolar algo que decir o quehacer en este terreno? y si es así ¿qué?.Plantear la pregunta permite ver ya hastaqué punto el actual funcionamiento del

sistema educativo elabora mal la respues-ta.

❏ por último, todo el mundo sabe quelas situaciones productivas movilizan todauna mezcla de conocimientos proceden-tes de diferentes disciplinas. No solamentede disciplinas pertenecientes a las llama-das ciencias «prácticas» (mecánica, elec-tricidad, electrónica, informática...), sinoa las ciencias «prácticas» y a las cienciashumanas y sociales. ¿Cómo aprender deeste entrecruzamiento y de esta maraña?¿Están realmente adaptadas las formasescolares tradicionales para este tipo deaprendizaje?

Vemos que tanto a nivel de forma comode contenido de los aprendizajes, nos en-frentamos a cuestionamientos considera-bles, y es al comenzar a responderlos cuan-do nacen las organizaciones formativas.

Pero éstas tropiezan a la vez con la defi-nición de su propio objeto (¿qué son esas«competencias» que deben aprenderse?) ycon los modos de reconocimiento socialde lo que así se ha adquirido. Se com-prenderá así que, según nuestra opinión,las competencias sean inseparables de lassituaciones productivas y no puedan re-ducirse al «saber hacer» adquirido por laexperiencia.

Por un lado, las competencias puedendefinirse como la comprensión indivi-dual y colectiva de las situaciones pro-ductivas, sometidas a la complejidad delos problemas que plantea su evolución.Por otro lado, la adquisición de dichacomprensión supone establecer marcos deacción que aseguren una acumulación realde los conocimientos. Estos marcos seasocian más a un mecanismo de experi-mentación que a la experiencia, pero unaexperimentación llevada a cabo dentro delas propias situaciones productivas rea-les. Hay indicios de ello, aún parciales,en la puesta en marcha de los planes deestudios de situación que permiten exa-minar retrospectivamente los aconteci-mientos de la producción (los riesgos, lasinnovaciones), analizar su desarrollo yrectificar las condiciones en que se pro-dujo4), y que permiten a los asalariados,a la vez, valorar su experiencia de losacontecimientos y sus capacidades dededucción y de distanciamiento, con lacomprensión inmediata de las causas y

« La formación escolar(...) tiene y tendrá siempreun papel que desempeñaren la constitución de losconocimientos básicos,»sin embargo se enfrenta acuestionamientos conside-rables.

«(...) las competenciaspueden definirse como lacomprensión individual ycolectiva de las situacio-nes productivas, someti-das a la complejidad delos problemas que planteasu evolución.»

«(...) con un enfoquesemejante de las compe-tencias y de sus modalida-des privilegiadas deaprendizaje, nos alejamosconsiderablemente de lossistemas de clasificaciónbasados en el «contenido»de un puesto de trabajo,de un empleo, inclusoampliando su definición.Todo, o casi todo, está porinventar en este terreno.»

4) Hemos participado en la puesta enmarcha de estos mecanismos en lasfábricas de la empresa Danone-Fran-cia.


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razones de dichos acontecimientos, per-mitiendo un análisis crítico retrospectivode la primera evaluación de la situacióninicial.

Pero, con un enfoque semejante de lascompetencias y de sus modalidades pri-

vilegiadas de aprendizaje, nos alejamosconsiderablemente de los sistemas de cla-sificación basados en el «contenido» deun puesto de trabajo o de un empleo,incluso ampliando su definición. Todo, ocasi todo, está por inventar en este terre-no.


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Desde hace algunos años, el concepto deorganización formativa es objeto de nu-merosas investigaciones. Los puntos departida de dichas investigaciones son va-riados y colaboran a la imprecisión delconcepto: algunos trabajos o experienciasparten de preocupaciones sentidas por losgestores de las empresas, enfrentados pordiversas razones a la necesidad de aumen-tar la eficacia de sus organizaciones detrabajo (1). Otros estudios se sitúan den-tro de la problemática de las diferentesdisciplinas: sicología del trabajo, sociolo-gía del trabajo y de las organizaciones,gestión científica, economía. Dentro deesta última disciplina se pueden distin-guir varias corrientes: aquella que se in-teresa por las bases sociales de lacompetitividad, que intenta determinarcómo las nuevas circunstancias económi-cas (internacionalización de las condicio-nes de la competencia...) o sociológicas(evolución laboral, desarrollo de la edu-cación ...) contribuyen a transformar lasorganizaciones, y que analiza sobre quéprincipios pueden construirse organiza-ciones eficaces en estos nuevos contex-tos (2). Otra corriente, muy influida porautores anglosajones, se interesa por losvínculos entre organización y aprendiza-je. Desde los trabajos de Argyris y Schönsobre el aprendizaje en organizaciones sehan desarrollado diferentes líneas de in-vestigación, por ejemplo en Francia lostrabajos sobre la organización por pro-yectos (3), o los que sitúan precisamenteel concepto de organización formativa enel centro de la evolución de las organiza-ciones (4). Podemos asociar a esta corrien-te los estudios sobre la interrelación en-tre la economía y las ciencias del conoci-miento. Por último, las nuevas formaliza-ciones microeconómicas del comporta-miento de los participantes, aún cuandose pueden considerar derivadas de lostrabajos de economistas neoclásicos, in-tentan integrar cada vez más elementosdel colectivo de trabajo, mediante el aná-

lisis de los mecanismos de cooperación,del impacto de los conocimientos colec-tivos y de la cultura de empresa sobre laeficacia de la organización (5).

La contribución que aquí se propone, re-sultado de los trabajos llevados a cabopor encargo del CEDEFOP en el marcodel proyecto «Producción de cualifica-ciones»(**), confirma las tres corrienteseconómicas mencionadas (6). El temaprincipal que cuestionamos es la eficaciade las organizaciones formativas, hacién-dolo desde dos enfoques clásicos: ¿Se tra-tan eficazmente los problemas de coordi-nación dentro de este tipo de organiza-ción? ¿Encuentran respuesta en ella losproblemas de motivación?.

Evidentemente no se pueden plantearestas cuestiones sin hablar de los objeti-vos de la organización, que están ligadosal entorno de la empresa. La eficacia dela organización no se puede juzgar demanera abstracta, sino en relación a losresultados esperados. Las característicasde la organización deben por tanto sercoherentes con sus objetivos (7).

Bajo esta perspectiva, no se puede sepa-rar la reflexión sobre las organizacionesformativas de la evolución del entornoeconómico y social de las empresas. Lacuestión general planteada será en ade-lante: ¿Son capaces las organizacionesformativas de responder a las nuevas obli-gaciones de la empresa?

Fácilmente se aprecia cuán ambiciosas sonlas cuestiones planteadas. Nuestro obje-tivo será únicamente introducir el debatesobre estos dos temas: la coordinación yla motivación.

Antes de abordar estos puntos daremosnuestra difinición del concepto de orga-nización formativa, con el fin de delimi-tar en la medida de lo posible un campo

Organizaciónformativa, coordinacióny motivación

Louis MalletDirector deinvestigación en elCNRS, y Director delLIRHE*

En este artículo, de maneraun poco provocadora, se re-chazan dos hipótesis am-pliamente admitidas y seproponen otras dos. Se re-chaza la idea de que la au-tonomía en el trabajo seanecesaria para conseguiruna coordinación más efi-caz en las organizacionescomplejas. Simplementenuevos tipos de normas sus-tituyen a los antiguos. Serechaza a continuación laidea de que la autonomía enel trabajo sea necesaria paraque la organización seaformativa. Existen aprendi-zajes obligados que son efi-caces.En cambio se sugiere la ideade que la autonomía es unelemento capital de motiva-ción interna, y que por tan-to, si se desea hacer de laformación un factor de mo-tivación interna, el desarro-llo de la autonomía en eltrabajo es ya una necesidad.Queda por saber en quémedida este debate es espe-cíficamente muy «franco-francés», estudiando las for-mas que puede adquirir enotros países de la UniónEuropea.

* Laboratorio Interdisciplinario de In-vestigación sobre Recursos Humanosy Empleo, equipo asociado al CNRS,Universidad de las Ciencias SocialesToulouse I

** Nota de la redacción: serie de es-tudios nacionales sobre «El papel dela empresa en la producción de lascualificaciones: efectos formadores dela organización del trabajo», en pro-ceso de publicación.


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con frecuencia mal demarcado. Conclui-remos con los vínculos entre organizaciónformativa y reglamentación en el trabajo.

Organización formativa.

Deseamos definir aquí el término organi-zación formativa de manera precisa y res-trictiva. En primer lugar nos situamos anivel del taller o del equipo de trabajo.No tratamos de las macroestructuras enel sentido de organización de la empre-sa, sino de microestructuras, en el senti-do de organización del trabajo, de su re-parto entre los individuos y de coordina-ción entre estos individuos.

Nos interesaremos de hecho por un as-pecto determinado dentro de un concep-to mucho más amplio. El citado estudiodel CEDEFOP se centró prudentementeen los efectos formadores de la organiza-ción del trabajo, tema más limitado quela construcción de las organizacionesformativas. Esta limitación responde tam-bién a las especificidades nacionales: pa-rece ser que la organización tayloriana «ala francesa» se caracterizó por una partepor una forma de división del trabajo quedejaba un gran espacio a la jerarquía, ypor otra parte por el bajo nivel de forma-ción de los asalariados (8). Francia esademás un país en el que la tradición deformación formal en la empresa es tam-bién muy limitada. Por estas razones, elhecho de que procesos de aprendizaje noformal se incorporen en la organizacióndel trabajo resulta interesante y específi-co.

Consideramos pues que una organizaciónes formativa cuando implica posibilida-des de aprendizaje para todos o parte delos individuos que la componen. Es ne-cesario hacer las siguientes precisiones:

❏ El caracter formador planteado aquíno se refiere a una actividad de forma-ción en el lugar de trabajo separada de laactividad de producción, sino a una or-ganización de la actividad productiva quecomprenda elementos formadores. Laadquisición o la revelación de nuevascompetencias es un producto añadido dela actividad de producción y no puedetener lugar fuera de esta actividad. Elaprendizaje no está formalizado como unaactividad con una finalidad de formación

en sí misma. La formación es informal, loque no quiere decir que sea accidental ono deseada. La actividad de aprendizajeno adopta las formas clásicas de la for-mación sino que está integrada en la ac-tividad del trabajo.

❏ Una organización no tiene estas ca-racterísticas por azar. Nos interesarán lasactuaciones de los participantes que, pordiversas razones sobre las que volvere-mos, ejercen su acción sobre la organiza-ción para que incorpore estas posibilida-des de aprendizaje.

❏ Las oportunidades de aprendizaje pue-den estar muy desigualmente repartidasen una organización. Diversos ejemplosde cambios organizativos que hemos ob-servado nos muestran que estos cambioscon frecuencia abren posibilidades paraalgunos, mientras que las cierran paraotros. Cuando se cambia de organizaciónel resultado global no tiene que ser for-zosamente cero, pero esto no impide quehaya ganadores y perdedores. Esto secumple cuando los mismos individuospasan de una organización a otra y aúnmás, aunque a veces se omita, cuando laevolución se acompaña de cambios depersonas, los provoca o incluso se hacepara provocarlos.

❏ Probablemente resulta difícil progra-mar el que una organización sea perma-nentemente formativa. Una mínima esta-bilidad en el reparto de las tareas es unfactor de eficacia. Los procesos de apren-dizaje mismos son discontinuos. Se pue-de por tanto pensar que las oportunida-des de aprendizaje están desigualmenterepartidas tanto en el tiempo como entrelos individuos.

❏ No nos parece necesario enfrentar or-ganización formativa y especialización delos individuos. Sería una perspectiva ra-dical considerar que la especialización noes ya productiva. Nada da pie en los tra-bajos actuales para ir por ese camino. Laformación no formal aparece tambiéndentro de los trabajos del CEDEFOP comoun elemento de diferenciación de los tra-bajadores que puede contribuir a la es-pecialización.

No sólo se mantienen los vínculos entreespecialización y aprendizaje por repeti-ción dentro de las zonas estables de la

«Consideramos (...) queuna organización es

formativa cuando implicaposibilidades de aprendi-

zaje para todos o parte delos individuos que la

componen.»

«El caracter formadorplanteado aquí no se

refiere a una actividad deformación en el lugar de

trabajo separada de laactividad de producción,sino a una organización

de la actividad productivaque comprenda elementos

formadores.»

«Las oportunidades deaprendizaje pueden estarmuy desigualmente repar-

tidas en una organiza-ción.»

«Probablemente resultadifícil programar el que

una organización seapermanentemente

formativa.»

«No nos parece necesarioenfrentar organización

formativa y especializa-ción de los individuos.»


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organización, sino que la plasticidad delas definiciones del puesto de trabajopuede conducir a nuevas formas de es-pecialización. Por una parte las capaci-dades y la voluntad de aprender no estánrepartidas por igual entre los trabajado-res, por otra parte la complejidad de losprocesos y la diversidad de las compe-tencias exigidas pueden llevar a crecien-tes especializaciones.

La relación entre oportunidades de apren-dizaje y autonomía en el trabajo no pare-ce ya evidente. El hecho de formarse noestá asociado forzosamente con el de rea-lizar una elección. La formación no for-mal no exige por sí misma una situaciónde autonomía.

No parece indispensable, en efecto, elsalir de un marco de organizaciones re-glamentadas, coordinadas por la jerarquía,para encontrar organizaciones formativas.Hay numerosos trabajos actuales que opo-nen las organizaciones de trabajo concaracter reglamentado, caracterizadas poruna escasa autonomía de los asalariados,a las organizaciones que dejan libertadde elección a los individuos (9). Las pri-meras se cree que ofrecen pocas oportu-nidades de formación no formal, las se-gundas, gracias a la variabilidad de situa-ciones de trabajo, darán lugar a nuevasoportunidades.

Esta forma de ver las cosas difícilmenteconcuerda con numerosos resultados deinvestigaciones que demuestran que enFrancia, en los mejores tiempos deltaylorismo, la organización del trabajo noredujo nunca totalmente la autonomía(10).Esta se manifestaba desde luego demanera no formal, pero era necesaria ytolerada. Se ha escrito bastante sobre elhecho de que las organizaciones no fun-cionaban más que gracias a estas zonasde imprecisión, en las que eran posiblesverdaderos aprendizajes no formales. Laidea novedosa no estaría pues en la rela-ción entre autonomía y formación, sinoen el que aparezca algo no reglamentadoen las organizaciones formales.

Por otra parte, no nos parece que sea enprincipio el caracter reglamentado el quereduce las oportunidades de aprendizaje,sino más bien el caracter simple, repetitivoy estable en el tiempo. Una organizacióndeja pocas oportunidades al desarrollo de

las capacidades si obliga a hacer las mis-mas cosas, si éstas son simples y poconumerosas, y todo esto de forma durade-ra. Por el contrario una organización re-glamentada, que lleva al asalariado a rea-lizar operaciones complejas según unaprogresión temporal, puede permitir de-sarrollar capacidades o adquirir otras nue-vas. Una organización de trabajo puedeno dejar espacio de autonomía, pero através de normativas complejas, utilizan-do variedad de formas, introducir un sis-tema de aprendizaje obligado. Las formasde obligación, los procedimientos de con-trol, difieren de un sistema tayloriano clá-sico, pero guiarán al asalariado en suprogresión. El rechazo o la imposibilidadpara alguien de progresar se sancionaráde la misma manera que la incapacidadpara seguir un ritmo, es decir mediantela exclusión del sistema.

Se pueden encontrar numerosos ejemplosde «nuevas reglamentaciones» observan-do las consignas impuestas por las certi-ficaciones de calidad, las normas ISO ólos pliegos de condiciones de las contra-tas. No hay en estas prácticas relaciónevidente entre el desarrollo de la autono-mía y el de las capacidades. Se puedepensar que la gestión de la empresa seesfuerza en buscar sistemas de normasque impongan las progresiones. Por su-puesto, estas normas deben tener una le-gitimidad y estar incluidas en algún tipode contrato.

Si bien es cierto que las nuevas tecnolo-gías y la complejidad de las organizacio-nes hacen difíciles y costosos los clásicoscontroles de trabajo, podría ser arriesga-do considerar que la única respuesta efi-caz de las empresas pasa por una con-fianza y autonomía mayores. La búsque-da de estructuras organizativas que pro-duzcan nuevos tipos de obligacionesadaptadas a estos ambientes complejos estambién una respuesta posible. De elloencontraremos notables ejemplos en laevolución de los servicios de gestión dela producción (11).

Organización formativa ycoordinación.

El tema de la coordinación entre los indi-viduos es central para la eficacia de las

«La relación entre oportu-nidades de aprendizaje yautonomía en el trabajono parece (...) evidente.»

« (...) en Francia, en losmejores tiempos deltaylorismo, la organiza-ción del trabajo no redujonunca totalmente laautonomía (...).»

« La idea novedosa noestaría (...) en la relaciónentre autonomía y forma-ción, sino en el que apa-rezca algo no reglamenta-do en las organizacionesformales.»

«(...) no nos parece quesea en principio elcaracter reglamentado elque reduce las oportuni-dades de aprendizaje,sino más bien el caractersimple, repetitivo y estableen el tiempo.»


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organizaciones. De lo fiables que sean lasrelaciones entre las personas depende lacoherencia del proceso productivo. De larapidez de transmisión de las informacio-nes dependen los plazos de realización.

Las nuevas condiciones de la competen-cia hacen hincapié en los siguientes ele-mentos:

❏ Variabilidad de la producción. Lacapacidad de las organizaciones paraadaptarse, tanto en términos de nivel deproducción como en términos de tipo deproductos, a las condiciones cambiantesde la demanda se ha convertido en unelemento decisivo de la competitividad.

❏ Calidad de los productos. Un segun-do elemento decisivo lo constituye la ca-pacidad de producir de manera regularsegún normas de calidad cada vez másprecisas.

Estas dos exigencias se traducen en lanecesidad de nuevas competencias: laevolución de los productos y de los pro-cesos, la reducción de los retrasos y delos stocks requieren nuevas combinacio-nes de competencias técnicas y organiza-tivas. Estas combinaciones dan una im-portancia esencial a los métodos de co-ordinación. El antiguo modelo de produc-ción estable y en grandes series basabasu eficacia en una estandarización bas-tante fuerte de los contenidos de las ta-reas y de los procesos de coordinaciónreglamentados por la relación jerárquica.La tendencia a simplificar mediante lahomogeneización era una respuestaorganizativa aceptable. La ruptura con estalógica consiste no solamente en aceptar,sino también en provocar las diferencia-ciones para ser capaces de hacer frente asituaciones cambiantes y difícilmente pre-visibles.

El simple endurecimiento de las condi-ciones de la competencia, unido a lainternacionalización de los mercados, pre-siona también en esta dirección. Inclusocuando las condiciones de la producciónse mantienen bastante estables, el creci-miento de los beneficios de la producti-vidad según procedimientos de tipotayloriano parece llegar a un límite. Laidea de que la mejora en competitividadpodría deberse a la manera de utilizarmejor los recursos humanos lleva tambiénhacia la diferenciación. Todo conduce en

efecto a poner en cuestión una organiza-ción del trabajo que exige lo mismo detodos (lógica conformista), y a aprove-char las capacidades individuales no uti-lizadas hasta entonces y frecuentementenegadas o desconocidas. Se pasaría deuna organización que utiliza competen-cias normalizadas, conocidas e identifi-cables, en la que se puede pues concebirla organización como un mecano cuyaspiezas se calibran a priori, a una organi-zación susceptible de revelar capacida-des ocultas (12). Se hace entonces difícilconservar una visión a priori de la orga-nización, ya que ahora se parte de la hi-pótesis de que no se conocen todas lascaracterísticas de las personas y que seasume el riesgo de hacerlas revelarse, másque evitarse ese riesgo mediante la nor-malización. En esta lógica de diferencia-ción no se conoce de partida la forma delas piezas del mecano, sino que se reve-lan en el proceso de construcción.

Evidentemente, para continuar con lamisma metáfora, el empresario debe ase-gurarse de que el edificio finalmente cons-truido tendrá las características deseadas,de ahí la importancia central que la coor-dinación tiene en estas nuevas organiza-ciones. La principal dificultad es que lacoordinación no consiste ya en el mane-jo de límites estables y marcados entreentidades homogéneas y amplias (conte-nidos de los puestos de trabajo). Estaconfiguración permitía llevar la gestiónmediante procedimientos estables, mien-tras que actualmente la coordinación con-siste en el manejo de límites inestablesentre entidades entre las que se favorecela diferenciación. Con respecto a la can-tidad y la complejidad de las informacio-nes a intercambiar, el sistema corre el ries-go de llegar a ser extremadamente pesa-do y costoso. Respecto a la forma de ha-cer estos intercambios (relación de de-pendencia y de poder) pueden intro-ducirse asimismo asimetrías crecientes.

Frente a estas características o exigencias.¿Cómo se presentan las denominadas or-ganizaciones formativas?

En primer lugar para que una organiza-ción ofrezca condiciones de aprendizajees necesario que pueda evolucionar. Elreparto de tareas y responsabilidades nopuede fijarse de una vez por todas. Loslímites de los puestos de trabajo deben

«(...) la evolución de losproductos y de los proce-

sos, la reducción de losretrasos y de los stocks

requieren nuevas combi-naciones de competenciastécnicas y organizativas.Estas combinaciones danuna importancia esenciala los métodos de coordi-

nación.»

« (...) la coordinación noconsiste ya en el manejo

de límites estables ymarcados entre entidades

homogéneas y amplias(contenidos de los puestos

de trabajo) (...) actual-mente la coordinación

consiste en el manejo delímites inestables entre

entidades entre las que sefavorece la diferencia-

ción.»

«(...) para que una orga-nización ofrezca condicio-

nes de aprendizaje esnecesario que pueda

evolucionar.»


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poder desplazarse para tener en cuentalas experiencias profesionales, pero estacapacidad de evolución no puede llevara una inestabilidad permanente, sino quedebe ser acompasada, limitada y organi-zada en el tiempo. La coherencia de laorganización está asociada sobre todo alhecho de que cada uno disponga de in-formación sobre lo que hacen los otros;la inestabilidad de esta información cau-saría graves problemas.

Otra cuestión es saber quién decide elcambio de los límites y qué parte puededejarse al mutuo acuerdo.

En segundo lugar estas organizaciones vana inducir la diferenciación de los conte-nidos de los puestos de trabajo, especial-mente en razón de los ritmos de aprendi-zaje. Partiendo de situaciones idénticas,dos asalariados son suceptibles de evolu-cionar de maneras diferentes. Estaindividualización plantea problemas decoordinación comparables al caracter evo-lutivo.

En tercer lugar, el aprender implica rela-ciones con los demás distintas a la sim-ple relación prescrita. Comprender supo-ne explicaciones y por tanto tiempo eintercambios. Una organización sometidaa una urgencia permanente, que llevesiempre a distribuir el trabajo en funciónde las mejores capacidades de ese mo-mento (quién lo sabe hacer y quién lohace más rápido), apenas ofrecerá opor-tunidades de aprendizaje (13).

En resumen todos estos elementos vanen el mismo sentido: la cantidad y lacomplejidad de las informaciones que semanejan en las organizaciones han creci-do considerablemente. Aunque se puedever que ciertas características de las or-ganizaciones formativas se enfrentan conexigencias surgidas de las nuevas formasde competencia, puede verse también quela complejidad de la coordinación semultiplica con la apertura de las oportu-nidades de aprendizaje.

Se puede comprender que para hacer estaapuesta las empresas necesitarán reglasde juego. Por otra parte, simples reglascon respecto a las formas de coordina-ción probablemente serían insuficientesfrente a lo arriesgado de la apuesta. Lossistemas de motivación deben contribuir

a esta garantía. Tanto si las organizacio-nes deciden dejar cierta libertad a la ini-ciativa individual, como si deciden esta-blecer normas complicadas, tendrán quereplantearse los mecanismos de motiva-ción. El control no se hace sólo mediantela coordinación, sino también por la bús-queda de garantías que el individuo pro-ducirá en el seno de la organización. Sino encuentra un sistema de motivaciónidoneo, es probable que la empresa nopueda prescindir de una organizaciónreglamentada.

Organización formativa ymotivación.

Podemos distinguir dos formas diferen-tes en los sistemas de motivación. En laprimera forma, la motivación es ajena ala actividad del trabajo, actúa como con-trapartida del tiempo y el esfuerzo reali-zado. Se hace en forma de salario, pri-mas, ventajas diversas que no tienen nadaque ver con la propia actividad laboral.La motivación no interviene en la organi-zación del trabajo. El sistema taylorianoesquemático es de este tipo. Para tenerderecho a la contrapartida hay que acep-tar una regla establecida y poco diferen-ciada según los trabajadores. Es necesa-rio adaptarse a la regla.

En la segunda forma, la motivación estádentro de la actividad del trabajo, inter-viene, mediante la realización del traba-jo, sobre el registro de la satisfacción dehacer, de aprender, sobre el de los meca-nismos de la identidad o de la emulación.Si se desea emplear este tipo de motiva-ción es necesario introducir de nuevo esapreocupación en la propia organizacióndel trabajo. Los sistemas post-taylorianosson de este tipo, por diversas razonesconvergentes.

Algunas proceden de las demandas de losindividuos. Cuanto mejor estén formadoslos asalariados, obligados en gran medi-da por el caracter institucional de lafijación de los salarios, más consideraránque el ejercicio del trabajo es un impor-tante elemento de motivación. En estemarco, con frecuencia se prefiere la au-tonomía a la reglamentación.

Otras razones surgen de las evolucionesde las empresas. La lógica de la diferen-

Las organizacionesformativas « (...) van ainducir la diferenciaciónde los contenidos de lospuestos de trabajo espe-cialmente en razón de losritmos de aprendizaje.»

«(...) el aprender implicarelaciones con los demásdistintas a la simplerelación prescrita

« Tanto si las organiza-ciones deciden dejarcierta libertad a la inicia-tiva individual, como sideciden establecer normascomplicadas, tendrán quereplantearse los mecanis-mos de motivación.»

Dos tipos diferentes demecanismos de motiva-ción:❏ la motivación es exter-na a la actividad deltrabajo (salario, primas,etc)❏ la motivación es internaa la actividad del trabajo(la satisfacción de hacer,de aprender, etc)


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ciación de los asalariados, puesta en mar-cha por razones anteriormente expresa-das, conduce a no incitar a la conformi-dad con una regla sino por el contrario apermitir que cada uno se distinga.

La cuestión que ahora aparece es la desaber en qué medida la oportunidad deaprender constituye una motivación in-terna o externa.

La idea de motivación externa correspon-dería a una inversión personal con vistasa una valoración salarial, dentro o fuerade la empresa. Según esta hipótesis, elindividuo desea probablemente una in-versión lo más eficaz posible. Suscribiráuna organización reglamentada cuandoésta sea más eficaz.

La idea de motivación interna correspon-dería a la satisfacción de aprender, detener un trabajo variado ... Dentro de estahipótesis ¿Es compatible la motivación conla obligación? ¿No hay contradicción en-tre el hecho de estar obligado y el deencontrar utilidad en el consumo de «bie-nes de aprendizaje»?

La autonomía no es necesaria para la for-mación y no la garantiza, pero el utilizarlas oportunidades de aprender como unfactor de motivación interna exige una cier-ta posibilidad de elección por parte delindividuo. El ejercicio de la elección y dela responsabilidad que lleva asociada sonfactores de motivación. Dado que el ele-gir supone argumentar, tomar partido, ra-cionalizar, el grado de implicación del in-dividuo que elige es mucho mayor que eldel individuo que aplica las normas.

Según la respuesta que se de a esta alter-nativa, incluso la elección de la organiza-ción del trabajo puede ser diferente. Siesta perspectiva llegara al extremo, po-dríamos decir que el tipo de coordina-ción debería elegirse en función del mo-delo de motivación seleccionado. Lleva-do al extremo, el caracter más o menosreglamentado u obligado del trabajo re-mitiría de nuevo a las perspectivas de lamotivación, más que a las de la coordi-nación. Aquí encontramos nuevamenteuna visión un poco trivial, pero que tienesus adeptos, que considera que en el fon-do la organización, como conjunto dereglas y de procedimientos formales conun modo de coordinación establecido, tie-

ne poca importancia. Si los asalariadosestán motivados serán eficaces, encontra-rán los medios, la organización no losforzará. Las opciones organizativas tienenasí como único objetivo la motivación, sontotalmente contingentes con respecto alo que esperan las personas. No hay unaestructura mejor que otra con vista a losobjetivos de la organización. Una estruc-tura es buena cuando incrementa laimplicación de los trabajadores.

Un examen atento del estudio empíricollevado a cabo por el CEDEFOP, en elmarco del proyecto anteriormente citado,confirma las tesis de éste tipo en casosconcretos. Algunos cambios de organiza-ción tienen de hecho como único objeti-vo, no reconocido, el provocar cambiosen el sistema de motivación: cambiandoa los responsables, obligando al sistemade relaciones interpersonales a salir deequilibrios estables, pero que con frecuen-cia no son los mejores, provocando unchoque exterior que obligue a cada unoa negociar de nuevo con los otros, seconsigue una recolocación de los indivi-duos. En otros casos, el cambio organi-zativo permite dejar vía libre a las opor-tunidades de hacer carrera de determina-dos destinatarios, considerados estratégi-cos para el futuro. La eficacia del sistemamejorará mediante la remotivación de ungrupo y en principio no a través de nue-vos repartos de tareas (14).

Alcanzado este punto, nos plantearemoslos efectos formadores de la organización,no ya desde el punto de vista de la efica-cia de la organización como estructura decoordinación, sino desde el punto de vis-ta de la motivación.

Claro está que la pregunta puede plan-tearse en los dos sentidos: ¿es la ocasiónde aprender lo que constituye una moti-vación o más bien es necesario un siste-ma particular de motivación para que laspersonas tengan ganas de aprender? ¿Dalugar la empresa a organizacionesformativas para motivar a las personas omás bien necesita por otras razones quelas personas aprendan, y esto la lleva abuscar motivaciones en ese sentido? Pro-bablemente encontraremos todas las si-tuaciones. Pero el desarrollo de la auto-nomía en el trabajo y el debilitamientode los procedimientos reglamentados es-tán en parte relacionados con ello. Ma-

«La cuestión que ahoraaparece es la de saber en

qué medida la oportuni-dad de aprender constitu-ye una motivación interna

o externa.»

« (...) ¿es la ocasión deaprender lo que constitu-ye una motivación o más

bien es necesario unsistema particular de

motivación para que laspersonas tengan ganas de

aprender?»


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neras externas de motivación son com-patibles con procedimientos reglamenta-dos, mientras que el ejercicio de la elec-ción personal es probablemente esencialen un trabajo que se desea motivador ensí mismo. Aunque la autonomía no seráuna característica obligatoria en una or-ganización formativa, será más necesariapara el sistema de motivación que paralos mecanismos de coordinación.

En resumen, de manera un poco provo-cadora, rechazamos dos hipótesis admiti-das ampliamente y proponemos otras dos.Se rechaza la idea de que la autonomíaen el trabajo sea necesaria para conse-guir una coordinación más eficaz en lasorganizaciones complejas. Simplemente

nuevos tipos de normas sustituyen a losantiguos. Se rechaza a continuación laidea de que la autonomía en el trabajosea necesaria para que la organización seaformativa. Existen aprendizajes obligadosque son eficaces.

Por el contrario se sugiere la idea de quela autonomía es un elemento capital demotivación interna, y que por tanto, si sedesea hacer de la formación un factor demotivacion interna, el desarrollo de laautonomía en el trabajo es ya una necesi-dad. Queda por saber en qué medida estedebate es específicamente muy «franco-francés», estudiando las formas que pue-de adoptar en los otros países de la UniónEuropea.

Notas / Referencias Bibliográficas

1. Encontraremos numerosos ejemplos en los gran-des grupos franceses (Trabajos de C. Midler enRenault, «Emergence et développement de la gestionpar projet chez Renault de 1970 à 1985» Cahiers duCentre de Recherche en Gestion nº 3, junio 1989.Jornadas de Cergy organizadas en junio 93 por elgrupo Rhône-Poulenc sobre el tema «Réussir lechangement»...).

2. A. d’Iribarne. La compétitivité, défi social, enjeuéducatif. Ed. Presses du CNRS. Paris, 1989.

3. R.J. Benghozi. Innovation et gestion de projets.Ed.Eyrolles, Paris, 1990.

4. P. Zarifian. «La compétence, mythe, constructionou réalité». Ed. L’Harmattan. Paris, 1994.

5. Ver por ejemplo los trabajos de M. AOKI.(Economie japonaise. Informations. MotivationsMarchandage. Ed. Economica 1991) y de J.Cremer.(Corporate Culture and Shared Knowledge, en: In-dustrial and Corporate Change. Vol. 2, nº3, 1993).

6. Contribución en tres estudios de caso dentro dela parte francesa del proyecto. Monografía sobreuna fábrica química, y dos direcciones de una em-presa aeronáutica. (F. Allard, L. Mallet, M. Pouget).Disponibles en el CEDEFOP. Ver también el infor-me sobre Francia (M.C. Villeval) y el informe final(J. Delcourt et P. Méhaut) en curso de publicaciónpor el CEDEFOP.

7. M. Mintzberg, Structure et Dynamique desorganisations. Ed. Organisation. Paris, 1982

8. Los resultados de la comparación Francia-Ale-mania realizados por el LEST son bastante clarosrespecto a este punto. Ver M. Maurice, F. Sesllier, J.J. Silvestre. Production de la hiérarchie dansl’entreprise. Allemagne- France. LEST, Aix-en-Provence, 1977.

9. P. Zarifian, «Coopération, compétence et systèmede gestion dans l’industrie». Comunicación al 5ºcoloquio de la AGRH. Montpelier 18 noviembre1994. Actas editadas por la FNGE.

10. D. Brochier. A. d’Iribarne, J.P. Froment. Laformation en alternance intégrée à la productionen: Revue Formation-Emploi nº 30, 1990. Ver tam-bién la tesis de D. Brochier. L’entreprise formatrice.Aix-en-Provence, LEST, 1993.

11. Ver especialmente las monografías citadas so-bre aeronáutica dentro del estudio del CEDEFOP(F. Allard et M. Pouget).

12. Estas organizaciones constituirían una respues-ta posible al problema que los teóricos denominan«selección adversa». Ver por ejemplo B. Gazier.Economie du travail et de l’emploi p. 235. Ed.Dalloz. Paris 1992

13. C.Rivelinle. De l’urgence en gestion, Gérer etcomprendre, nº22, 1991.

14. L. Mallet. Estudio de caso nº 1. Francia-Regionde Toulouse. Ver también Nota del CEJEE nº 118.«Investissement et Organisation. Leçons d’unchantier». Universidad de Toulouse 1, 1992.

« (...) el ejercicio de laelección personal esprobablemente esencial enun trabajo que se deseamotivador en sí mismo.»


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MyriamCampinos-

Dubernetes actualmente

directora adjuntadel GIP

TransformacionesIndustriales, Unidad deinvestigación CNRS GIP

0002. Ha sido jefa delDepartamento de Trabajo y

Formación del Centro deEstudios e Investigación sobrelas Cualificaciones (CEREQ).

En este artículo se examinala cuestión de la construc-ción de una coherencia en-tre las nuevas formas de or-ganización del trabajo, quetienen por objetivo respon-der a una economía de va-riedad, y las normas de mo-vilidad. El autor defiende latesis de que esta coherenciaes indispensable para la efi-cacia y la estabilización delas nuevas formas de orga-nización. Se trata de un pro-blema absolutamentecrucial en el contexto actualdel «mercado interno» enFrancia. Por una parte, lasantiguas normas en vigor sehan desestabilizado debidoa la reducción mecánica delas posibilidades de carreracomo resultado de la dismi-nución de las plantillas y elacortamiento de las líneasjerárquicas. Por otra, el in-cremento de la oferta deformación profesional ini-cial para todos los nivelesde la jerarquía de puestosde trabajo induce a las em-presas a desarrollar el re-curso al «mercado externo».El análisis se centra en la ca-tegoría de los técnicos deexplotación, y se amplía apartir de datos estadísticospara el conjunto de la in-dustria francesa.

La organización autoformativa es una con-figuración especial de la división de acti-vidades y conocimientos, de su coordi-nación y su reproducción. Según la des-cripción de varios autores1, entre los quese encuentra Philippe Zarifian, es la or-ganización más eficaz en un contexto deeconomía de variedad2. La problemáticaadoptada consiste en considerar que estaforma de organización constituye para laempresa el mejor medio de enfrentarse ala incertidumbre, ya que con ella puedeadaptarse de forma continua a los distin-tos acontecimientos aleatorios. La orga-nización autoformativa permite la emer-gencia de una respuesta adaptada a lacreciente heterogeneidad de los conoci-mientos que deben movilizarse, así comoal desarrollo de conocimientos comparti-dos entre las distintas categorías de pues-tos y los diferentes servicios de la empre-sa. Más concretamente, esta forma de or-ganización permite la adaptación conti-nua de los conocimientos y garantiza unaproducción renovada de los mismos.

Además, la reflexión emprendida sobrela organización autoformativa ha tenidoel mérito de hacer hincapié, siguiendo aARGYRIS y SCHÖN (1978), en los cono-cimientos de acción, los conocimientospara la acción, lo que en un país comoFrancia, donde el modelo de formaciónescolar es dominante, no constituye unpequeño resultado; de hecho, el carácterlegítimo de la empresa como lugar deformación se admitió bastante tardíamente(BARBIER, 1992; BROCHIER y cols, 1990;JOBERT, 1991).

Con todo, entre los numerosos debatessuscitados por este tema entre las distin-tas disciplinas (sociología, economía, ges-tión) existe una dimensión que se ha tra-tado poco. Se trata de la relación entre laproducción de conocimientos en la em-presa y la forma y las normas de movili-dad en el sentido amplio del término (nor-

mas de acceso a los puestos de trabajo yjerarquía de los mismos). En efecto, lasorganizaciones autoformativas, tal comose definen, se desarrollan principalmenteen grandes empresas o en empresas per-tenecientes a grandes grupos que funcio-nan principalmente de acuerdo con elmodelo denominado del «mercado inter-no». Parece claro que, en Francia, estemodelo se ha enfrentado, durante el de-cenio de 1980, a una crisis estructural.Actualmente, dicha crisis dista mucho dehaberse resuelto. La coherencia del mo-delo dependía de un crecimiento impor-tante de la plantilla y una formación pro-fesional inicial poco desarrollada. A dife-rencia de los mercados internos de Ale-mania y Japón (SILVESTRE, 1986), se havisto profundamente alterada por diferen-tes factores: reducción del empleo indus-trial, considerable incremento de la ofer-ta de formación inicial, competencia en-tre formación inicial y continua y, porúltimo, la menor propensión de las muje-res, más formadas (gracias a la escuela),a retirarse del mercado laboral en unacoyuntura difícil. Las transformaciones in-troducidas en Francia en el funcionamien-to del mercado interno no nos parecenen absoluto indiferentes en cuanto al fu-turo de la organización autoformativa. Dehecho, puede admit irse, junto conHATCHUEL y WEIL (1992), recogiendo suanálisis a propósito de los sistemas ex-pertos, que los procesos mediante loscuales se forman e intercambian los co-nocimientos en la acción son sumamenteimportantes, lo que significa «que es ne-cesario comprender cómo los procesosburocráticos, institucionales o políticospueden inhibir, distorsionar o favoreceruna dinámica y una distribución de losconocimientos compatibles con las exi-gencias económicas actuales».

