APRE

ND

IZA

JES

DE

LA

EXPE

RIEN

CIA

2014

>> PROYECTO ENSEÑATUSALA

PROYECTOENSEÑATUSALA

Documento elaborado por el Área de Formación

Fundación Enseña Chile

La experiencia de estos dos años de participar en el proyecto EnseñaTuSala lo que más me ha permitido es poder reflexionar, poder darme esa pausa que uno no está acostumbrado como profesor. La intensidad del día a día hace que uno haga y haga cosas sin poder pensar, ni mirar lo que está haciendo, y el proyecto me permitió eso

Testimonio Profesor Enseña Chile, 2015.

“

“APRENDER

FORMAR COMPARTIR

Agradecemos a todas las salas de clases y los colegios que nos abrieron sus puertas en esta iniciativa; también

a los profesores y directivos que han acompañado a nuestros profesionales en su paso por los colegios, y

que han hecho esto posible. Así también agradecemos a las organizaciones participantes, que nos aportaron sus

puntos de vista y aprendizajes respecto a la sala de clases.

Destacado

Cita

Foto

Anexo

SIMBOLOGÍA

ÍNDICE1. Introducción

2. ¿Qué buscamos en las salas de clases que abren mayores oportunidades a nuestros estudiantes?

3. Metodología del Proyecto EnseñaTuSala

4. Aprendizajes de la Experiencia 2014

4.1 Liderarse a sí mismo

4.2 Liderar la sala de clases

4.3 Liderar la comunidad

5. Conclusiones finales

6. Referencias bibliográficas

7. Anexo 1

8. Anexo 2

Pg 04

Pg 05

Pg 06

Pg 07

Pg 07

Pg 07

Pg 11

Pg 13

Pg 14

Pg 15

Pg 16

4

1. INTRODUCCIÓN EnseñaTuSala es un proyecto que surge dentro de Enseña Chile, fundación que busca construir una red de agentes de cambio1 con la convicción nece-saria para impactar el sistema educacional, primero desde la sala de clases, y luego desde distintas áreas de desarrollo profesional. Para esto reclu-tamos a profesionales de excelencia, de diversas carreras, para que realicen clases por dos años en contextos vulnerables.

El proyecto EnseñaTuSala busca identificar, aprender y reconocer aquellas salas de clases cuya calidad es tal, que nos permite pensar que en ellas se están abriendo oportunidades a sus estudian-tes. Este proyecto se enmarca dentro del Plan de Formación2 de Profesionales de Enseña Chile, concibiéndose como una manera de aportar en la comprensión sobre qué es lo que sucede en las salas de clases que generan un cambio de trayec-toria en la vida de sus estudiantes. Se espera que este conocimiento pueda aportar a la formación de nuestros agentes de cambio.Para realizar este proyecto se invitó a otras institu-

1 Agente de Cambio es una persona que tiene una visión clara de lo que quiere lograr, y que inspira a otros con la visión de lo que ellos pueden aportar. En Enseña Chile, para lograr que nuestros profe-sionales sean agentes de cambio, se requiere que ellos vivan una experiencia de impacto, desde la sala de clases. Para esto buscamos reclutar a profesionales de diferentes disciplinas para que trabajen como profesores por dos años, enseñando en establecimientos ubicados en contextos de pobreza. Creemos que esta experiencia contribuye a adquirir la convicción y perspectiva sobre las causas raíces del problema educacional en nuestro país. Esto es importante para poder liderar un cambio sistémico, es decir, para ejercer el poder de un agente de cambio, con la visión de que un día todos los niños de nuestro país reciban educación de calidad.

2 El Plan de Formación de Enseña Chile nace el año 2013 a partir de la revisión de planes y programas educacionales de otros países de la Red Teach For All (más adelante se explicará este concepto). A partir de ellos, surge un plan basado en dimensiones de liderazgo (Liderar a sí mismo, Liderar la sala de clases, Liderar la comunidad), alineado a ciertas competencias que la literatura señala como predictoras de un agente de cambio.

Cabe señalar que el Plan de Formación de nuestra fundación busca ser de naturaleza integral, es decir, al trabajar diversas dimensiones de liderazgo, se considera tanto al profesional, como su sala de clases y la comunidad en que está inserto. Por otra parte, también contempla el desarrollo de competencias socioemocionales necesa-rias en su formación de agente de cambio.