Además, estos conocimientos no se for-man simplemente en la acción, sino queproceden «de la reelaboración de elemen-

Organización autofor-mativa y movilidadLos técnicos de explotación enla química

1) Véase «L’organisation qualifiante»,número especia l de la rev is taEducation Permanente nº 112, octu-bre de 1992.


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tos de conocimiento en un contexto deacción» (HATCHUEL y WEIL, op. cit.). Eneste sentido, la producción de conoci-mientos de acción y la operación delegitimación permanente de los nuevosconocimientos así elaborados están ínti-mamente vinculadas. No dependen úni-camente de la división del trabajo adop-tada, sino de la configuración de los «es-pacios de movilidad», que construyen yorganizan las formas concretas de la co-ordinación, o incluso de la cooperación.Esos espacios están definidos por «el con-junto de normas (escritas o no) cuya apli-cación reiterada perfila las líneas básicas(de lo que puede definirse) como un es-pacio profesional o un espacio decualificación» (SILVESTRE, op. cit.)3. Es-tas normas estructuran tanto la coheren-cia de los contenidos de actividad y delos perfiles de empleo como los estratosy las jerarquías del mundo industrial. Seapoyan en una determinada representa-ción de la jerarquía de los conocimientosrequeridos. Por consiguiente, parece in-dispensable observar cómo pueden influiren el futuro de la organización auto-formativa las modificaciones introducidasen las normas de acceso a los puestos detrabajo y en el desarrollo de las carreras.Estas configuraciones inducen tambiéndeterminados efectos que no resultannecesariamente coherentes con los cam-bios organizativos realizados. Avanzamosla hipótesis de que, si no se elabora estacoherencia con las formas de la movili-dad, puede ponerse en peligro el propiofuturo de las nuevas orientaciones en ladivisión del trabajo.

Ilustraremos este punto de vista a partirde encuestas recientes en el ámbito delas políticas de calidad4 e intentaremosmostrar en qué resulta más o menos fa-vorable la construcción de los espaciosde cualificación, no tanto para la elabo-ración de los conocimientos de accióncomo para su «teorización», es decir, suconstrucción organizada, sistemática ytransmisible.

Conocimientos de acción yespacio de cualificación

Lo nuevo en el contexto industrial actualno es tanto la existencia de «conocimien-tos de acción», durante mucho tiempo

clandestinos pero admitidos por la direc-ción y el personal jerárquico de manera«tácita» (JONES y WOOD, 1984), como laafirmación reciente de su necesidad comocontribución indispensable al rendimien-to de la empresa. En la actualidad, estosconocimientos no sólo se suscitan y sebuscan, sino que se elaboran y organizanen una formalización teórica que tiendea configurar verdaderos modelos de ac-ción. Se estructura así una acción que seenuncia como colectiva, dada la interde-pendencia de los distintos conocimientos.

La construcción sistemática de los cono-cimientos de acción supone el reconoci-miento previo de su legitimidad y, portanto, de la legitimidad de quienes losproducen para participar directamente eneste proceso. De alguna manera, estoequivale a reconocerles el estatuto de «ex-pertos». Por tanto, teniendo en cuenta lasituación anterior, esta legitimidad no seestablece espontáneamente, puesto queintroduce cierto «desplazamiento» con re-lación a dicha situación. Sirva para ilus-trar este propósito la situación observadaen dos centros de química pura pertene-cientes al mismo grupo.

En el primero, se aprecia la existencia dedos sistemas de representación del «pro-ceso de calidad», apoyado por distintosagentes, sin que, en el momento de laencuesta, hubieran podido elaborarseauténticos compromisos. El primer siste-ma concibe el progreso y la organizacióndel trabajo resultante a partir de la pri-macía de una representación modeliza-dora basada en las matemáticas y alimen-tada por datos sobre el proceso registra-dos automáticamente mediante la infor-mática. El segundo asigna a la gestión decalidad el objetivo principal de resolverdisfunciones importantes, aun cuandodeba contentarse con subóptimos loca-les, dando prioridad a una gestión «pasoa paso» del tipo KAISEN, según la deno-minación japonesa. El personal del servi-cio de organización y métodos, los inge-nieros y los técnicos son partidarios delprimer modelo. Consideran que este mo-delo de tipo científico se corresponde conel estado actual de conocimientos dispo-nibles, mientras que, en su opinión, tie-nen poco sentido las soluciones basadasen mejoras parciales y locales elaboradasa partir de actuaciones más inductivas,resultantes de los conocimientos sobre el

«(...) parece indispensableobservar cómo puedeninfluir en el futuro de laorganizaciónautoformativa las modifi-caciones introducidas enlas normas de acceso alos puestos de trabajo yen el desarrollo de lascarreras.»

«La construcción sistemá-tica de los conocimientosde acción supone elreconocimiento previo desu legitimidad y, portanto, de la legitimidad dequienes los producen,para participar directa-mente en este proceso.»

2) Se entiende aquí los modos de pro-ducción que suponen tanto una in-novación importante de productoscomo un acortamiento de la longitudde las series.

3) Se trata más concretamente de laformación inicial o continua; profe-sional o general; de los cambios deempresa o de la rotación de tareas;del itinerario entre los puestos o delreconocimiento de los estatutos.

4) Este estudio CEREQ-GIP Transfor-maciones Industriales fue realizado enel curso de 1994 por BLAIN C.,CAMPINOS-DUBERNET M. yMARQUETTE C. en tres emplazamien-tos de química pura y dos de trans-formación de aluminio. Los resulta-dos serán publicados en este año.


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proceso y aportadas por los operadores.No son legítimos y no se admite que pue-dan participar en la progresión del con-trol del proceso. Las comprobaciones,advertencias y observaciones puntuales delos operadores son, a priori, poco creí-bles y sus puntos de vista deben ponerseen duda. Parece innecesario organizar lascondiciones de recogida y tratamiento ri-guroso de la información, incluso en par-tes del proceso que se consideran insufi-cientemente controladas.

Los esfuerzos realizados por la direcciónde la explotación para suscitar la partici-pación voluntaria de los operadores enlos grupos de acción-calidad se enfren-tan con las contradicciones anteriormen-te mencionadas. Sus expectativas respec-to de los operadores se sitúan en profun-da ruptura con el estatuto de éstos y lafalta de legitimidad de sus conocimien-tos. Esta situación plantea dificultadesreales. Cada tipo de agente actúa segúnsu sistema de representación, movilizan-do los recursos aportados por sus pro-

pios conocimientos en defensa de su pun-to de vista. Cada cual evoca las limitacio-nes de los conocimientos del otro grupo,sin que pueda construirse realmente una«zona de intercambio» en la que coinci-dan los conocimientos conjuntamenteadmitidos como complementarios. Losperfiles y las normas de acceso a los pues-tos de trabajo contribuyen ampliamentea esta ruptura.

Insistiremos en el caso del «técnico detaller» o técnico de explotación, cuyascaracterísticas son discontinuas respectode las que presentan los operadores,puesto que posee una experiencia limita-da de la actividad de dirección adquiridacon posterioridad a su contratación en elmercado externo. Por ser titular de undiploma de BTS (título de técnico supe-rior) (véase el recuadro nº 1), fue inme-diatamente incluido en la cláusula adicio-nal II del convenio colectivo (recuadronº 2). Como se siente cercano por su cul-tura y su gestión, pero también por suestatuto, a los técnicos e ingenieros del

En el primer caso, «cadatipo de agente actúa segúnsu sistema de representa-

ción, movilizando losrecursos aportados por

sus propios conocimientosen defensa de su punto devista. Cada cual evoca laslimitaciones de los conoci-

mientos del otro grupo,sin que pueda construirse

realmente una «zona deintercambio» (...)»

Recuadro nº 1

El sistema educativo: estructura y tutela

formación de aprendices aunque no losean.) El segundo ciclo profesional (im-partido en los liceos profesionales) in-cluye los cursos preparatorios para elCAP en tres años, el CAP en dos años yel BEP, así como el bachillerato profe-sional. El segundo ciclo general y tec-nológico engloba los cursos de segun-do, primero y terminal.

❏ La enseñanza superior se ofrece enlos liceos para las secciones de técnicossuperiores (STS), y los cursos prepara-torios para las «grandes écoles» (CPGE)en algunas escuelas especializadas o«grandes écoles» y en las universidades.

La enseñanza especial está en partebajo la tutela del Ministerio de Educa-ción Nacional, en cursos especiales delos centros de primer o segundo gradoy en centros especializados. El Ministe-rio de Sanidad, Asuntos Sociales y Ur-banos tiene bajo su tutela los demás

Fuente: Economie et statistique nº 227-278, 1994 - 7/8.

El sistema educativo, bajo la tutela delMinisterio de Educación Nacional y delMinisterio de Enseñanza Superior e In-vestigación, consta de tres grados.

❏ El primer grado corresponde a laenseñanza pre-elemental y elemental.

❏ El segundo grado comprende el pri-mer y el segundo ciclos. El primer ciclocorresponde a los cursos de sexto yquinto, cuarto general y tecnológico,tercero general y tecnológico y los cur-sos preprofesionales de nivel (CPPN) ycursos preparatorios para el aprendiza-je (CPA). El primer ciclo se imparte prin-cipalmente en los centros de secunda-ria de primera etapa (collèges), exceptolos cursos de cuarto y tercero tecnoló-gicos, que se realizan mayoritariamenteen un liceo profesional. Una minoría decursos preparatorios al aprendizaje seencuentran en los centros de formaciónde aprendices (el número de alumnosse contabiliza en los de los centros de

centros (socioeducativos, médico-educa-tivos y médicos).

El aprendizaje es una vía de formaciónprofesional en alternancia y se ofreceen los centros de formación de apren-dices (CFA). Su tutela pedagógica corres-ponde al Ministerio de Educación Na-cional o al Ministerio de Agricultura paralos centros de formación de aprendicesagrícolas.

La enseñanza agrícola, bajo tutela delMinisterio de Agricultura, ofrece un am-plio abanico de formaciones profesio-nales, desde el certificado de aptitudprofesional agrícola (CAPA) al título detécnico superior agrícola (BTSA).

El Ministerio de Sanidad, Asuntos So-ciales y Urbanos tiene bajo su tutelalas escuelas de formación en las profe-siones de la sanidad y en las profesio-nes sociales.


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servicio de organización y métodos, co-labora espontáneamente con ellos, mien-tras que describe la cooperación con losoperadores como difícil, lo que estos úl-timos confirman. A pesar del intento dela dirección de la explotación de impul-sar grupos de acción en materia de cali-dad, y de proceder al anuncio sistemáti-co en los talleres de los resultados obte-nidos y de las reclamaciones de los clien-tes, lamenta, por su parte, la progresivafalta de participación de los operadores,lo que no hace más que confirmar laspocas expectativas que tiene el serviciode organización y métodos respecto deellos. La discontinuidad «de espacios» re-sulta especialmente acentuada.

La situación del segundo taller en otrocentro del mismo grupo, destinado igual-mente a fabricaciones de química pura,presenta una situación bastante diferente.

En esta ocasión, el técnico de explotaciónes un antiguo operador. Contratado comoobrero (cláusula adicional I), accedió alpuesto de técnico tras seguir una forma-ción continua en la empresa. Dicha for-mación, muy alejada del modelo escolaracadémico, se basó en la ampliación deldominio de la actividad sobre el proceso.El dominio de las dimensiones técnicas ycientíficas se organizó a partir de un enfo-que de resolución de problemas muyorientado hacia la interfuncionalidad (man-tenimiento y análisis). En este caso, el téc-nico de explotación se convierte, para losservicios afines a la fabricación, en uninterlocutor legítimo, dado que tiene ac-ceso al mismo tipo de conocimientos cien-tíficos y teóricos. Pero, como antiguo ope-rador, también puede comprender y «tra-ducir» los conocimientos elaborados porlos operadores a partir de la experiencia.En este sentido, puede desempeñar unpapel de enlace entre espacios discon-tinuos y permitir una complementariedadreal y un enriquecimiento recíproco de losconocimientos adquiridos por los distin-tos grupos. Esos conocimientos puedenmovilizarse de nuevo en otro contexto, loque permite ahorrar, al mismo tiempo, unareinvención de soluciones frente a los mis-mos problemas. En cierto modo, de elloresulta una especie de mecanismo que noes sólo el producto de una gestión colec-tiva interfuncional (explotación, procedi-mientos, investigación y mantenimiento),sino que, más allá del grupo de iniciado-

res, se convierte en el objeto de una apro-piación colectiva.

Por otra parte, el itinerario del ingenierode explotación de este taller ha facilitadoel acercamiento interfuncional registrado.Procedente de uno de los servicios deinvestigación de la empresa, tuvo quedirigir la realización de una inversiónimportante en un emplazamiento diferen-te del taller estudiado, misión en la quecolaboró estrechamente con el serviciotécnico y el servicio de mantenimiento.Por tanto, su nombramiento para la di-rección de explotación de un conjunto detalleres fue posterior a estas múltiplesexperiencias, en las que se ha basado engran medida para desarrollar y favorecerlos cambios organizativos emprendidos.

No obstante, en este segundo caso, pare-ce injustificado considerar la situacióntotalmente idílica, aunque sea la más fa-vorable desde el punto de vista de lascooperaciones desarrolladas y de las nor-mas de acceso a los puestos de trabajo.Dada la existencia de conocimientos com-partidos, la situación parece coherente ensu estructura, tanto por la legitimidad delos distintos conocimientos como por las«zonas de enlace» construidas mediante laorganización de las movilidades; pero noparece, tras una experiencia de ocho años,totalmente consolidada. En el momentode la encuesta, podían percibirse posibi-lidades de retroceso. Las zonas de fragili-dad se manifiestan en torno al nuevo per-fil de técnico de explotación: por un lado,

Recuadro nº 2

El convenio colectivo de la Unión de Industrias Quí-micas

Comprende tres cláusulas adicionales que dividen en tres grupos la clasificaciónde los puestos de trabajo.

La cláusula adicional nº 1 va del coeficiente 130 al coeficiente 205.Agrupa principalmente a los obreros y los em-pleados.

La cláusula adicional nº 2 va del coeficiente 225 al coeficiente 360.Afecta a los supervisores y los técnicos.

La cláusula adicional nº 3 va del coeficiente 350 al coeficiente 880.Afecta a los ingenieros y los directivos.

Si, en teoría, el paso de una cláusula a otra superior no plantea ningún problema,en la práctica de las políticas de empleo de las empresas, la frontera entre cláusu-las es totalmente real.

En el segundo caso, «dadala existencia de conoci-mientos compartidos, lasituación parece coheren-te en su estructura tantopor la legitimidad de losdistintos conocimientoscomo por las «zonas deenlace» realmente cons-truidas mediante laorganización de lasmovilidades; pero, noparece, tras una experien-cia de ocho años, total-mente consolidada.»


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al abandonar la empresa la formación in-terna anteriormente organizada, su pro-moción depende ahora del seguimientode una formación escolar clásica (BTS);por otro, sus posibilidades de futuro, lacarrera profesional deseada, no se cons-truyen realmente en la situación actual.Este problema no afecta tanto a los técni-cos de más edad (40 años o más), queestán satisfechos con su reciente promo-ción, después de más de quince o veinteaños de ejercicio de la actividad de ope-rador en configuraciones técnicas media-namente transformadas por la informa-tización. Pero sí afecta directamente a lostécnicos más jóvenes, que han accedidoal estatuto de técnico de explotación trasun período aproximado de cinco a sieteaños de actividad de operador. Aspiran auna evolución en su carrera como con-trapartida a la progresión registrada en eldominio del proceso, en el que han par-ticipado junto con los operadores y losrepresentantes de otras funciones.

Ante esta incertidumbre y a falta de unmodelo profesional de referencia claro,pretenden aproximarse, a diferencia delos más mayores, al modelo de técnicoclásico de los servicios de mantenimien-to y de organización y métodos. Es evi-dente que, si la dirección quiere facilitarlas elecciones organizativas adoptadas,debe esclarecer necesariamente el ordende las posibilidades en este ámbito.

Transformación de las for-mas de movilidad y mante-nimiento de la jerarquíade los puestos de trabajo

Las relaciones movilidad/organizaciónque acaban de describirse en el marcode las actividades de química pura de ungrupo industrial deben analizarse tenien-do en cuenta ciertas características de lasociedad francesa a principios de la dé-cada de 1990. Las dificultades de cons-trucción de la legitimidad del conocimien-to de los operadores no pueden disociar-se de la mediocridad del estatuto obrero,mientras que la primacía de los conoci-mientos generales y científicos sobre losconocimientos de acción está estrecha-mente relacionada con el papel concedi-do a la enseñanza general y con la des-valorización de las formaciones tecnoló-

gicas y, por tanto, profesionales (véaseMAURICE, SELLIER, SILVESTRE, 1982).

Ahora bien, en la década de 1980, lascondiciones de funcionamiento del mer-cado interno registraron una profundatransformación en Francia, mientras que,a la inversa, algunas formas estructuralespermanecieron inalteradas y desfasadasde las soluciones organizativas persegui-das5.

Reducción mecánica de las oportuni-dades de movilidad ascensional

La dinámica del mercado interno en Fran-cia responde a las características descri-tas por los segmentacionistas norteame-ricanos (PIORE y DORINGUER, 1971). Eneste sentido, la formación en el puestode trabajo fue ampliamente dominante enlas décadas de 1950 a 1970; la movilidadse organizaba mediante una sucesión depuestos poco distantes, mientras que laorganización del trabajo estaba muy es-pecia l izada y jerarquizada (véaseMAURICE y cols, op. cit.). Las fronterasentre obreros no cualificados/obreroscualificados eran poco marcadas, y a partirde puestos de obrero era posible accederal nivel superior de la jerarquía. En 1970,en Francia, sólo el 31 % de los trabajado-res del sector industrial poseían un certi-ficado de aptitud profesional; en la mis-ma fecha, la encuesta de LEST (Laborato-rio de Economía y Sociología del Traba-jo) indica que el 59 % de la misma cate-goría en Alemania poseía un diploma deaprendizaje profesional (MAURICE y cols,op. cit.).

A partir de principios del decenio de 1980,varios fenómenos se conjugaron para re-ducir las posibilidades de movilidad ver-tical. La importante reducción de planti-llas, acompañada de la reducción de laslíneas jerárquicas en la segunda mitad dela década, contribuyeron a ello en granmedida.

A estos dos factores se sumó otro elemen-to, el incremento de la oferta de forma-ción técnica y profesional en todos losniveles de la jerarquía. Así, a las forma-ciones de técnico superior BTS y DUT6,que se habían desarrollado considerable-mente en la década de 1970, se añadió lacreación del bachillerato profesional denivel IV (francés). Creado en principio

«Las dificultades deconstrucción de la legiti-

midad del conocimiento delos operadores no puedendisociarse de la mediocri-

dad del estatuto obrero,mientras que la primacía

de los conocimientosgenerales y científicos

sobre los conocimientosde acción está estrecha-

mente relacionada con elpapel concedido a la

enseñanza general y conla desvalorización de lasformaciones tecnológicas

y, por tanto, profesionales(...)»

«(...) la oportunidadofrecida por las nuevas

tecnologías de una devolu-ción, al menos parcial, dela inteligencia, las compe-tencias y los márgenes dedecisión, de las oficinas alos talleres se ha produci-

do ‘no mediante unareprofesionalización delos obreros productivos,

sino recurriendo a em-pleados con un nivel de

educación y de formacióntotalmente diferentes’.»

5) No pretendemos describir, en elmarco de este artículo, todos los cam-bios que se ha producido, sino tansólo los que más influyen en los as-pectos mencionados.

6) BTS: Título de Técnico SuperiorDUT: Diploma Universitario de Tec-nologíaVéase el recuadro nº 1.


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para las especialidades obreras más afec-tadas por la automatización, se generali-zó a la mayoría de las especialidades obre-ras y administrativas con la decisión delograr que, en el año 2000, el 80 % deuna clase de edad posea el nivel del ba-chillerato.

Ciertamente, las autoridades educativas yel cuerpo docente apoyaron ampliamen-te estos cambios. Sin embargo, éstos res-pondían a una demanda explícita de lapatronal metalúrgica, la Unión de Indus-trias Metalúrgicas y Mineras, la más po-derosa organización empresarial, que pre-fería el recurso a la formación inicial paraenfrentarse a los cambios tecnológicos ala posibilidad de profesionalizar más a lostrabajadores a través de la formación con-tinua. Esta estrategia de elevación gene-ralizada de los niveles de contratacióncontó con un amplio respaldo en el aná-lisis de los investigadores que describie-ron la incidencia de los cambios tecnoló-gicos en las actividades obreras en térmi-nos de ruptura. De este modo, durante ladécada de 1980, se favoreció el desarro-llo de los servicios técnicos en la indus-tria francesa, lo que se hizo mediante lacontratación en el mercado externo dejóvenes diplomados técnicos superiores.

Así, la oportunidad ofrecida por las nue-vas tecnologías de una devolución, almenos parcial, de la inteligencia, las com-petencias y los márgenes de decisión, delas oficinas a los talleres se ha producido«no mediante una reprofesionalización delos obreros productivos, sino recurrien-do a empleados con un nivel de educa-ción y de formación totalmente diferen-tes» y que están más próximos a «los pla-nificadores y promotores de los sistemasy modelos de racionalización» (LUTZ yHIRSH-KREINSEN, 1988). Los autores ci-tados añaden que este escenario, discuti-do en el caso de Alemania, parece másrealista para Francia, «ampliamentetributaria, para la contratación de las com-petencias técnico-industriales, del siste-ma de la Educación Nacional, de sus va-lores y orientaciones meritocráticas y delos criterios de selección que prevalecenen él».

Este tipo de decisión ha provocado unainterrupción de las antiguas carreras obre-ras hacia los servicios técnicos (EYRAUD,d’IRIBARNE, MAURICE, RYCHENER,

1984). Los propios técnicos superiores venlimitada su evolución profesional por lacontratación de jóvenes ingenierosdiplomados. Recientemente, las oportu-nidades de evolución de los nuevos ba-chilleres profesionales se han visto muy«limitadas» por la contratación de técni-cos superiores (VENEAU y MOUY, 1995).

En este sentido, Francia presenta la parti-cularidad de ofrecer el acceso a cada ni-vel de la jerarquía a través de la forma-ción inicial, a excepción de los supervi-sores, de los que hay poca oferta en elmercado externo.

Las estadísticas nacionales dejan patentela disminución de las posibilidades decarrera. De hecho, los resultados de laencuesta sobre carreras de 1989 (recuadronº 3) demuestran que, a partir de 1974,los ascensos se hacen más escasos paratodas las categorías y que para los«subdiplomados» es cada vez más difícilobtenerlos. En 1974, entre los hombresque empezaron a trabajar antes de 1960,tres de cada cinco y más de una mujer decada tres habían obtenido ya una promo-ción social. En 1989, tras quince años decarrera, el 47 % de los hombres habíanconseguido un ascenso. A partir de 1975,empiezan a disminuir las promociones

«(...) Francia presenta laparticularidad de ofrecerel acceso a cada nivel dela jerarquía a través de laformación inicial, aexcepción de los supervi-sores, de los que hay pocaoferta en el mercadoexterno.»

«(...) una reducción de lasposibilidades de promo-ción y el recurso preferen-te al mercado externopara los puestos de nivelintermedio, que reduce enla misma medida lapromoción interna, intro-ducen discontinuidades enlos conocimientos y lascondiciones de desarrollode los ‘conocimientoscompartidos’.»

Recuadro nº 3

La encuesta sobre Carreras y movilidad de 1989

La encuesta sobre Carreras y movilidad es una encuesta complementaria a la encuesta sobreEmpleo. Para responder a este estudio únicamente se seleccionaron las personas nacidas entre1930 y 1959 en actividad o que lo hubieran estado, excepto los agricultores. Se encuestó así a19.000 individuos, 18.400 de los cuales aceptaron realizar la entrevista.

El estudio realizado se refirió principalmente a las personas activas en 1989 que iniciaron sucarrera antes de 1960, con o sin trabajo. Para las personas que ya no trabajaban en 1989, sepreguntó por las circunstancias de la interrupción de su carrera. Por último, se efectuaronalgunas comparaciones con las personas que entraron en el mercado de trabajo con posteriori-dad, a principios del descenso de 1970: en este caso, la aproximación sólo podía hacerse parael inicio de la carrera.

El cuestionario constaba de tres temas:

❏ los acontecimientos influyentes en la carrera profesional: bodas, nacimientos (sólo para lasmujeres), enfermedades y accidentes, acontecimientos relativos al cónyuge o un familiar, asícomo cursos o formaciones profesionales. A continuación, se preguntaba por los cambios desituación tras esos acontecimientos: desempleo, inicio o reanudación de un empleo, cambio deempleo, cese de actividad, cambio de la jornada de trabajo (tiempo parcial/tiempo completo);

❏ la situación profesional en fechas concretas (marzo de 1960, marzo de 1967, marzo de 1974,marzo de 1981 y marzo de 1989) y con ocasión del primer empleo, así como la movilidadresidencial (en esas misma fechas). El primer empleo da el primer empleo «real»: no se tenían encuenta «los trabajillos»;

❏ el futuro profesional: posibilidad de mantenerse en la empresa, cambio de la jornada detrabajo, posible reanudación de una actividad.

Fuente: Economie et statistiques, nº 249 (1991).


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para los que tenían, en esa fecha, quinceaños de actividad. De 100 hombres queiniciaron su carrera como obreros cualifi-cados, 45 ascendieron antes de 1974 y 18entre 1974 y 1989, entre los que se en-contraban dos ascendidos en 1974. Si el28 % de los obreros cualificados «subdiplo-mados» que habían iniciado su carrera aprincipios del decenio de 1950 obtuvie-ron quince años más tarde un ascenso (yel 37 % de los diplomados), sólo el 10 %de los obreros cualificados «subdiplo-mados» que iniciaron su carrera en el de-cenio de 1970 consiguieron un ascensoquince años más tarde (el 31 % en el casode los obreros diplomados).

La reducción de las oportunidades es aúnmayor cuando los empleados tienen pocatitulación. Así, cuanta menos titulación setenga, más disminuyen las oportunidadesde promoción y las posibilidades de be-neficiarse de la formación continua, quese destina principalmente a los más cua-lificados.

Las incidencias de estos fenómenos se hananalizado más ampliamente en términosde falta de implicación de los empleadosque en términos de repercusión sobre eltipo de conocimientos movilizados. Sinembargo, parece seguro que una reduc-ción de las posibilidades de promoción yel recurso preferente al mercado externopara los puestos de nivel intermedio, quereduce en la misma medida la promocióninterna, introducen discontinuidades enlos conocimientos y las condiciones dedesarrollo de los «conocimientos compar-tidos». Los titulares de los puestos inter-medios cada vez tienen menos experien-cia de los puestos inferiores. Si los inge-nieros y técnicos recién contratados seencuentran relativamente cerca en térmi-nos de tipo de conocimientos, entre ellosy la población obrera la ruptura es mani-fiesta. En nuestra opinión, ello explica lasdificultades existentes en el ámbitoorganizativo y suscita, a veces, retroce-sos después de avances manifiestos.

El hecho de que cada vez menos obrerosaccedan a los servicios técnicos, en quelos técnicos superiores están muy repre-sentados, plantea problemas, especial-mente en determinadas actividades, comola mecánica y la calderería, en que lasgestiones de tipo deductivo desarrolladaspor el modelo escolar son insuficientes,

a diferencia de la electricidad, la electro-mecánica y la electrónica. Lo mismo su-cede en la ingeniería química. Aun cuan-do las soluciones ofrecidas han permiti-do dar una respuesta rápida a la tecnifica-ción de los equipos y la actividad resul-tante de la automatización, resultan másproblemáticas en cuanto a la elaboraciónde los conocimientos de acción, que sinembargo se consideran estratégicos.

Paralelamente, los técnicos superiores venlimitada su evolución por los ingenieros.La creación reciente del acceso al diplo-ma de ingeniero a través de la formacióncontinua no parece permitir actualmenteun inflexión real de esta tendencia.

Así, las estrategias de empleo y de for-mación adoptadas conducen a acentuarla heterogeneidad de los conocimientosaplicados y dan lugar a discontinuidades«de espacio», frenando el aprendizajeorganizativo y reduciendo, en nuestraopinión, las posibilidades de aplicaciónde la organización autoformativa.

Ciertamente, cabe imaginar evolucionesde carrera no sólo verticales sino tambiénhorizontales, que se traduzcan en despla-zamientos dentro de un mismo nivel deempleo. En realidad, están en fase dedesarrollo, especialmente en lo que res-pecta a los operadores, mediante la inte-gración del primer nivel de mantenimientoy de calidad. Con menos frecuencia seintegran la gestión de los flujos de sumi-nistro y el seguimiento de los resultados.Sin embargo, el reconocimiento de estasampliaciones de actividad todavía no serefleja adecuadamente en el plano de lasclasificaciones, como tampoco en el pla-no de los desplazamientos horizontalesentre puestos de trabajo. La jerarquía sa-larial sigue suscitando aspiraciones legí-timas a una movilidad vertical.

Mantenimiento de una jerarquía im-portante de conocimientos y puestosde trabajo

Las nuevas formas de organización supo-nen una pérdida de jerarquización de losconocimientos, lo que parece difícilmen-te compatible con las acusadas diferen-cias de estatuto existentes. La jerarquíade estatutos sociales ilustra el valor queuna sociedad concede a cada tipo de ac-tividad y conocimientos. ¿Cómo puede

«(...) las estrategias deempleo y de formaciónadoptadas conducen a

acentuar la heteroge-neidad de los conocimien-tos aplicados y dar lugar

a discontinuidades ‘deespacios’, frenando el

aprendizaje organizativoy reduciendo, en nuestra

opinión, las posibilidadesde aplicación de la organi-

zación autoformativa.»

«Las nuevas formas deorganización suponen unapérdida de jerarquización

de los conocimientos, loque parece difícilmente

compatible con las acusa-das diferencias de estatu-

to existentes.»


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avanzarse la idea de una sinergia crecienteentre los distintos tipos de conocimien-tos y admitir que sus portadores ocupanposiciones muy distanciadas en la escalajerárquica?

La mediocridad del estatuto de los obre-ros en Francia, principalmente de los obre-ros cualificados, es uno de los resultadosdestacados en los estudios comparativos.

Se manifiesta a través de una diferenciaimportante en la jerarquía salarial entrecategorías socioprofesionales. Según laencuesta sobre Estructura salarial de 1986(recuadro nº 4), el salario de un obreromuy cualificado era, a finales del dece-nio de 1980, superior en un 33,7 % al deun obrero no cualificado, pero el de unempleado muy cualificado lo era en un36,6 % y el de un técnico superior en un65,7 %. El salario del ingeniero o delmando superior de más alto nivel era, enla misma fecha, superior en un 247,6 %al del obrero no cualificado y en un213,9 % al del obrero cualificado. En unpaís como Alemania, las diferencias desalario entre trabajadores manuales y nomanuales son mucho menores. Así, la di-ferencia obrero cualificado/mando es in-ferior en un 15 % a la diferencia registra-da en Francia, una vez considerada la po-sibilidad de no declaración de los sala-rios elevados, definida con umbrales com-parables en ambos países y utilizada enun 4 % en Francia frente a un 20 % enAlemania. Aunque en este último país elabanico de salarios de la mujer es tam-bién más reducido que en Francia, seobservan sin embargo diferencias másimportantes con los salarios de los obre-ros masculinos.

En Japón, es significativo que un obreromayor y experimentado tenga un nivelsalarial superior en un 40 % al de un in-geniero principiante (NOHARA, 1994).

En Francia, la mediocridad del estatutoobrero se asocia a la desvalorización delas formaciones que conducen a él. Laorientación hacia la enseñanza técnica y,por tanto, profesional se realiza a partirdel fracaso. Actualmente, la primacía dela enseñanza general sigue siendo en granmedida indiscutible.

El desenlace reciente de la enseñanzaprofesional de nivel V mediante la crea-

ción del bachillerato profesional no pa-rece haber modificado la situación. Elaumento de la tasa de acceso al nivel IVes impresionante (recuadro nº 1), perolos alumnos del bachillerato profesionalhan contribuido muy poco a ello. El pasode nivel ha beneficiado principalmente ala enseñanza general: de 1987 a 1993, elnúmero de alumnos admitidos se ha du-plicado en términos absolutos con res-pecto al de bachilleres profesionales. Esteresultado es coherente con la lógica defuncionamiento estructural tanto del sis-tema educativo como del sistema de mo-vilidad y de jerarquía social existente enlas empresas.

Llegar lo más lejos posible en la ense-ñanza general ofrece mayores posibilida-des de alcanzar niveles más altos. Cuantoantes abandonan los alumnos la enseñan-za general, más difícil puede resultar con-tinuar los estudios. El desenclave de lasramas de estudios no modifica la lógicaglobal, construida sobre la primacía delsistema de enseñanza general.

Dado que las posibilidades de promocióninterna se reducen de forma considera-ble, pero paralelamente se mantienen lasdiferencias de estatuto, esta situación con-duce a un aumento de los desafíos de cla-sificación una vez finalizada la formacióninicial y al reforzamiento del efecto de laformación inicial, lo que se traduce lógi-camente en un fuerte movimiento de hui-da hacia adelante. Cada cual intenta has-ta donde puede velar por sus propios hi-jos. Se procura que estén lo mejor situa-dos posible en la fila de espera a la sali-da de la escuela. Como el diploma prote-ge, como el nivel protege, toda la socie-dad apuesta por el nivel. A falta de sitiopara todos, lo que los economistas deno-minan «cola de empleo» se traduce másprosaicamente por «el juego de la sota detrébol», que consiste en pasar al otro lacarta mala.

Aunque la formación continua está suma-mente institucionalizada (GEHIN, MEHAUT,1993), no sólo está muy separada de la for-mación inicial, a pesar de las innovacionesrecientes, sino que incluso compite con ella.Sin embargo, las soluciones adoptadas enel plano de la formación inicial parecenimponerse a los distintos agentes y el con-senso ha resultado importante (CAMPINOS-DUBERNET, 1995).

«En Francia, la mediocri-dad del estatuto obrero seasocia a la desvaloriza-ción de las formacionesque conducen a él. Laorientación hacia laenseñanza técnica y, portanto, profesional serealiza a partir delfracaso. Actualmente, laprimacía de la enseñanzageneral sigue siendo engran medida indiscutible.»

«Dado que las posibilida-des de promoción internase reducen de formaconsiderable, pero parale-lamente se mantienen lasdiferencias de estatuto,esta situación conduce aun aumento de los desa-fíos de clasificación unavez finalizada la forma-ción inicial y alreforzamiento del efectode la formación inicial.»

* Nota de la redacción: el nivel IV delsistema francés corresponde a los ti-tulados de los últimos cursos o alabandono de la escolaridad tras el ba-chillerato, antes de alcanzar el nivelIII (este corresponde a los tituladoscon un diploma Bac + 2 años ).


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En el plano económico, las decisionesadoptadas, en la línea de las anterioresreformas, están granjeando a Francia unaposición cómoda y envidiada en nume-rosos ámbitos de las industrias punta (TAV,Minitel, aviación, telecomunicaciones, ar-mamento, etc.; véase Made in France,TADEI, CORIAT, 1993). Al mismo tiempo,Francia ha perdido prácticamente su sec-tor de máquinas herramientas y está pocorepresentada en la fabricación de equi-pos industriales. Las empresas encuentrandificultades en el ámbito de la mecánica(THENARD, 1994), en tanto que los pro-blemas de la electromecánica y la elec-trónica se resuelven más fácilmente. Laformación en las actividades de transfor-mación de la materia, en ingeniería me-cánica o ingeniería química, se aviene malcon la dificultad de la enseñanza paraintegrar procedimientos experimentales.Lo real no es sólo una aplicación de lateoría. Esta tendencia se refleja en el re-traso observado en los ámbitos mencio-

nados. Y es perjudicial en los ámbitos dela calidad, especialmente de la calidad enel proceso, construida sobre todo a partirde procedimientos experimentales (trata-miento científico de hechos empíricos).

En el plano social, la situación es incier-ta. Las huelgas de Péchiney-Dunkerque yGEC Alsthom7 constituyen señales quesería muy peligroso ignorar. Una nuevageneración de obreros-operadores másformados, conscientes de su potencialprofesional, de la baza que representa suactividad para el rendimiento de la em-presa, plantea de hecho, tras estos movi-mientos, el problema de su estatuto so-cial y de la diferencia entre su posición yla de los demás empleados con que cola-boran. ¿Se pueden aplicar organizacionesautoformativas y desarrollar cooperacio-nes cada vez más estrechas entre funcio-nes, entre categorías, manteniendo las im-portantes diferencias existentes entre lasmismas?

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7) Véase «Les «apaches» de GEC-Alsthom», D.ROUARD, Le Monde, 28de diciembre de 1994.


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Thierry ColinLas clasificaciones y lasnuevas formas de orga-nización del trabajo:¿cuáles son las posiblesarticulaciones?Las nuevas formas de organización pro-ductiva, establecidas para favorecer unarespuesta eficaz a las exigencias de cali-dad y flexibilidad en sus múltiples for-mas, se articulan con las estrategias demovilización y gestión de los «recursoshumanos». Entre la pluralidad de argumen-tos expuestos en apoyo de esta articula-ción, cabe citar los tres elementos siguien-tes. Ante todo, las nuevas formas de or-ganización ponen en entredicho de for-ma más o menos significativa la divisióny la distribución de las tareas, así comola naturaleza de las relaciones jerárqui-cas. En segundo lugar, el tema de las com-petencias es, con frecuencia, fundamen-tal, lo que lleva, al menos en el planotécnico, a una reconsideración de su pa-pel en los resultados globales. Por últi-mo, en un contexto de cambio perma-nente, se concede una importancia cadavez mayor a los procesos de aprendizaje,lo que pone de relieve la dinámica evo-lutiva de estas nuevas formas de organi-zación.

Se entiende, pues, que el análisis de lasnuevas formas de organización deba com-paginarse con el de los modos de gestiónde la mano de obra. En este contexto,parece fundamental el tema de las clasifi-caciones, cuyo objeto en sentido estrictoes agrupar los puestos de trabajo, or-ganizarlos, definirlos con respecto alos demás y asignarles un coeficiente,siempre en función de la cualificaciónde los empleados. De hecho, este plan-teamiento permite abordar, en el aspectoestático, los problemas de posiciona-miento relativo de los empleados entre síy, con ello, las lógicas jerárquicas, asícomo tomar en consideración, en el as-pecto dinámico, las cuestiones de movi-

BenoîtGrasser

Encargados de investigaciónen el Grupo de Investigaciónsobre Educación y Empleo,Universidad de Nancy II,Francia, Unidad asociada alCNRS 1167.

lidad interna y las formas de recono-cimiento salarial de las competencias.

Ahora bien, esta articulación entre las cla-sificaciones y las nuevas formas de orga-nización merece una atención especial.Puesto que todas las empresas, incluidaslas más tayloristas, se apoyan necesaria-mente en las competencias del conjuntode sus miembros, resultantes tanto de laformación inicial y continua como delaprendizaje en el trabajo, el concepto demodelo de competencia debe relativi-zarse. Parece más útil preguntarse por elestatuto de estas competencias en la di-námica cognitiva de conjunto. Desde estepunto de vista, cabe distinguir dos lógi-cas. En la primera, las competencias cuen-tan, ante todo, por el resultado que per-miten obtener: cada cual ha de alcanzarun resultado determinado y conocido apriori. El aprendizaje consiste, en estecaso, en desarrollar procedimientosoperativos cada vez más eficaces y fia-bles. En la segunda, las competenciascuentan, principalmente, por los conoci-mientos, específicos y privados, que apor-tan sobre el proceso de producción y, eneste contexto, el desafío del aprendizajeconsiste en desarrollar un potencial dedesarrollo, análisis y comunicación dedichos conocimientos. Hay que determi-nar además si esta lógica se adopta co-lectivamente o si es privativa de indivi-duos aislados, responsables jerárquicos opersonas explícitamente dedicadas al de-sarrollo y la mejora del procedimiento ylos métodos.

La idea que pretendemos desarrollar esla de que las lógicas de elaboración delas escalas de clasificación varían enfunción de la lógica de demanda o la

Las nuevas formas de orga-nización productiva esta-blecidas para favorecer unarespuesta eficaz a las exi-gencias de calidad y flexibi-lidad se articulan necesaria-mente con las estrategias demovilización y gestión delos «recursos humanos». Eneste artículo examinamosespecialmente la cuestiónde la elaboración de las es-calas de clasificación, ensus relaciones con las for-mas de demanda y de pro-ducción de las competen-cias. Para ello, nos basamosen el análisis de ocho em-presas en situación de cam-bio organizativo o técnico.


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«(...) el análisis de las nue-vas formas de organiza-ción (debe) compaginarsecon el de los modos de ges-tión de la mano de obra. Eneste contexto, parece fun-damental el tema de las cla-sificaciones (...).»

lógica de producción de las competen-cias; las clasificaciones no son sólo unreflejo de la evolución en términos decualificación, sino que pueden participar«activamente» en el proceso de transfor-mación.

Este tema ya ha sido abordado en la lite-ratura. Aquí lo trataremos sirviéndonos delos resultados de una investigación1 re-ciente, realizada a partir de una muestraconstituida por cuatro parejas de empre-sas (dos fabricantes de muebles, dos em-presas del sector auxiliar del automóvil,dos fábricas de papel y dos establecimien-tos importantes, uno del sector agroali-mentario y el otro de la siderurgia) quepermite integrar distintas formas de ges-tión de la mano de obra. En cada caso,un primer criterio de selección fue la exis-tencia de un «acontecimiento» a raíz del

cual se iniciaron actuaciones de transfor-mación en un intento de obtener organi-zaciones capaces de controlar situacionesde cambio más o menos permanentes. Enla tabla siguiente se presentan de formaresumida las empresas estudiadas.

En los casos citados, intentamos compren-der las distintas lógicas subyacentes a laelaboración de las escalas de clasificación,para comprobar cómo se articulaban conlas formas de demanda de las competen-cias.

Las clasificaciones «reflejo»

Una relación definida por la negativa

En esta lógica, las clasificaciones se con-sideran sólo un reflejo, una imagen, delas cualificaciones existentes en un mo-mento dado. Se incluyen en esta catego-ría las clasificaciones convencionales desector que las empresas aceptan tal cualy cuyo contenido se define de un modotan general (especialmente en lo que serefiere a la descripción de las cualifica-ciones requeridas para cada escalón) quecarece de un alcance vinculante sólido.El principal interés de estas clasificacio-nes reside en que posicionan los puestosunos con respecto a otros y reflejan así lajerarquía de las cualificaciones.

Caracterizadas a fin de cuentas por unnivel mínimo de normalización del reco-nocimiento de las cualificaciones, permi-ten, en cambio, adoptar una aptitud dis-crecional ante un determinado individuoo colectivo, dejando abierta la posibili-dad de tomar en cuenta, de forma arbi-traria, evoluciones puntuales de indivi-duos o de colectivos «estratégicos», sobretodo en comparación con las «personasclave», sin que ello represente colectiva-mente un mensaje de desarrollo de lascompetencias.

El caso de las empresas de muebles

Las dos empresas de muebles aplican laclasificación tal y como se define para elconjunto del sector. Ninguna de ellas laha adaptado a sus características técnicasy organizativas. Esta ausencia de adapta-ción es, a priori, tanto más sorprendente

1) P. Capdevielle, T. Colin, B. Grasser,P. Méhaut , C. Zygmunt , 1995,Dynamiques organisationnelles etprincipes cognitifs, informe de inves-tigación realizado en el marco de laconvocatoria de ofertas de la accióntemática «Emploi, règles, signaux,contrôles» del Ministerio de Investi-gación y Enseñanza Superior, Grupode Investigación sobre Educación yEmpleo (GREE), Nancy, Francia.

Principales transformaciones

reorganización de los flujos, con cen-tralización de la planificación y susti-tución de una lógica de función poruna lógica de producto.

generalización de las máquinas-herra-mientas de control numérico en las lí-neas de producción

integración de las normas de calidady de just-in-time de los constructoresde automóviles

separación autónoma de las unidadesde producción

modernización tecnológica de las má-quinas de papel para aumentar la partede papel reciclado en las materias pri-mas

modernización tecnológica de lasmáquinas de papel con el fin de ocu-par nichos de mercado

separación del mantenimiento

transformación profunda del procesode fabricación mediante el empleo deTanks Out Door y la automatizacióndel embotellado

Actividad

sumideros

muebles detodo tipo

barrasantideformantes

salpicadero einstrumentos demedida

papel para em-balar

papel de altacalidad

piezas forjadasautomóvil

cervezas

Identifica-ción

MUEB1

MUEB2

AUTO1

AUTO2

PAP1

PAP2

SIDE

CERV

Plantilla

100

1020

80

315

160

250

550

390


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«(...) intentamos compren-der las distintas lógicassubyacentes a la elabora-ción de las escalas declasificación, para com-probar cómo se articula-ban con las formas dedemanda de las competen-cias.»

Las clasificaciones «refle-jo»: «Se incluyen en estacategoría las clasificacio-nes convencionales desector que las empresasaceptan tal cual y cuyocontenido se define de unmodo tan general (...) quecarece de un alcancevinculante sólido.»

«(...) este tipo de clasifica-ción (...) permite, encambio, adoptar unaaptitud discrecional anteun determinado individuoo colectivo (...), sin queello represente colectiva-mente un mensaje dedesarrollo de las compe-tencias.»

cuanto que las dos empresas presentancondiciones de producción muy diferen-tes: por un lado, una PYME con una po-sición de mercado y unos productos pocodiferenciados; por otro, una de las mayo-res empresas del sector, que trabaja en elconjunto del mercado de muebles y queapuesta al mismo tiempo por las econo-mías de escala y por la capacidad de in-novación del producto.

En MUEB1, el desarrollo de las compe-tencias de los empleados no se considerauna necesidad. De hecho, las innovacio-nes técnicas y organizativas descansan enalgunos obreros, a quienes se seleccionapara trabajar con los equipos más moder-nos, y en los mandos intermedios, quedesempeñan un papel de enlace entre loscambios, tal como son concebidos por ladirección, y su aplicación efectiva en eltaller.

El caso de MUEB2 es bastante singular.La empresa pone de relieve el incremen-to de las competencias de sus empleadosa través de la formación, que se presentacomo una de las condiciones del cambio.Podríamos ver en ello la aplicación deuna lógica de competencia. No obstante,las competencias únicamente se movili-zan para facilitar la adaptación a trans-formaciones organizativas y técnicas queescapan totalmente a los empleados, de-bido a la extrema centralización del pro-ceso de decisión y a su escasísima auto-nomía en el lugar de trabajo. En este caso,no puede hablarse de movilización «es-tratégica» de las competencias y, por tan-to, se entiende que no sea necesaria laadaptación de la clasificación convencio-nal del sector.

Las clasificaciones «instru-mento»

Una relación de gestión

En esta categoría se incluyen las clasifi-caciones que se conciben en su relacióncon la dinámica de aprendizaje de laempresa, con dos objetivos principales.

En primer lugar, se trata de crear catego-rías que correspondan a la aparición denuevas funciones o nuevas cualifica-ciones. Desde este punto de vista, lo másnotable es la voluntad de anunciar la crea-

ción de nuevas categorías. A continuación,viene la formalización de las pasarelas deuna categoría a otra, que, en teoría, per-mite a los empleados «proyectar» un iti-nerario de movilidad y articularlo con unaestrategia de formación.

Dentro de esta lógica, las clasificacionesno son ya únicamente una referencia le-jana y confusa para establecer una jerar-quía, sino que permiten materializar, me-diante una norma escrita, aplicable yoponible a todos, una relación entrecualificaciones «reales» y una posición enla escala de clasificación. La cuestión estanto más importante cuanto que se tratade hacer creíble la aparición de un nue-vo modelo en un contexto de cambio oruptura.

Por último, esta lógica implica cierta pa-radoja. Por un lado, se considera que elestablecimiento de nuevas clasificacionespermite seguir y normalizar la produccióny reproducción de las cualificaciones; enuna palabra, que participa en una ges-tión de las competencias. Ahora bien, esascompetencias, precisamente porque sonel resultado de un proceso de aprendiza-je, no pueden determinarse ex ante. Eneste sentido, la lógica de la instru-mentación de las clasificaciones comoherramienta de gestión de las competen-cias no puede ser satisfactoria, puesto quesigue siendo autónoma respecto de lastransformaciones concretas del proceso deproducción y de las relaciones laborales,las cuales sólo tiene en cuenta desde unpunto de vista exterior y estático.

El caso del sector auxiliar del automó-vil

Las dos empresas del sector auxiliar delautomóvil han adaptado la clasificaciónde la metalurgia, sector al cual pertene-cen. Sin embargo, aunque esta adaptaciónse haya concebido en relación con loscambios técnicos y organizativos introdu-cidos, las nuevas clasificaciones son re-sultado de una gestión «a priori» de la di-rección y no incluyen las competenciasque se producen constantemente en si-tuación de trabajo.

En AUTO1, la adaptación de la clasifica-ción respondió a dos impulsos: el de losconstructores, a través de su gestión de


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Las clasificaciones «ins-trumento»: «En esta cate-

goría se incluyen lasclasificaciones que se

conciben en su relacióncon la dinámica de apren-dizaje de la empresa (...)»

«(...) la lógica de lainstrumentación de las

clasificaciones comoherramienta de gestión de

las competencias nopuede ser satisfactoria,puesto que sigue siendo

autónoma respecto de lastransformaciones concre-

tas del proceso de produc-ción y de las relaciones

laborales, las cuales sólotiene en cuenta desde unpunto de vista exterior y

estático.»

calidad, y el del grupo al que pertenecela empresa. Es comprensible, pues, queesa adaptación no forme parte realmentede las prioridades estratégicas de la em-presa. Esta solicitó a un equipo de con-sultores que realizase una auditoría de losconocimientos técnicos existentes y de losnecesarios para el futuro. A partir de esaauditoría los puestos fueron redefinidosy cotizados a escala del grupo. Sin em-bargo, la aplicación de la nueva escalade clasificación planteas dificultades rea-les: los puestos definidos a escala del gru-po no siempre se corresponden con lasprácticas de la empresa, cuya producciónes bastante específica; la aplicación de laescala se ha visto muy restringida porexigencias presupuestarias que limitan elnúmero posible de cambios en la cuali-ficación y por la falta de continuidad delas entrevistas de evaluación. Por último,la formación formal únicamente desem-peña un papel marginal en la evoluciónde las competencias de los empleados.Parece que la empresa no se ha dotadode los medios necesarios para que su cla-sificación sea un instrumento de desarro-llo de las competencias, como se confir-ma por el hecho de que, al igual que enMUEB1, los cambios en la empresa sebasen en una «persona clave», el técnicode taller, el único capaz de servir de vín-culo entre el trabajo en sus condicionesconcretas de realización y la forma en quees concebido por la dirección.

En AUTO2, la producción se reorganizóen células autónomas. Al dotar de auto-nomía a las unidades elementales de laempresa, se perseguía como objetivo prin-cipal reducir los escalones jerárquicos. Atal fin, la dirección suprimió las funcio-nes de jefe de equipo, supervisor y jefede taller, sustituyéndolas por tres pues-tos del mismo nivel: responsables de de-partamento en una célula2. Los tres tie-nen una doble función: son correspon-sables del funcionamiento de la célula yrepresentan a cada uno de los tres depar-tamentos dentro de dicha célula. Sin em-bargo, la reorganización no preveía prác-ticamente ninguna función para las ope-radoras de base; la descentralización aca-baba en los mandos intermedios. Debidoa la escasa descentralización, los respon-sables de las células se vieron rápidamen-te desbordados y la dirección tuvo quedefinir puestos intermedios de responsa-bles auxiliares, lo que equivalía a recrear

los escalones jerárquicos. Al formalizarun cambio desconectado de la reali-dad del trabajo, la nueva clasificaciónno hizo más que confirmar, con la re-creación de los puestos de la jerarquíaintermedia, el fracaso de la reorgani-zación.

Las clasificaciones elabo-radas

La clasificación es, en sí misma, el re-sultado de un proceso de aprendizaje

En un tercer tipo de gestión, con la esca-la de clasificación no se pretende tan sólo«levantar acta» de la evolución del conte-nido de las cualificaciones, sino tambiénestimular, en las situaciones de trabajo,el desarrollo de un potencial cognitivoque integre plenamente la dinámica deaprendizaje de la empresa considerada ensu conjunto. En las empresas afectadas,se reconoce que los conocimientos de losempleados, su capacidad para ser «exper-tos» en la parte del proceso de produc-ción a la que están asignados, deben te-nerse en cuenta tanto con miras a mejo-rar la eficacia de los procedimientosoperativos para una configuración pro-ductiva determinada como con miras adesarrollar mejoras técnicas y organi-zativas del proceso productivo.

Para lograr esta integración de los apren-dizajes individuales, las clasificacionesdeben considerarse legítimas, respondera una garantía de objetividad y ofrecercierto potencial de evolución.

La legitimidad de la escala de clasificaciónes una condición que permite su credibili-dad y que determinará su capacidad paradar cuenta ante los empleados de una co-rrespondencia entre las competencias queposeen y su reconocimiento en la escala.Para satisfacer esta condición, la cotiza-ción de los puestos, su jerarquía y sus con-tenidos formalizados deben ser el resulta-do de un proceso de cooperación entrelos encargados de la preparación de dichaescala y los empleados, los únicos queconocen los contenidos concretos y deta-llados de los distintos puestos.

Asimismo, la legitimidad de la clasifica-ción depende del empleo de procedimien-

2) Un responsable de logística deldepartamento comercial, un prepara-dor del departamento técnico y ungestor del departamento de recursoshumanos.


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Las clasificaciones elabo-radas: «(...) con la escalade clasificación no sepretende tan sólo «levan-tar acta» de la evolucióndel contenido de lascualificaciones, sinotambién estimular, en lassituaciones de trabajo, eldesarrollo de un potencialcognitivo que integreplenamente la dinámica deaprendizaje de la empresaconsiderada en su conjun-to.»

«Para lograr esta integra-ción de los aprendizajesindividuales, las clasifica-ciones deben considerarselegítimas, responder auna garantía de objetivi-dad y ofrecer ciertopotencial de evolución.»

tos de elaboración que garanticen ciertaobjetividad, especialmente a través demétodos «ciegos», que asignan los coefi-cientes de cotización a partir de criteriosque, una vez evaluados por los represen-tantes de la dirección y los empleados,pasan por una «caja negra».

Por último, las clasificaciones deben res-ponder a la evolución futura desde elpunto de vista de las cualificaciones, es-pecialmente mediante la formalización delos pasos entre los distintos niveles ymediante el empleo, para la evaluaciónde los puestos, de criterios genéricos (porejemplo, el volumen de información tra-tada o bien la convalidación de unidadesde valores) y no de criterios de descrip-ción de capacidades operativas vincula-das específicamente a los distintos pues-tos, necesariamente fechados y situados.

En la medida en que las clasificacionesson el resultado de un proceso de elabo-ración, puede decirse que son objeto deun aprendizaje.

Los casos de las papelerasy de las empresas que dis-frutan de «una posición»

El caso de las papeleras

En las papeleras, un nuevo acuerdo pro-fesional sectorial sobre las clasificacionesproporcionó la ocasión para un replantea-miento total de las funciones de todo elpersonal. El sistema de clasificación pre-visto por el acuerdo tiene en cuenta lanaturaleza de la actividad y se comple-menta con criterios de autonomía/inicia-tiva, responsabilidad y formación/nivel deconocimientos. En ambas empresas, losempleados participaron en el trabajoprevio de definición de los puestos ypudieron intervenir en la fase de co-tización de los mismos. La jerarquía depuestos resultante de la nueva clasifica-ción se aparta bastante de la anterior; esdiferente también en las dos empresas ypuede decirse que refleja los cambios téc-nicos y organizativos propios de cada una.En este sentido, es especialmente impor-tante observar en los dos casos cómo unmismo puesto puede sufrir una evoluciónmuy diferente, dependiendo de las op-

ciones técnicas y comerciales de la em-presa. El puesto de responsable de pre-paración de la pasta ha sido uno de losmás recualificados en PAP1 y uno de losmás descualificados en PAP2. En PAP1, laintroducción de un porcentaje cada vezmayor de «papel usado» dificulta la pre-paración de la pasta, mientras que la nor-malización de la producción reduce lacomplejidad del proceso. Al contrario, enPAP2, la pertenencia a un sector de altacalidad confiere un carácter estratégico ala fabricación y la transformación del pa-pel, mientras que el puesto mencionadono ha experimentado ninguna evolucióntécnica. Lo realmente interesante es vercómo percepciones diferentes de las se-ñales del mercado han conducido a unaevolución del oficio en ambas empresas:en un caso, los conocimientos estratégi-cos se desplazan hacia la fase inicial (in-troducción de papel usado en PAP1); enel otro, se desplazan hacia la fase final(rentabilidad de la transformación enPAP2). Esta evolución opuesta de un mis-mo oficio ha llevado a una evolución in-versa de la cualificación del puesto en unay otra escala de clasificación. Se pone asíde manifiesto la laguna que puede repre-sentar la aplicación de una misma clasifi-cación convencional sin una reasimilaciónen empresas con dimensiones, mercadosy condiciones de producción tan diferen-tes como MUEB1 y MUEB2.

La voluntad de asimilación de la nuevaclasificación convencional se compaginacon la función fundamental que se reco-noce a los conocimientos técnicos de losempleados. Así, la informatización delcontrol de las máquinas de papel se rea-liza en estrecha colaboración con losempleados, a fin de utilizar los conoci-mientos de éstos sobre el funcionamien-to concreto de las máquinas para mejo-rarlas y para conseguir que acepten, comocontrapartida, fácil y rápidamente la evo-lución técnica.

Los casos de las empresas que disfru-tan de «una posición»

En CERV y SIDE, el proceso ha sido dife-rente, ya que, desde un principio, se haintegrado en una lógica de gestión de lospuestos presentada como un eje princi-pal de la estrategia empresarial. La actua-ción de SIDE en relación con las compe-


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3) O proseguir la ruptura iniciada porla clasificación de la metalurgia en1975, que introducía el concepto decriterios clasificadores.

A. CAP 2000:Acuerdo sobre el desempeño de la actividad profesional en las empresassiderúrgicas

Este acuerdo, firmado por la GESIM (agrupación de las empresas siderúrgicas ymineras) y todas las organizaciones sindicales con excepción de CGT, persiguetres objetivos:

❏ «promover una política de cualificación que reconozca las competencias indi-viduales;❏ definir las condiciones para el desarrollo de carreras que permitan a cada cualprogresar según sus competencias;❏ establecer un mecanismo que permita a cada empleado situarse en todo mo-mento de su carrera profesional.»

Debe permitir pasar de la lógica de los puestos de la escala convencional de lametalurgia a una lógica de evaluación de las competencias. Las competencias sedefinen como un «conocimiento operativo válido» propio de cada empleado y nodel puesto que ocupa. A.CAP 2000 es un acuerdo marco dirigido a aplicar unalógica de competencia adaptada a cada lugar. Para un análisis más detallado, véa-se C. GAVINI 1993 La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences: de lanorme aux pratiques. Le cas de la sidérurgie, Travail et emploi nº 57 bis, págs. 49- 66.

reelaborar las escalas de clasificación. Alpreguntarse por la evolución del trabajoen la empresa, pudieron redefinirse lospuestos y sus cotizaciones. La formacióny las entrevistas individuales son tambiénesenciales, puesto que se ofrecen a losempleados formaciones acreditativas ne-cesarias para alcanzar determinados pues-tos. Por ejemplo, la empresa ha partici-pado en la creación de dos CAP (certifi-cado de aptitud profesional) de conduc-tor de instalaciones automatizadas de laindustria agroalimentaria y estos CAP sonindispensables para acceder a los pues-tos de piloto de línea. CERV mantiene unalógica de puestos, ya que el cambio decualificación se vincula al cambio de pues-to. Sin embargo, se ha avanzado en lalógica de competencias, ya que se incitaa los empleados a formarse y se recono-cen las nuevas competencias. Evidente-mente, este sistema sólo puede sostener-se porque la elevación de las competen-cias impulsada por la nueva escala de cla-sificación obedece a la evolución real deltrabajo en la empresa. De hecho, laautomatización y el control informáticode la producción tienden a suprimir lospuestos menos cualificados, en beneficiode otros en que se requieren competen-cias más importantes.

Conclusión

Este rápido examen no permite extraerconclusiones generales, sobre todo des-de el punto de vista de las característicassectoriales, como podría dar a entender,injustificadamente, la dicotomía que he-mos expuesto. Dicho esto, es cierto quenos encontramos ante lógicas diferentesde elaboración de las escalas de clasifi-cación. Los casos que más se acercan a laaplicación de un modelo de competen-cia, es decir de un modelo que integreexplícitamente en su dinámica una evo-lución general del nivel de competencias,utilizan escalas de clasificación que per-miten un reconocimiento salarial de di-chas competencias sobre bases «normali-zadas» (es decir, escritas). Al proponerpasarelas de un escalón a otro, al esta-blecer normas de reconocimiento de laexperiencia adquirida, este tipo de clasi-ficación se encuadra también en el mar-co temporal y, así, permite dar un senti-do relativo al concepto de proyecto pro-

tencias, debido a la aplicación de losacuerdos ACap 2000, y la de CERV, bas-tante cercana en su espíritu, conceden unafunción importante a la formación y a suvalidación en situación de trabajo. Enambas empresas, las clasificaciones hansido objeto de negociación entre losinterlocutores sociales.

En el caso de SIDE, había que aplicar lalógica de competencias prevista en losacuerdos ACap 2000, si bien, más que unasimple aplicación de las normas negocia-das a escala de sector, se llevó a cabo untrabajo específico de adaptación a lascondiciones empresariales. Las conversa-ciones individuales son uno de los ele-mentos fundamentales del mecanismo degestión de las competencias establecidoa raíz de los acuerdos ACap 2000. Dehecho, la evaluación de las competenciasde los empleados y la entrevista con elsuperior jerárquico deben determinar laevolución de aquéllos en su oficio y lasformaciones que puedan serle necesarias.Se busca romper3 con la lógica de unamisma cualificación para un mismo pues-to. La cualificación depende de las com-petencias, sea cual sea el puesto ocupa-do.

En el caso de CERV, la integración en otrafilial del grupo ofreció la oportunidad de

«(...) los casos que más seacercan a la aplicación deun modelo de competencia

(...) utilizan escalas declasificación que permiten

un reconocimiento sala-rial de dichas competen-

cias sobre bases «normali-zadas» (...). Al proponer

pasarelas de un escalón aotro, al establecer normas

de reconocimientos de laexperiencia adquirida,

este tipo de clasificaciónse encuadra también en el

marco temporal y, así,permite dar un sentidorelativo al concepto deproyecto profesional.»


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fesional. Esta primera lógica remite a lasclasificaciones que hemos denominadoelaboradas, ya que no obedecen a unaaplicación estereotipada de normas defi-nidas ex post, sino que son resultado deun proceso de elaboración en que se re-curre ampliamente a la cooperación en-tre los empleados afectados y los respon-sables de la toma de decisiones. En cam-bio, en lo que hemos denominado clasi-ficaciones «instrumento» se observa unadesconexión entre el mensaje transmiti-do por las nuevas normas de gestión dela mano de obra y la realidad de la activi-dad productiva y de las relaciones de pro-ducción en el lugar de trabajo, que no

reflejan una sustitución de una lógica je-rárquica por una lógica de competencias.Puede decirse, por tanto, que las escalasde clasificación basadas en esta lógica re-presentan a lo sumo una modalidad degestión de la mano de obra nueva en suforma, pero no en el fondo. Por último,se trata de organizaciones en las que lasexigencias de calidad o de flexibilidadpueden satisfacerse con éxito sin recurrira una lógica de competencias. No es ne-cesario que las clasificaciones participencomo elemento activo en la dinámica detransformación de la organización, pues-to que su papel se limita a reflejar la je-rarquía de los distintos grupos de puestos.

P. Capdevielle, T. Colin, B. Grasser, P. Méhaut,C. Zygmunt, 1995 Dynamiques organisationnelleset principes cognitifs, Informe de investigación rea-lizado en el marco de la convocatoria de ofertas dela acción temática «Emploi, règles, signaux,contrôles» del Ministerio de Investigación y Ense-ñanza Superior, Grupo de Investigación sobre Edu-cación y Empleo (GREE), Nancy, Francia.

G. Donnandieu, P. Denimal, 1993 Classification-qualificativa: de l’évaluation des emplois à la gestiondes compétences, Editions liaisons, París.

B. Graser, 1994 Organization and Work Situations:which Sources for Learning Process? AsociaciónEuropea de Economistas del Trabajo (AEET), SextaConferencia anual, Varsovia, 22-25 de septiembrede 1994.

Bibliografía


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JeroenOnstenk

Investigador delDepartamento de

Cultura,Desigualdad,

Profesión yEnseñanza (COBO) del

Instituto SCO Kohnstamm dela Universidad de

Amsterdam.

«El aprendizaje en elpuesto de trabajo no esaquél que se realiza de

forma no estructurada.»

Introducción

El aprendizaje en el puesto de trabajoadquiere cada vez más importancia paracualificar a los trabajadores con motivode la introducción de nuevas formas deorganización. Con este sistema, los traba-jadores realizan actividades de aprendi-zaje informales y dirigidas en el lugar detrabajo, estrechamente relacionadas consus (futuras) actividades laborales.

La tecnología moderna, las elevadas exi-gencias del mercado y el afán de combi-nar eficacia y control de calidad llevan ala aparición de nuevas formas de orga-nización de la producción. Las caracte-ríst icas más importantes del nuevoparadigma son: el grupo de trabajo comounidad básica (en lugar del individuo) yel carácter imprevisible, en principio, delas operaciones exactas que deben rea-lizarse (lo que incrementa la necesidadde resolver los problemas in situ). Estaforma de organización tiene consecuen-cias de gran alcance en cuanto a lascualificaciones y competencias requeri-das. En muchos casos, se observa unamayor necesidad de conocimientos pro-fesionales explicativos y de procedimien-to; además, son importantes las cualifi-caciones clave, la comprensión del sis-tema y las capacidades profesionales deaplicación amplia (Onstenk, 1992). Asi-mismo, y habida cuenta de las exigen-cias de flexibilidad, los trabajadores ne-cesitan facultades profesionales. En lapráctica, existen varias opciones menosavanzadas, como las nuevas formas detaylorismo y la «producción ajustada»(Van Hoof, 1991). También aquí se ob-

serva en muchos casos una crecientecomplejidad de las funciones, aunquecon frecuencia vaya acompañada de unadisminución de la autonomía (Steijn y DeWitte, 1992).

Las cualificaciones básicas en los ámbi-tos del método, la estrategia y la comuni-cación social, las nuevas formas de con-ducta profesional orientadas a la soluciónde problemas y la capacidad de aprendercon autonomía son las capacidades másimportantes que se exigen al ‘nuevo’ tra-bajador. Estas capacidades no sólo seadquieren en la escuela o en la forma-ción profesional inicial. Las propias em-presas actúan claramente como entidadespedagógicas durante la carrera profesio-nal de los trabajadores. Estos, además derecibir formación, deben aprender de supropio trabajo. La reforma de la organi-zación ofrece nuevas posibilidades decualificación en el puesto de trabajo. Tam-bién la intervención en la estructura téc-nica y organizativa del proceso de pro-ducción influye en las posibilidades deaprendizaje en el puesto de trabajo. Eldesafío consiste en integrar el desarrollopersonal y el de la organización median-te un análisis que podríamos describircomo una forma de investigación decualificación desarrollada (véase Enge-ström, 1987,1994).

El aprendizaje en el puestode trabajo

El aprendizaje en el puesto de trabajo noes aquél que se realiza de forma noestructurada, sino simplemente el que no

El aprendizaje en elpuesto de trabajo anteun cambio en la organi-zación de la industriade transformación

«Los trabajadores, ademásde recibir formación, debenaprender de su propio tra-bajo. La reforma de la orga-nización ofrece nuevas po-sibilidades de cualificaciónen el puesto de trabajo.También la intervención enla estructura técnica y orga-nizativa del proceso de pro-ducción influye en las posi-bilidades de aprendizaje enel puesto de trabajo. El de-safío consiste en integrar eldesarrollo personal y el dela organización.»


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«Así pues, al analizar lasposibilidades de aprendi-zaje en el lugar de traba-jo, es necesario conside-rar el grado en que lasdistintas dimensiones dela situación laboral (...)promueven, provocan,facilitan y orientan proce-sos de aprendizaje. Eneste contexto, se podríaestablecer que la ofertadidáctica forma parte delpotencial didáctico delpuesto de trabajo (...).

tiene lugar en un entorno pedagógico(escuela, curso). La situación laboral esel entorno didáctico. La estructura depen-de de las características y la organizaciónde la práctica laboral en cuyo marco seaprende.

Definición

Recientemente se han desarrollado dife-rentes enfoques y conceptos para anali-zar los procesos de aprendizaje informa-les e integrados. Tomando como base unnúmero creciente de investigaciones, tan-to la psicología de las actividades comola ciencia cognoscitiva moderna recalcanla importancia del aprendizaje en situa-ciones prácticas ‘reales’. En este modode aprendizaje, la propia situación labo-ral (la tarea laboral, la gestión de tareas,la organización del trabajo y el entornolaboral) se convierte en el entornodidáctico. La estructura del aprendizajedepende de las características y la orga-nización de la práctica laboral en cuyomarco aprenden los trabajadores. Hayque distinguir entre aprendizaje y for-mación en el lugar de trabajo, ya queésta se caracteriza por una estructurapedagógica concreta, manifestada, porejemplo, en unos objetivos y planes deformación explícitamente formulados, enla participación activa de un formador,en el uso de material didáctico (sobrepapel, PC, vídeo, etc.) y en la realiza-ción de exámenes (De Jong, 1991;Onstenk, 1994). El aprendizaje en elpuesto de trabajo es un proceso multi-dimensional que se puede definir conmás detalle teniendo en cuenta las dis-tintas dimensiones de las actividades ysituaciones laborales. La organizaciónsocial del proceso laboral (cooperacióny coordinación) desempeña un importan-te papel de estímulo y apoyo a la adqui-sición de competencias. El trabajo en sípuede considerarse un proceso de apren-dizaje: aprender mediante la realizaciónde operaciones y actividades laborales yel dominio («mastering») en la resoluciónde los problemas que se presenten en eltrabajo (Frei, Duell y Baitsch, 1984;Engeström, 1994). Las facultades nece-sarias no sólo se adquieren mediante larealización del trabajo, sino que tambiénvan unidas a la evolución de la activi-dad laboral (Engeström, 1987; 1994). Enla actividad laboral se integran las facul-

tades, los conocimientos, los motivos ylos objetivos. El enfoque del aprendiza-je situado (Raizen, 1994; Lave y Wenger,1991) hace hincapié en el «aprendizajecognitivo» (Brown, Collins y Duquid,1989) y el aprendizaje en el entorno so-cial, simbólico y físico del trabajo (re-cursos, contactos sociales con compañe-ros y jefes). El aprendizaje no sólo seproduce durante la realización de la ta-rea, sino que se basa principalmente enel entorno (laboral) físico o simbólicoespecífico. También es importante elentorno social del puesto de trabajo. Aeste respecto, cabe pensar que la trans-ferencia de conocimientos y facultadesespecializados y específicos de la situa-ción se realiza a través de la comunica-ción con los compañeros y jefes.

En este contexto, es importante señalarque la realización de la tarea está estre-chamente vinculada a la cultura del gru-po en que se trabaja. Para ello se requie-re un ‘habitus’ adecuado entre los traba-jadores (Windolf, 1981), es decir, la inte-gración de la cultura, las normas y losvalores del grupo profesional, la empre-sa y del propio grupo de trabajo. Ade-más, los trabajadores tienen que apren-der cómo funcionar en una organizacióny cómo tratar a los distintos grupos de laempresa teniendo en cuenta la jerarquíay las relaciones entre poderes. Esta clasede aprendizaje no sólo es importante enel momento de incorporarse a una orga-nización (o de empezar a trabajar en lamisma, como es el caso de los aprendi-ces en la enseñanza profesional inicial),sino también cuando se producen modi-ficaciones profundas en la organizacióno de tipo funcional.

El aprendizaje no se limita a resolver los(nuevos) retos que se plantean en el tra-bajo, también debe orientarse a la mejoray la innovación (Engeström, 1994). Y estono sólo se aplica a los directivos y profe-sionales, sino que se espera que todo elconjunto de trabajadores adopten esa ac-titud (Nyhan, 1991; Onstenk, 1992). Paraaprender de un modo crítico y reflexivoen el propio trabajo - fundamento, requi-sitos, objetivos de las operaciones - esnecesario incrementar la capacidaddidáctica de los trabajadores, su sensibi-lidad para la observación y la realimen-tación y su disposición para reflexionarsobre los problemas planteados en el tra-


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Esquema 1: Potencial didáctico de la situación laboral

A. Cualificaciones y capacidad didáctica del trabajador:FormaciónExperienciaCapacidad de aprendizaje

B. Disposición didáctica del trabajadorMotivación para aprenderDisposición para aprender activa y pasivaResistencias frente al aprendizaje

C. Oferta didáctica del puesto de trabajoCaracterísticas de la función:

Contenido amplio e integridad profesionalNuevos problemas, métodos, técnicas, productos, etc.Posibilidades de organización internas y externasSuficientes posibilidades de contactoMargen para la toma de decisiones y para configurar las tareas

Entorno laboral:Realimentación y explicaciones por parte de compañeros y jefesInformación; actuación; simulación interactiva por ordenadorCaracterísticas físicas del lugar de trabajo.

D. Oferta de formación en el lugar de trabajoEstructura de las posibilidades de aprendizajeParticipación en la innovaciónFormación estructurada en el puesto de trabajo

Fuente: Onstenk, 1994

bajo, a fin de someter las normas a deba-te y «aprender a aprender».

El potencial didáctico de las situacio-nes de trabajo

Así pues, al analizar las posibilidades deaprendizaje en el lugar de trabajo, es ne-cesario considerar el grado en que lasdistintas dimensiones de la situación la-boral (tarea, gestión de tareas, organiza-ción laboral, entorno laboral social) pro-mueven, provocan, facilitan y orientanprocesos de aprendizaje. En este contex-to, se podría establecer que la ofertadidáctica forma parte del potencialdidáctico del puesto de trabajo (Baitsch yFrei, 1980; Onstenk, 1994).

El potencial didáctico (véase la figura 1)es la probabilidad de que en una deter-minada situación laboral se lleven a caboprocesos de aprendizaje. Tal probabili-dad es el resultado de la interacción en-tre las características de los trabajadores

(sus cual i f icac iones , su capacidaddidáctica y su disposición para apren-der) y las posibilidades de aprendizajeque ofrece el lugar de trabajo. En otraspalabras: el aprendizaje en el puesto detrabajo requiere que los trabajadores es-tén capacitados para aprender (que ha-yan recibido una formación inicial sufi-ciente y tengan experiencia y facultadesdidácticas), que deseen aprender (moti-vación y disposición) y que se encuen-tren en una situación laboral que ofrez-ca posibilidades de aprendizaje. El apren-dizaje en el puesto de trabajo está diri-gido en parte por el propio trabajador,quien debe reconocer y seleccionar losmomentos de aprendizaje y utilizarlos ono (Simons, 1990) y, en parte, por elentorno laboral. La mejora del aprendi-zaje mediante el reforzamiento del en-torno didáctico adquiere una importan-cia fundamental. Con frecuencia, no esposible formular objetivos didácticosconcretos y detallados. Así pues, existeuna clara diferencia con el sistema con-vencional de formación, en el que se es-

«El potencial didáctico (...)es la probabilidad de que

en una determinadasituación laboral se llevena cabo procesos de apren-dizaje. Tal probabilidad es

el resultado de la inter-acción entre las caracte-

rísticas de los trabajado-res (sus cualificaciones,

su capacidad didáctica ysu disposición para

aprender) y las posibili-dades de aprendizaje que

ofrece el lugar de traba-jo.»

«La mejora del aprendiza-je mediante el reforza-

miento del entorno didác-tico adquiere una impor-

tancia fundamental.»


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tablecen objetivos concretos y se pue-den evaluar los resultados (Kruijd, 1991).Con todo, esto no significa que no sepueda llevar a cabo una evaluaciónglobal de sus efectos sobre el trabajador(mejora de su funcionamiento profesio-nal) o sobre la empresa (productividad,número de fallos cometidos y flexibili-dad), o analizar los procesos didácticosconcretos.

Las posibilidades didácticas del apren-dizaje vinculado a las características delentorno de trabajo y de la función de-penden del contenido y la complejidaddel trabajo, del margen disponible paraactuar y decidir por uno mismo y de lasposibilidades de contacto social. El fo-mento del aprendizaje en el puesto detrabajo mediante la ampliación del con-tenido de las tareas y el aumento de lacapacidad de organización (margen deactuación) reviste un gran interés cuan-do se trata de renovar la organizaciónlaboral y perfeccionar la calidad del tra-bajo (WEBA, 1989). También es impor-tante la cultura didáctica de la empresa(en la medida en que una empresa esuna organización que aprende o una or-ganización de personas que aprenden)(Stahl y cols., 1993). Para intensificar elaprendizaje, es preciso ofrecer apoyo yrealimentación, estimular la reflexión yconceder un margen para la experimen-tación y la solución de problemas de for-ma individual. Todo esto puede organi-zarse en consultas laborales o círculosde calidad en los que los trabajadores ysus jefes hablen de los problemas quesurgen a diario en la realización de sustareas con el fin de buscar soluciones ymejoras. También pueden mantenerseconversaciones informales durante lapausa del café, como ocurre con los me-cánicos de las fotocopiadoras, que secuentan «historias» sobre las peculiarida-des de determinados aparatos y clientes(Raizen, 1994). De esta manera, se apo-yan mutuamente en la solución de pro-blemas complejos y específicos. Este in-tercambio es necesario, además, porquela ejecución «correcta» de una tarea nosuele consistir en una solución técnicafija o uniforme, sino que depende de lasituación o puede estar influida por lasnormas vigentes en la profesión o la em-presa (Lave y Wenger, 1991), por ejem-plo en materia de rapidez, calidad o ser-vicio.