Por último, señalar que nuestra apuesta es la formación del estudian-te, como espejo de la formación del profesor. En otras palabras, es-peramos que a partir de la formación de nuestros profesionales, sus estudiantes pueden ser los futuros agentes de cambio del sistema.

ciones educacionales, tales como Fundación Belén Educa, Sociedad de Instrucción Primaria, y estable-cimientos en alianza a nuestra Fundación (Colegio Padre Pedro Arrupe, Colegio Padre Pedro Apóstol y Establecimiento Educacional Antares) que sin duda, enriquecieron profundamente nuestro cono-cimiento y comprensión de las características de estas salas de clases.

Este documento sintetiza los principales aprendi-zajes de este proyecto, agrupándolos en las tres dimensiones de liderazgo que Enseña Chile busca desarrollar, tanto en sus profesionales, como en sus estudiantes: liderarse a sí mismo, liderar la sala de clases y liderar la comunidad. Finalmente, de esta mayor comprensión, desarrollamos algunas orientaciones generales para la política pública en la formación docente, que responda a los desafíos y la realidad de las salas de clases de Chile.

5

2. ¿QUÉ BUSCAMOS EN LAS SALAS DE CLASES QUE ABREN MAYORES OPORTUNIDADES A NUESTROS ESTUDIANTES?

A lo largo de los años, la evidencia nos ha mostra-do cómo las características sociodemográficas de los estudiantes están altamente correlacionadas con las oportunidades futuras en la vida3. De esta forma, se van reproduciendo las expectativas futuras de una generación a otra, condicionando las oportunidades de niños que tienen un capital sociocultural más desfavorable.

Sin embargo, la evidencia también señala que es posible revertir este escenario a través del acceso a una educación de calidad4. Aquí radica la relevancia de este proyecto: año tras año nos ha permitido alcanzar un entendimiento más profundo sobre aquellas características presentes en una sala de clases que permiten producir un punto de inflexión en las trayectorias de vida de sus estudiantes, y de esta manera dar un salto

3 Hoy tenemos evidencia de que nuestros estudiantes, por el lugar donde nacieron, acceden a menores oportunidades, por esto nos referimos a la posibilidad de mejorar su situación educacional, económica, de salud, vivienda, felicidad entre otros ámbitos de sus vidas, cuando reciben una educación de calidad. En educación hoy existe evidencia de que en Chile los estudiantes de nivel socioeconómico más bajo obtienen peores resultados académicos (DEMRE, 2004) y mayor probabilidad de desertar del sistema que sus pares de quintiles más altos (Case, 2013). Tener una menor probabilidad de terminar educación media influye a su vez en sus probabilidades de acceder a mejores ingresos: hoy en los primeros quintiles se concentra el ingreso promedio mensual por hogar más bajo de nuestro país. A su vez, esto incide en las posibilidades que tienen las personas en cuanto a su salud, vivienda, su nivel de feli-cidad, entre otros ámbitos de análisis. A nivel de salud, la encuesta Casen 2013 afirma que las personas de quintiles más bajos tienen mayores problemas de acceso a atención en salud (ser atendido en consulta, acceso a medicamentos por su costo, pago de atención, entre otros). También a nivel de vivienda, estas personas presentan una mayor tasa de allegados, como el mayor déficit cuantitativo de viviendas. Todo esto finalmente incide en su nivel de felicidad, corroborado por los resultados de la Encuesta CEP 2011 que arroja que las personas de NSE más bajo son menos felices que sus pares de mayores ingresos.

4 Existe evidencia internacional que avala que cuando los estudiantes reciben una educación de calidad, disminuye la tasa de deserción de sus colegios. En el caso de las escuelas KIPP, que atiende a una población de escasos recursos, un 88% de sus estudiantes volvieron el año 2013 a sus escuelas o completaron el grado de educación más alto impartido en sus colegios. También esta alta calidad impacta en sus resultados académicos, progresando en sus aprendizajes de forma significativa (Estudio longitudinal KIPP, 2009-2013). A su vez, recibir una educación de calidad influye en la probabilidad de acceder y terminar la educación superior: 82% de los estudiantes que com-pletan octavo básico en las escuelas KIPP accede posteriormente a educación superior y la tasa de graduación de la universidad excede en cuatro veces la tasa de graduación de un estudiante promedio de un grupo socioeconómico bajo (KIPP, 2013).

hacia mayores oportunidades5. La figura 1 representa gráficamente este cambio en la trayectoria de vida de los alumnos, donde las opciones futuras que se abren son un reflejo de su potencial y no de las estadísticas demográficas.