Efectos didácticos de la or-ganización del trabajo enla industria de transforma-ción

Por encargo del CEDEFOP (Centro Euro-peo para el Desarrollo de la FormaciónProfesional, Berlín), el SCO llevó a caboen el año 1992 un estudio parcial de unproyecto de investigación de la CEE: «Elpapel de las empresas en la producciónde cualificaciones: Formación y efectosdidácticos de la organización del trabajoen la empresa» (Ostenk y Voncken, 1993).La investigación tenía por objeto princi-pal la interacción entre el sistema nacio-nal de producción de cualificaciones (for-mación profesional y educación de adul-tos) y la evolución de nuevas formas deorganización de la producción. Más con-cretamente, la investigación se centrabaen los medios aportados por las empre-sas para mejorar las cualificaciones en elcurso de la carrera profesional, en com-paración con las cualificaciones adquiri-das en la enseñanza. No sólo se contem-plaron las distintas formaciones profesio-nales, sino también el aprendizaje en eltrabajo y los efectos didácticos de la or-ganización laboral. La investigación ho-landesa se basaba en el estudio de doscasos reales de la industria de transfor-mación. Dichos estudios incluían un aná-lisis profundo de la organización del tra-bajo, con especial atención a la forma-ción profesional y el aprendizaje en elpuesto de trabajo en un departamento deproducción. Recientemente, las empresasobjeto de la investigación habían intro-ducido nuevas formas de organización einformatización. En la industria de trans-formación, la evolución tecnológica esrápida y, por tanto, las inversiones porpuesto de trabajo aumentan considerable-mente. Las características del trabajo pre-sentan grandes diferencias: los procesosde producción basados en procesos, enlos que los trabajos suelen tener un fuer-te componente físico y sensorial y sonrealizados por personas con baja forma-ción, se sustituyen por procesos de pro-ducción automatizados, donde el trabajoconsiste más bien en la dirección abstractade procesos, con una gran responsabili-dad debido a los riesgos de daños y loscostes de inmovilización. Así pues, estaevolución - que por otra parte se presen-ta de un modo muy desigual - viene de-

«Para intensificar elaprendizaje, es precisoofrecer apoyo y realimen-tación, estimular lareflexión y conceder unmargen para la experi-mentación y la solución deproblemas de formaindividual.»


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«Han aprendido a poneren duda actos que antes

consideraban evidentes, sepreocupan por encontrarel mejor modo de solucio-

nar un problema y estándispuestos a aprender (delos demás). El ‘aprendiza-

je’ se ha convertido en unaparte natural del trabajo.»

terminada por la introducción de nuevastecnologías, así como por las crecientesexigencias medioambientales y las dispo-siciones legales en materia de proteccióny seguridad en el trabajo; también la cam-biante estructura del mercado, que pidecada vez más productos de calidad, de-sempeña un papel importante (Bilder-beek, y cols., 1992). Se trata además deramas que, desde siempre, han empleadoa personal poco formado y han tenidouna imagen negativa en el mercado detrabajo, principalmente debido al trabajopor turnos y a la baja calidad del mismo.

Tradicionalmente, el trabajo de los ope-radores de proceso se ha basado en larutina. Muy a menudo, el nivel de forma-ción en el momento de su incorporacióna la empresa es bajo. Tras un largo y len-to ascenso se adquieren los conocimien-tos necesarios sobre el proceso de pro-ducción. Se podría decir que la situaciónde partida en la industria de transforma-ción se caracteriza por el aprendizaje enel puesto de trabajo a un nivel bajo. Esteperfil se modifica debido a la influenciade la automatización y la informatización.La atención se centra sobre todo en losconocimientos prácticos y tecnológicos yen la comprensión del proceso en lo quese refiere al producto, el mercado/con-sumidor, los aparatos y máquinas y laorganización. La nueva estructura laboralse distingue por la organización del tra-bajo en grupos; más funciones completas(preparación, ejecución, control) y la in-tegración del mantenimiento sencillo y elcontrol de calidad en las funciones deproducción. Los procesos de aprendizajeen el puesto de trabajo adquieren másrelevancia en la nueva situación de orga-nización e innovación.

La fábrica de penicilina

El primer estudio de caso se llevó a caboen una fábrica farmacéutica que habíaintroducido un cambio radical en el sis-tema de control de la producción a gra-nel de materia prima para la penicilina,consistente en una informatización degran alcance. La innovación se resume endos puntos: la automatización/informa-tización y el control de calidad.

Se pasó de un simple control del procesomecánico a un sistema automático, inclui-

da la introducción del control a distan-cia. El operador ya no tiene una funciónrestringida de ejecución, sino que ha derealizar un paquete de tareas más amplio(all-round), seguido de una fase tanto deampliación como de especialización. Lastareas de los operadores comprenden fun-ciones de control y planificación: inter-pretación de estados, ejecución de pedi-dos, vigilancia del suministro de materiasprimas. Esta mayor complejidad de lastareas significa para ellos un desafío inte-resante y una renovación positiva de sufunción. Mientras que en el antiguo siste-ma adquirían una rutina y unos conoci-mientos durante el trabajo en sí debido ala frecuencia con que realizaban las ope-raciones, en la actualidad se observa unainversión: antes de intervenir, es necesa-rio comprender por qué algo funciona deun modo determinado. Hay que conocerlas consecuencias de las operaciones. Elconocimiento del proceso se ha converti-do en un elemento de suma importancia.El nivel de capacitación ha ascendido.Sobre esta base, los procesos de aprendi-zaje en la práctica evolucionan a un nivelsuperior. La iniciación de nuevas produc-ciones o procesos es cada vez más fre-cuente. Por tanto, la (posible) cadena decausas y consecuencias todavía es relati-vamente desconocida, lo que hace nece-sario el proceso de aprendizaje: todavíase necesita experimentar y adquirir ex-periencia. Al trabajar con pantallas, lasmodificaciones son, en cierto modo, in-visibles: en la mayoría de los casos sólose adapta el programa lógico. Anterior-mente, las modificaciones se reflejabanclaramente en el panel de mandos, conla introducción de un botón nuevo o deaparatos de medición. Ahora, es muchomas difícil tener una visión de conjuntodel proceso global. Por este motivo, al-gunos operadores prefieren trabajar condos pantallas simultáneamente en lugarde una, mientras que otros optan por con-sultar el tradicional diagrama de pared.Puesto que el control se realiza a distan-cia, queda eliminada una forma impor-tante de control, basada en el contactodirecto con la producción (vibraciones,fallos, ruidos). Esto hace esencial la co-municación entre la sala de control y laspersonas que trabajan en la fábrica.

Un segundo indicador es el control decalidad. En los últimos años, en partedebido a la modificación en los requisi-


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«El ascenso de aprendiz atrabajador general consti-tuía una vía de aprendiza-je informal pero organiza-da.»

«Para obtener el reconoci-miento según las normasISO, es necesaria unadescripción detallada delas tareas y funciones, asícomo un inventario de losriesgos y puntos neurálgi-cos. Estas descripcionesconstituyen un buen puntode partida para lasconversaciones en elgrupo de tareas y para eldesarrollo de formacionesespecíficamente orienta-das al puesto de trabajo.»

tos de calidad de la producción y en par-te como respuesta a las exigencias delmercado, se han elaborado programas decalidad. La esencia de estos programasreside en la reconsideración de cada unode los eslabones de la organización. Lacalidad del producto y de la producción,la atención al cliente a un nivel interno yla cuestión de la calidad con respecto alpersonal pasan a primer plano. Se inten-ta conseguir un sistema de trabajo basa-do en los resultados, en el que los objeti-vos concretos por cada combinación pro-ducto/mercado y los datos de mediciónelaborados por los propios equipos sir-ven de indicador de operaciones. Se hacehincapié en la contribución individual ydel grupo al control de calidad, apelandoal sentido de responsabilidad de los tra-bajadores. Los canales de comunicaciónadquieren, pues, una gran importancia.

Anteriormente, la formación tenía lugarad hoc. Ahora se trata más bien de unaformación estratégica y planificada pre-viamente, lo que asigna al sistema deaprendizaje y a la formación en el puestode trabajo un papel cada vez más impor-tante. Se incluye aquí tanto el aprendiza-je realizado bajo la tutoría de un instruc-tor de la empresa como el aprendizajemutuo entre compañeros y con el jefe degrupo. Los operadores de proceso deldepartamento investigado se han inde-pendizado y han adoptado una actitudmás crítica. Puesto que en el trabajo asu-men una mayor responsabilidad, ha sur-gido una clase de «control logístico» so-bre cada una de las fases del proceso: lostrabajadores miran más allá de los límitesde su propia misión y consultan con otrossobre la calidad del trabajo realizado. Hanaprendido a poner en duda actos queantes consideraban evidentes, se preocu-pan por encontrar el mejor modo de so-lucionar un problema y están dispuestosa aprender (de los demás). El ‘aprendiza-je’ se ha convertido en una parte naturaldel trabajo. Los operadores toman cadavez más iniciativas para aclarar dudas ysolicitan manuales al instructor de la em-presa, al jefe o a los compañeros. Tam-bién pueden especializarse y convertirseen una fuente de información para losdemás. Se da así un gran impulso a la‘posesión’ de adiestramiento y de capaci-dades. La política en materia de carrerasresponde a esta circunstancia reconocien-do las funciones generales y especializa-

das. Se han creado posibilidades de pro-moción para los operadores. En el anti-guo sistema, los operadores podían alcan-zar, a lo sumo, el nivel de operador ge-neral; ahora, se han abierto posibilidadespara que puedan convertirse en especia-listas mediante una combinación de for-mación y experiencia.

La fábrica de pegamentos y adhesivos

En la industria de transformación en ge-neral, la rutina en el manejo de las máqui-nas va perdiendo importancia, pero en estesegundo caso, sigue desempeñando unpapel esencial en el proceso de produc-ción, que apenas ha sufrido cambios. Enla empresa productora de pegamentos yadhesivos, que trabaja directamente parael mercado de consumo, se han llevado acabo modificaciones radicales en la estruc-tura de las funciones y en la mejora de lacalidad, pero no se ha reformado en pro-fundidad el proceso de producción en sí.Aunque algunas partes del proceso hansido automatizadas, varias etapas de laproducción siguen basadas en la manipu-lación, y parte de la producción se realizade un modo manual directo. La innova-ción ha afectado principalmente al con-trol y la mejora de la calidad, bajo el im-pulso del mercado y de una legislaciónmás rigurosa. El proceso de innovación haabarcado dos fases. La adopción de unapolítica de organización innovadora cons-tituyó, en todo caso, un punto de referen-cia importante para responder a los nue-vos problemas que se planteaban a laempresa. Inicialmente, se optó por unaforma de organización, los grupos de ta-reas, motivada por los problemas de per-sonal. Más tarde, cuando se anunció lamejora de la calidad (norma ISO), la nue-va estructura por grupos de producto seconsideró una buena base de partida.

En la primera fase del proceso de inno-vación se introdujo, pues, el concepto degrupo de tareas: se incorporaron a lasfunciones de producción ejecutivas elmantenimiento sencillo y el control decalidad. En esa nueva estructura, el per-sonal se encargaba de la planificacióndiaria de la producción. La nueva organi-zación ofrecía un trabajo más variado,tareas más complejas con una composi-ción más amplia, así como una mayorautonomía y libertad de acción. En con-


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«Es posible elevar lacapacidad de aprendizaje

de los trabajadoresofreciendo un nivel deformación superior y

desarrollando formas deaprendizaje activas.»

«La actitud frente alaprendizaje es más

positiva cuando se pre-mian los procesos de

aprendizaje, se estimula alos trabajadores para que

hagan preguntas y seintroducen en la forma-

ción directores (...).»

secuencia, se recurría más a la compren-sión del proceso y de los aspectos decalidad y seguridad. La reforma de la or-ganización del trabajo estaba vinculada auna distribución de funciones diferente.Se creó una vía de promoción profesio-nal para que los trabajadores pudieranascender de aprendiz a trabajador gene-ral, con la posibilidad de ascender a di-rectivo de nivel inferior. La atención secentraba en la formación en el puesto detrabajo, bajo la tutoría de un jefe o uncompañero con experiencia, combinadacon la rotación de tareas. En el sistemade evaluación del personal se incluyeronexplícitamente la formación por iniciati-va propia, el aprendizaje en el puesto detrabajo (concretamente a través de la ro-tación de tareas y funciones) y la contri-bución a los procesos de aprendizaje delos demás. Esta estructura de funcionesservía también para evaluar, determinary recompensar los conocimientos adqui-ridos. El ascenso de aprendiz a trabaja-dor general constituía una vía de apren-dizaje informal pero organizada: los tra-bajadores aprendían a realizar distintastareas del proceso de producción con laayuda de las explicaciones y el apoyo desus jefes y compañeros, incrementabansu comprensión del proceso y desarrolla-ban sus conocimientos y atención enmateria de calidad, así como sus capaci-dades de planificación. Además del siste-ma de rotación, se concedía gran impor-tancia al diálogo laboral dentro del gru-po de tareas. A tal fin, se estimulaba elintercambio de opiniones sobre la solu-ción de problemas y experiencias.

En la segunda fase, se ha buscado el re-conocimiento en virtud de las normas ISO-9000 y se ha prestado más atención a lapolítica medioambiental y de seguridad.Esta fase se centra en la formación ofi-cial. El objetivo de cumplir las normas ISOconstituye un estímulo importante paraformalizar los conocimientos. La forma-lización del proceso de producción influ-ye en la formalización de la formación.Para obtener el reconocimiento según lasnormas ISO, es necesaria una descripcióndetallada de las tareas y funciones, asícomo un inventario de los riesgos y pun-tos neurálgicos. Estas descripciones cons-tituyen un buen punto de partida paralas conversaciones en el grupo de tareasy para el desarrollo de formacionesespecíficamente orientadas al puesto de

trabajo. Se necesitan unas cualificacionesbásicas (neerlandés, cálculo) para mejo-rar el funcionamiento de los grupos deproductos, para la interpretación de lasdisposiciones de producción y seguridady como trampolín para la formación pro-fesional. La formación profesional es ne-cesaria para alcanzar el criterio de cali-dad al que se aspira. Las distintas forma-ciones se orientan a la práctica de pro-ducción directa y se imparten dentro ocerca del puesto de trabajo. Se han ela-borado cursos específicos de capacidadesbásicas y de formación profesional en losque se utilizan ejemplos y tareas directa-mente relacionadas con la práctica labo-ral de la empresa. De este modo, los in-tegrantes de los cursos exploran los as-pectos de seguridad de su propio puestode trabajo sirviéndose de los puntos deatención y los criterios facilitados por elmaterial pedagógico. También se les esti-mula para que formulen preguntas a susjefes sobre la materia lectiva; estos últi-mos reciben una formación adecuada parapoder responderlas.

Ampliación del potencialdidáctico

Los estudios de casos dan una buena ideade las posibilidades y problemas que sur-gen cuando se intenta elevar el potencialdidáctico del puesto de trabajo y lograruna mayor integración del aprendizaje yla formación en el entorno laboral. De-muestran asimismo que no sólo las em-presas avanzadas de alta tecnología (caso1) pueden dar pasos hacia una organiza-ción que promueva las cualificaciones desus trabajadores, sino también empresasen que el control de procesos es relativa-mente bajo (caso 2). La industria de trans-formación está seleccionando hacia unnuevo tipo de política de formación másestratégica y más integrada en la políticaempresarial , caracter izada por unainteracción entre la formación y el apren-dizaje en el puesto de trabajo. El objetivoes formar trabajadores versátiles con unagran variedad de conocimientos y facul-tades. Se requiere un conocimiento másabstracto del sistema, el desarrollo de fa-cultades de comunicación, planificacióny organización y la asunción de una ma-yor responsabilidad sobre el propio tra-bajo, ahora más complejo.


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De la investigación se desprende clara-mente que las empresas pueden influiren las distintas dimensiones del poten-cial didáctico. Es posible elevar la capa-cidad de aprendizaje de los trabajadoresofreciendo un nivel de formación supe-rior y desarrollando formas de aprendi-zaje activas, como la realización de ta-reas y la formulación de preguntas sobrela situación laboral propia. La actitud fren-te al aprendizaje es más positiva cuandose premian los procesos de aprendizaje,se estimula a los trabajadores para quehagan preguntas y se introducen en laformación directores suficientemente cua-lificados para asesorar, ofrecer realimen-tación y contestar a las preguntas. De estemodo, se aumenta a la vez la ofertadidáctica.

Hemos analizado distintas formas de crea-ción de un entorno laboral que estimuleel aprendizaje mediante la creación defunciones amplias y completas que brin-den la oportunidad de adquirir experien-cia frente a nuevos problemas, produc-tos, materiales y otros desafíos, y que sedistinguen por las posibilidades de orga-nización tanto internas como externas ylos contactos sociales. Hemos analizadotambién distintas formas de organizaciónbasadas en una mayor autonomía y parti-cipación de los trabajadores, la promo-ción de la carrera profesional y un am-biente didáctico positivo. Como conse-cuencia de los nuevos requisitos de cali-dad, se ha fomentado el proceso de for-mación y potenciado un nuevo tipo deaprendizaje en el puesto de trabajo, asícomo el aprendizaje durante la realiza-ción de la propia misión (a través de larotación de tareas). En este proceso se

presta gran atención a la interacción en-tre la formación y los procesos de apren-dizaje individuales y colectivos en el pro-pio puesto de trabajo. Dado que este cam-bio no tiene carácter ocasional, la combi-nación de los cursos de formación (adap-tados al puesto de trabajo en la medidade lo posible) con el aprendizaje en ellugar de trabajo revista una importanciafundamental. Las empresas deben esfor-zarse por desarrollar actividades y recur-sos que fomenten y apoyen el procesodidáctico entre los trabajadores, e inte-grarlos en la medida de lo posible en lapráctica laboral diaria. No se trata sólode que el material pedagógico (material,ejemplos y tareas prácticas) tenga unaestrecha relación con el lugar de trabajo.Posiblemente, es incluso más importanteque se amplíen las posibilidades de apren-dizaje en el propio trabajo (ampliaciónde la función, solución de problemas) ylos momentos de aprendizaje durante lacomunicación entre los colaboradores (je-fes y compañeros). El jefe de grupo esresponsable de las condiciones esencia-les y de la organización global, dentro delos límites y objetivos establecidos por laempresa. Por consiguiente, aumentan lastareas de coordinación, motivación, estí-mulo y formación del jefe, que desempe-ña un papel importante en la estructu-ración de las posibilidades didácticas enel puesto de trabajo a través del repartode las actividades. Los grupos de tareas ylas funciones integradas fomentan lasposibilidades didácticas, siendo el papelformador del jefe, así como la rotaciónde funciones en combinación con el ase-soramiento y las explicaciones de los com-pañeros, importantes métodos de apren-dizaje.

«Las empresas debenesforzarse por desarro-llar actividades y recur-sos que fomenten y apo-yen el proceso didácticoentre los trabajadores, eintegrarlos en la medidade lo posible en la prácti-ca laboral diaria.»

«Posiblemente, es inclusomás importante que seamplíen las posibilidadesde aprendizaje en elpropio trabajo (amplia-ción de la función, solu-ción de problemas) y losmomentos de aprendizajedurante la comunicaciónentre los colaboradores(jefes y compañeros).»

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GiselaDybowskiSubdirectora delDepartamentoCentral “Investi-gación curricular”perteneciente al

Bundesinstitut für Berufs-bildung (Instituto Federal deFormación Profesional -BIBB), en Berlín. Anterior-mente, colaboradora duranteaños en proyectos sobre“humanización de la vidalaboral”, en particular en loscampos de Evolución enpolítica de personal y organi-zativa y Cualificaciones.

Nuevas condicionesglobales

Una serie de indicios nos indican queel sistema del trabajo asalariado está ex-perimentando un cambio en su estruc-tura.

No nos referimos solamente al progre-sivo cambio de una sociedad industriala una sociedad de servicios, sino másbien al cambio en la dinámica de la or-ganización de la producción y la admi-nistración, basada en las nuevas técni-cas de información-comunicación-con-trol, y que nos anuncia un cambio enla estrategia empresarial de aprovecha-miento de la fuerza de trabajo, que ten-drá ser ias consecuencias sobre lascualificaciones (véase Baethge, 1988).Esto no consitutuye probablemente unatendencia homogénea; por ello, casitodas las investigaciones recientes queana l i zan es ta evo luc ión lo hacenprecavidamente, indicando que se per-fila un cambio en la organización deltrabajo, en transic ión de las ideastayloristas de racionalización hacia for-mas de trabajo más globales e integra-das. No se afirma con ello que vaya adesaparecer de la noche a la mañanatodo tipo de trabajo no cualificado, mo-nótono o restrictivo; pero podemos ha-blar cuanto menos de una tendencia ha-cia la ruptura de la racionalización, yaque las nuevas ideas organizativas sefundamentan más en las posibilidadesde flexibilidad del trabajo humano e

El aprendizajeprofesional dentrode los procesos deinnovación fabriles:implicaciones para laformación profesional

intentan aprovechar conscientemente lacualificación de los asalariados.

Estas tendencias rupturistas vienen fo-mentadas por los siguientes factores:

(1) El claro incremento en las últimasdécadas de la oferta de fuerza de trabajocualificada, prácticamente en todos loscampos de la producción, oferta de laque las empresas son muy conscientes.

(2) La comprensión de que el manteni-miento de los mercados para una naciónindustrial como Alemania dependerá másbien de productos de alta calidad, de ladiversificación y de una oferta indivi-dualizada de productos, y no de la fa-bricación en serie de los mismos;

(3) Por último, la aceptación generaliza-da del hecho de que en el campo de laproducción y aún más en el de la admi-nistración se satisfacen mejor las necesi-dades de los clientes en el mercado uti-lizando a trabajadores cualificados e in-tegrados en una organización del traba-jo abierta a innovaciones.

Estas evoluciones traen consigo nuevosrequisitos de cualificación para los tra-bajadores. Para el campo productivo, enla medida en que el nuevo tipo de tra-bajo apenas tendrá que ver con el tra-bajo fabril tradicional orientado direc-tamente a la producción, sino que seorientará sobre todo hacia tareas indi-rectas de planificación, dirección y con-trol, cuyo requisito más importante será

Dentro del debate sobre lasfuturas formas de la forma-ción profesional no sólo seexaminan hoy en día lasconsecuencias curricularesde los nuevos requisitos degeneralización de elemen-tos de la cualificación y sutransferibilidad. Estos nue-vos requisitos hacen másbien replantearse la propiaorganización de los proce-sos de aprendizaje y la cues-tión de los métodos de laformación profesional. Elartículo analiza de formasucinta, dentro del contex-to de los procesos de orga-nización y desarrollo depersonal en la empresa, es-tos nuevos desafíos.


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“Una serie de indicios nosindican que el sistema del

trabajo asalariado estáexperimentando un

cambio en su estructura.”Esto anuncia

“(...)un cambio en laestrategia empresarial de

aprovechamiento de lafuerza de trabajo, que

tendrá serias consecuen-cias sobre las cualifica-

ciones.”

Estas evoluciones traenconsigo nuevos requisitosde cualificación para los

trabajadores para elcampo productivo (...)

Para el campo adminis-trativo, las investigacio-

nes arrojan resultadossimilares (...)

“Las rupturas que seperfilan dentro de la

producción y la adminis-tración suponen por unlado cada vez más cam-bios para las cualifica-

ciones profesionales(...)”

“Por otro lado, se planteala cuestión de hasta qué

punto la formación profe-sional podrá responder a

semejante nivel de cam-bios”

garantizar la capacidad de funciona-miento y el trabajo permanente de sis-temas mecánicos e incrementar el gra-do de aprovechamiento de las nuevasinstalaciones técnicas. La fuerza de tra-bajo necesaria para ello deberá dispo-ner de conocimientos teóricos en canti-dad apreciable. Seguirán siendo nece-sarios los buenos conocimientos sobreproductos y procesos, pero también unbuen grado de experiencia y habilidadmanual para intervenir de forma rápiday selectiva en caso de problemas en laproducción. Por último, se requerirá asi-mismo un alto nivel de flexibilidad, crea-tividad, actitud cooperativa y capacidadde aprender para poder adaptarse fácil-mente a las cada vez más rápidas rees-tructuraciones dentro de la produccióny los desplazamientos y fusiones entrediversos campos de trabajo y responsa-bilidades situados entre la fabricacióny la administración.

Para el campo administrativo, las inves-tigaciones arrojan resultados similares(Baethge/Oberbeck, 1986), aun cuandoparten de una situación inicial distinta,ya que en es te campo la d iv is ióntaylorista del trabajo sólo ha alcanzadoen algunas áreas marginales la implanta-ción que ha tenido durante mucho tiem-po en el campo de la producción. Sibien los procesos de racionalizacióndentro de la administración pretendensobre todo lograr una mayor transpa-rencia sobre los procesos fabriles en suconjunto para poder reaccionar de for-ma más rápida y flexible a diversos es-tímulos coordinando flujos de informa-ción, también comienza a implantarseen este campo una nueva organizacióndel trabajo con actividades administra-tivas orientadas hacia el mercado y losclientes, y caracterizada por los siguien-tes factores:

❏ Los contenidos del trabajo se hacenmás complejos y se incrementa el núme-ro de tareas;

❏ El trabajo se condensa, concentrán-dose en temas globales de carácter com-plejo;

❏ Se reduce el tiempo de la toma dedecisiones relevantes.

Consecuencias para la or-ganización y estructura dela formación profesional

Las rupturas que se perfilan dentro de laproducción y la administración suponenpor un lado cada vez más cambios paralas cualificaciones profesionales, quepueden describirse hoy en día comonuevos requisitos:

❏ un pensamiento coordinado, esto es,la capacidad de pensar y actuar en con-textos, de adaptarse a sistemas comple-jos y de comprender situaciones deinterdependencia;

❏ una mayor capacidad de comunica-ción y cooperación;

❏ poder de innovación, imaginacióncreativa y capacidad de creación

Por otro lado, se plantea la cuestión dehasta qué punto la formación profesio-nal podrá responder a semejante nivelde cambios, ya que estos requisitos nosremiten a cualificaciones que no corres-ponden exactamente a las experienciaslaborales o profesionales ni tampocopueden adquirirse teóricamente en se-minarios o cursos. Los nuevos conoci-mientos requieren más bien:

❏ una mayor interconexión de trabajoy aprendizaje dentro de la formación ini-cial o continua, y fomentar las compe-tencias autodidácticas dentro de un gru-po;

❏ una relación más sistemática entre elaprendizaje y los procesos de aprendi-zaje que desencadena la experiencia la-boral práctica;

❏ la integración del aprendizaje teóri-co con el práctico, y la ampliación delos contenidos técnicos específicos, in-tegrando temas interdisciplinares y for-mación de actitudes;

❏ el aprendizaje autoorganizado y co-operativo dentro de grupos;

❏ una participación activa de los inte-resados en la organización de los proce-sos de aprendizaje.


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“Así pues, los temas quetrata la investigaciónsobre formación profesio-nal y los enfoques paradesarrollar la práctica dela misma se han concen-trado en los últimos añossobre todo en tres aspec-tos: (...)❏ La modernización yampliación de los conteni-dos técnicos de la forma-ción profesional❏ El aprendizaje en elpuesto de trabajo❏ El perfeccionamiento delos métodos de enseñanzay aprendizaje”

Así pues, los temas que trata la investi-gación sobre formación profesional y losenfoques para desarrollar la práctica dela misma se han concentrado en los últi-mos años sobre todo en tres aspectos:

(1) La modernización y ampliación de loscontenidos técnicos de la formación pro-fesional, que se basa en los principiosantes mencionados y pretende sobretodo una integración sistemática de lastecnologías modernas de la informacióndentro de la formación inicial y conti-nua. Sin embargo, más que lograr unaformación o cualificación especial en eldominio técnico de determinados instru-mentos de trabajo, el punto central con-siste en integrar la comprensión de sis-temas y situaciones técnicas complejos,lograr capacidades de resolución de pro-blemas y fomentar el pensamiento coor-dinado. Por tanto, se han desarrolladotanto en el campo profesional-técnicocomo en el administrativo currículos ycursos que posibilitan el aprender en si-tuaciones orientativas, en entornos simu-lados y en sistemas de conocimientos.Componentes esenciales de estos cursosson los juegos de simulaciones y estu-dios de caso. Con ayuda de ello se in-tentan comprender situaciones comple-jas fabriles y laborales, y fomentar lacapacidad resolutoria. Mediante la simu-lación de instalaciones y procesos técni-cos complejos se pretende asimismo edu-car la actitud sistemática-analítica (porejemplo para el diagnóstico de trastor-nos de la producción y su solución) y lacapacidad para asumir experiencias enel trabajo. De forma similar a la forma-ción de pilotos en el tráfico aéreo, en laactualidad hay ya algunas fábricas de laindustria de procesos que han instaladocon fines formativos simuladores de ins-talaciones productivas complejas (véaseDehnbostel et al 1992).

Consecuencia del empleo creciente delas nuevas tecnologías de información ycomunicación son también los nuevosconjuntos de tareas y actividades, querequieren perfiles de cualificación másamplios y las correspondientes ofertas decapacidades interdisciplinares (cualifica-ciones adicionales) en la formación ini-cial y continua. Por ello, actualmentetambién se someten a prueba en nuevoscursos modelo y proyectos prácticos loscontenidos y los enfoques metódico-

didácticos cuyo objetivo declarado no seasólo dominar conocimientos y facultadesprácticas sino sobre todo conseguir for-mar competencias para la reflexión y eltrabajo interdisciplinar.

(2) También en primera plana de otrosproyectos prácticos y cursos modelo po-demos observar el aspecto del aprendi-zaje en el puesto de trabajo (véaseDehnbostel/Holz/Novak 1992). Si bienlas grandes y medianas empresas handesplazado desde hace decenios la for-mación dentro del proceso inmediato detrabajo hacia cursos centrales externosde formación, en la actualidad puedeapreciarse la tendencia contraria: los pe-ríodos de formación en el puesto de tra-bajo o en proximidad inmediata de éstese están incrementando. Un testimoniode esta nueva orientación es la creaciónde las denominadas “estaciones deaprendizaje” o “islas de aprendizaje” den-tro de los departamentos productivosfabriles, unidades fomentadas por diver-sos modelos. En estos modelos experi-mentales, iniciados en 1990 por el Insti-tuto Federal de la Formación Profesio-nal, se desarrollan y examinan nuevascoordinaciones integradoras entre elaprendizaje y el trabajo y nuevas combi-naciones de lugares de aprendizaje. Enestas “islas de aprendizaje” o “estacio-nes de aprendizaje” se integran la expe-riencia laboral con el aprendizaje peda-gógico sistemático, sin que ello se tra-duzca en la idea tradicional del “learningby doing”: los encargos de trabajos seplanifican, efectúan y evalúan sistemá-ticamente bajo el aspecto del aprendiza-je del trabajador.

La forma didáctica típica en estas “islas/estaciones de aprendizaje” es el apren-dizaje y el trabajo en equipo. Dos prin-cipios favorecen esta forma de trabajo yaprendizaje: por una parte las “islas/es-taciones de aprendizaje” se entiendencomo campos piloto de experimentaciónde las nuevas ideas de organización deltrabajo y la técnica, en las que el apren-dizaje en equipo (Teamwork) tiene prio-ridad. Por otra parte, también se favore-ce el aprendizaje en equipo por motivospedagógicos, para posibilitar un apren-dizaje autoorganizado y fomentar elsurgimiento de competencias sociales.


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Un punto esencial de estos modelos esdesarrollar catálogos de objetivos didácti-cos para el trabajo en estas islas deaprendizaje, con contenidos y objetivostanto técnicos como metódicos y socia-les. Entre ellos se cuentan también obje-tivos interdisciplinares, de economía dela empresa y de organización del trabajoy la técnica. Tanto la planificación comola ejecución y la evaluación crítica delos trabajos con respecto a los procesos,los fallos y las mejoras, se efectúan enequipo. El formador de la isla de apren-dizaje desempeña sobre todo el papelde un acompañante en el proceso ymoderador del equipo. Suele ser tambiénun técnico cualificado en el departamen-to correspondiente de la fábrica.

La mayoría de estas formaciones mode-lo transcurren aún en estas fechas, deforma que no podemos presentar resul-tados definitivos y debemos reconocerque la transferibilidad y la evaluación deestas formas de organización de la for-mación profesional se hallan aún en suscomienzos. Así y todo, las anterioresexperiencias nos corroboran que dentrode procesos de trabajo modernos y tec-nológicamente ambiciosos las reformasintegradoras de trabajo y aprendizaje nosólo son posibles sino necesarias.

(3) Un tercer enfoque innovador para laformación profesional compite al perfec-cionamiento de los métodos de enseñan-za y aprendizaje. Se requiere una mayormultiplicidad de métodos para la forma-ción inicial y continua, pues ya no setrata de transferir conocimientos o capa-cidades con la formación profesional sinode fomentar competencias. Las compe-tencias significan hoy en día poder ac-tuar en una determinada situación deforma que se domine ésta de maneraautónoma y conforme a lo esperado. Paraello no sólo se precisan conocimientosy capacidades técnicas, sino facultadesde comunicación y cooperación, y laaptitud para poder pensar y actuar den-tro de sistemas e interdependencias. Paraello hay que saber aceptar responsabili-dades y desarrollar la creatividad. Sinembargo, estas competencias ya no pue-den formarse con el método tradicionalde “los cuatro pasos” (explicar, efectuar,imitar, practicar), ni en seminarios. Masbien han de formarse con posibilidadesy métodos de aprendizaje que fomenten

el trabajo autodidacta tanto individualcomo en equipos, que permitan apren-der por la experiencia de buscar los erro-res y que posibiliten resolver problemasdentro de proyectos y de un aprendizajeen general autodeductivo y situacional.Puestos en práctica con numerosos ex-perimentos modelo fomentados por elInstituto Federal de la Formación Profe-sional, en los últimos años hemos asisti-do a numerosas innovaciones metódicasdentro de la práctica de la formaciónprofesional. Han tenido sobre todo unaamplia difusión las siguientes:

❏ el método del texto guía: a partirde preguntas elaboradas, pretende capa-citar a los alumnos para que resuelvanautonómamente una tarea, sin utilizar in-dicaciones directas, sino mediante deter-minadas cuestiones y textos que permi-ten encontrar una solución para la tareade forma autónoma.

❏ el método de proyecto: se trata enrealidad de un método relativamente an-tiguo, ya empleado en los años 80 den-tro de la formación comercial-técnica.Pero es la primera vez que se emplea enel campo administrativo y se utiliza hoyen día con frecuencia para llevar a unconjunto de alumnos hacia tareas demayor complejidad.

❏ el aprendizaje situacional y auto-deductivo: el punto de partida es la cu-riosidad que poseen los jóvenes y queconstituye la base para asumir y com-prender algo nuevo. Junto a novedadestécnicas, este método pretende sobretodo fomentar la autonomía y personali-dad de los jóvenes.

❏ el aprendizaje en equipo: tambiénesta forma de aprendizaje puede consi-derarse como un método autónomo deformación, practicado por numerosas fá-bricas y escuelas antes de que el autén-tico trabajo de equipo experimentara unagran difusión en el proceso de trabajo.La planificación, ejecución y comproba-ción de tareas son métodos del aprendi-zaje en equipo, pero también las vota-ciones internas y la representación delgrupo por un portavoz. Estas formas decooperación y autoorganización facilitana los jóvenes experiencias laborales y vi-tales que marcan más la imagen socialdel individuo, las reglas sociales y de-

“La transferibilidad y laevaluación de estas

formas de organizaciónde la formación profesio-

nal (aprender en el puestode trabajo) se hallan aún

en sus comienzos”

“(...)ya no se trata sólo detransferir conocimientos ocapacidades con la forma-

ción profesional sino defomentar competencias”


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“Las tendencias descritashacia la modernización yampliación de los conteni-dos profesionales, haciala apertura de posibilida-des de aprendizaje dentrodel proceso laboral y ladiferenciación de métodosde enseñanza y aprendi-zaje requieren tambiénprocesos de cambiodentro de las tareas y delpapel que desempeña el“personal que cualifica”(...) los formadorespasarán más bien al papelde entrenadores, “aseso-res de proceso” queapoyarán la cualificacióny el desarrollo de laorganización in situ(...)”

“(...)No se trata de forzarlas innovaciones demanera exclusivamentetécnica, sino de configu-rarlas también desde elpunto de vista de lacualificación y del perso-nal, para lo cual debenorganizarse los procesosde aprendizaje (...) paralograr, “junto a unacualificación estrictamen-te técnica, componentes decualificación interdisci-plinar “

Una integración de estecalibre (...)implica másbien una orientaciónmetódica completamentenueva. En lugar de unatransferencia de conoci-mientos desde arriba, elproceso de trabajo y portanto el del aprendizajeresulta configurado porlos propios interesados,(...) este proceso constitu-ye desde el punto de vistadel método (...) “nuevassituaciones de aprendiza-je (...)”

mocráticas y las formas relacionales quelas normas o escalas de valores transmi-tidas de forma abstracta.

Se están llevando a cabo además los pri-meros intentos de integrar dentro de laformación profesional experiencias de lapráctica artística y de la “educación es-tética” (véase Brater et al 1984). En al-gunas fábricas y también en centros deenseñanza públicos se han llevado a caboexperimentos didácticos al respecto, peroestos enfoques apenas se han tratado deforma sistemática en la práctica ni se handesarrollado. Un posible motivo es queestos métodos se destinan fundamental-mente al desarrollo de la personalidad.Sin embargo, sería interesante asumir enmayor medida estas experiencias proce-dentes de la práctica artística como com-ponentes integrales tanto del desarrollode la personalidad como de la actividadlaboral concreta, rompiendo así la sepa-ración dominante entre la actuacióncognitivo-racional y la sensitivo-experi-mental.

Nuevos requisitos para losformadores de formacióninicial o continua

Las tendencias descritas hacia la moder-nización y ampliación de los contenidosprofesionales, hacia la apertura de posi-bilidades de aprendizaje dentro del pro-ceso laboral y la diferenciación de mé-todos de enseñanza y aprendizaje requie-ren también procesos de cambio dentrode las tareas y del papel que desempeñael “personal que cualifica”. En un futu-ro, las funciones de éste no consistirántanto en dirigir seminarios o llevar a cabotareas de enseñanza: los formadores pa-sarán más bien al papel de entrenado-res, “asesores de proceso” que apoyaránla cualificación y el desarrollo de la or-ganización in situ y que establecerán apartir de la situación de trabajo concretala necesidad específica de actividades,transformando ésta a su vez en las me-didas idóneas de cualificación. Natural-mente, esta idea de orientación próximay cualificación descentralizada in situpresuponen un alto grado de apertura ycooperatividad por parte de los departa-mentos de personal y formación, y tam-

bién por parte de los respectivos depar-tamentos técnicos concretos, ya que in-dependientemente de dónde se halle si-tuada la responsabilidad del personal quecualifica, los departamentos de personaly de formación deberán apoyar tanto conideas como con métodos la orientacióny cualificación in situ, al igual que losdirectivos de los departamentos técnicosdeberán asegurar organizativa e institu-cionalmente este proceso a través de suasesoramiento, planificación y coordina-ción técnicas.