En el punto 4 de este documento, se revisarán los aprendizajes de este proyecto, que profundizan en los elementos que producen el punto de inflexión en una sala de clases y que le dan la posibilidad de cambiar la trayectoria que tenía en un inicio para sus estudiantes (representada por la línea naranja), permitiéndole acceder a mayores oportunidades de vida (representada por la línea azul) y permanecien-do en ese camino.

En el punto 4 de este documento, se revisarán los aprendizajes de este proyecto, que profundizan en

los elementos que producen el punto de inflexión en una sala de clases y que le dan la posibilidad de cambiar la trayectoria que tenía en un inicio para sus estudiantes (representada por la línea naranja), permitiéndole acceder a mayores oportunidades de vida (representada por la línea azul) y permanecien-do en ese camino.

5 Actualmente existen niños en nuestro país para los cuales su futu-ro está condicionado por el lugar donde nacieron, por cuánto dinero ganan sus padres, o porque éstos no fueron a la Universidad; estos estudiantes posiblemente tendrán pocas alternativas en sus vidas como adultos jóvenes, y en el largo plazo, tendrán una probabilidad más baja de acceder a mayores oportunidades.¿Cómo podemos conducir a los estudiantes si las estadísticas demográficas predicen alternativas muy reducidas para sus vidas? ¿Cómo podemos cambiar esa trayectoria y aumentar las posibilida-des de que los adultos jóvenes elijan su futuro? Queremos que los estudiantes tengan muchas opciones en la vida, que sean el reflejo de su potencial y no de las estadísticas demográficas.

TIEMPO (AÑOS)

PROBABILIDAD DE AUMENTAR LAS OPORTUNIDADES DE VIDA

FIGURA 1: CAMBIO DE TRAYECTORIA EN LA SALA DE CLASES HACIA MAYORES OPORTUNIDADES DE VIDA

Trayectoria hacia mayores oportunidades de vida de los estudiantes

Trayectoria de vida actual de los estudiantes

6

3. METODOLOGÍA DE PROYECTO ENSEÑATUSALAEl Proyecto “EnseñaTuSala” tiene como su principal metodología el análisis de la evidencia recolectada y presentada por los mismos profe-sores participantes. Esta documentación debe dar cuenta de lo que ocurre en la sala de clases en cuanto a la visión que tiene su profesor para ella, el producto generado por los estudiantes y la interacción que se produce entre ambos actores en ella; el análisis posterior de esta evidencia es el que permite comprender hasta qué punto esta sala es un lugar de una calidad tal que nos permite pensar que sus estudiantes están cambiando su trayectoria tradicional.

El año 2014 se realizaron dos etapas de levan-tamiento de documentación. En la primera, se solicitó a los profesores participantes escribir un ensayo y entregar evidencia de tipo académico, de acceso6 y del trabajo de los estudiantes. Durante la segunda etapa, el profesor de la sala de clases presentada debió entregar como evidencia cuatro videos: su testimonio como profesor, el testimo-nio de los estudiantes de su clase, un video de la clase y el testimonio de algunos miembros de la comunidad escolar.

Toda la evidencia requerida fue revisada y analizada durante dos instancias, correspondientes a las etapas de postulación. En ambas se conformaron mesas de diálogo, integradas por personas de Fundación Enseña Chile, y de las organizaciones Elige Educar, Fundación Belén Educa, Sociedad de Instrucción Primaria, Fundación Astoreca y del Proyecto Docente Más (Mide UC) y la Agencia de la Calidad de la Educación. En estas instancias se discutió sobre aquellas salas de clases que se creía estaban otorgando mayores oportunidades a los estudiantes y el sustento de ello. Desde la sistematización y análisis de la información recogi-da por esta iniciativa, se levantaron los principales aprendizajes sobre qué es lo que se entiende por Una Sala de Clases que Chile Necesita.

6 Por evidencia de acceso, nos referimos a evidencias que aumentar la probabilidad del estudiante de acceder a nuevas y mejores oportunidades, como puede ser la obtención de becas y créditos; el acceso a redes de apoyo, entre otros.

7

4. APRENDIZAJES DE LA EXPERIENCIA 2014 El año 2014 se presentaron 20 salas de clases, de las cuales 14 se pasaron a la segunda etapa. Hoy queremos destacar las características que vimos en ellas de manera transversal, que nos dan la confianza de que en ellas se están aumentando las oportunidades de vida de sus estudiantes.

A partir de la experiencia de Enseña Chile y del proyecto EnseñaTuSala, hemos aprendido que aquellas salas de clases que abren oportunidades a los estudiantes para que elijan su futuro buscan un desarrollo integral del estudiante, que va más allá de lo meramente académico, con el propósito de formar personas que hagan una elección conscien-te del camino que quieren recorren en el futuro. Esto implica el desarrollo de habilidades socioemo-cionales de los alumnos y un trabajo en conjunto con la comunidad educativa, incluyendo a otros estudiantes, profesores, apoderados y directivos.

Los aprendizajes de las salas de clases de alta calidad, que apuntan a un trabajo orientado por un propósito, al desarrollo integral del estudiante y a una labor conjunta con la comunidad escolar, lo hemos resumido en la Fundación Enseña Chile en un perfil del estudiante y del profesor, que contiene tres dimensiones de liderazgo: liderarse a sí mis-mo, liderar la sala de clases y liderar la comunidad (Ver Figura 2). Este perfil del estudiante y profesor, se alinea a nuestro plan de formación basado en competencias, y va definiendo las acciones de trabajo con nuestros profesores y estudiantes. De esta forma, los aprendizajes de este proyecto, los clasificamos en estos tres ejes de liderazgo.

4.1 LIDERARSE A SÍ MISMO

Esta dimensión de liderazgo, desde la perspectiva del docente, apunta a la convicción que éste alcan-za de que puede impactar el sistema educacional, así como de la perspectiva respecto a cómo su sala de clases se inserta dentro de un sistema edu-cacional más amplio, en el que inciden múltiples variables que finalmente repercuten en lo que su-cede en la sala de clases. Desde el punto de vista del estudiante, tiene relación con tener un propósi-to, conocer el camino que debe realizar para llegar a él y la capacidad para trabajar con urgencia y pasión por alcanzar lo que se ha propuesto.Dentro de esta dimensión de liderazgo, los princi-pales aprendizajes de EnseñaTuSala versión 2014 corresponden a los siguientes:

4.1.1 PROPÓSITO AMPLIO DE LA SALA DE CLASES

En las salas de clases participantes, se observa que el profesor que la lidera tiene una mirada por sobre el corto y mediano plazo respecto a sus estudiantes, que va más allá del aula, es decir, que “no se limita simplemente a la sala de clases de inglés durante dos años” (Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas).

Desarrollar una visión amplia de la sala de clases, comienza con una comprensión profunda del profe-sor acerca del contexto donde se desenvuelven sus estudiantes, y de las altas expectativas que tiene sobre ellos y lo que pueden lograr, tal como expresa una profesora, cuyo propósito era “empoderar a mis alumnos a creer que eran capaces del infinito” (Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas).

Este foco en el largo plazo le permite ser estratégi-co en las decisiones que toma y las acciones que realiza tanto dentro de la sala de clases como fuera de ella. También, a su vez, sirve para potenciar las aspiraciones que los estudiantes tienen para sus propias vidas, tal como ilustra una profesional de Enseña Chile que se pregunta sobre “¿Cómo lo-grar transformar las mentalidades de mis alumnos a largo plazo, con el objeto de que ese “yo puedo” los marque por siempre?” (Profesora 11, colegio).

4.2 LIDERAR LA SALA DE CLASES

Esta dimensión de liderazgo tiene que ver con un trabajo del profesor para desarrollar integralmente a sus estudiantes. Esto implica la adquisición de habilidades cognitivas básicas y superiores, en conjunto con el desarrollo de habilidades socioe-mocionales, como son el autoconocimiento, la autoconfianza, la autonomía y la resiliencia. Todo esto les permite desarrollar habilidades para la vida y progresar en las metas que se han propuesto.