La formación profesional comprendidacomo un eje central del desarrollo de laorganización y el personal incluye de estamanera requisitos nuevos y muy com-ple jos para la organizac ión de lacuali f icación en la empresa (véaseDybowski/Haase/Rauner/Schmidt 1993).No se trata de forzar las innovacionesde manera exclusivamente técnica, sinode configurarlas también desde el puntode vista de la cualificación y del perso-nal, para lo cual deben organizarse losprocesos de aprendizaje de forma quecreen competencias de manejo de la téc-nica, de participación y creación, estoes, junto a una cualificación estrictamentetécnica, componentes de cualificacióninterdisciplinar. Una integración de estetipo supone sin embargo algo más de unasimple ampliación de los contenidos dela formación profesional: implica másbien una orientación metódica comple-tamente nueva. En lugar de una transfe-rencia de conocimientos desde arriba, elproceso de trabajo y por tanto el delaprendizaje resulta configurado por lospropios interesados, que aportan susexperiencias y problemas personales altrabajo y a la situación de aprendizaje,articulando con ello necesidades inme-diatas de cualificación. De todo ello re-sulta no sólo un cambio en la referenciapráctica de la cualificación, sino que esteproceso constituye desde el punto devista del método unas situaciones deaprendizaje que no apuestan ya por for-mas tradicionales de enseñanza sino másbien por un diálogo igualitario entre losformadores como expertos técnicos y losalumnos como expertos de su propio tra-bajo.


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Bibliografía

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Dybowski, G./Haase P./Rauner F./Schmidt, H.(Hg.) Berufliche Bildung und betriebliche Organi-sationsentwicklung. Anregungen für die Berufs-bildungsforschung. Bremen 1993


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Georg Spöttles ingeniero deensayos, profesor,encargado de curso ydocente universi-tario. Desde 1985 fuejefe de proyectos en

un centro de formaciónprofesional en Al-Taif/ArabiaSaudí y desde 1987,consejero gubernamental yplanificador de la formaciónprofesional en Riyadh/ArabiaSaudí. En 1992 se incorporóal Instituto de Técnica yFormación de la Universidadde Bremen. Investigador dela didáctica técnica, esresponsable de proyectos deinvestigación en el sector delautomóvil.

Introducción

La industria automovilística occidental hareaccionado ante la superioridad del con-cepto japonés de producción moderada.«La creación de un concepto de distribu-ción y servicio posventa con garantía deéxito», que, según el estudio MIT1, cons-tituye uno de los problemas clave, esobjeto de una atención cada vez mayor.En última instancia, de él depende quécoche compra un cliente y que éste sesienta satisfecho con la asistencia técnicaque le presta «su» taller o concesionario.

En la actualidad, los fabricantes de auto-móviles de todo el mundo están en con-diciones de ofrecer coches de calidadcomparable. El éxito frente a la compe-tencia depende cada vez menos de lascaracterísticas del vehículo propiamentedicho. La calidad del servicio posventadel concesionario y de sus talleres influ-ye de forma decisiva en la ventaja com-petitiva.

En el sector del automóvil, la competi-tividad depende directamente de la pro-fesionalidad de los responsables del ser-vicio posventa. El diseño y alcance delmismo determinan cada vez más la su-pervivencia de las marcas en el mercadomundial.

Conceptos innovadoresde formación profesio-nal continua comorespuesta a los retosal sector posventaen la industria europeadel automóvil

Retos en materia de cali-dad del servicio posventadesde la perspectiva de lacompetencia internacional

Competencia en materia de calidad ycalidad del servicio

Sin unas prestaciones del servic ioposventa del más alto nivel, la industriaeuropea del automóvil no es competitivani dentro de Europa ni en los mercadosde terceros países. Según revelan los es-tudios FORCE2, en este sector se está re-gistrando un cambio estructural tendentea ofrecer un servicio de calidad. Esta evo-lución presenta, sin embargo, niveles muydiferentes en los distintos países europeosy su desenlace tampoco es previsible.

Al contrario de lo que sucede en Europa,donde el paso de los talleres artesanalesa los modernos centros de asistencia téc-nica está aún en sus inicios, en EstadosUnidos esta transformación prácticamen-te está concluida. Las empresas automo-vilísticas norteamericanas son más quenunca centros de servicio y asistencia. Losmegaconcesionarios y las multifranquiciasdeterminan la modalidad empresarial. Elservicio posventa quiere complacer alcliente. Tanto los mecánicos como el res-to del personal han de rendir al máximo.Para comprobar la satisfacción del clien-

Hasta finales del decenio de1970, los requisitos que seexigían a las personas quetrabajaban en el sector de laasistencia técnica del auto-móvil se mantuvieron bási-camente estables. A partirde esa fecha se inició uncambio importante, que semanifestó esencialmente enla tendencia a la creación decentros en que se presta unservicio posventa de cali-dad, capaces de competir aescala internacional. Elloconduce a la aparición denuevos requisitos, porejemplo, la formación demecatrónicos del automóvilcon cualificación universaly una demanda creciente deformación continua. Entrelas distintas estrategias ela-boradas para satisfacer lasnecesidades de formación,el desarrollo de sistemas detrabajo tutoriales asistidospor ordenador y con un«contenido didáctico» pare-ce ser la que tiene más po-sibilidades de imponerse,ya que integra el aprendiza-je y el trabajo propiamentedicho.


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«El éxito frente a lacompetencia depende

cada vez menos de lascaracterísticas del vehícu-

lo propiamente dicho. Lacalidad del servicio

posventa del concesiona-rio y de sus talleres

influye de forma decisivaen la ventaja competitiva.»

«Al contrario de lo quesucede en Europa (...) las

empresas automovilísticasnorteamericanas son más

que nunca centros deservicio y asistencia.»

«En todo el mundo, ladimensión tecnológica del

sector del automóvil secaracteriza por un alto

nivel de convergencia. (...)En cambio, cuando se

estudian las empresasautomovilísticas, su

organización y los conte-nidos del trabajo, oincluso los sistemas

nacionales y las institucio-nes de formación conti-

nua, aparecen diferenciasnotables.»

te se realizan encuestas escritas y orales,cuyos resultados se utilizan como criteriopara decidir sobre la permanencia y lacarrera profesional de los empleados, yello tanto para los recién incorporadoscomo para el director general. El rendi-miento y la cualificación del personal sebasan tanto en una relación laboral enprincipio insegura como en la posibili-dad de conseguir elevados ingresos apartir de un salario básico extraordina-riamente bajo.

La satisfacción del cliente se ha converti-do en el baremo para medir no sólo eléxito del centro de asistencia propiamentedicho, sino también la competitividad in-ternacional de un fabricante de vehícu-los. El fabricante y el concesionario estánespecialmente obligados a tener en cuentalos requisitos enumerados en el cuadro 1,cuyo objetivo es satisfacer los deseos delcliente y mejorar las relaciones entre am-bos. Asimismo, deben tomarse en consi-deración las condiciones y las normas quepermitan a hacer competitivos en terce-ros mercados los conceptos europeos delservicio posventa.

El cambio exige una redefinición delas tareas

La tendencia a fabricar un número nadadespreciable de coches como productosde alta tecnología y, por tanto, equipa-dos con una técnica altamente integraday modular va pareja a una reducción dela frecuencia de las reparaciones. El au-mento de los intervalos de mantenimien-to y la prolongación de los períodos degarantía apuntan a otro cambio profundoen las empresas del sector:

❏ las clásicas reparaciones mecánicaspierden importancia frente a la sustitu-ción de componentes (motor, caja de cam-bios, aparatos de control, etc.);

❏ el conocimiento de los sistemas dediagnosis adquiere cada vez más impor-tancia y se hace cada vez más necesario;

❏ el porcentaje de reparaciones en elámbito de los componentes informáticosy microelectrónicos es mínimo;

❏ en caso de avería, se sustituye la pie-za o el componente; las reparaciones dela carrocería, así como las imputables aaccidentes registran una tendencia al alza;

❏ la función principal del taller es ladiagnosis y el servicio de mantenimien-to.

El dominio de estas tareas exige un pro-fundo conocimiento de los sistemas delautomóvil -en la medida en que sean re-levantes para el mantenimiento y la repa-ración-, así como, ante todo, capacidadmetódica.

❏ ¿Qué herramientas y medios puedoutilizar para hacer transparente el vehí-culo y su estado?

❏ ¿Cómo puedo identificar rápidamen-te una avería con o sin equipos dediagnosis?

Los talleres modernos reflejan claramen-te este cambio en los cometidos y, en estesentido, se orientan fundamentalmentehacia la asistencia técnica, el manteni-miento y la detección de averías median-te los sistemas de diagnosis y sistemasexpertos más modernos, prestando así unapoyo adicional al sector del automóvil.

Junto a la idoneidad técnica, la concien-ciación en materia de calidad y la capaci-dad para realizar una reparación con ra-pidez y de forma correcta -sin el controlde los superiores- tendrán en el futurouna importancia esencial.

En todo el mundo, la dimensión tecnoló-gica del sector del automóvil se caracte-riza por un alto nivel de convergencia.En todas partes, los coches son práctica-mente iguales y, por esta razón, todas laspreguntas que se formulan en relacióncon el producto «automóvil» reciben unarespuesta inmediata. En cambio, cuandose estudian las empresas automovilísticas,su organización y los contenidos del tra-bajo, o incluso los sistemas nacionales ylas instituciones de formación continua,aparecen diferencias notables, sobre todosi la formación profesional se analiza enel contexto de la evolución de la empre-sa (organización, cambio estructural) o delcambio tecnológico.

Formas innovadoras de organizacióndel trabajo y cualificación

La multiplicidad de requisitos reduce laposibilidad de dividir las tareas en activi-

1) Womack/Jones/Roos: Die zweiteRevolution in der Automobilindustrie,Frankfurt/Nueva York, 1993.

2) Rauner/Spöttl/Olesen/Clematide:Beschäftigung, Arbeit und Weiter-b i ldung im europäischen Kfz-Handwerk, CEDEFOP 1994.


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Requisitos subjetivos exi-gidos a la empresa y porla empresa

- Apoyo al fabricante en re-lación con el producto yla distribución

- Producto vendible

- Vehículo fácil de mante-ner y reparar

- Diseño de la organizacióndel servicio posventa y deltrabajo

- Organización del trabajo(humano, seguro, variado)

- Organización del contactocon el cliente

- Asegurar la lealtad delcliente

- Posibilidades de aprendi-zaje en el proceso laboral

Requisitos exigidos por lasociedad y el Estado

- Reglamento de circulación

- Normas de seguridad

- Leyes medioambientales

- Utilización ecológica yeconómica del vehículo

- Pocos gases de escape yrespeto al medio ambiente

- Normas técnicas (p. ej.,TÜV)

- Normas como criterio re-gulador (DIN/ISO/ECE/SAE/FM-VSS)

- Elevada seguridad detransporte y circulación

Requisitos derivados de larelación entre el conce-sionario y el fabricante

- Organización de la coope-ración concesionario-fabri-cante: independencia deltaller e influencia del fa-bricante: una contradic-ción

- Taller: servicio de calidadóptimo

- Fabricante: máximo servi-cio de calidad y cumpli-miento de las normas enmateria de calidad

Requisitos exigidos por elcliente

- Más comodidad en la con-ducción del vehículo

- Vehículo: mantenimientomínimo a intervalos largos

- Vehículo fácil de mante-ner

- Servicio de calidad

- Asesoramiento y atenciónpersonal

- Elevada seguridad de cir-culación y transporte delvehículo

- Pocos gastos de explota-ción

Cuadro 1: Requisitos exigidos a un servicio posventa de calidad en el sector del au-tomóvil desde la perspectiva de la empresa, el cliente, el fabricante, la sociedad yel Estado

«A pesar de la tendenciahacia la calidad en loscentros de servicioposventa, todavía estámuy difundida en Europala división del trabajo deacuerdo con el modelo deespecialización. (...) Lasofertas de formaciónprofesional continuatambién son reflejo de laespecialización.

«Los conceptosinnovadores, como el«modelo polivalente», (...)exigen un alto nivel decualificación en el taller.(...) Este modelo está muydifundido en EstadosUnidos.»

dades parciales. La persona que trabajaen una empresa del sector con una formade organización orientada hacia el clien-te debe desempeñar varias funciones almismo tiempo. La flexibilidad es impres-cindible, pues de otro modo sería impo-sible mantener el vertiginoso ritmo delcambio estructural.

De ello se deriva la obligación de redefinirlas áreas de competencias. Los talleres queno se orientan hacia la especialización dealto nivel organizan las competenciasbuscando la flexibilidad de los emplea-dos en las distintas áreas. Las tareaspolivalentes en talleres pequeños o laorganización del trabajo con arreglo alconcepto de equipo satisfacen plenamen-te los requisitos.

A pesar de la tendencia hacia la calidaden los centros de servicio posventa, to-davía está muy difundida en Europa ladivisión del trabajo de acuerdo con el

modelo de especialización -un especia-lista realiza un trabajo concreto-. Las ofer-tas de formación profesional continuatambién son reflejo de la especialización:los especialistas asisten a cursos de «su»especialidad en la institución correspon-diente.

Los conceptos innovadores, como el «mo-delo polivalente» (un técnico realiza unamplio espectro de cometidos), exigen unalto nivel de cualificación en el taller, ala vez que contribuyen a aumentar tantola flexibilidad de la organización empre-sarial y laboral como la motivación de losempleados, que de este modo se sientenmás satisfechos de su trabajo. Este mode-lo está muy difundido en Estados Unidos,donde un mecánico realiza todas las re-paraciones de un vehículo y se responsa-biliza de que todos los trabajos se efec-túen correctamente. Desde el punto devista técnico, el «modelo polivalente» res-ponde a la creciente integración de siste-


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«La evolución de lacualificación no es un

proceso automáticoderivable del diseño de

automóviles de altatecnología, sino que la

dimensión determinantees más bien el enfoque

organizativo de la empre-sa.»

«Desde la perspectiva dela pedagogía profesionaly la política del mercadode trabajo, la respuesta

más razonable consiste enla creación de un perfil

profesional europeoorientado hacia el futuro,

para el que proponemosla denominación de

mecatrónico del automó-vil.»

«Mientras que los fabri-cantes japoneses persi-

guen una mayor orienta-ción hacia el producto

para conseguir unacualificación técnica más

específica, los estudiosrealizados en Estados

Unidos y Europa ponen demanifiesto la existencia

de tres modelos diferentes(...). Con todo, ninguno de

los modelos resuelve unproblema esencial: la

necesidad de reducir laformación continua.»

mas. El «servicio posventa de calidad» ofre-ce al cliente la posibilidad de hablar di-rectamente con «su» mecánico, lo que ga-rantiza una buena relación.

El concepto de equipo como exponentede la optimización práctica promete im-portantes innovaciones en materia de or-ganización y cualificación. Por ejemplo,facilita la orientación hacia el cliente enel área del servicio posventa y la integra-ción de la mano de obra con distintosniveles de cualificación. Este modelo exi-ge mecánicos cualificados con facultadesdiversificadas y es incompatible con lapolarización de las cualificaciones. Losequipos están compuestos por 5 a 7 per-sonas, disponen de un amplio margen deactuación y tramitan un encargo desde larecepción hasta el control final y la en-trega del automóvil al cliente.

En el sector del automóvil, la cualificaciónprofesional está determinada por el cam-bio estructural, que depende, a su vez,de diversos parámetros y de la organiza-ción del trabajo en la empresa. El perfilde cada tarea define las capacidades quese necesitan. La evolución de la cualifica-ción no es un proceso automáticoderivable del diseño de automóviles dealta tecnología, sino que la dimensióndeterminante es más bien el enfoqueorganizativo de la empresa. El espíritu deequipo y el servicio integral, unidos a unadivisión del trabajo horizontal y verticalreducida ( jerarquía plana) y a unacualificación alta y ancha en el área di-rectamente productiva (asistencia técnicay venta), exigen en el taller técnicos ca-paces de demostrar sus facultades enmuchos campos.

¿Cómo reaccionar ante los retos globalesdescritos? Desde la perspectiva de la pe-dagogía profesional y la política del mer-cado de trabajo, la respuesta más razona-ble consiste en la creación de un perfilprofesional europeo orientado hacia elfuturo, para el que proponemos la deno-minación de mecatrónico del automó-vil. Entre los rasgos fundamentales de sucualificación figuran los siguientes:3)

❏ Capacidad de orientación y visiónglobal, dos aspectos esenciales de la pro-fesión.

❏ Capacidad para relacionar unascosas con otras: por qué las cosas están

relacionadas de una manera determinaday no de otra.

❏ Conocimiento de los detalles y delmodo de funcionamiento: qué aspec-tos concretos son importantes y cómofuncionan las cosas.

❏ Capacidad para profundizar en elconocimiento sistemático: qué explica-ción sistemática tienen las cosas y cómopueden desarrollarse.

El objetivo de una cualificación de estaíndole debe ser el siguiente: considerarel automóvil como un todo, lo que exigemanejar las herramientas más modernas,preparar el asesoramiento y la comunica-ción con el cliente y participar en la or-ganización del trabajo. La estructuraciónde los contenidos se basa en los cometi-dos concretos, con lo que se supera laabstracción de todos los contenidos téc-nicos.

El estudio sobre el sector del automóvilen Estados Unidos pone de manifiesto queen este país está ya consolidado lo queaquí empieza a desarrollarse. Los técni-cos son responsables del automóvil en sutotalidad y en los talleres ha desapareci-do la diferenciación entre mecánica yelectrónica. La única excepción son losespecialistas responsables de las repara-ciones especialmente difíciles.

Entre la competencia pro-fesional y la formacióncontinua

Modelos de formación continua diver-gentes

La oferta de formación continua de losfabricantes refleja el perfil de las tareaspredominantes en la empresa, añadién-dose a esta formación otros cursos deformación profesional. Mientras que losfabricantes japoneses persiguen una ma-yor orientación hacia el producto paraconseguir una cualificación técnica másespecífica, los estudios realizados en Es-tados Unidos y Europa ponen de mani-fiesto la existencia de tres modelos dife-rentes.

3) Para más información sobre el con-cepto de mecatrónico del automóvil,diríjanse al autor del presente artícu-lo.


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Técnico general Nivel III: GeneralistaFormación continua en todos los aspectos técnicos importantes y en el trato con el cliente

5 años

Técnico de la línea

Nivel I: EspecialistaFormación continua sólo en aspectos específicos (p. ej., motor, transmisión)

Figura 1: Retroceso de la especialización en la for-mación profesional continua

El modelo de especialización

Orientado hacia un alto grado de espe-cialización y una amplia división de lastareas, ignora el cambio que se ha pro-ducido en el sector del automóvil.

El modelo multiplicador y de cascada

Constituye una respuesta a la nueva si-tuación de los talleres y aspira a aumen-tar la competitividad y la satisfacción delos clientes.

El modelo comprende una organizaciónde la formación profesional continua enla que un monitor -formado, a su vez, enuna escuela del servicio posventa del fa-bricante- transmite sus conocimientos enel contexto de actos organizados en lapropia empresa. Para reforzar estos cur-sos se recurre a cursillos a distancia ymateriales de enseñanza programada(multimedia).

El modelo integral

Con este modelo se pretende que todoslos empleados puedan satisfacer las exi-gencias derivadas de una gama de come-tidos muy amplia. Además de aumentarla flexibilidad de los colaboradores, hayque prepararlos para que desempeñentareas polivalentes o asuman nuevas for-mas de colaboración, como el trabajo enequipo o la inclusión activa de todo elpersonal en una cultura general del puestode trabajo. Las variantes de este modelo,por ejemplo EUROSTEP de NISSAN, pre-tenden garantizar la movilidad europeade todos los trabajadores.

Todas las medidas de formación continuase basan en la cualificación inicial. Poreste motivo, tanto el fabricante como otrasempresas han de tener en cuenta muchosaspectos al diseñar los conceptos y lasofertas de formación profesional continua,lo que es aplicable también a la dimen-sión y el alcance de las medidas. Los par-tidarios del modelo de especialización yde cascada se orientan exclusivamente alas innovaciones del producto y sitúan enprimer plano los requisitos de calidad queha de satisfacer el taller. Otros persiguenun concepto de cualificación a más largoplazo y pretenden mejorar el servicioposventa aumentando el nivel de com-petencia de los mecánicos y la vincula-

ción con la empresa. Estos son, en gene-ral, los representantes del modelo inte-gral.

Los fabricantes que deciden aplicar esteconcepto organizan la formación conti-nua de forma que un mecánico que po-sea un nivel profesional inicial medio dis-ponga, al cabo de 3 años, de unacualificación amplia. Este concepto no tie-ne nada que ver con la tradición europeaclásica de la cualificación escalonada,donde la formación técnica comienzadespués de la formación básica, y podríadescribirse con el lema: del especialistaal generalista con una competencia pro-fesional amplia. Este modelo se ha desa-rrollado bajo las duras condiciones decompetencia del mercado norteamerica-no y ha sido aplicado por TOYOTA y,con ligeras variaciones, por FORD. For-malmente se divide en tres niveles decualificación, el tercero de los cuales- el Master Technician - se consigue des-pués de llevar cinco años en la empresay haber cursado el programa de forma-ción continua previo. Desde el punto devista gráfico, el retroceso de la especiali-zación puede representarse como unapirámide (figura 1). En este modelo, laformación profesional continua y la ca-rrera en la empresa están estrechamenterelacionadas.

A este enfoque se contrapone el orienta-do a la especialización (figura 2), que sebasa en una comprensión más restringi-


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Encendido electrónico II

Inyección central

Cambios especiales

Encendido electrónico I

Inyección electrónica

del combustible

Cambio automático

Medición y

comprobación

Medición y

comprobación

Mecánica de la caja

de cambios

Cursillo básico (p. ej., electricidad/electrónica)

I II III

Vías de especialización I a III

Var

ios

curs

os

en u

na

espec

ialid

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Jera

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ía d

e la

esp

ecia

liza

ció

nFigura 2: Formación profesional continua según elconcepto de especialización

«En casi ninguna otrarama de la economíaexisten conceptos de

formación continua tanamplios como en el sector

del automóvil.»

«El sistema seguido hastaahora según el cual el

aprendizaje y el trabajose consideran y organizancomo dos áreas del sector

del automóvil relaciona-das entre sí sólo exterior-mente o, en su caso, comoactividades independien-

tes de los empleados llevaa un callejón sin salida.»

da de las funciones por parte de los me-cánicos y el establecimiento en conse-cuencia de las necesidades directas deformación continua.

Con todo, ninguno de los modelos resuel-ve un problema esencial: la necesidad dereducir la formación continua. Tanto lasempresas como los fabricantes siguenenfrentándose a dos factores opuestos:

❏ la necesidad de mejorar la formaciónprofesional continua;

❏ al mismo tiempo, la competencia hacontr ibuido a elevar la presión deracionalización.

La posibilidad de armonizar estas fuerzascontradictorias parece bastante dudosa.Hasta ahora, se han adoptado las medi-das siguientes:

❏ La formación continua se ha descen-tralizado y desplazado a un nivel inter-medio o de taller. Como nivel intermediohan cristalizado, sobre todo en Europa,importadores, centros de distribución ydelegaciones. En Estados Unidos, estafunción suelen asumirla los colleges.

No obstante, los talleres suelen mostrar-se bastante reticentes a la hora de acep-tar este proceso por motivos de rentabili-dad. En general, se consideran centros deasistencia técnica y no instituciones deformación profesional continua.

❏ En el siguiente paso hacia la descen-tralización, muchos fabricantes de auto-móviles han desarrollado materialesdidácticos (instrucciones programadas,enseñanza asistida por ordenador, instruc-ciones multimedia, aprendizaje inter-activo, equipos de experimentación elec-trónicos, etc.) para la formación internay el estudio autónomo. No obstante, sóloen casos excepcionales parece posiblereducir los costes racionalizando la for-mación continua o aplicando un modelomultiplicador o de cascada.

Nuevas formas de aprendizaje en elsector del servicio posventa de la in-dustria del automóvil

En casi ninguna otra rama de la econo-mía existen conceptos de formación con-tinua tan amplios como en el sector delautomóvi l . Los s is temas de cursosmodulares recurren a los medios y losmétodos más modernos. Todo el mate-rial desarrollado por los propios fabrican-tes es constantemente actualizado con elúnico propósito de mejorar la cualifica-ción de los empleados de la red de con-cesionarios y talleres.

Los métodos utilizados para garantizar elaprendizaje en el contexto de la forma-ción continua de forma que los preciosno se disparen hasta lo insostenible va-rían mucho. Algunas empresas aspiran aoptimizar el aprendizaje y realizar inver-siones rentables en recursos humanos.

El sistema seguido hasta ahora según elcual el aprendizaje y el trabajo se consi-deran y organizan como dos áreas delsector del automóvil relacionadas entresí sólo exteriormente o, en su caso, comoactividades independientes de los emplea-dos lleva a un callejón sin salida: esteconcepto es incompatible con la automa-tización del automóvil y su ramificadaincorporación a sistemas de control deltráfico asistidos por ordenador. Una eva-luación de los medios didácticos que ca-racterizan la formación continua en el


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sector del automóvil ayudará a aclarar estaidea (figura 3).

Materiales autodidácticos y aprendiza-je asistido por ordenador (medios AVy CBL4)

Evaluación:

Se basan en una separación consecuenteentre el trabajo y el aprendizaje. El obje-tivo principal es el consumo de «conoci-mientos teóricos».

Los medios AV y los programas CBL de-sarrollados al efecto sirven, en primer lu-gar, para solucionar el problema cuanti-tativo, esto es, la satisfacción de la cre-ciente demanda de formación continua.Asimismo, se pretende que respalden laestrategia de descentralización y despla-zamiento de la formación continua al ta-ller y el tiempo libre.

Aprendizaje orientado a la acción

Evaluación:

Se parte del concepto global de cualifica-ción profesional. La idea fundamental esque los conocimientos relevantes puedenadquirirse mediante acciones concretas yobjetivas y experiencia sensorial.

Esta es la formación continua que impar-ten las escuelas especializadas en servi-cio posventa, pero que por motivos decostes no es posible ampliar de forma ili-mitada.

Reintegración del trabajo y el apren-dizaje mediante el aprendizaje tutorialasistido por ordenador

Evaluación:

El proceso laboral propiamente dicho seaprovecha como «situación de aprendiza-je».

En el sector del automóvil, las reflexio-nes a este respecto se encuentran toda-vía en sus comienzos5.

Los medios AV y los programas CBL se-guirán utilizándose en el futuro en la for-mación profesional continua, pero debi-do al aumento de la demanda en esteámbito no ayudarán a solucionar los es-trangulamientos de la capacidad, comotampoco satisfacen los requisitos actua-les del proceso laboral.

Por este motivo, la tendencia dominanteapunta al desarrollo y la implantación desistemas de trabajo y aprendizaje tutorialesasistidos por ordenador que integren tam-bién sistemas de información. Estos sis-temas inteligentes de mantenimiento y

«Por este motivo, latendencia dominanteapunta hacia el desarrolloy la implantación desistemas de trabajo yaprendizaje tutorialesasistidos por ordenadorque integren tambiénsistemas de información.Estos sistemas inteligentesde mantenimiento yservicio permiten incorpo-rar al proceso laboral laformación continua comoaprendizaje implícitopermanente.»

1970 1990

?AV/CBL

Orientación a la acción

Sistemas de trabajo tutoriales asistidos por ordenador

Importan

cia

Fig. 3: La importancia de los medios para la forma-ción profesional continua en el sector del automóvil

4) AV = Medios audiovisuales;CBL = Computer-Based-Learning(aprendizaje asistido por ordenador).

5) Para la fabricación de automóvilesse han desarrollado ya modelos con-cretos dirigidos a reintegrar el «apren-dizaje en el proceso laboral», perotodavía no se ha comprobado si re-sultan o no aplicables al sector delservicio posventa.


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«Precisamente porque enel sector del automóvil los

ciclos de innovación soncada vez más cortos,

existe una gran demandade formación continua,

que ya no puede satisfa-cerse separando el apren-

dizaje y el trabajo.»

«Europa debe desarrollarsistemas de trabajo

tutoriales asistidos porordenador, que integren«contenidos didácticos».

De este modo, la tendenciahacia la creación de

«centros de asistenciatécnica de calidad» podría

convertirse en una víaeconómicamente

sostenible.»

servicio permiten incorporar al procesolaboral la formación continua comoaprendizaje implícito permanente.6 Laaplicación de esta nueva generación desistemas de trabajo asistidos por ordena-dor puede tener lugar a dos niveles. Laprimera posibilidad puede describirsecomo la vía del taller programado asisti-do por ordenador, que convierte almontador en un aprendiz sin cualificar,usuario de un sistema de información. Lasegunda es la vía del trabajo técnico cua-lificado asistido por ordenador. Losdiseñadores de estos sistemas han com-probado que de este modo se consigueuna mayor flexibilidad laboral, a la vezque se facilita la adaptación a la cualifica-ción y la experiencia de los mecánicos.Los equipos de comprobación que se uti-lizan en la actualidad sólo disponen en lamayoría de los casos de procedimientosde diagnosis rígidos, por lo que carecende flexibilidad técnica y organizativa. Losdiseñadores no se han decidido todavíapor ninguna de las dos vías en particular.El director de uno de estos proyectos diceal respecto: «El montador puede dejarseguiar por completo por el ordenador,hasta el resultado. (...) No obstante, tam-bién existe el extremo opuesto, que no-sotros llamamos sistema experto; en estecaso, sólo quiero que la máquina me in-forme si el problema reside donde yocreo, aquí o allí, es decir, si mi presun-ción es correcta. En este caso, el mecáni-co guía al sistema y no a la inversa.»

La vía del desarrollo de sistemas de tra-bajo asistidos por ordenador como parteintegrante de sistemas de gestión de da-tos, equipados con sistemas expertos decalidad, permite integrar el aprendizajeen el proceso laboral. La estructurainteractiva de los sistemas expertos y sucapacidad de autoexplicación permite,además, diseñar los sistemas de trabajocomo sistemas de información y aprendi-zaje. El sistema puede utilizarse como «tu-tor» y como programa de formación y porello no determina los requisitos en mate-ria de cualificación. La línea de desarro-llo que confiere a la técnica de diagnosiscarácter de herramienta o, en su caso, lorefuerza, exige usuarios altamente cuali-ficados. En cambio, una formación ini-cial general y profesional de bajo niveles suficiente para que la máquina guíe alusuario.

La vía del trabajo técnico cualificado asis-tido por ordenador exige sistemas dediagnosis controlados mediante progra-mas lógicos, así como programas «concontenido didáctico». Este último requisi-to puede ser un criterio comercial decisi-vo para la introducción de sistemas detrabajo asistidos por ordenador. Precisa-mente porque en el sector del automóvillos ciclos de innovación son cada vez máscortos, existe una gran demanda de for-mación continua, que ya no puede satis-facerse separando el aprendizaje y el tra-bajo. El desarrollo de sistemas de trabajoque fomenten el aprendizaje y la organi-zación de éste en el marco del procesolaboral podrían contribuir a reducir losproblemas de capacidad en la formaciónprofesional.

Europa debe desarrollar sistemas de tra-bajo tutoriales asistidos por ordenador,que integren «contenidos didácticos». Deeste modo, la tendencia hacia la creaciónde «centros de asistencia técnica de cali-dad» podría convertirse en una vía eco-nómicamente sostenible. Si este procesova parejo a una disminución de los «co-nocimientos por parte del usuario» y a launificación de los sistemas y sus inter-faces, podrá disponerse en el mercadoeuropeo de un servicio posventa y unaasistencia técnica ofrecida por centros dediagnosis capaces de competir a escalainternacional y que, a su vez, suprimiránlas «cualificaciones ficticias» y contribui-rán a elevar la movilidad de la mano deobra. Por otra parte, el mercado del ser-vicio posventa y de asistencia técnica seconvertiría en un eficaz fabricante de pro-gramas lógicos a escala internacional.

Resumen

El mercado europeo de la venta y el ser-vicio en el sector del automóvil ha en-trado en ebullición. Son necesarios cen-tros de asistencia técnica que presten unservicio de calidad para poder sobrevi-vir frente a la competencia. Para ello, hande cumplirse una serie de requisitos,como por ejemplo la formación demecatrónicos del automóvil concualificación universal y el desarrollode un sistema de formación profesionalcontinua y permanente. El mecatrónicopodría ser un perfil profesional europeo.

6) El sistema de diagnosis presenta-do por BMW a principios de 1994 conlos tres componentes siguientes:- DIS (sistema de diagnosis e infor-mación)- TIS (sistema de información técni-ca) y- ETK (catálogo electrónico de pie-zas)puede considerarse un paso en estadirección.


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Los fabricantes de automóviles han re-accionado de distintas maneras. La ofer-ta de formación continua hace tiempoque llegó a su límite. No obstante, losmedios AV, los programas CBL y la des-centralización de la formación continua(desplazamiento hacia los talleres y eltiempo libre) permiten hacer frente a la

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Bibliografía

elevada demanda. El desarrollo de siste-mas de trabajo tutoriales asistidos porordenador «con contenido didáctico» to-davía está en sus inicios, pero ofrecemuchas posibilidades para que el mer-cado del servicio posventa y la asisten-cia técnica sea competitivo a escala in-ternacional.


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Introducción

La empleabilidad durante toda la vidarequiere una población activa dispuestano sólo a considerar el aprendizaje y eldesarrollo elementos normales y perma-nentes de la vida diaria, sino a reconocerel potencial de todo tipo de aprendizaje,con independencia del lugar en que seimparta, para incrementar el rendimientode los individuos y su contribución comomiembros de la sociedad económicamenteactivos. Con demasiada frecuencia, la en-señanza y la formación se han utilizadopara expresar las divisiones de la socie-dad y no como medios para unirla enbusca de un objetivo común. Así, segui-mos insistiendo en las diferencias exis-tentes entre enseñanza y formación, en-tre lo académico y lo profesional, entreenseñanza obligatoria, complementaria ysuperior, entre el aprendizaje a tiempocompleto y a tiempo parcial, etc. Cadacategoría tiene sus propias característicascon arreglo a una jerarquía en la que sediferencia claramente entre aprendizajeacadémico, profesional y basado en eltrabajo.

Actualmente, existe una necesidad urgen-te de cambiar estas actitudes. La pobla-ción activa del futuro deberá diferenciar-se de la del pasado en varios aspectosclave. Las personas tendrán que ser mu-cho más flexibles, capaces de respondercon rapidez al cambio de circunstanciasy demandas sin dejar de mejorar su con-tribución a la empresa. Las que deseenmantener su empleabilidad a largo plazodeberán asumir más responsabilidad enlo que respecta a sus propios aprendiza-jes y desarrollo personal. La consecuciónde estos objetivos no será fruto de la ca-

sualidad. Exige una intervención oportu-na y eficaz de los principales agentes delos sectores afectados: educación, empre-sas, gobiernos.

Tres factores parecen tener especial im-portancia. En primer lugar, debe existiruna colaboración eficaz entre el sectorempresarial y el sector educativo en cuan-to a la elaboración y el contenido de losplanes de estudios, específicamente orien-tada a la preparación de los jóvenes parala vida laboral y adulta. En segundo lu-gar, deben fijarse pautas de formacióninicial que no sólo ofrezcan una base efi-caz para el desarrollo continuo, sino querefuercen de forma positiva el compro-miso con el autoaprendizaje. Por último,las personas que puedan ser económica-mente activas deben tener acceso a me-dios prácticos que les permitan reflexio-nar sobre su rendimiento y experiencias,revisar sus progresos y resultados y pla-nificar su evolución futura, sin dependernecesariamente del apoyo de otros.

La incorporación de la for-mación a las empresas

Si se aspira a crear un proceso continuoy uniforme de aprendizaje de adultos, estatarea debe iniciarse en el sistema escolar.Existen obvios imperativos económicos,sociales y políticos que propician la cola-boración entre los sectores educativo yempresarial para generar y contribuir amantener los necesarios cambios de acti-tudes y el compromiso con el aprendiza-je. En cualquier caso, estos sectores soninterdependientes, ya que ninguno pue-de desempeñar su función esencial en la

John BerkeleyOBE

Director de forma-ción y orientación

profesional del grupoRover en Birming-

ham y ProfesorAsociado en el Centro de

Educación e Industria y elDepartamento de FormaciónContinua de la Universidad

de Warwick

La consecución de la em-pleabilidad durante toda lavida exige un cambio radi-cal en las actitudes respec-to del aprendizaje y el de-sarrollo, así como en lossistemas de enseñanza yformación. En primer lugar,la colaboración entre el sec-tor empresarial y el sectoreducativo en materia de ela-boración y contenido de losplanes escolares de estudiosdebe tener por objetivoprincipal la preparación delos jóvenes para la vida la-boral y adulta. En segundolugar, la formación inicialno sólo debe ofrecer unabase eficaz para el desarro-llo continuo, sino que debereforzar de forma positivael compromiso con el auto-aprendizaje. Por último, to-das las personas deben te-ner acceso a medios prácti-cos que les permitan re-flexionar sobre su rendi-miento y experiencias, revi-sar sus progresos y resulta-dos y planificar su evolu-ción futura, sin dependernecesariamente del apoyode otros.

En busca de laempleabilidad durantetoda la vida:prioridades en materiade formación inicial


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sociedad sin la participación del otro.Aunque tal colaboración no puede com-pensar por sí misma las desigualdades deoportunidades y circunstancias, no cabeduda de su contribución a la creación deunas condiciones culturales que fomen-ten entre los individuos el reconocimien-to y la búsqueda de la plena realizaciónde su potencial.

Muchas actitudes respecto del aprendiza-je y el trabajo se forman en una etapa dela vida relativamente temprana y, una vezformadas, presentan una notable resisten-cia al cambio. Por tanto, si la poblaciónactiva del futuro debe ser realmente dife-rente de la del pasado, los sectores edu-cativo y empresarial habrán de cooperarpara favorecer esa transformación. Debeser así. No puede ser de otro modo.

La cooperación educativa no puede se-guir considerándose una actividad opcio-nal de las empresas, sino que es una ne-cesidad empresarial fundamental, motiva-da por la adecuada satisfacción del inte-rés propio. Asimismo, representa un me-dio esencial, para los sectores industrialy comercial, de comunicar su visión, va-lores y prioridades a la próxima genera-ción. Una empresa que demuestra su com-promiso con la cooperación educativa yel aprendizaje continuo no sólo ofrece unaimagen positiva a sus clientes, proveedo-res, empleados y accionistas, sino queconfigura un proyecto que suscita másadhesiones que rechazos.

Desde finales del decenio de 1980, el gru-po Rover se ha destacado en la defensade una nueva visión de la cooperacióneducativa en el Reino Unido, basada enla necesidad de que las escuelas sientenlas bases esenciales del aprendizaje con-tinuo y en la adopción de un plan de es-tudios relacionado con el trabajo quepermita a los jóvenes asumir una mayorresponsabilidad en la realización de supropio potencial.

Para el grupo Rover, la cooperación edu-cativa constituye una parte tan importan-te de la inversión de futuro como los mi-les de millones de libras dedicados a latecnología punta y al desarrollo de nue-vos productos. El programa de coopera-ción refleja el firme compromiso de cola-boración adquirido con las escuelas a finde mejorar y enriquecer los planes de

estudio y ayudar a preparar a los jóvenespara las oportunidades, responsabilidadesy experiencias del mundo del trabajo, yelevar así sus aspiraciones, expectativasy éxitos.

Quizá la iniciativa educativa más impor-tante del grupo Rover haya sido la crea-ción de centros de cooperación en cadauna de las principales sedes de la com-pañía. El lugar de trabajo industrial o co-mercial no siempre constituye el ambien-te de aprendizaje ideal para desarrollarlos planes escolares de estudios, y si és-tos deben caracterizarse por su amplitud,equilibrio, pertinencia y relación con eltrabajo e impartirse a todos los jóvenes,las escuelas necesitan un «lugar de traba-jo adecuado al plan de estudios » ,específicamente adaptado para la obten-ción de los resultados educativos desea-dos.

Con el concepto de centros de coopera-ción, Rover trata de satisfacer esta nece-sidad mediante la creación de instalacio-nes integradas en las principales sedes dela compañía y gestionadas en colabora-ción con la comunidad educativa local.Cada uno de estos centros refleja las suti-les diferencias que existen entre unasáreas y otras. Se han desarrollado de for-ma que se adapten a las demandas de lasescuelas locales y permitan aprovechar lasoportunidades ofrecidas por las activida-des operativas del centro de trabajo deque se trate. Los centros ofrecen un con-junto de módulos para alumnos con eda-des comprendidas entre los 5 y los 19años, compatibles con el plan nacionalde estudios en cada etapa clave, y cuen-tan con la participación activa del perso-nal de Rover, así como de profesores ypersonal propio.

Los centros de cooperación constituyenuna clara muestra del compromiso de lacompañía con la enseñanza, tanto de lamano de obra como de la comunidad lo-cal, y un punto de encuentro natural paratrabajadores, profesores y estudiantes delque todos pueden beneficiarse. Al brin-dar a los estudiantes más jóvenes la opor-tunidad de recibir una formación en uneficaz centro de producción de vehículosde alta tecnología, los centros de coope-ración fomentan entre los estudiantes elanálisis de sus ideas acerca del ambientede trabajo, y en su caso la modificación

«Con demasiada frecuen-cia, la enseñanza y laformación se han utiliza-do para expresar lasdivisiones de la sociedady no como medios paraunirla en busca de unobjetivo común.»

«Desde finales del deceniode 1980, el grupo Rover seha destacado en la defen-sa de una nueva visión dela cooperación educativaen el Reino Unido (...)»

«Quizá la iniciativaeducativa más importantedel grupo Rover haya sidola creación de centros decooperación en cada unade las principales sedesde la compañía.»

«(...) aunque no cabe dudade que la intervención delas empresas aumenta lasensibilización de losestudiantes hacia elmundo laboral, siguerepresentando un elemen-to marginal de la expe-riencia educativa (...)»


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de las mismas, y el desarrollo de actitu-des más positivas hacia la continuacióndel aprendizaje una vez concluida la eta-pa escolar. En completa oposición al en-foque que considera «complementarios»los aspectos laborales en el plan escolarde estudios, los centros de cooperaciónestimulan a los estudiantes a decidir quéparte de su aprendizaje tendrá lugar enlas instalaciones de una empresa y no enlas aulas. El número de días lectivos de-dicados a la realización de estas activida-des extraescolares ha aumentado regular-mente, pasando de 13.300 en 1991 a16.380 en 1994.

La experiencia de trabajo sigue desem-peñando una función fundamental en elprograma de cooperación educativa (unosmil alumnos al año ocupan puestos detrabajo en el grupo Rover). Con todo, unavez más, la compañía ha adoptado unenfoque diferenciado, al primar la cali-dad por encima de la cantidad y tratar degarantizar que, siempre que sea posible,la experiencia anime a los estudiantes adirigir su propio aprendizaje. Por ejem-plo, se han celebrado contratos de apren-dizaje en los que se establecen los nive-les de conocimiento y comprensión y lacapacidad práctica de los alumnos unavez concluido su proceso de formaciónen función de lo negociado con la escue-la y del resultado de las conversacionesmantenidas con cada uno de ellos.

De todos modos, aunque no cabe dudade que la intervención de las empresasaumenta la sensibilización de los estudian-tes hacia el mundo laboral, sigue repre-sentando un elemento marginal de la ex-periencia educativa y no una base a par-tir de la cual construir la preparación parala empleabilidad a lo largo de toda la vida.Invariablemente, se deja a los estudian-tes que saquen sus propias conclusionesde una dispar e incoherente combinaciónde actividades incluidas en el plan deestudios, relacionadas en teoría con eltrabajo y que apenas ofrecen una prepa-ración eficaz para la vida laboral. Raravez se explica con claridad a los intere-sados los resultados obtenidos, se plani-fica la progresión que debe seguirse enel proceso de aprendizaje relacionado conel trabajo o se evalúa formalmente éstede modo que se mantenga la pertinenciade las cualificaciones una vez concluidala enseñanza obligatoria.

Figura 1Vías hacia la vida laboralUn marco de enseñanza y aprendizaje

1 Conocimiento y comprensión del propio desarrollo y de las capaci-dades personales

1.1 los alumnos conocen sus virtudes y limitaciones en todo momento1.2 los alumnos comprenden la importancia de respetarse y respetar a los de-

más1.3 los alumnos conocen sus necesidades personales de aprendizaje, buscan

recursos y planifican sus oportunidades de aprendizaje1.4 los alumnos pueden planificar y establecer sus propios criterios de evalua-

ción de la eficacia y el desarrollo personales1.5 los alumnos afrontan las tareas de forma independiente y eficaz1.6 los alumnos comprenden la importancia de la salud y la seguridad1.7 los alumnos poseen los conocimientos, la capacidad de comprensión y las

facultades para gestionar su economía personal

2 Conocimiento y comprensión de oportunidades, opciones, respon-sabilidades y derechos

2.1 los alumnos pueden establecer relaciones adecuadas en distintos contextos2.2 los alumnos saben cómo colaborar adecuadamente con los demás2.3 los alumnos conocen los parámetros externos que afectan a su función

como ciudadanos2.4 los alumnos pueden solicitar información y aceptar la ayuda de diversas

agencias de formación y orientación profesional2.5 los alumnos conocen la gama de oportunidades profesionales que se les

ofrece2.6 los alumnos pueden retener información sobre opciones y oportunidades,

y facilitar información retroactiva de este mismo tipo a los demás2.7 los alumnos pueden determinar las necesidades de aprendizaje relaciona-

das con el mundo del trabajo

3 Conocimiento y comprensión del trabajo y de la actividad empresa-rial

3.1 los alumnos conocen y comprenden cómo la actividad empresarial creariqueza

3.2 los alumnos saben cómo se prestan servicios en los distintos sectores de lasociedad

3.3 los alumnos conocen el alcance y la diversidad de trabajos y actividadesempresariales

3.4 los alumnos conocen las responsabilidades jurídicas de empresarios y tra-bajadores

3.5 los alumnos conocen los sistemas y procesos políticos y tienen una actitudpositiva hacia el ejercicio de sus responsabilidades y derechos en el ámbitolaboral

3.6 los alumnos comprenden que viven en una sociedad plural3.7 los alumnos pueden retener y analizar lo que han aprendido acerca del

mundo laboral

4 Conocimiento y comprensión de las influencias de la economía y elmedio ambiente en la vida

4.1 los alumnos conocen y pueden investigar la interrelación entre economía ymedio ambiente

4.2 los alumnos pueden analizar e interpretar información sobre economía ymedio ambiente


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Al contrario, en lugar de tratar de mejo-rar la pertinencia del plan de estudiosimpartido en las escuelas, el Marco deVida Laboral que se desarrolla actualmen-te en el Reino Unido se basa en la adqui-sición de capacidades y conocimientospersonales específicos necesarios comopreparación para la misma (Agencia Em-presarial de Londres). Los cuatro elemen-tos interrelacionados del Marco se expre-san en función de los resultados de apren-dizaje obtenidos por alumnos de 5 a 16años, que pueden evaluarse en cada eta-pa clave del plan nacional de estudios(figura 1). Este enfoque puede modificarrealmente la experiencia formativa esen-cial de los estudiantes a los que se apli-que y mejorar la base necesaria para lo-grar la empleabilidad a lo largo de todala vida.

En cualquier caso, si una cooperacióneficaz entre enseñanza y empleo consti-tuye el primer requisito para crear unacultura del aprendizaje continuo en la quese fomente de forma positiva la contribu-ción individual y el desarrollo personal,el segundo consiste en disponer de unmarco coherente e integrado para la for-mación inicial y la enseñanza y la forma-ción continuas, que permita el reconoci-miento y la valoración del aprendizajebasado en el trabajo y su equiparacióncon los resultados académicos y de otrotipo.

Desarrollo de un enfoqueintegrado

En el sector de la ingeniería del ReinoUnido se ha puesto claramente de mani-fiesto la necesidad de emprender una pro-funda reestructuración de la enseñanza yla formación impartidas en este sectorpara afrontar los desafíos del siglo XXI.Los análisis indican que proseguirá la ten-dencia a la adopción de estructurasorganizativas más uniformes, lo que inci-de en el carácter de las funciones labora-les individuales y en las oportunidadesde promoción (Consejo de Ingeniería,1995).

Los niveles jerárquicos en el empleo hanregistrado ya grandes cambios, y segui-rán perdiendo importancia a medida queel trabajo en equipo, las políticas de ca-

tegoría única y la mayor uniformidad delas estructuras se conviertan en la norma.El mantenimiento de un anticuado y rígi-do «sistema de clases» en el sector de laingeniería, basado en la división entreartesanos, técnicos y profesionales, serácada vez más inadecuado. En cualquiercaso, los puestos de trabajo «reales» soninfinitamente más variados que lo quesugieren las cualificaciones individualesy las clasificaciones profesionales. La com-petencia debe considerarse globalmente.Si se crean o se permite el desarrollo deunas malas conexiones entre la escuela,la enseñanza complementaria, la enseñan-za superior y la evolución personal y pro-fesional continua, no se conseguirán nila uniformidad del proceso educativo niun aumento del autoaprendizaje.

Quizás por primera vez, el Reino Unidotiene posibilidades reales de crear unmodelo de enseñanza y formación inte-grado y uniforme, caracterizado por unafase inicial en la que los alumnos másjóvenes desarrollen actividades relaciona-das con el trabajo e incluidas en el plande estudios, antes de asumir ideas pre-concebidas y prejuicios sobre el mundolaboral y profesional; una segunda faseorientada a la adquisición de cualifica-ciones profesionales, en la que los alum-nos elijan y acumulen créditos de las uni-dades pedagógicas al ritmo que más lesconvenga; una tercera fase basada en pro-gramas de enseñanza superior diseñadospara alcanzar resultados predeterminados;y una última fase de desarrollo personaly profesional permanente que apoye elaprendizaje continuo.

Ahora bien, para poner en práctica esteconcepto, los empresarios y educadoresdeberán cooperar más activamente de loque lo han hecho hasta ahora. Habrá queestablecer nuevas relaciones, basadas nosólo en una auténtica igualdad de valora-ción de los resultados denominados«acádemico» y «profesional», sino tambiénen la nueva disposición de los educado-res a reconocer la legitimidad del lugarde trabajo como entorno de aprendizaje.

Programas basados en el trabajo, quecombinan la formación y la enseñanzaprofesionales y el desarrollo de capaci-dades, existen desde hace muchos años.No obstante, han carecido con frecuen-cia de una integración eficaz, y rara vez

«El programa integradode desarrollo técnico delgrupo Rover (PIDT) (...)se basa en su modelo desistema integrado deformación técnica paramayores de 14 años (...)»


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han brindado oportunidades adecuadaspara la continuidad y la mejora. En laactualidad, el grupo Rover dirige la apli-cación de una nueva iniciativa destinadaa revitalizar este tipo de programas en elámbito de la ingeniería de fabricación.

En la economía del Reino Unido, el mo-delo de enseñanza y formación profesio-nales iniciales se caracteriza por una granvariabilidad. En algunos sectores, existenvías consolidadas para los alumnos ma-yores de 16 años, pero en muchas áreasno se dispone de una estructura integra-da que facilite la progresión profesionalde los jóvenes. Decisiones críticas sobreenseñanza y, cualificaciones adoptadas alos 14, 16 o 18 años suelen determinar,en ocasiones permanentemente, la pos-terior carrera profesional de los alumnos,limitando así su flexibilidad de movimien-tos y su acceso a opciones alternativasde aprendizaje y empleo.

En este sentido, la declaración del Go-bierno del Reino Unido incluida en el in-

forme presupuestario de noviembre de1993 sobre su intención de fomentar eldenominado «aprendizaje profesionalmoderno» proporcionó la ocasión paraanalizar el modo de ofrecer a jóvenes in-tegrados en una amplia gama de sectoresprofesionales la mejor preparación posi-ble a fin de garantizar en el futuro suempleabilidad a lo largo de toda la vida.

El programa integrado de desarrollo téc-nico del grupo Rover (PIDT) forma partede los programas prototipo de «aprendi-zaje profesional moderno» iniciados enseptiembre de 1994 en el sector de la in-geniería de fabricación en el Reino Uni-do, se basa en su modelo de sistema in-tegrado de formación técnica para mayo-res de 14 años (véase la figura 2) y pre-senta varias características que lo distin-guen de los demás.

❏ En primer lugar, está diseñado parasuprimir la diferenciación tradicional en-tre las distintas categorías de alumnos: for-mación profesional, aprendiz de ingenie-

Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5

Uso continuo del Registro Nacional de Resultados para la fijación de objetivos personales, el desarrollo individual, la planificación de la evaluación y la acumulación de créditos

J P Berkeley - Rover Group 1.2.95

MODELO DEL PROGRAMA INTEGRADO DE DESARROLLO DEL GRUPO ROVERPrincipales elementos de cualificación para las vías 3 y 4

Figura 2

PROGRAMA DE COOPERACION EDUCATIVA DEL GRUPO ROVER

PLAN NACIONAL DE ESTUDIOSETAPA CLAVE 4EDAD 14 - 16

Titulación (o BTEC nacional superior)

GNVQs avanzadas

NVQs Nivel 3

GNVQs intermedias

NVQs Nivel 2 Capacidades básicas

NVQs Nivel 2 Capacidades básicas

GNVQs avanzadas

NVQs Nivel 4

Titulación (o BTEC nacional superior)

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* Nota de la redacción:Las cualificaciones profesionalesnacionales (NVQs) certifican los ni-veles de rendimiento exigidos paradeterminadas profesiones. Las NVQsse basan en el trabajo, se encuentrandisponibles en cinco niveles compren-didos en una estructura nacional ge-neral y están diseñadas para permitirel acceso a la evaluación y facilitar elaprendizaje continuo a las personasempleadas.Las cualificaciones profesionalesnacionales generales (GNVQs) cer-tifican una amplia base de conoci-mientos y capacidades profesionalesadquiridos en la preparación para laincorporación al mercado de trabajoo el acceso a la enseñanza superior.Las GNVQs están diseñadas funda-


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ría, técnico y estudiante. Las vías de for-mación se basan en la combinación deunidades pertenecientes a los sistemas decualificaciones profesionales nacionales*(NVQ) y de cualificaciones profesionalesnacionales generales* (GNVQ) y a pro-gramas de titulación, que dan acceso, ensu caso, a la obtención de cualificacionesde carácter «general», aunque se recono-ce la integridad de las unidades indivi-duales y su interdependencia, al utilizar-se conjuntamente a fin de ofrecer unapreparación coherente para el empleo. Enlugar de limitar arbitrariamente el desa-rrollo potencial de los alumnos en elmomento en que comienzan su forma-ción, el programa ofrece desde el princi-pio una ruta clara y explícita para quequienes cuenten con la aptitud y motiva-ción necesarias puedan obtener unascualificaciones superiores.

❏ En segundo lugar, mediante la combi-nación, en la medida de lo posible, delos resultados acumulados en el procesode obtención de las NVQs de nivel 2, 3 y4 (véase la figura 3) con las GNVQs in-termedias y avanzadas y el programa detitulación, Rover pretende hacer compa-tible el dominio de los conocimientos yla capacidad de comprensión con la apli-cación práctica de la competencia profe-sional. Mediante la integración de la for-mación y la enseñanza profesionales y eldesarrollo de capacidades basadas en eltrabajo, el programa aporta una base in-finitamente mejor para la empleabilidady el aprendizaje a lo largo de toda la vidaque el incoherente sistema que se utilizaactualmente en Inglaterra y Gales para losmayores de 16 años. De hecho, con laactual introducción de las GNVQs a par-tir de los 14 años de edad, la continuidaddel proceso puede mantenerse a travésdel programa de cooperación educativa,que permite a los jóvenes acumular cré-ditos en función de las actividades de loscentros de cooperación y la experiencialaboral.

❏ En tercer lugar, el programa trata deabordar el actual enfoque del aprendiza-je, caracterizado por una relativa compar-timentación, reconociendo no sólo quealgunos elementos de enseñanza profe-sional comprendidos en el mismo se de-sarrollarían mejor en el lugar de trabajo,sino que las escuelas o universidades tam-bién constituyen un lugar de trabajo que

brinda importantes oportunidades para elaprendizaje experimental y la mejora dela competencia.

❏ Por último, se fomenta el aprendizajecentrado en el estudiante desde las pri-meras semanas de iniciación, con un pe-ríodo de experiencia residencial en uncentro externo de seguimiento para in-troducir a los alumnos en el aprendizajebasado en la colaboración y en el uso deregistros del rendimiento relacionado concapacidades básicas para posteriores eva-luaciones (véase la figura 4).

Con anterioridad a la aplicación de la ini-ciativa del «aprendizaje moderno», el gru-po Rover ya había emprendido un impor-tante programa a fin de desarrollar e in-troducir una vía para la práctica de la in-geniería al nivel de titulado para mayo-res de 16 años, fundamentalmente basa-da en el trabajo y la obtención de resul-

Figura 3

Estructura de cualificaciones profesionales

Nivel 1 Competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos al des-empeño de una amplia gama de actividades laborales rutinarias opredecibles en su mayoría.

Nivel 2 Competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos en unaamplia e importante gama de actividades laborales, realizadas en diver-sos contextos. Algunas son complejas o no rutinarias y exigen ciertaresponsabilidad y autonomía individuales. Suele requerirse la colabora-ción con otros, quizá a través de la participación en un grupo o equipode trabajo.

Nivel 3 Competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos en unaamplia gama de actividades laborales complejas o no rutinarias en lamayor parte de los casos y desempeñadas en diversos contextos. Serequiere un considerable nivel de responsabilidad y autonomía y, amenudo, el control y la orientación de otros.

Nivel 4 Competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos en unaamplia gama de actividades laborales técnicas o profesionales desem-peñadas en diversos contextos y que requieren un considerable nivelde responsabilidad y autonomía personales. A menudo, comprenden laresponsabilidad por el trabajo de otros y la asignación de recursos.

Nivel 5 Competencias relacionadas con la aplicación de una importante gamade principios fundamentales en un gran número de contextos con fre-cuencia impredecibles. Se requiere un elevadísimo nivel de autonomíapersonal y la asunción de importantes responsabilidades respecto deltrabajo de otros, la asignación de considerables recursos y las tareas deanálisis y diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación.

mentalmente para su obtención a tra-vés de programas de enseñanza pro-fesional inicial impartidos en la es-cuela o en la universidad.El nuevo marco de cualificacionesprofesionales otorgadas por el NCVQ(Consejo Nacional de Cualifica-ciones Profesionales, establecido en1986 para reformar el sistema decualificaciones profesionales en Ingla-terra, Gales e Irlanda del Norte) ga-rantiza que, a través de las NVQs ylas GNVQs, todos los trabajadores ylas personas que vayan a acceder alempleo puedan ser evaluados y ob-tener una certificación de acuerdo connormas nacionales convenidas.Fuente: Vocational Qualifications inEngland, Wales and Northern Ireland,NCVQ, Londres, 1994.


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tados. Para ello, se estableció una estruc-tura de requisitos a partir del análisis fun-cional y se expresó en el habitual forma-to de unidades y elementos de compe-tencias, criterios de actuación, informesde alcance y especificaciones de evalua-ción que definen la gama total de posi-bles resultados al obtener la titulación yque constituye actualmente la «fase de en-señanza superior» del PIDT de Rover.

Registro de resultados

Por último, el tercer requisito para fomen-tar el autoaprendizaje en una cultura deevolución continua consiste en la dota-ción de un mecanismo eficaz para el aná-lisis de los avances logrados, el registrode resultados y la planificación del desa-rrollo individual.

El origen del registro de resultados en lasescuelas del Reino Unido se remonta di-rectamente al sistema de exámenes pú-blicos diseñados para satisfacer las nece-sidades de una minoría de la poblaciónescolar. No obstante, los decenios de 1960y 1970 se caracterizaron por un interéscada vez mayor por los jóvenes que aban-donaban sus estudios con escasas o nu-las pruebas de lo conseguido durante diezu once años de enseñanza obligatoria.Aunque obviamente habían completadogran parte de su aprendizaje y muchosde ellos habían recibido una formaciónque podría serles útil en su madurez y suvida laboral, el sistema de exámenes pú-blicos no reflejaba esos resultados y ex-periencias, por lo que infravaloraba amuchos jóvenes y podía dejarles en si-tuación de desventaja.

Una consecuencia de esta situación fuela aparición de iniciativas independien-tes diseñadas para facilitar el registro deresultados «a fin de reconocer y acreditarlo conseguido y experimentado por losalumnos no sólo en función de los resul-tados de los exámenes públicos, sino tam-bién a través de otras vías». (Departamentode Educación y Ciencia, 1984).

Con todo, hasta 1990 el Departamento deEmpleo no inició los debates que dieronlugar en febrero de 1991 a la creacióndel Registro Nacional de Resultados(NRA). Esta iniciativa dio paso a la intro-ducción de un proceso que puede apor-tar la mayor contribución al fomento deactitudes positivas respecto del desarro-llo personal y la asunción por parte delos individuos del control sobre su expe-riencia de aprendizaje, pero ello sólo seráposible bajo ciertas circunstancias.

El Reino Unido necesita urgentemente unanueva generación de alumnos indepen-dientes, motivados y preparados para asu-mir su propio desarrollo sin esperar que

Figura 4

Unidades de capacidades básicas (ejemplo de los ele-mentos de nivel 3)

Comunicación3.1 Participación en debates sobre diversas cuestiones con distintas personas3.2 Preparación de material escrito sobre diversas cuestiones3.3 Utilización de imágenes para ilustrar los puntos de vista defendidos por

escrito y en los debates mencionados en el apartado 3.13.4 Lectura y respuesta al material por escrito y las imágenes sobre diversas

cuestiones

Tecnología de la información3.1 Fijación de opciones de sistema, creación de sistemas de almacenamiento y

suministro de información de entrada3.2 Edición, organización e integración de información compleja procedente

de distintas fuentes3.3 Selección y utilización de formatos para la presentación de información

compleja3.4 Evaluación de las características y los medios de las aplicaciones previa-

mente disponibles en su ubicación3.5 Tratamiento de los errores y defectos al nivel 3

Aplicaciones numéricas3.1 Recopilación y procesamiento de datos al nivel 33.2 Representación y resolución de problemas al nivel 33.3 Interpretación y presentación de datos matemáticos al nivel 3

Colaboración3.1 Trabajo para la consecución de determinados objetivos colectivos y contri-

bución al proceso de asignación de responsabilidades individuales3.2 Elección conjunta y utilización de métodos de trabajo, y suministro de in-

formación a otros sobre el curso de las propias actividades

Mejora del aprendizaje y el rendimiento propios3.1 Identificación de los puntos fuertes y débiles y contribución al proceso de

determinación de objetivos a corto plazo3.2 Búsqueda y utilización de información retroactiva, realización de determi-

nadas actividades de aprendizaje y mejora del rendimiento

Resolución de problemas3.1 Selección de procedimientos para resolver problemas a través de una gama

de soluciones potenciales3.2 Identificación de soluciones alternativas y selección de soluciones a los

problemas

«(...) el sistema de exáme-nes públicos no reflejaba(los) resultados y expe-

riencias (de los alumnosque abandonan sus

estudios), por lo queinfravaloraba a muchosjóvenes y podía dejarles

en situación de desventa-ja.»


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otros lo hagan por ellos. La experienciadel grupo Rover, donde más de la mitadde los trabajadores adultos ya han apro-vechado la oportunidad de disponer deun registro de resultados y de un plan dedesarrollo individual, sugiere que talesiniciativas deben ponerse en práctica porvía del ejemplo.

Todavía existe una considerable confu-sión en el sistema escolar en cuanto alenfoque que debe adoptarse respecto delregistro de resultados. Con todo, debequedar claro al menos que, si se trata dematerializar las posibilidades del NRAcomo medio para que los individuos apro-vechen su potencial, éste no debe con-fundirse con la comunicación obligatoriaa los padres de los resultados correspon-dientes al plan nacional de estudios. Sen-cillamente, el NRA no es para ellos, espara los individuos. En lugar de ser utili-zado como un anticuado informe escolaren el que se incluyen comparaciones ba-sadas en las normas, debe considerarsecomo el producto de un proceso com-partido que aporta valor añadido al alum-no y del que éste dispone para cumplirsu compromiso personal con el aprendi-zaje continuo.

Una vez concluido el período de escolari-dad, no puede suponerse que los indivi-duos pasarán a integrarse en organizacio-nes orientadas al aprendizaje, que facili-ten y fomenten la continuidad de éste ydel desarrollo personal. Al contrario, laspredicciones para el futuro próximo in-dican que sólo una minoría relativamen-te escasa tendrá la suerte de encontrarseen ese tipo de entorno.

Por tanto, hay que hacer hincapié en laindependencia, y no a la inversa, crean-do modelos de registro de resultados yde planificación del desarrollo individualque sean autónomos y no basen su efica-cia en el acceso al apoyo externo, aun-que se beneficien de él cuando esté dis-ponible.

La principal prioridad que debe conside-rarse al aplicar un programa de desarro-llo personal es su orientación hacia elfuturo y no hacia el pasado. Si la mayoríade los jóvenes perciben su registro comopoco más que un curriculum vitae sobre-valorado, supondrán que ambos instru-mentos sirven para los mismos fines. Para

que el concepto de registro de resultadospara adultos tenga alguna perspectiva deéxito, es necesario que se reconozca quees fundamentalmente para el individuo yse utilice como una base a partir de lacual determinar los futuros objetivos per-sonales y los planes de desarrollo indivi-dual.

Al continuar los trabajos para la realiza-ción del «Programa Europeo» propuesto,el objetivo debe ser fomentar entre losindividuos la valoración de su plan deregistro y desarrollo por los beneficios quepuede reportarles y no por su importan-cia para el empleo, el aprendizaje o lasrelaciones con los demás. La única cons-tante es el individuo, equipado con losmedios para asumir el control de su apren-dizaje y desarrollo, con independencia delcarácter positivo, abiertamente hostil osimplemente pasivo del enfoque adopta-do por su entorno inmediato respecto dela consecución de sus objetivos. Indepen-dientemente de que esta autonomía sefomente en el período de escolaridad ocomo parte de un plan de «vuelta al apren-dizaje» para adultos, el requisito esencialconsiste en la dotación de medios de apo-yo prácticos y accesibles para su utiliza-ción por los individuos. Esta medida pue-de y debe incorporarse al propio progra-ma, ya que, sin ella, su utilidad será esca-sa o nula.

Se ha señalado que el fomento y el apo-yo a la utilización independiente del re-gistro de resultados y de la planificacióndel desarrollo individual deben conside-rarse prioritarios. Con todo, no hay quepasar por alto la utilización de estos pro-cesos en situaciones en que otras perso-nas participan directamente en la revisión,registro y planificación del alumno, y esevidente que una amplia gama de«interlocutores del aprendizaje» puedennecesitar sus propias formas de apoyo.En el caso de programas para mayoresde 16 años, esta gama comprende a losgestores y supervisores en el lugar de tra-bajo, el personal de formación, los tuto-res de enseñanza complementaria y su-perior, etc., que realizan su propia con-tribución personal a la culminación de losesfuerzos de los alumnos. También estosinterlocutores necesitan medios de apo-yo si han de satisfacer las demandas delos alumnos, debiéndose reconocer y eva-luar formalmente cada vez más las com-

«(...) hasta 1990 el Depar-tamento de Empleo noinició los debates quedieron lugar en febrero de1991 a la creación delRegistro Nacional deResultados (NRA).»

«Para que el concepto deregistro de resultadospara adultos tenga algunaperspectiva de éxito, debereconocerse fundamental-mente centrado en elindividuo y utilizarsecomo base sobre la quedeterminar los futurosobjetivos personales y losplanes de desarrolloindividual.»

«Al continuar los trabajospara la realización del«Programa Europeo»propuesto, el objetivodebe ser fomentar entrelos individuos la valora-ción de su plan de registroy desarrollo por losbeneficios que puedereportarles (...)»


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petencias asociadas al apoyo al aprendi-zaje de otros. Como también pueden seralumnos, compartir las tareas de revisión,registro y planificación contribuye a me-jorar el desarrollo del interlocutor, cerrán-dose así eficazmente el círculo.

La evolución del registro de resultados yde los planes de desarrollo individual haalcanzado una fase crítica, un punto deinflexión a partir del cual estas iniciativastendrán un valor real e importantes re-percusiones sobre las actitudes hacia elaprendizaje y la mejora personal o seconvertirán en procesos relativamentemarginales de escasa vigencia.

Como ha señalado el Presidente Clinton,«vivimos en un mundo en el que se ob-tienen ingresos en función de lo que sepuede aprender, una persona de 18 añosde edad cambiará de trabajo durante suvida laboral una media de siete veces yya no se puede mantener una divisiónentre lo práctico y lo académico.» Europasólo materializará plenamente su poten-cial económico y social si puede movili-zar las capacidades del conjunto de lapoblación activa, y los trabajadores sóloconsiderarán el lugar de trabajo como unentorno propicio para el aprendizaje con-tinuo si les ofrece las mismas, o inclusomejores, oportunidades para desarrollarsu capacidad que los servicios de ense-ñanza prestados en instituciones formales.

En el mercado de trabajo, como en laenseñanza, son esenciales los nuevosmodelos de cooperación. «Los empresa-rios imparten formación para satisfacer lasnecesidades empresariales. Los gobiernosintervienen en caso de deficiencias delmercado. No obstante, ambos inter-

locutores tratan de fomentar entre los in-dividuos la asunción de sus propias res-ponsabilidades. Los empresarios no pue-den alcanzar sus objetivos de formacióny desarrollo con una mano de obra pasi-va.» (Confederación de la Industria Britá-nica, 1994). Las empresas y la economíaen general son las principales beneficia-rias de una mano de obra flexible y com-petente, pero los individuos tienen uninterés personal mayor en el reconoci-miento formal de sus competencias, quepueden utilizar para probar sus capaci-dades a terceros. Este equilibrio de inte-reses deberá tenerse en cuenta al elabo-rar futuros modelos de financiación delaprendizaje y el desarrollo. Cuando seaoportuno, los incentivos fiscales puedenllevar tanto a empresarios como a las de-más personas a considerar el aprendizajecomo inversión y como forma de superarlos obstáculos a que se enfrentan la en-señanza y la formación profesionales con-tinuas. En cualquier caso, para lograr elmayor provecho es necesario que, al apli-car tales incentivos, se reconozcan lasunidades de aprendizaje menores yacumulativas necesarias para lograr laauténtica flexibilidad, y no sólo se fomen-ten las cualificaciones «globales».

El Dr. Soichiro Toyota, Presidente deToyota, ha planteado una estimulante vi-sión del futuro al declarar que «el fin dela política económica nacional es permi-tir a cada ciudadano manifestar plenamen-te su potencial en el trabajo para el queesté mejor dotado». No cabe duda de queesta medida debe constituir un objetivocentral de la política económica; es igual-mente obvio que aún nos queda muchocamino por recorrer para que esta visiónse haga realidad.

Bibliografía

Confederación de la Industria Británica.(1994) Flexible Labour Markets: Who pays fortraining?, Londres

Departamento de Educación y Ciencia.(1984) Records of Achievement: A Statement ofPolicy, Londres

Engineering Council.(1995) Competence and Commitment, Londres

London Enterprise Agency.(1994) Pathways Toward Working Life, Londres.

«La evolución del registrode resultados y de los

planes de desarrolloindividual ha alcanzado

una fase crítica (...)»

«(...) los trabajadores sóloconsiderarán el lugar detrabajo como un entorno

propicio para el aprendi-zaje continuo si les ofrece

las mismas, o inclusomejores, oportunidades

para desarrollar sucapacidad que los servi-

cios de enseñanza presta-dos en instituciones

formales.»


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UlrichTeichleres profesor y directorgerente del CentroCientífico deInvestigaciónProfesional y

Universitaria de laUniversidad y EscuelaSuperior Integrada de Kassel.En la actualidad escoordinador de un proyectode investigación patrocinadopor la FundaciónVolkswagen sobre las«Relaciones entre el sistemaeducativo y de empleo enJapón desde una perspectivacomparada».

Introducción

Japón es, junto con Alemania, uno de lospocos países en los que el índice de de-sempleo juvenil no es excesivamente su-perior al de la población activa en gene-ral, a diferencia de lo que ocurre en otrasmuchas sociedades industriales. Precisa-mente porque ambos países se conside-ran, en general, relativamente prósperosdesde el punto de vista económico, exis-te un gran interés a escala internacionalpor conocer datos detallados sobre lasúltimas fases de la primera cualificación,así como sobre las primeras etapas de lavía profesional en estos dos países.

El fenómeno de la escasa incidencia delparo juvenil suele atribuirse en Alemaniaa la gran importancia que se concede a laformación profesional. Más de la mitadde los jóvenes eligen como modalidadeducativa el llamado sistema dual. Lasempresas los contratan como aprendicesy ellos dedican la mayor parte de su tiem-po a realizar prácticas bajo la direcciónde un supervisor o desempeñan las pri-meras tareas profesionales normales a lavez que asisten a una escuela profesio-nal . De este modo, adquieren unacualificación oficialmente reconocida y lamayoría son contratados por las mismasempresas en que realizaron el aprendiza-je. Alemania es el ejemplo paradigmáticode un país en que el orgullo profesionaltiene una gran importancia y en que unaformación específica en una profesióndeterminada se considera la mejor pre-paración para la vida laboral, a pesar deque más de una cuarta parte de las per-sonas así cualificadas trabajan en secto-res totalmente diferentes y de que, a lospocos años, la mayoría abandonan laempresa en que se formaron.

Formación e iniciaciónal empleo en JapónImpresiones de una compara-ción germano-japonesa

Tanto en Japón como enAlemania se concede granimportancia a la socializa-ción del trabajo, que en Ja-pón se orienta más hacia laempresa y en Alemania ha-cia la profesión. Las empre-sas japonesas consideran alos nuevos empleados «ma-teria prima», a pesar de queen la mayoría de los casoshan pasado ya por una fasede formación profesional.Los criterios de recluta-miento y los objetivos de laprimera cualificación pro-fesional no presentan tan-tas diferencias como secreía ni en relación con loscometidos técnicos y co-mercial-administrativos nien lo que atañe a latitulación académica. En elperíodo comprendido entreel final del adiestramientoy la primera promoción seespera la ampliación másnotoria de las capacidades.En los últimos tiempos pa-rece que se han reducidoalgo las diferencias en lacualificación profesionalentre Japón y Alemania.

A primera vista, Japón parece ocupar elextremo opuesto. La mayoría de los es-colares conocen el nombre de la empre-sa en que trabaja su padre o quizá tam-bién su madre, pero desconocen su pro-fesión. También las preferencias profesio-nales de los jóvenes se orientan más ha-cia la empresa que hacia la actividad pro-piamente dicha. En ningún otro país, laelección de especialidades concretas tan-to en el colegio como en la universidaddice tan poco acerca de la actividad pro-fesional posterior. La cualificación inicialen la empresa es menos formal y, por logeneral, no se sanciona con títulos ni cer-tificados.

Desde el punto de vista comparativo, seplantea, inevitablemente, la pregunta desaber si las sociedades industriales se di-ferencian mucho en cuanto a las capaci-dades que desean o consideran necesa-rias para desempeñar una actividad pro-fesional o si lo que ocurre es que se ad-quieren capacidades equivalentes en ins-tituciones diferentes, en distintas etapasde la biografía educativa y profesional, yse sancionan con denominaciones y cer-tificados diferentes. No hay que olvidarque la formación y el ejercicio de la pro-fesión en los dos casos extremos repre-sentados por Japón y Alemania se dife-rencian más en cuanto a la «filosofía em-presarial» y la idea de «profesionalidad»que en los requisitos reales para lacualificación. En el presente artículo -yesto debe destacarse desde un principio-no se ofrece una respuesta exhaustiva aesta pregunta, pero sí datos interesantessobre la formación, la búsqueda de em-pleo y el sistema de contratación, el co-mienzo profesional y la primera cuali-ficación en Japón en comparación con lasituación en Alemania (véase al respectoDemes/Georg 1994).


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«Japón es, junto conAlemania, uno de los

pocos países en que elíndice de desempleo

juvenil no es excesivamen-te superior al de la pobla-

ción activa en general, adiferencia de lo que

ocurre en otras muchassociedades industriales.»

(...) Por esta razón,«existe un gran interés aescala internacional porconocer datos detallados

sobre las últimas fases dela primera cualificación,

así como sobre las prime-ras etapas de la vía

profesional en estos dospaíses.»

«No hay que olvidar que(...) los dos casos extre-mos representados por

Japón y Alemania sediferencian más en cuanto

a la «filosofía empresa-rial» y la idea de

«profesionalidad» que enlos requisitos reales para

la cualificación.»

Formación escolar en Ja-pón

En 1993, en Japón, el 3 % de quienes ac-cedieron a su primer puesto de trabajohabían completado la enseñanza escolarobligatoria (seis años de enseñanza pri-maria y tres años de enseñanza secunda-ria de primer ciclo). Cerca de la mitadhabían cursado además los tres años deenseñanza secundaria de segundo ciclo.En ese mismo año, el número de los quehabían asistido a una institución post-secundaria superó, por primera vez, al dequienes se incorporaron al mundo del tra-bajo habiendo completado la enseñanzasecundaria (véase el cuadro 1).

También se sabe que la elección de de-terminadas asignaturas en la escuela y launiversidad tiene una importancia limita-da para la profesión futura, mientras queel título conseguido -en términos de se-lectividad y reputación de la instituciónen que se han cursado los estudios- re-viste una gran importancia para la poste-rior categoría profesional y la posiciónsocioeconómica. En este contexto se ol-vida con frecuencia que, en Japón, la for-mación profesional previa al inicio labo-ral no representa una excepción:

❏ En 1993, el 55 % de los principiantescon una formación escolar de doce añoshabían asistido a algún curso de forma-ción profesional durante la enseñanzasecundaria.

❏ El intento de ofrecer, junto con lascarreras universitarias superiores, otrasmás cortas de especialización profesionalno tuvo demasiado éxito. Menos de un1 % de cada promoción asiste a las es-cuelas técnicas superiores (koto senmangakko), que integran los tres años de laenseñanza secundaria y dos años de es-tudios superiores tanto desde el punto devista del plan de estudios como organi-zativamente.

❏ El hecho de cursar una carrera de dosaños en una escuela superior de ciclocorto (tanki daigaku) no suele inter-pretarse como una preparación profesio-nal especial, al contrario de lo que suce-de con las carreras universitarias de cua-tro años, sobre todo en el caso de deter-minadas asignaturas de carácter técnico-científico.

❏ Aproximadamente el 10 % de una pro-moción asiste a escuelas profesionales desegundo grado (senshu gakko) o a escue-las de otro tipo (kakushu gakko), queimparten cursos de especialización pro-fesional de uno a tres años de duración atiempo parcial o completo. Las estadísti-cas relativas a la formación y especializa-ción profesionales no permiten deducircon claridad qué estudios se han cursadopreviamente y en qué porcentaje se com-pagina la asistencia a estas institucionescon el estudio de una carrera universita-ria.

Antes de acceder a su primer puesto detrabajo, la mayoría de los japoneses cur-san, por tanto, estudios de formación pro-fesional o una carrera técnica de especia-lización. Ahora bien, esta preparación nosuele ir ligada a una experiencia profe-sional directa y el resultado no siemprese interpreta como formación o cualifi-cación profesional.

En Alemania, en cambio, se estima quemás del 80 % de una promoción comen-zará a trabajar después de cursar estudiosde especialización (casi un 20 %) o seincorporará al sistema de formación pro-fesional (más del 60 %). Más de la mitad

Cuadro 1

Distribución de las personas que se inician en el em-pleo según su titulación académica (en porcentajes*)

Año Titulación

Enseñanza Enseñanza Enseñanza superior Universidad Totalsecundaria secundaria de ciclo corto (4 años)de primer

ciclo

1960 50 42 1 7 1001970 20 60 6 14 1001980 6 56 12 26 1001990 4 54 14 28 1001993 3 48 18 31 100

Fuente: Estadísticas del Ministerio de Educación japonés.

* Referidos a personas que han cursado una de las cuatro modalidades más frecuentes (no se inclu-yen los titulados de escuelas técnicas superiores ni quienes han obtenido titulaciones universitariassuperiores) y que empiezan a trabajar inmediatamente después de haber finalizado la etapa de for-mación (no más tarde).


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«Antes de acceder a suprimer puesto de trabajo,la mayoría de los japone-ses cursan, por tanto,estudios de formaciónprofesional o una carreratécnica de especialización.Ahora bien, esta prepara-ción no suele ir ligada auna experiencia profesio-nal directa y el resultadono siempre se interpretacomo formación ocualificación profesional.»

«En Alemania, en cambio,se estima que más del80 % de una promocióncomenzará a trabajardespués de cursar estu-dios de especialización(casi un 20 %) o se incor-porará al sistema deformación profesional(más del 60 %).»

«En Japón, la búsqueda deempleo o, en su caso, lacontratación de personalse realiza medianteprocedimientos totalmentedistintos según el tipo deestudios cursados (...)»pero siempre en el marcode una estrecha colabora-ción entre las institucio-nes docentes y las empre-sas.

«En comparación conJapón, las escuelas yuniversidades alemanasapenas participan en elproceso de mediación.»

de una promoción adquiere una forma-ción, sancionada con un título reconoci-do oficialmente, en el denominado siste-ma dual, es decir, inician su aprendizajeprofesional trabajando en una empresa yasisten al mismo tiempo a una escuelaprofesional o institución similar. Aquellosque, por ejemplo, concluyen el bachille-rato y obtienen el certificado de acceso ala universidad, pero luego no cursan es-tudios superiores o de formación profe-sional, se incluyen estadísticamente en elapartado «sin formación», igual que quie-nes no logran aprobar los nueve años deescolaridad obligatoria.

Búsqueda de empleo y co-locación

En Japón, la búsqueda de empleo o, ensu caso, la contratación de personal serealiza mediante procedimientos total-mente distintos según el tipo de estudioscursados. Simplificando cabe distinguircuatro modalidades o procedimientosde contratación (Teicher/Teichler 1994).

(a) Cuando se pasa directamente de laescuela secundaria al mundo laboral sesigue un procedimiento cerrado (véa-se Kariya 1994). Después de recibir el vis-to bueno de la Administración laboral, lasempresas envían a las escuelas las ofer-tas de empleo seis meses antes de quefinalice el curso escolar. Las escuelas in-forman a los alumnos y recomiendan tansólo a un alumno para cada puesto va-cante. Por su parte, las empresas invitana los alumnos seleccionados para queconozcan las instalaciones, pero casi siem-pre toman la decisión final basándose enla recomendación de la escuela. Sólo serepite el procedimiento cuando algo salemal, lo que sucede en casos muy conta-dos.

(b) Para cubrir puestos superiores decarácter técnico, así como en los nivelesinferiores de la industria privada, inclui-do el sector comercial-administrativo, sesigue un procedimiento semiabierto.Las vacantes se publican en manuales yfolletos que se envían tanto a los estu-diantes como a las universidades. En cual-quier caso, las empresas esperan que lasuniversidades les presenten candidatos y,a diferencia del procedimiento cerrado,

exigen que el número de éstos sea ma-yor que el de puestos vacantes. Por tér-mino medio, la relación suele ser 2:1. Enuna segunda etapa, las propias empresasrealizan la selección final entre un núme-ro limitado de candidatos.

(c) A mediados del decenio de 1970 secreó un procedimiento abierto paracubrir puestos superiores de carácter co-mercial-administrativo en empresas priva-das, dirigido básicamente a estudiantesuniversitarios. Un año antes de concluirlos estudios, los alumnos reciben gratui-tamente diversas publicaciones sobre ofer-tas de empleo. Mediante tarjetas de res-puesta adjuntas entran en contacto conlas empresas. En muchos casos, emplea-dos jóvenes de las empresas (llamados«recruiters») se entrevistan con los intere-sados y luego recomiendan al departa-mento de personal los candidatos que, ensu opinión, reúnen los requisitos exigi-dos. El departamento de personal entre-vista a los candidatos seleccionados y,después de examinar la documentaciónpertinente, toma la decisión final. Comoen los demás procedimientos, la contra-tación se confirma unos seis meses antesde terminar la carrera.

(d) Los aspirantes a acceder a la fun-ción pública han de realizar previamen-te varios exámenes de cualificación. Aun-que el hecho de aprobarlos no significa apriori que vayan a ser contratados, losresultados obtenidos constituyen el prin-cipal criterio de evaluación. Las escuelasy universidades prestan ayuda orientati-va, pero prácticamente no intervienen enla contratación.

En Japón, el paso del sistema educativoal laboral está ligado a un gran esfuerzopara obtener información, orientación ycontactos. Las empresas conceden unagran importancia, como se expondrá másadelante, a disponer de empleados conun buen potencial. Cuando las propiasempresas realizan las entrevistas y laspruebas escritas, su interés se centra enlos conocimientos generales más que enla comprobación de los conocimientostécnicos.

En comparación con Japón, las escuelasy universidades alemanas apenas partici-pan en el proceso de mediación. Por logeneral, las ofertas de empleo se publi-


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En Japón, «el acceso a unnivel de iniciación concre-

to no está ligado a laposesión de un título

determinado.»

«En algunas empresasjaponesas, los niveles

retributivos y de categoríaprofesional están organi-

zados como un sistemaintegrado. (...) En Alema-

nia, muchas empresastienen cuatro o más

niveles profesionales.»

«En Japón, (...) la movili-dad de los trabajadoresmás jóvenes» no es muy

inferior a la que existe enAlemania.

can en las secciones correspondientes delos periódicos o se comunican a la Ofici-na de Empleo. En el caso de los jóvenesque no cursan estudios superiores, el pasode la escuela a la formación profesionalconstituye la decisión más importante parasu futuro profesional, aunque muchos deellos vuelven a quedar libres -voluntariao involuntariamente- cuando terminan laetapa de preparación.

Relación entre titulaciónacadémica y carreras

Las empresas japonesas resaltan que loscriterios y procedimientos que aplicanpara reclutar nuevos empleados depen-den básicamente de los distintos nivelesde iniciación profesional. Aunque la bús-queda de candidatos idóneos para cadanivel se realiza en primer lugar entre quie-nes han cursado los estudios correspon-dientes, el acceso a un nivel de inicia-ción concreto no está ligado a la pose-sión de un título determinado. Los distin-tos escalones de la carrera siguen siendopermeables a lo largo de la actividad pro-fesional. Los niveles de iniciación recibennombres diferentes y en algunas empre-sas se organizan también de forma dife-rente según se trate de un área técnica ocomercial-administrativa. En general sedistinguen tres carreras:

(1) Para trabajar en una carrera supe-rior, denominada, por lo general, sogoshoku (en inglés, comprehensive career),se exige la posesión de un título univer-sitario. Estos puestos de iniciación se cu-bren con hombres.

(2) La carrera media, denominada porlo común ippan shoku (en inglés, gene-ral career), se reserva fundamentalmentea mujeres que trabajan en el área comer-cial-administrativa. Como requisito sueleexigirse haber cursado estudios superio-res de ciclo corto, es decir, una prepara-ción de 14 años. No obstante, con fre-cuencia se aconseja a las mujeres con unatitulación universitaria superior que inten-ten acceder al mundo laboral a través deesta vía. Algunas empresas poseen carre-ras semejantes en el área técnica.

(3) Para tareas de producción manua-les, actividades comerciales sencillas, etc.,

la mayoría de las empresas exige habercompletado la enseñanza secundaria.

En algunas empresas japonesas, los nive-les retributivos y de categoría profesio-nal están organizados como un sistemaintegrado. De este modo, los principian-tes con título universitario superior pue-den ser adscritos a la misma categoría quelos graduados en enseñanza secundariacon cinco o seis años de antigüedad pro-fesional. Con todo, lo normal es que exis-tan carreras típicas organizadas según elnivel de formación con una permeabilidadmás o menos limitada según cada casoparticular.

En Alemania, muchas empresas tienencuatro o más niveles profesionales. Tra-dicionalmente, el nivel que sigue al deobrero cualificado no se cubre con prin-cipiantes con una titulación determinada,sino que la mayoría de los empleadosadquieren estas cualificaciones interme-dias al mismo tiempo que trabajan. EnAlemania se resalta con más insistenciaque en Japón que los «prácticos», esto es,personas sin título universitario, tienenbuenas posibilidades de ascenso. Los da-tos disponibles no permiten saber si lasdiferencias en este ámbito son tan nota-bles como suele afirmarse.

En Japón se asegura que la movilidad delos trabajadores más jóvenes ha ido enaumento en los últimos años. De hecho,hacia 1980 cerca del 40 % de los gradua-dos en enseñanza secundaria cambiaronde empresa en los tres primeros años deactividad profesional. A principios deldecenio de 1990, este porcentaje se ele-vó aproximadamente al 50 % (Ernst y cols.1993, pág. 276). No es una cifra muy in-ferior a la movilidad de los trabajadoresjóvenes en Alemania (Schöngen yWesthoff 1992).

Desarrollo de las capacida-des en la fase de iniciaciónprofesional

En el verano de 1993, 80 grandes empre-sas japonesas afiliadas a la AsociaciónJaponesa de Patronos Nikkeiren realiza-ron una encuesta sobre las capacidadesque esperaban de sus empleados


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Gráfico 1

Capacidades que las empresas japonesas del sectorcomercial-administrativo esperan de sus empleados(media aritmética)

6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17

7 = muy bajo 1 = muy alto

Buen estado de salud

Aplicación, ganas de trabajar

Capacidad para trabajar en equipo

Capacidad de comunicación

Capacidad para aprender

Buena conducta

Sentido de la responsabilidad

Creatividad

Fiabilidad

Autodominio

Formación general

Flexibilidad mental

Autonomía

Resistencia

Movilidad

Lealtad

Iniciativa/compromiso

Pensamiento analítico-metódico

Confianza en sí mismo

Comprensión matemática

Capacidad para resolver problemas

Disposición para asumir riesgos

Habilidad organizativa

Habilidad negociadora

Idiomas

Habilidad manual

Proceso de datos

Capacidad directiva

Conocimientos básicos técnicos

Conocimientos específicos

Carrera sencilla* Carrera intermedia** Carrera superior***

* Por lo general, enseñanza secundaria o enseñanza secundaria de primer ciclo** Por lo general, enseñanza superior de ciclo corto o escuela técnica superior*** Por lo general, titulación universitaria

en la fecha de la primera promoción

después de la fase de adiestramiento profesional

en el momento de la contratación

❏ en el momento de la contratación (esdecir, criterios de reclutamiento),

❏ después de una primera fase de apren-dizaje en la empresa y

❏ en el momento de la primera granpromoción.

Las respuestas se resumen en los gráficos1 y 2. La encuesta fue realizada en el con-texto del proyecto «Relaciones entre lossistemas educativo y de empleo en Japóndesde una perspectiva comparada», pa-trocinado por la Fundación Volkswageny cuyo coordinador fue el autor del pre-sente artículo (véase también Demes/Georg 1994).

(a) Cuando contratan a nuevos emplea-dos con titulación universitaria, las gran-des empresas japonesas conceden lamáxima importancia, según sus propiasdeclaraciones, a los aspectos siguientes:

❏ aplicación y disposición a colaborar

❏ capacidad de comunicación

❏ capacidad para trabajar en equipo y

❏ capacidad para aprender.

Las capacidades cognitivas generales, lascualificaciones sociales y las virtudes la-borales tienen en el área técnica casi elmismo peso que en el área comercial-administrativa. En la primera, los conoci-mientos técnicos, tanto básicos como es-pecíficos, así como la comprensión ma-temática, tienen a menudo carácter com-plementario.

(b) Las carreras profesionales intermediasy las actividades manuales ofrecen uncuadro similar. La jerarquía de capacida-des deseadas es prácticamente la misma,aunque las expectativas son algo másmoderadas.

Estos hallazgos ponen de manifiesto quese concede una gran importancia a la«materia prima», sobre todo en la fase deiniciación profesional - tal como confir-maron las entrevistas ulteriores. En la fasede primera cualificación profesional seefectúa alguna corrección.

(c) Los estudiantes universitarios debenampliar notablemente sus conocimientos

técnicos básicos y su capacidad para re-solver problemas durante los primerosmeses. La dimensión del cambio que seespera de ellos es similar en el ámbitotécnico y en el comercial-administrativo.A continuación, se citan los conocimien-tos técnicos especiales, junto a los que seesperan también otros desarrollos de ca-rácter afectivo-emocional (p. ej., disposi-ción para asumir riesgos, lealtad, resis-tencia y habilidad negociadora).

(d) De quienes ocupan puestos para losque se exige una carrera de ciclo corto oel título de enseñanza secundaria se es-peran cambios similares en la fase de ini-ciación profesional.

Durante el período comprendido entre eltérmino de la fase de iniciación profesio-nal y la primera gran promoción se espe-ra un desarrollo más amplio de las capa-cidades.

En las grandes empresasjaponesas «se concedegran importancia a la«materia prima», sobretodo en la fase de inicia-ción profesional (...) losdatos confirman la impre-sión de que lacualificación profesionalno se concentra en la fasede iniciación, sino que seconsidera un proceso casiuniforme.»


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«En Alemania no existeningún estudio que clasifi-

que las capacidadesdeseadas con arreglo a

las fases de aprendizaje yactividad profesional. Encambio, se aprecia clara-

mente que en una fasemucho más temprana seespera un nivel más alto

de capacidades técnicas.»

«En Japón, salvo en algu-nos sectores, no existecoordinación oficial ni

certificación de la forma-ción profesional.»

Gráfico 2

Capacidades que las empresas japonesas del sectortécnico esperan de sus empleados (media aritmética)

7 = muy bajo 1 = muy alto

Buen estado de salud

Aplicación, ganas de trabajar

Capacidad para trabajar en equipo

Capacidad de comunicación

Capacidad para aprender

Buena conducta

Sentido de la responsabilidad

Creatividad

Fiabilidad

Autodominio

Formación general

Flexibilidad mental

Autonomía

Resistencia

Movilidad

Lealtad

Iniciativa/compromiso

Pensamiento analítico-metódico

Confianza en sí mismo

Comprensión matemática

Capacidad para resolver problemas

Disposición para asumir riesgos

Habilidad organizativa

Habilidad negociadora

Idiomas

Habilidad manual

Proceso de datos

Capacidad directiva

Conocimientos básicos técnicos

Conocimientos específicos

Carrera sencilla* Carrera intermedia** Carrera superior***

6 5 4 3 2 17

* Por lo general, enseñanza secundaria o enseñanza secundaria de primer ciclo** Por lo general, enseñanza superior de ciclo corto o escuela técnica superior*** Por lo general, titulación universitaria

en la fecha de la primera promoción

después de la fase de adiestramiento profesional

en el momento de la contratación

6 5 4 3 2 17 6 5 4 3 2 17

(e) Hasta la primera gran promoción de-ben desarrollarse sobre todo las capaci-dades directivas, lo que es aplicable atodas las carreras. También en los demásaspectos (capacidades técnicas, cualifi-caciones sociales y desarrollo de la per-sonalidad) se esperan cambios mayo-res que en la fase de iniciación profesio-nal.

(f) En el área comercial-administrativa seespera que, antes de la primera gran pro-moción, los empleados adquieran, sobretodo, unos conocimientos técnicos bási-cos. En el área técnica, las expectativasespeciales se centran en dos aspectos: losempleados deben adquirir mayores cono-cimientos específicos y desarrollar unacomprensión matemática más amplia.

El hecho de que en esta segunda fase seespere un aumento mayor de las capaci-dades obecede a que su duración suele

ser mayor que la de la fase de primeracualificación profesional. No obstante, losdatos confirman la impresión de que lacualificación profesional no se concentraen la fase de iniciación, sino que se con-sidera un proceso casi uniforme. Así seexplica que cuando, en el transcurso deuna entrevista, preguntábamos a nuestrointerlocutor cuánto tiempo duraba el pe-ríodo de adiestramiento hasta desarrollaruna actividad normal, las respuestas fue-ran un tanto sorprendentes o, en la ma-yoría de los casos, provocaran estimacio-nes poco convincentes.

En Alemania no existe ningún estudio si-milar que clasifique las capacidades de-seadas con arreglo a las fases de apren-dizaje y actividad profesional. En cambio,se aprecia claramente que en una fasemucho más temprana se espera un nivelmás alto de capacidades técnicas.

Primera cualificaciónlaboral

En Japón, tanto la iniciación laboral comola primera cualificación varían notable-mente dependiendo del sector económi-co, el tamaño de la empresa, el área deactividad y la titulación académica (véa-se un resumen en Muta 1994). Las varia-ciones son especialmente significativas,porque, salvo en algunos sectores, noexiste coordinación oficial ni certificaciónde la formación profesional. Algunasempresas cuentan con centros de forma-ción a tiempo completo, reconocidos porel Ministerio de Trabajo, donde se impar-ten enseñanzas de varios años de dura-ción; otras aplican modalidades decualificación profesional similares a lasque existen en Alemania, cuya duraciónes, por término medio, de dos a tres años.En Japón, la primera cualificación profe-sional suele ser considerablemente máscorta. A principios del decenio de 1990se realizó una encuesta entre 300 empre-sas japonesas para conocer la duraciónde esta fase. Estas fueron sus respuestas:

❏ 29 %: hasta tres meses por términomedio,❏ 16 %: hasta seis meses,❏ 42 %: hasta un año,❏ 12 %: más de un año por términomedio.


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En Japón, «la modalidadde formación en el puestode trabajo (FPT) no estáestructurada con claridadni programada de antema-no en la mayor parte delos casos (...) (no obstan-te,) las empresas japone-sas (lo consideran) laclave de la formación enla fase de iniciaciónprofesional.»

«Japón y Alemania coinci-den en que (...) el sistemade cualificación profesio-nal y socialización permi-te crear una base durade-ra. En Alemania, la clavees la «profesión» (...)mientras que la empresaes intercambiable. EnJapón (...) por el contrario(...) la socialización en laempresa constituye elfundamento principalpara una actividadpróspera.»

Otro estudio -realizado a finales del de-cenio de 1980- recoge la duración de lasfases típicas de la primera cualificación:

❏ En una cuarta parte de las empresas,los empleados asisten a un curso de for-mación antes de iniciar su actividad pro-fesional. Dichos cursos pueden durar has-ta un mes (la duración media es 2,3 díassegún las respuestas de las empresasencuestadas).

❏ La iniciación laboral propiamente di-cha, que por lo general se ofrece comoformación fuera del puesto de trabajo(FFPT) inmediatamente después de lacontratación, dura por término medio 25,3días. El sistema más difundido son losseminarios de dos a tres semanas de du-ración, que suelen impartirse en centrosde formación de la propia empresa.

❏ Según el resultado de la encuesta, laprimera cualificación en el puesto de tra-bajo dura 100,2 días por término medio.

❏ Menos de una tercera parte de lasempresas cuentan con programas de se-guimiento. La duración media de los mis-mos es de 5,2 días (véase el gráfico 3).

La modalidad de formación en el puestode trabajo (FPT) no está estructurada conclaridad ni programada de antemano enla mayor parte de los casos. En lugar deello, al principiante se le asigna una per-sona con experiencia a modo de tutor,que, entre otras funciones, debe organi-zar un proceso de aprendizaje acorde conlas capacidades del nuevo empleado y lasexigencias del puesto de trabajo en losprimeros años de actividad profesional.Este aprendizaje informal bajo tutoría sue-le durar entre seis meses y un año. Enmuchas empresas, la evaluación del em-pleado no se realiza hasta después detranscurridos dos o tres años, lo que de-muestra que con el sistema descrito nose consigue una cualificación plena.

En las empresas japonesas, la FPT se con-sidera la clave de la formación en la fasede iniciación profesional. La FFPT adquie-re así una función complementaria. Latercera fase la componen las actividadesde aprendizaje independientes (jikokei-hatsu), que pueden ser propuestas por laempresa o dejarse a la iniciativa de losempleados. Algunas empresas con con-

ceptos de la formación especialmente ela-borados esperan que los empleados contitulación universitaria asistan durante losprimeros cinco años de actividad profe-sional a un número determinado de cur-sos, que corresponden a una carrera atiempo parcial con evaluaciones en cré-ditos. En general, sólo una parte de estoscursos tienen un contenido fijado de an-temano; además, los interesados puedenelegir entre una amplia oferta de cursosy cursillos que en algunos casos se im-parten también fuera de la empresa.

Nuevos desarrollos

Japón y Alemania coinciden en que unaproductividad elevada no se basa única-mente y quizá ni siquiera prioritariamenteen el salario y los incentivos; en cambio,el sistema de cualificación profesional ysocialización permite crear una base du-radera. En Alemania, la clave es la «pro-fesión», es decir, el orgullo por el carác-ter del trabajo y la cualificación, mientrasque la empresa es intercambiable. En Ja-pón, la cualificación es, por el contrario,un proceso más lento, que se desarrollaen consonancia con los requisitos funcio-nales del puesto de trabajo, mientras quela socialización en la empresa constituye

61,7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Clases colectivas antes del inicio de la actividad profesional

Clases colectivas inmediatamente despuésdel inicio de la actividad profesional

Adiestramiento en el puesto de trabajo

Programas de seguimiento

1,4

1,4

1,4 0,3 0,7 0,7

Duración media: 5,2 días




74,9 8,4 5,6 9,8

11,8 15,7 25,4 13,2 15,3 13,2 3,8

5,6 4,2 8,0 5,2 13,6 20,2 27,5 15,7

13,9 8,4 12,9

Menos de 5 días Menos de 10 días Menos de 20 días

Menos de 30 días Menos de 50 días Menos de 100 días

Más de 100 días No contesta

Gráfico 3

Duración de la formación profesional inicial en Japón


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«En los últimos años sehan detectado diversas

señales de que el contras-te entre ambos países es

cada vez menor.»

Bibliografía

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Dore, R.P. y Sako, M., 1989. How the JapaneseLearn to Work. Londres y Nueva York: Routledge.

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Muta, H., 1994. «Zur Situation und Problematikbetrieblicher Erstausbildung in Japan». En: GelernteKarrieren, op. cit., 191-215.

Schöngen, K. y Westhoff, G., 1992. Berufswegenach der Ausbildung. Berlín/Bonn: Bundesinstitutfür Berufsbildung.

Teicher, K. y Teichler, U., 1994. Vom Studium inden Beruf. Die japanische Situation in ver-gle ichender Perspekt ive. Ber l ín: Japanisch-Deutsches Zentrum Berlin, reprod. manuscrito.

el fundamento principal para una activi-dad próspera.

En los últimos años se han detectado di-versas señales de que el contraste entreambos países es cada vez menor. Tantoen la fase de contratación como durantela formación profesional, en Alemania seconcede cada vez más importancia a laflexibilidad en relación con las cualifi-caciones técnicas y sociales y a la lealtadhacia la empresa.

En Japón, muchos sectores buscan antetodo la cualificación técnica. Las perso-

nas que dominan bien su área de espe-cialización, pero no están dispuestas asufrir constantes traslados dentro de laempresa, tanto de lugar como de funcio-nes, tienen ahora más posibilidades dehacer carrera. Algunas empresas han in-troducido nuevas carreras para técnicos.

Nada de esto afecta a la concepción do-minante del trabajo, la empresa y la pro-fesión en Japón y en Alemania, sino queestos conceptos se complementan y am-plían, contribuyendo así a difuminar lascontradicciones.


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Información, estudios einvestigaciones comparati-vas

Le rôle de l’entreprise dans la produc-tion des qualifications: effets forma-teurs de l’organisation du travail. Rap-port de synthèseMehaut P.; Delcourt J.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 130 p.ISBN 92-827-4052-8 (fr)FR, EN (próxima aparición)

Para circunscribir mejor el papel de laempresa en el proceso de producción delas cualificaciones, el CEDEFOP ha reali-zado una serie de estudios nacionales ennueve países de la Unión Europea. El pre-sente informe de síntesis tiene por obje-tivo identificar, sobre la base de esas en-cuestas de carácter exploratorio, algunosde los desafíos planteados por las nuevasformas de organización del trabajo en tér-minos de cualificación y formación, des-de una perspectiva comparativa a escalaeuropea. A partir de las tendencias ob-servadas, los autores presentan un análi-sis cualitativo de los desplazamientos delos desafíos y las prácticas, y extraen lasprincipales consecuencias para la planifi-cación de las políticas, tanto a escala na-cional como comunitaria.

Le financement de la formation con-tinue: quelles leçons pour la compa-raison internationale?Drake, K.; Germe, J.-F.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 5050,1994, 178 p.FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

La formación continua tiene un papelesencial que desempeñar para respondera los desafíos económicos y sociales que

se plantean a Europa. Las políticas quedeben aplicarse en este ámbito, la eva-luación de sus efectos y, sobre todo, elreparto de responsabilidades y financia-ción entre los distintos agentes constitu-yen otros tantos interrogantes en un es-pacio europeo que sigue caracterizándo-se por singularidades nacionales irreduc-tibles. En este contexto, es más impor-tante que nunca avanzar en el conoci-miento y la comparación de situacionesy desarrollos nacionales. En el estudiorealizado a finales del decenio de 1980por el CEDEFOP sobre la financiación dela formación continua en varios países dela Unión Europea, que ha dado lugar alpresente informe, se planteaban variascuestiones relativas a la disponibilidad dela información y su comparabilidad queesta síntesis intenta responder proponien-do, por una parte, dos marcos para unalectura y una interpretación comparativasde los datos y, por otra, temas y procedi-mientos que deben explorarse con vistasa elaborar una información comparada.

La réponse des systèmes de formationprofesionnelle aux besoins en forma-tion. Contributions au FORUMCEDEFOP 1993Clarke, F.A.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 5029,1994, 178 p.DE, EN, FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

Este texto recoge los documentos que sir-vieron de base a las exposiciones efec-tuadas en el marco del FORUM CEDEFOP1993 y comprende una serie de informesnacionales presentados por los organis-mos de investigación participantes. Estosinformes presentan los distintos métodosy procedimientos utilizados por los Esta-dos miembros para identificar las necesi-dades de competencias con objeto debuscar una respuesta adecuada en mate-ria de formación. Se incluye asimismo uninforme sobre la estructura y funciona-miento de una red de investigación en

Lecturas

Europa - Internacional

Sele

cció

n d

e le

ctur

as

En esta sección se ofrece una lis-ta de las publicaciones recientesmás importantes sobre la evolu-ción de la formación y de lascualificaciones a escala interna-cional y europea. Se reseñanasimismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, estu-dios nacionales realizados en elmarco de programas internacio-nales y europeos, análisis delefecto de las acciones comuni-tarias sobre los Estados miem-bros y estudios nacionales inter-pretados desde una perspectivaexterna. La sección “Estadosmiembros” recoge una selecciónde publicaciones nacionales des-tacadas.

Esta sección ha sidopreparada por

Maryse Peschely el Servicio de Documenta-ción con la ayuda de miem-bros de las redes nacionalesde documentación (véase úl-tima página)


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formación profesional recientemente crea-da en Alemania.

Coherence between compulsory edu-cation, initial and continuing trainingand adult education in SwedenCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Ministerio de Educación y Ciencia de Sue-ciaBerlín, CEDEFOP Panorama, nº 5053,1995, 48 p.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

El objetivo de este informe es describir lacoherencia existente entre la enseñanzaobligatoria, la enseñanza secundaria desegundo ciclo (que en Suecia comprendetanto la formación profesional como lageneral), la enseñanza superior y la edu-cación de adultos en sus distintas formas(programas de formación sobre el mer-cado de trabajo, etc.), haciendo hincapiéen la preparación para la vida en unasociedad cambiante y en un mercado detrabajo en permanente evolución.Publicado asimismo por el Ministerio deEducación y Ciencia de Suecia(ISBN 91-38-137848-4).

From administrative to consumer-ori-ented banking. Re-designing strategy,organization, qualifications and train-ing in European banksBertrand, O.; Grootings, P.; Rombouts, J.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 5052,1994, 58 p.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

Sobre la base de varios estudios relativosal sector bancario y de una serie de con-versaciones mantenidas con directivos deentidades bancarias de algunos países dela UE, en este informe se presenta unanálisis comparativo de las principalestendencias actuales o futuras del sector,destacando los factores que influyen enel empleo, las cualificaciones y la forma-ción del personal, así como las políticasaplicadas por dichas entidades para afron-tar tales desafíos. Se plantean además di-

versas cuestiones clave para los respon-sables de la toma de decisiones a escalanacional y europea.

Etude sur l’évaluation et la reconnais-sance des qualifications dans le do-maine de la restauration et de laréhabilitation du patrimoine architec-tural. Rapport de synthèse; rapportsnationaux: République Fédérale d’Al-lemagne; Belgique -région néerlando-phone-; France; Italie; Royaume-UniCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 5049,1994, p. 91FRCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

Tomando como base los estudios sobrelos perfiles profesionales en el ámbito dela restauración y la rehabilitación del pa-trimonio arquitectónico -Alemania, Bélgi-ca, Francia, Italia y Reino Unido- publi-cados en 1992, el CEDEFOP ha realizadouna serie de encuestas sobre la valida-ción de las cualificaciones que ponen demanifiesto los mecanismos de interven-ción de los poderes públicos y losinterlocutores sociales, así como las con-secuencias que se derivan con el fin dedesarrollar estos oficios en los mercadosde trabajo nacionales y transnacionales.

Hairdresser and beautician training inthe EU Member StatesNi Cheallaigh, M.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional (CEDEFOP)Berlín, CEDEFOP Panorama, nº 5051,1994, 132 p.ENCEDEFOP, Marinou Antipa 12GR-57001 Salónica

El objetivo de este informe es ofrecer unainformación práctica y concisa sobre lasvías de formación para peluqueros yesteticistas en 11 Estados miembros de laUE. El trabajo consta de los apartados si-guientes: definición de función, tipo/es-tructura de formación, condiciones deadmisión, duración de la formación, ni-vel de formación, exámenes al concluirla formación, nombre del organismo decertificación, entidades que imparten for-


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mación, situación de los alumnos en for-mación, perspectivas profesionales y deempleo, estimación de la tasa de matri-culación anual, formación continua ycomplementaria y fuentes de información.

Les chiffres clés en éducation dansl’Union européenneComisión Europea, Dirección GeneralXXII - Educación, Formación, JuventudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1995, 110 p.ISBN 92-826-9143-8FR

Este informe, basado en datos estadísti-cos de Eurostat y en datos cualitativosextraídos de estudios de la red Eurydice,ofrece una panorámica de la diversidadde sistemas educativos y propone losindicadores de la educación por nivelesde enseñanza, así como estadísticas so-bre el profesorado, los centros, los gas-tos, etc. En la segunda parte se abordamás específicamente la enseñanza de laslenguas en la Unión Europea.

La formation continue des ensei-gnants dans l’Union européenne etdans les pays de l’AELE/EEERed de Información sobre la Educaciónen la Unión Europea y en los países de laAELC/EEE (EURYDICE)Bruselas, EURYDICE, 1995, 206 p.ISBN 2-87116-223-9DE, EN, FR

Este estudio abarca los quince Estadosmiembros de la Unión, así como los paí-ses de la AELC de la red Eurydice. Abor-da la organización de la formación conti-nua (legislación, estructuras, presupues-tos, participación de los docentes en lasacciones de formación, etc.), la formaciónautoformativa, y los contenidos y prácti-cas de la formación continua del profe-sorado.

Tableau de bordComisión Europea, Dirección General V- Empleo, Relaciones Laborales y Asun-tos SocialesBruselas, Observatorio del Empleo - Mar-co general para el empleo, nº 2, 1994,112 p.

DE, EN, FR, NLComisión Europea - DG V,Dept. V.A. 2,rue de la Loi, 200,B-1049 Bruxelles

A partir de la información aportada porvarios observatorios gestionados por losservicios de la Comisión, como el Obser-vatorio del Empleo (MISEP y SYSDEM)para las políticas de empleo, el MISSOCpara la protección social y EURI para lasrelaciones laborales, estos cuadrossinópticos presentan las principales refe-rencias sobre las políticas de empleo ylas medidas aplicadas en los Estadosmiembros de la Unión Europea.

Paralelamente, se ofrece un CD-ROM querecoge el conjunto de las bases de datosde los observatorios.

Les formations en alternance: quelavenir?Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)Organización de Cooperación y Desarro-llo Económico (OCDE)París, OCDE, 1994, 172 p.ISBN 92-64-24294-5 (fr)EN, FR

Esta obra se sitúa en la línea de los traba-jos dedicados por la OCDE al nuevo pa-pel de la enseñanza técnica y la forma-ción profesional. En ella se reflejan losdebates desarrollados en un seminariointernacional organizado conjuntamentepor la OCDE y el CEREQ (Centro de Es-tudios e Invest igaciones sobre lasCualificaciones) en Marsella en abril de1994. Se aborda la «alternancia» en unaperspectiva de comparación internacional,así como sus distintos aspectos: pedagó-gico, económico e institucional. Al mis-mo tiempo que se destaca la diversidadde preocupaciones de los distintos paí-ses de la OCDE y la diversidad de méto-dos que han adoptado, se señalan las ten-dencias comunes. Además, se plantea unaserie de preguntas sobre la aplicación yel coste de este modo de formación, quecada vez suscita más interés.


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Alternative schemes of financingtrainingGasskov, V.Oficina Internacional del Trabajo (OIT)Ginebra, OIT, 1994, 151 p.ISBN 92-2-109188-0EN

Cada vez despiertan más interés, tanto enlos países industrializados como en lospaíses en desarrollo, el estudio y la refor-ma de los sistemas nacionales de finan-ciación de la formación técnica y profe-sional. Esta obra se basa en ejemplos depaíses y sectores que han desarrolladomodalidades innovadoras y aborda variascuestiones relacionadas con la financia-ción de la formación técnica y profesio-nal, incluida la cofinanciación por partede gobiernos, empresas y trabajadores.Existen muchos mecanismos de financia-ción y cada uno envía señales selectivasa sus beneficiarios. En el estudio se ana-lizan ejemplos acertados y fallidos denuevas prácticas, entre las que figuran laaplicación de regímenes de financiaciónde la enseñanza y la formación públicas,así como de programas de aprendizaje,la utilización de distintos tipos de siste-mas de tasas y la concesión de incentivosbasados en la desgravación en el impuestosobre la renta. Por último, se ofrece unalista de comprobación para evaluar lossistemas de financiación de la formacióntécnica y profesional.

Unemployment and labour marketflexibility: Italyde Luca, L.; Bruni, M.Oficina Internacional del Trabajo (OIT)Ginebra, OIT, 1993, 214 p.ISBN 92-2-108266-0EN

Tradicionalmente, Italia ha venido regis-trando tasas de desempleo más elevadasque las de otros muchos países industria-lizados, tendencia acelerada en especiala partir de mediados del decenio de 1970.Si se tiene en cuenta que el mercado detrabajo italiano se considera habitualmen-te un elemento de rigidez, resulta fácilvincular los dos fenómenos. Sin embar-go, la situación real en Italia es bastantemás compleja y se caracteriza por la co-existencia de actividades muy competiti-vas y dinámicas con sectores y procesosprotegidos e ineficientes que tienen una

marcada influencia en el funcionamientodel mercado de trabajo. Esta dualidadpermite comprender las característicascontradictorias y cómo su interacción con-duce a un decepcionante comportamien-to del empleo. A mediados de 1992, elmal funcionamiento de las institucionesy los procesos básicos llegó a colocar alpaís en una situación cercana a la paráli-sis y provocó una crisis de credibilidad.En el estudio se explica asimismo cómotales dificultades estimularon al Gobier-no a emprender reformas radicales quemejoraran la eficacia y la equidad del sis-tema.

El empleo en el mundo 1995.Informe de la OITOficina Internacional del TrabajoGinebra, OIT, 1995, 200 p.ISBN 92-2-109448-0ISSN 1020-3079EN

La tarea de crear un número suficientede nuevos puestos de trabajo se ha con-vertido en el desafío prioritario de la po-lítica económica y social de la mayoríade los países del mundo. En este contex-to, «El empleo en el mundo 1995» ofreceun examen exhaustivo de la crisis delempleo a escala mundial. Se analizan lastendencias globales del empleo, las dis-tintas explicaciones de la crisis y las prin-cipales opciones políticas para resolver-la. Un rasgo que caracteriza al informe esla importancia que se concede a la cre-ciente interconexión de los problemas deempleo entre los distintos países en elmarco de una economía mundial cada vezmás globalizada. En este sentido, se ar-gumenta que la mejora de la cooperacióninternacional es una parte importante delproceso de solución de los actuales pro-blemas de empleo. Asimismo, se consi-dera esencial la renovación del compro-miso a escala mundial con el objetivo delpleno empleo. Este trabajo es el primerode una nueva serie de informes de la OITen los que se analizarán periódicamentelas cuestiones relacionadas con el empleodesde un punto de vista internacional.


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Anuario de estadísticas del trabajo -1994Oficina Internacional del Trabajo (OIT)Ginebra, Publicaciones de la Oficina In-ternacional del Trabajo, 53ª edición, 1994,1149 p.ISBN 92-2-009469-XISSN 0084-3857EN, ES, FR

Este anuario reúne de forma sistemáticaun conjunto de datos suministrados poruna amplia red de fuentes autorizadas deunos 180 países. Incluye 42 tablas corres-pondientes a los nueve capítulos básicossiguientes: población total y económica-mente activa, empleo, desempleo, jorna-da laboral, salarios, coste de la mano deobra, precios de consumo, accidentes la-borales, huelgas y cierres patronales. Ade-más, en esta edición se desglosan en fun-ción del sexo un mayor número de seriessobre el empleo, el desempleo, la jorna-da laboral y los salarios. Las series suelentener un alcance temporal de diez años.

Producing and certifying vocationalqualificationsMäkinen, R.; Taalas, M.Universidad de Jyväskylä - Instituto deInvestigación EducativaJyväskylä, Publication series B: Theoryinto practice, nº 83, KasvatustieteidenTutkimuslaitos, 1993, 180 p.ISBN 951-34-0165-0ISSN 0782-9817EN

Esta publicación recoge una selección deartículos elaborados con motivo de unseminario internacional sobre los proble-mas que plantean la producción de com-petencias profesionales para puestos detrabajo cualificados, por una parte, y elcontrol y certificación de dichas compe-tencias, por otra, así como la relaciónentre ambas actividades. En la parte I sepasa revista a los contextos de la vidaproductiva y del mercado de trabajo enque se desarrollan la formación y certifi-cación profesionales y se abordan deter-minados problemas de adaptación entreenseñanza y empleo en una época carac-terizada por la recesión y la demanda deflexibilidad profesional. En la parte II sedescriben y analizan la situación actual yla evolución de los sistemas de forma-ción y certificación profesionales en Fin-

landia, Alemania, Países Bajos, Inglaterra,Gales, Escocia y Estados Unidos. En laparte III se estudian algunos problemasgenerales y específicos de determinadasprofesiones en lo que se refiere a los exá-menes basados en la competencia y a lacertificación de las cualificaciones profe-sionales. En la parte IV figuran, enfinlandés, las conclusiones relativas a lascuestiones abordadas en el seminario.

Opleidingen voor ondernemers in hetmidden- en kleinberdrijf: vergelijkingBondsrepubliek Duitsland - Neder-land.van Hattem, R.‘s-Hertogenbosch, CIBB-studies, nº 4Centrum Innovatie BeroepsonderwijsBedrijfsleven (CIBB), 1995, 76 p.ISBN 90-5463-048-5NL

Esta publicación se inicia con el resumeny la justificación del enfoque elegido parala investigación. A continuación, se ofre-ce el perfil de la pequeña y medianaempresa en Alemania y en los Países Ba-jos. Los dos capítulos siguientes recogenuna amplia descripción de los sistemasde formación en ambos países. Los de-más capítulos se dedican a detallar elcontenido de los cursos de formación paralos empresarios centrándose en tres pro-fesiones (instalador eléctrico, albañil yminorista).

Le grand chantier de la formationprofessionnelle: l’expérience desautres paysParís, en: L’enseignement technique,nº 161, 1994, págs. 36-39ISSN 0184-6906FR

En este artículo se presenta el texto delas intervenciones de una jornada de es-tudios organizada por la asociación «Alerteaux réalités internationales». Los paísesestudiados y comparados son Francia,Alemania y Japón, por una parte, y el sis-tema norteamericano y británico, por otra.Como complemento, se ofrecen conver-saciones de J.P. Jallade sobre España eItalia y el testimonio de estudiantes so-bre diversos cursillos realizados en elextranjero.


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Education - Formation - Insertion enFrance et en Europe: dossierBogard, G.; Lazar, A.; Thierry D.París, en Actualité de la formation per-manente, nº 129, 1994, págs. 25-103ISSN 0397-331XFR

Este conjunto de documentos se dedica ala formación como medio de lucha con-tra la exclusión social en Francia y enEuropa. El sumario incluye: un texto deG. Bogard que se inscribe en el marcodel proyecto «Education des adultes etmutations sociales», realizado por el Con-sejo de Europa de 1988 a 1993; una con-tribución a un debate con motivo del Sa-lón Europeo de la Educación (SCOLA1993) sobre el concepto de formacióngeneral; textos presentados durante unajornada de trabajo organizada en 1994 por«Développement et Emploi» sobre el temaempresas e inserción; un artículo queexpone un estudio encargado por la«Délégation à la Formation profession-nelle» sobre las cooperaciones entre losorganismos de formación y las estructu-ras de inserción a través de la economía;la ponencia de un delegado inter-ministerial para la Renta mínima deinserción (PMI) sobre la repercusión deeste mecanismo en materia de inserciónprofesional y social; y, por último, ejem-plos de operaciones que ilustran la luchacontra la exclusión emprendida en losPaíses Bajos, Irlanda, Gran Bretaña y Por-tugal, y que completan la panorámicaeuropea aportada por este conjunto dedocumentos.

Labour market and skill trends 1995/96Skills and Enterprise NetworkSheffield, Employment Department, 1995,96 p.ENSkills and Enterprise Network, PO Box 12,West PDO, Lean Gate, Lenton,UK-Nottingham NG7 2GB

Labour Market and Skill Trends es el in-forme anual del Departamento de Empleoen el que se analizan las tendencias ac-tuales del mercado de trabajo nacional ysus consecuencias. Va dirigido a los res-ponsables de la planificación de las ca-pacidades que el Reino Unido requeriráa finales de la década y con posteriori-

dad. El informe constituye un útil puntode partida para evaluaciones locales ysectoriales más detalladas, necesarias parala información a los planificadores. Enesta publicación se destacan algunas delas actuales tendencias nacionales e in-ternacionales que tendrán una repercu-sión generalizada en el mercado de tra-bajo y las capacidades en los próximosaños.

Le système de formation en FinlandeQuenolle, M.; Perker, H.Centre d’information sur la formation per-manente (Centre INFFO)INFFO-Flash nº 427, abril 1995,págs. 10-13ISSN 0397-3301FR

En este documento, después de perfilarel entorno sociopolítico y económico deFinlandia, se presenta la formación ini-cial, haciendo especial referencia a la for-mación profesional y su evolución recien-te. La segunda parte se dedica a la for-mación de los adultos, ya sean solicitan-tes de empleo o trabajadores.

La formation continue en GrandeBretagneRainbird, H.Centre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications (CEREQ)París, en: Formation emploi nº 48, LaDocumentation française,1994, págs. 65-79ISSN 0759-6340FR

El sistema británico de formación conti-nua, basado en el compromiso de los in-dividuos y las empresas, está muy pocoreglamentado. Después de repasar el con-texto político e institucional de la forma-ción continua, el autor analiza las prácti-cas de las empresas a partir de cinco es-tudios de caso. A continuación, analizadichas prácticas en una perspectiva másamplia, basada en encuestas relativas alas empresas y los individuos. La forma-ción sigue centrada en los directivos, lostrabajadores cualificados y el personaltécnico, y favorece los objetivos a cortoplazo en detrimento de la construcciónde unas cualificaciones certificadas y re-conocidas en la empresa. Este modelo de


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formación, determinado por el mercado,reproduce las tendencias existentes dedesigualdad profesional.

Die berufliche Bildung in der Bundes-republik Deutschland. Spezifika undDynamik des dualen Systems aus fran-zösischer SichtLasserre, R.; Lattard, A.; Rothe, G.Villingen-Shwenningen, en: Materialen zurBerufs- und Arbeitspädagogik, Neckar-Verlag, volumen 11, 1994, 84 p.,ISBN 3-7883-0878-8ISSN 0177-4018DE

En general, se considera que la Repúbli-ca Federal de Alemania es uno de lospaíses que disponen de un sistema eficazpara facilitar la incorporación de los jó-venes a la vida profesional y satisfacer lademanda de cualificaciones de la indus-tria. Tras una breve panorámica históricay después de presentar el marco institu-cional de la formación profesional, losautores analizan la calidad de la forma-ción, el coste de la misma para las em-presas y en parte también el criterio deeficacia. Los autores, adscritos al centrode investigación francés CIRAC, confirmanla opinión a menudo defendida en Fran-cia de que las empresas de formacióncontribuyen de forma decisiva al éxito dela formación inicial, pero señalan tambiénque para hacer frente a los retos del futu-ro son necesarios esfuerzos innovadores.

Quality in Norwegian education andtraining, from slogans to goalsConfederación de la empresa y la indus-tria noruegas (NHO)Oslo, Naeringslivets Forlag A/S;1995, 40 p.ISBN 82-90878-34-6EN

Este informe se centra en la gestión delos recursos y de la calidad en el ámbitode la educación noruega. Va dirigido apedagogos y administradores, y planteala ausencia de control sobre el desarrolloy la calidad en el sector educativo deNoruega. Al describir la situación actual,se destacan la importancia cada vez ma-yor de la competencia para las carrerasprofesionales y las continuas presiones ydemandas que esta tendencia genera en

el sistema educativo y en las empresas.Asimismo, se hace referencia a las futu-ras necesidades, que requieren nuevasestructuras de gestión basadas en objeti-vos, sistemas de seguimiento y evaluaciónque las apoyen, y garantía de calidad atodos los niveles, incluidos la administra-ción, la organización, los planes de estu-dios, la evaluación de los estudiantes, etc.Los agentes no pueden aplicar los cam-bios por sí solos. La NHO desea partici-par en el proceso y este informe formaparte de su contribución a la definiciónde valores importantes para la reforma.

Hotel, restaurant and tourism train-ing. An international objetivePerker, H.; Rolland, S.; Sorand, N.Centre d’information sur la formation per-manente (Centre INFFO)París, Ministère du travail, de l’emploi etde la formation professionnelle,1994, 215 p.ISBN 2-908940-77-9 (en)EN, FR

Esta guía, realizada por el Centre INFFOen colaboración con el Ministerio deEquipamiento, Transportes y Turismo,presenta la oferta de formación enhostelería-restauración y turismo. En ellase recogen los organismos especializadosque ofrecen formaciones a cursillistasextranjeros y que realizan actividades in-ternacionales. Cada organismo se trata enuna ficha detallada.

Unión Europea: políticas,programas, actores

Resolución del Consejo, de 5 de di-ciembre de 1994, sobre la calidad yatractivo de la formación profesionalConsejo de la Unión EuropeaLuxemburgo, en: Diario Oficial de lasComunidades Europeas, C 374,1994, p. 1-4ISSN 0378-6986 (en)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

En esta resolución, el Consejo destaca lanecesidad de que los órganos naciona-les y comunitarios incrementen sus esfuer-zos para mejorar la calidad y el atractivode la formación profesional y, en concre-


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to, para garantizar que las empresas par-ticipen en la oferta de oportunidades deformación para los jóvenes, que sólo pue-den afrontar el reto planteado por el de-sarrollo tecnológico y los rápidos cam-bios del mercado de trabajo si disponende un alto nivel de cualificación. En elmercado interior europeo, las capacida-des y la formación de alta calidad y elaprendizaje de idiomas ampliarán las po-sibilidades de aprovechar las ventajas dela libre circulación de trabajadores. To-dos estos aspectos deben tenerse en cuen-ta al elaborar programas y planes parajóvenes.

Resolución del Consejo, de 5 de di-ciembre de 1994, relativa al impulsode las estadísticas sobre educación yformación en la Unión Europea

Consejo de la Unión EuropeaLuxemburgo, en: Diario Oficial de lasComunidades Europeas, C 374,1994, p. 4-6ISSN 0378-6986 (en)DA, DE, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

En esta resolución, el Consejo insta a losinstitutos nacionales de estadística a co-operar para el desarrollo de estadísticascomparativas sobre educación y forma-ción. Además, Eurostat y el Grupo de tra-bajo de estadísticas sobre educación em-prenderán las acciones necesarias paragarantizar una oferta de datos de calidad,comparables y tan actualizados como seaposible. Por último, se fomentará la utili-zación de programas de las CE como TES(Formación de estadísticos europeos) yARION para la formación técnica ycomplementaria en materia de estadísti-cas sobre educación y formación.

Comunicación de la Comisión al Con-sejo, al Parlamento Europeo, al Comi-té Económico y Social y al Comité delas Regiones. El nuevo objetivo nº 4del Fondo Social EuropeoComisión EuropeaCOM(94) 510 final, 16.11.1994, 14 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de lasComunidades EuropeasISBN 92-77-82437-9 (en)ISSN 0254-1491 (en)DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

La Comisión informa a las institucionesde la UE sobre los fines perseguidos conel nuevo objetivo nº 4 en los contextosdel empleo, el cambio estructural y laspolíticas de formación profesional. Losdos principales fines de esta medida sonimpulsar la competitividad de la econo-mía mediante la mejora de la capacidadde adaptación de las empresas a la trans-formación industrial y fomentar el empleomediante la adaptación de los trabajado-res a los cambios estructurales que afec-tan a las empresas.

Decisión del Consejo, de 19 de diciem-bre de 1994, por la que se adopta unprograma específico de investigación,desarrollo tecnológico y demostraciónen el campo de la formación y la mo-vilidad de los investigadores (1994 -1998)Consejo de la Unión EuropeaLuxemburgo, en: Diario Oficial de lasComunidades Europeas, L 361,1994, p. 90-100ISSN 0378-6978 (en)DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

El objetivo de este programa, basado enel cuarto programa marco relativo a lainvestigación y el desarrollo tecnológicos(IDT), es promover, mediante el fomentode la formación y la movilidad de los in-vestigadores, la mejora cuantitativa y cua-litativa de los recursos humanos en laComunidad y en los Estados asociados.El cuarto programa marco de accionescomunitarias de investigación, desarro-llo tecnológico y demostración (1994-1998) ha sido publicado en el Diario Ofi-cial L 126/1 de 18.5.94.

Comunicación de la Comisión al Con-sejo - Seguimiento del Consejo Euro-peo de Essen sobre el EmpleoComisión EuropeaCOM(95) 74 final, 08.03.1995, 5 p.Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades EuropeasISBN 92-77-86631-4 (fr)ISSN 0254-1491 (fr)DA, DE, EN, ES, FI, FR, GR, IT, NL, PT,SV

La presente comunicación propone lasorientaciones que deben seguirse en ma-teria de políticas de empleo y de creci-


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miento, a fin de establecer de forma pro-gresiva un proceso de seguimiento delsistema de empleo, tal como se define enel Libro Blanco «Crecimiento, compe-titividad y empleo».

Orientations du «Livre Blanc» sur lacroissance, la compétitivité et l’emploidans les domaines de l’éducation et laformation et réponses des «aviscommuns»Unión de Confederaciones de la Indus-tria y los Empleadores de Europa (UNICE)Centro Europeo de las Empresas Públi-cas (CEEP)Confederación Europea de Sindicatos(CES)Bruselas, UNICE, CEEP, CES, 1995, 86 p.DE, EN, FR❏ UNICE, rue Joseph II 40/bte 15,B-1040 Bruxelles❏ CEEP, rue de la Charité 15/bte 12,B-1040 Bruxelles❏ CES, boulevard Jacqmain,B-1210 Bruxelles

Este análisis se ha realizado con el fin de:- identificar los elementos del Libro Blan-co que ya han obtenido una respuesta delos interlocutores sociales, citando losextractos correspondientes de los dictá-menes comunes; - enumerar los puntosdel Libro Blanco que los interlocutoressociales todavía no han integrado en susdebates; - poner de manifiesto los argu-mentos formulados por los interlocutoressociales en sus dictámenes comunes y,más especialmente, las invitaciones y re-comendaciones que han dirigido a lasinstituciones europeas y que no estánexplícitamente recogidas en el Libro Blan-co.

La formación docente en EuropaComité Sindical Europeo de la Educación(CSEE)Bruselas, CSEE, 1995, 104 p.DE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PTCSEE, Boulevard E. Jacqmain 155,B-1210 Bruxelles

Este documento reúne las principales re-comendaciones del CSEE con el fin demejorar la formación docente y exponelos principios que deben seguirse en de-bates futuros tanto a escala comunitariacomo nacional y local.

La formation professionnelle pourl’égalité des chances. 50 projets quibousculent des habitudes en EuropeUnión de Confederaciones de la Indus-tria y de los Empleadores de Europa(UNICE)Centro Europeo de Empresas Públicas(CEEP)Confederación Europea de Sindicatos(CES)Bruselas, CES, 1995, 72 p.DE, EN, FRCES, boulevard Jacqmain,B-1210 Bruxelles

Esta guía de buenas prácticas, realizadapor un grupo de trabajo del Diálogo So-cial compuesto por representantes de laUNICE, el CEEP y la CES, obedece direc-tamente a una de las recomendacionesdel dictamen común adoptado en noviem-bre de 1993 por el Diálogo Social. Dicharecomendación, ilustrada por una ampliagama de acciones posibles en el ámbitode la formación de las mujeres, tiene porobjetivo incitar a todos los interlocutoressociales a elaborar y dar a conocer losmedios de preparar mejor a las mujerespara su incorporación a un mercado detrabajo cada vez más competitivo.

Europa-Mittler für Bildung undWissenschaftBruns-Vohs, U.; Cofalka, K.Ministerio Federal de Educación y Cien-cia (BMBW)Bonn, BMBW, 1994, 67 p.DEBundesministerium für Bildung undWissenschaft, Heinemannstr. 2,D-53170 Bonn

El aumento de la competitividad europea,la internacionalidad de nuestro sistema deformación y el reforzamiento de la con-ciencia europea a través de la experien-cia y la enseñanza son tareas capitalesdel decenio de 1990 para la realizaciónde la Unión Europea. Muchos programaseuropeos de formación tienen por objeti-vo facilitar el desarrollo conjunto y desa-rrollar la dimensión europea de la forma-ción. El folleto recoge información sobrelas instituciones y organizaciones que enla República Federal de Alemania se ocu-pan de la realización de programas euro-peos de formación y explica sus cometi-dos principales.


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Achieving Quality in Training. Euro-pean guide for collaborative trainingprojectsWouter Van den BergheWetteren, Tilkon, 1995, 308 p.ISBN 90-75427-01-8EN

La idea de concebir esta guía surgió de laconferencia COMETT sobre la calidad enla formación permanente, celebrada enAntwerp en diciembre de 1993. Despuésde aclarar los distintos conceptos de cali-dad, esta guía metodológica propone he-rramientas y líneas directrices para reali-zar con éxito cooperaciones de formación.

FORCE. KompendiumProjekte 1993/1994Comisión Europea, Dirección GeneralXXII - Recursos Humanos, Educación,Formación y JuventudLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 398 p.ISBN 92-826-7968-3DE

En este compendio se recogen los 299proyectos elegidos y financiados comoresultado de la convocatoria de propues-tas de 1993. Los proyectos tienen unaduración de un año y obedecen a los cri-terios de transnacionalidad promovidospor el art ículo 127 del Tratado deMaastricht a fin de garantizar una forma-ción de alta calidad. Los temas aborda-dos son los cambios vinculados a la or-ganización del trabajo, las formacionessectoriales -comercio minorista, repara-ción y venta de automóviles, industriaalimentaria- y las políticas contractuales.

La formazione continua in Italia. Si-tuazione attuale e misure di promozio-ne del suo sviluppoIstituto per lo sviluppo della formazioneprofessionale dei lavoratori - Strumenti ericerche (ISFOL)Roma, FrancoAngeli, 1994, 202 p.ISBN 88-204-8499-4IT

Este estudio, realizado en el marco delprograma FORCE, comprende una sínte-sis de las leyes y reglamentos que regu-lan la formación profesional continua en

Italia. Se presentan proyectos piloto apli-cados por empresas y regiones y se pasarevista a los desarrollos de este sistema.

Sozialer Dialog und Weiterbildung inEuropa. Neue Herausforderungen fürdie GerwerkschaftenHeidemann, W.; Kruse, W.; Paul-Kohlhoff,A.; Zeuner, C.,Berlín, Fundación Hans-Böckler (dir. ed.),1994, 159 p.ISBN 3-89404-384-9DE, EN, FR

Este informe, publicado en el marco delprograma FORCE, recoge los resultadosde un estudio realizado por la FundaciónHans Böckler sobre el debate mantenidoen los sindicatos europeos acerca del diá-logo social y los acuerdos colectivos enmateria de formación continua, por en-cargo de la Comisión de las CE. Los re-sultados se exponen en doce informesnacionales. A la exposición individual si-gue, en cada caso, otra acerca del diálo-go social y los acuerdos colectivos a es-cala europea, que se completa con uninforme detallado sobre las áreas de ac-tuación y las medidas concretas de lossindicatos en el sector de la formacióncontinua desde una perspectiva europeacomparada. El informe concluye con uníndice bibliográfico y otro de los docu-mentos más importantes.

Un nouveau métier. Le conseiller enformation, conseil d’entrepriseFormation Continue en Europe (FORCE)Institut de formation permanente pour lesPME (IFPME)París, AGEFOS PME Ile de France,1994, 233 p.AGEFOS PME, 11 rue Hélène,F-75017 Paris

Este informe es el fruto de un proyectotransnacional realizado en el marco de unprograma europeo FORCE por Francia,Bélgica y Grecia. El proyecto tenía porobjetivo analizar el perfil de asesor enformación en su calidad de asesor deempresa, las cualificaciones requeridas ylas necesidades de formación de los ase-sores. Se trataba asimismo de proponerherramientas y medios de acción para laspequeñas y medianas empresas (PYME).En las tres primeras partes del informe se


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exponen la metodología, el plan de for-mación del asesor y las modalidades prác-ticas de formación. Las tres siguientes sededican a la herramienta diagnóstica paralas PYME, las modalidades de utilizaciónde la misma y su difusión. A continua-ción se ofrecen los informes de evalua-ción de tres expertos y estudios por paí-ses sobre el entorno de las PYME y lasnecesidades y motivaciones de los direc-tivos de PYME.

Formación en los sectores de activi-dad económica

❏ La formación en el sector de ventay reparación de automóviles: infor-mes nacionales➢ Belgium report➢ Germany report➢ Greece report➢ Netherlands report➢ Spain reportComisión Europea, FORCEPreparado por CEDEFOPLuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994EN

Estos informes, publicados en inglés porel CEDEFOP, forman parte de una seriede estudios nacionales realizados en elmarco del programa FORCE sobre lasprácticas de formación en el sector deventa y reparación de automóviles. Paraobtener los informes nacionales en su len-gua original, diríjanse a las oficinas na-cionales FORCE.

❏ La formación en el sector de ventay reparación de automóviles. Un estu-dio elaborado para el programa FOR-CE. Informe europeoRauner, F.; Spöttl, G.; Olesen, K. y cols.Publicado por el Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional(CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 95 p.ISBN 92-826-8914-XDE, DA, EN, ES, FR, GR, IT, NL, PT

El presente informe se basa en doce in-formes nacionales elaborados por losequipos de investigación participantes en

la encuesta FORCE sobre la formacióncontinua en el sector de venta y repara-ción de automóviles. Pone de manifiestolos puntos comunes y las principales ten-dencias en materia de organización y for-mación en las sucursales, concesionariosy talleres de reparación. En un deseoconstante de mejorar su competitividad,el sector ofrece una amplia gama de prác-ticas de organización y formación, queva desde las más tradicionales a las másinnovadoras.

❏ La formation dans les industriesalimentaire et des boissons. Une étudepour le Programme FORCE. RapporteuropéenBurns, J.; King, R.; Delay, F. y cols.Publicado por el Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional(CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 116 p.ISBN 92-826-9192-6 (fr)FR

Basado en doce informes nacionales, esteinforme presenta el sector y su evolución,así como las respuestas aportadas por lasempresas en materia de formación. Ade-más, identifica las tendencias y perspec-tivas de mercado y las necesidades decualificaciones.

❏ Vocational training in the retailsector. Guide to training in the retailtradeKruse, W,; Vallvé Cid, C.; Salvat Jofresa,R.; y cols.Elaborado por el Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional(CEDEFOP)Luxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de lasComunidades Europeas, 1994, 148 p.ISBN 92-826-9433-X (en)EN

Esta guía se inicia con una breve presen-tación de las principales conclusiones dela encuesta sectorial del programa FOR-CE sobre formación continua en el sectordel comercio al por menor. En la primeraparte, se ofrece una descripción detalla-da de los programas de formación desa-rrollados por diez empresas minoristas


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seleccionadas por su diversidad y por sumodo de responder a los problemas es-pecíficos de este ámbito. La segunda par-te está diseñada como una herramientametodológica de ayuda a los gestores es-pecializados en formación para la plani-ficación, el desarrollo y la organizaciónde actividades, y adopta la forma de mo-delos clasificados en tres niveles.

Fremdsprachen - Audits und Bedarfs-analyse. Akten des SymposiumsComisión Europea, Dirección GeneralXXII - Recursos Humanos, Educación,Formación y Juventud - LINGUALuxemburgo, Oficina de PublicacionesOficiales de las Comunidades Europeas,1994, 152 p.ISBN 92-826-8711-2DE

En el congreso cuyas actas se recogen enesta publicación se puso de manifiesto lafalta de conocimientos en lenguas extran-jeras del personal de las pequeñas y me-dianas empresas (PYME). Para colmar estedéficit y ayudar a las PYME, es necesariorecurrir a asesores especializados en«auditoría lingüística». Su papel será esta-blecer las necesidades de formación delpersonal y desarrollar estrategias deaprendizaje de lenguas a fin de mejorarla competitividad de las empresas.

ESF Evaluation Reports - Ireland:

La Unidad de Evaluación del FSE se creóen enero de 1992 en virtud de un acuer-

do de cooperación entre el Departamen-to de Empresa y Empleo y la ComisiónEuropea, con el fin de evaluar la eficaciade las intervenciones para el desarrollode los recursos humanos promovidas porel FSE en Irlanda. Desde su creación, laUnidad ha publicado los informes siguien-tes:

❏ An evaluation of the systems usedto record and report ESF eligibleactivity in Ireland, 1994❏ Enterprise Measures, junio de 1993❏ Industrial restructuring program-me, evaluation report, diciembre de1992❏ Middle level technician/highertechnical business skills, junio de 1993❏ Specific skills training, evaluationreport, diciembre de 1992❏ Specific skills training, follow-upevaluation report, diciembre de 1993❏ Survey of employers, diciembre de1993❏ Survey of Micro Enterprise, julio de1994❏ Vocational preparation and train-ing programme, evaluation report,agosto de 1994❏ Women’s training provision, eva-luation report, abril de 1994

Disponibles en:ESF Programme Evaluation Unit,Department of Enterprise and Employ-ment, Davvit House,65A Adelaide Road,IRL-Dublin 2


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Estados miembros

Tableaux de bord del’enseignement: premiers

éléments - 1994Roucloux, J.C.Service des statistiques du Ministère del’éducation, de la recherche et de laformation de la Communauté françaiseBruselas, Ministère de l’éducation, de larecherche et de la formation, 1994, 33 p.

Este folleto, que inaugura una nueva se-rie, tiene por objetivo ofrecer una lecturafácil del sistema escolar en el marco dela panorámica sobre la educación de laOCDE. Presenta una visión sinóptica delos principales indicadores del sistemaeducativo de la Comunidad francesa bel-ga.

Le fonds pour l’emploi: una occasionmanquée pour les groupes à risquevan Meensel, R.Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA)Katholiek Universiteit Leuven (KUL)Lovaina, HIVA, 1994, 38 p.ISBN 90-5550-051-8HIVA, E. Van Evenstraat 2 e,B-3000 Leuven

El autor de esta monografía evalúa lasactividades del Fondo Nacional de Em-pleo, creado en 1989 a partir de las cuo-tas sectoriales percibidas sobre la masasalarial de los trabajadores. El objetivoperseguido es la inserción de los gruposde riesgo, es decir, los jóvenes y perso-nas poco escolarizadas, y los desem-pleados de larga duración, en el mercadode trabajo. El autor examina si esos obje-t ivos se han alcanzado o si debenrevisarse en función de las nuevas priori-dades.

Skolepraktik, Rapportom erfaringer 1993-94.

Debat om fremtidige muligheder paapraktikomraadetUndervisningsministerietCopenhague, Undervisningsministeriet,1994, 201 p.ISBN 87-603-0483-9DA

En 1992, la escasez de plazas en el siste-ma dual danés dio lugar a la adopción denuevas disposiciones con el fin de ofre-cer en las escuelas plazas destinadas a laformación práctica y compensar así esainsuficiencia. La vigencia de estas dispo-siciones provisionales ha concluido en1995 y actualmente se debaten las futu-ras posibilidades de las plazas de forma-ción práctica. En este informe, que repre-senta la aportación del Ministerio de Edu-cación al debate, se refiere la experien-cia adquirida con el sistema de compen-sación mediante plazas para la formaciónpráctica en las escuelas y se presentanlas opciones de futuro en este ámbito.Además, se incluyen varios anexos conabundante información sobre el sistema.

Die Zukunft der dualenBerufsbildung. Eine Fachtagung

der Bundesanstalt für ArbeitLiesering, s.; Schober, K.; Tessaring, M.(dirs. ed.)Institut für Arbeitsmarkt- und Berufs-forschung der Bundesanstalt für Arbeit(IAB)Nuremberg, IAB, 1994, 400 p.ISSN 0173-6574DE

El Congreso sobre el futuro de la forma-ción profesional dual, al que se refiere elpresente artículo, se celebró a instanciasde los miembros de la administraciónautónoma del Instituto Federal de Empleopara analizar los problemas relacionadoscon el atractivo y las perspectivas labora-les de la formación dual detectados en elcurso de una investigación realizada porel IAB en un círculo más amplio de ex-pertos del mundo de la ciencia, la políti-ca y la práctica. Entre los temas debati-dos figuraron el coste y la financiaciónde la formación profesional, la moderni-zación de los contenidos y las modalida-des de formación, los cambios en la em-presa y en la organización del trabajo, yel cambio de valores profesionales. Ladocumentación que se presenta en estaobra da testimonio del amplio espectrode datos y estimaciones presentados enel Congreso.

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Informe sobre los resultados dela encuesta de requerimientos

de empleo y formación profesional delas empresasMinisterio de Trabajo y Seguridad Socialen: Coyuntura Laboral, nº 39, Madrid, di-ciembre 1994, 43 p.ESCentro de Publicaciones Ministerio de Tra-bajo y Seguridad Social, calle Agustín deBethencourt, 11, E-28071 MADRID.

Contiene los resultados de la tercera en-cuesta (1993) realizada por el Ministeriode Trabajo y Seguridad Social, cuyo prin-cipal objetivo es conocer a través de lasempresas encuestadas las necesidades deempleo y cualificación, las acciones deformación desarrolladas para respondera esas necesidades, las expectativas deformación-empleo y los problemas quese detectan.

La formation des adultesen Finlande

Ministry of EducationNational Board of EducationHelsinki, Ministry of Education, 1993, p.32ISBN 951-47-8627-0DE, EN, FI, FR

El presente folleto expone el funciona-miento del sistema finlandés de enseñan-za de adultos. Aborda su estructura y or-ganización, así como la reglamentaciónadministrativa. En Finlandia, la formaciónde adultos se ha desarrollado de una for-ma relativamente autónoma, a partir delas actividades de distintos organismos deformación. Esto explica la diversidad dela oferta y de las organizaciones que ladispensan. También varían considerable-mente los modos de organización de laenseñanza. La formación de adultos haadquirido en los últimos veinte años unaimportancia cada vez mayor en el marcode la planificación y la política educativanacional. El último decenio se ha carac-terizado por un fuerte desarrollo de laformación profesional de adultos.

La formación profesionalen Francia

Ministère du Travail, de l’emploi et de laFormation professionnelle - Délégation àla formation professionnelle

París, Centre Inffo, 1995, 32 p.DE, EN, ES, FR, ITCentre INFFO, Tour Europe,F-92049 Paris-La Défense cedex

Este folleto, elaborado durante la Presi-dencia francesa de la Unión Europea enel primer semestre de 1995, presenta elsistema francés de formación profesionalen su carácter específico. En la primeraparte se analizan los desafíos, tanto eco-nómicos como sociales. En el segundocapítulo se detallan las tareas del futuro:desarrollo de la alternancia y el aprendi-zaje, anticipación de las transformacionesindustriales, mejora y control de la cali-dad de la oferta de formación, y dimen-sión europea. En las dos últimas partesse describen el sistema de formación pro-fesional, su funcionamiento, el papel delEstado, de las empresas y de las regio-nes, los modos de financiación y el mer-cado de la formación.

L’entreprise apprenante, de l’organi-sation formatrice à l’organisationapprenante en passant par les théo-ries de la complexitéMallet, J.Aix-en-Provence, Omega formationconseil, 1994, 176 p.ISBN 2-910747-00-XFR

Las empresas públicas y privadas se en-frentan a enormes desafíos tecnológicosy comerciales, así como a una acelera-ción de los ritmos del cambio. Esta obrapropone una lectura de esas transforma-ciones estructurales y culturales basadaen modelos de inspiración biológica re-lativos a los fenómenos de autoorgani-zación y las teorías de la complejidad.Destinada a directivos de empresa, agru-pa tres tipos de soportes en tres capítu-los: crónicas de revistas profesionalessobre los problemas que los directores deempresa se encuentran con más frecuen-cia; textos de orientación teórica; y prin-cipios de animación del cambio, que per-miten inducir y facilitar el proceso deaprendizaje colectivo de toda la empresaen la perspectiva de una organizaciónautoformativa.

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Formation: la fin d’un mythe?Hassoun M.París, Panoramiques nº 19, 1º trimestre1995, 191 p.ISBN 2-85480-873-8ISSN 1255-0620FR

En Francia, el mito de la formación comoespacio de libertad y potencialidad depromoción social está muerto. Hoy, laformación se presenta como un «ábretesésamo» para quienes llegan a las puertasde la empresa y no pueden entrar. El mitosubsiste, pero ha cambiado de naturale-za. Este cambio de horizonte de la for-mación en 1995 se expone en ocho par-tes que agrupan más de treinta artículosacerca de los temas siguientes: el dere-cho a la formación y su historia, el mer-cado de la formación, las nuevas reglasde juego en la empresa, la vivencia delos trabajadores en formación, la forma-ción para solicitantes de empleo, los agen-tes de inserción, los conocimientos y com-petencias, y el papel de la educación na-cional en la formación continua.

Beleidsagenda educatieen beroepsonderwijs

1995-1999: een strategie papier:missie, beleidstrjecten, middelen.Ministerio de Educación, Cultura y Cien-cia.Zoetermeer, Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschappen - velddirectieberoepsonderwi js en volwassenen-educatie, 1995, 33 p.

En este documento estratégico se definela política estatal de enseñanza profesio-nal y educación de adultos para el perío-do 1995-99. A partir de las funciones asig-nadas al sector de la Enseñanza Profesio-nal y Educación de Adultos (BVE), seexponen algunas vías estratégicas que sir-ven de apoyo en el proceso de modifica-ción de las instituciones. Por otra parte,este temario estratégico es útil para ini-ciar el diálogo entre el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Ciencia con las institu-ciones de enseñanza profesional y deeducación de adultos y con sus inter-locutores de cooperación.

Avenidas de liberdade -Reflexões sobre política

educativaAzevedo, J.Lisboa, Edições ASA, 1994, 303 p.ISBN 972-41-1536-4PT

Esta obra es un testimonio personal, y enpalabras del autor, está dedicada a quie-nes creen en la necesidad de una uniónentre alumnos, profesores, padres, agen-tes económicos y sociales, gobiernos au-tónomos y organizaciones escolares,como elemento imprescindible para lle-var a buen término el sistema educativo.Las reflexiones del autor sobre la políticade educación van desde las tendenciasdel sistema educativo en los últimos veinteaños hasta su futuro próximo, pasandopor la enseñanza básica, secundaria, ar-tística, los profesores, el papel del Esta-do, la calidad en las escuelas y el sistemade evaluación.

The National Develop-ment Agenda 1995:

developing the national vocationaleducation and training systemsEmployment DepartmentSheffield, Employment Department, 1995,61 p.ENEmployment Department,W715, Moorfoot,UK-Sheffield S1 4PQ

En este informe se exponen los planesdel Departamento de Empleo para mejo-rar la capacidad de formación profesio-nal y ayudar a las personas a adquirir lasnuevas facultades y conocimientos nece-sarios en una economía competitiva mo-derna. Se ofrece información detalladasobre las iniciativas más recientes en queparticipa el Departamento, incluidas lasemprendidas a partir del Libro Blanco«Competitiveness: Helping Business toWin». Además, se describen en líneas ge-nerales los programas y se indican losnombres y direcciones de contacto perti-nentes.

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n Le système éducatifVasconcellos, M.París, Editions La Découverte,1993, 126 p.ISBN 2-7071-2266-1FR

Entre líneas. Apuntes para la educa-ción popularFederación Española de UniversidadesPopulares (FEUP)Madrid, FEUP, 1994, 189 p.ESFEUP, Los Madrazo, 3, 1º,E-28014 Madrid


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FCentre INFFO (Centre pour le dévelop-pement de l’information sur laformation permanente)Christine MerlliéTour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel. 331+41252222Fax 331+47737420

GROEEK (Organization for VocationalEducation and TrainingCatherine Georgopoulou1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthensTel. 301+925 05 93Fax 301+925 44 84

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Alfredo TamborliniColombo ContiVia Morgagni 33, I-00161 RomaTel. 396+445901Fax 396+8845883

IRLFAS - The Training and EmploymentAuthorityMargaret CareyP.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel. 3531+6685777; Fax 3531+6609093

C E N T R E I N F F OBVDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en BeroepsopleidingICODOC (Intercommunautair Documen-tatiecentrum voor BeroepsopleidingFrédéric GeersFOREM (Office communautaire etrégional de la formation professionnelleet de l’emploi)CIDOC (Centre intercommunautaire dedocumentation pour la formationprofessionnelle)Jean-Pierre GrandjeanBd. de l’Empereur 11, B-1000 BruxellesTel. 322+502 50 01; Fax 322+502 54 74

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Bernd ChristopherKlaus-Detlef R. BreuerFehrbelliner Platz 3, D-10702 BerlinTel. 4930+864 32 230 (B. Christopher)

4930+864 32 445 (K.-D. Breuer)Fax 4930+864 32 607

DKSEL (Statens ErhvervspædagogiskeLæreruddannelse)Søren NielsenMerete HeinsRigensgade 13, DK-1316 København KTel. 4533+144114 ext. 317/301Fax 4533+144214

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialIsaias LargoMaría Luz de las CuevasCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel. 341+585 95 80; Fax 341+377 58 87

LChambre des Métiers du G.-D. deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationaleTed MathgenB.P. 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxembourgTel. 352+4267671Fax 352+426787

NLC.I.B.B. (Centrum Innovatie Beroeps-onderwijs Bedrijfsleven)Gerry SpronkPostbus 1585NL-5200 BP ‘s-HertogenboschTel. 3173+124011Fax 3173+123425

PSICT (Serviço de Informação Científica eTécnica)Maria Odete Lopes dos SantosFatima HoraPraça de Londres, 2-1° AndarP-1091 Lisboa CodexTel. 3511+8496628,Fax 3511+806171

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)Simon RexIPD House, Camp RoadUK-London SW19 4UXTel. 44181+946 91 00Fax 44181+947 25 70

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO. 5 REVISTA EUROPEA · Los motivos más frecuentes que hacen acrecentarse...

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