Hemos aprendido que aquellas salas de clases que abren oportunidades a los estudiantes para que elijan su futuro buscan un desarrollo integral del estudiante, que va más allá de lo meramente académico

FIGURA 1: PERFIL DEL ESTUDIANTE Y DEL PROFESOR, PLAN DE FORMACIÓN DE LA FUNDACIÓN ENSEÑA

LIDERAR LA SALA DE CLASE

LIDERAR

COM

UNIDADYSISTEMA

LIDERARS

EA

SÍM

ISM

O

FOC

ODE

L PECH PARA SUS ESTUDIAN

TES

ESTUDIANTE PROTAGONISTA DE

SU FUTUROY AGENTE DE

CAMBIO

ACTITUDINA L

ACADÉMIC O

PROPÓSITOY SENTIDO DE

URGENCIA

COMUNIDAD ESCO LAR

IMPACTO EN EL SISTEM A

VALORES ENSEÑA CHILE

CONOCE EL CAMINO A SUPROPÓSITO

8

Dentro de esta dimensión de liderazgo, los princi-pales aprendizajes de EnseñaTuSala versión 2014 son los siguientes:

4.2.1 FUERTE VÍNCULO ENTRE EL PROFESOR Y SUS ESTUDIANTES

En las salas de clases participantes del Proyecto, existe una relación de estrecha cercanía y respeto tanto entre el profesor y sus estudiantes como de éstos entre sí (Ministerio de Educación, 2008), que se encamina hacia el logro de la visión. Aquí el profesor sirve de apoyo al estudiante tanto en lo académico, como en una dimensión más integral, impactando tanto en el desarrollo de habilidades socioemocionales, como en la motivación de los estudiantes para alcanzar lo que se han propuesto para sus vidas.

La importancia de este vínculo se fundamenta en que las relaciones profesor-estudiante son fun-damentales para su éxito en la escuela. Forjar un vínculo fuerte y de confianza con los profesores, permite a los estudiantes sentirse más seguros en el contexto escolar, más competentes en las diferentes materias, y también realizan más cone-xiones positivas con sus pares y obtienen mayores logros académicos (Hamre &Pianta, 2006). A su vez, esta relación contribuye a que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas y sociales (Pianta 1999), promoviendo su bienestar emocional (Berger et al, 2014).

En las salas de clases participantes de esta inicia-tiva, se observa que este lazo se construye por me-dio de un trabajo sostenido por parte del profesor, desde la empatía “con sus expectativas de vida, con los sueños de ellos” (Profesor 3, Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator) y a partir de la “perseve-rancia, mucha exigencia y reglas claras. También de mucho diálogo, de respeto y la honestidad” (Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas), donde se promueve que los estudiantes se escu-chen entre sí, valorizando sus aportes (Ministerio de Educación, 2008).

Todo esto se ve reflejado en acciones concretas por parte del profesor, como la participación con los estudiantes en las actividades de la clase, la visita a sus casas, “tiempo invertido en conversa-ciones durante los consejos de curso y recreos, en algún partido de fútbol por las tardes, o mientras subimos cerros los fines de semana. Preocupa-ción y comunicación que dieron paso a una mayor cercanía y confianza” (Profesor 8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).

Todo lo anterior, permite conformar una comunidad de aula, donde prima un ambiente favorable al aprendizaje, en el cual cada uno de los integrantes

del curso se siente tomado en consideración por su profesor. En este espacio se refleja que el pro-fesor “se preocupa por nosotros” (Estudiantes IV°, Liceo Bicentenario Instituto Cumbre de Cóndores Oriente). Cercanía y preocupación que también son percibidas por otros miembros de la comunidad escolar, quienes llegan a expresar respecto a este vínculo con el profesor que “Los chiquillos lo ven como alguien cercano a quien contarle sus pro-blemas” (Testimonio Comunidad Escolar, Escuela Básica Unión Nacional Árabe).

4.2.2 ALTAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR SOBRE SUS ESTUDIANTES

El profesor que lidera esta sala de clases de alta calidad, no duda que sus estudiantes alcanzarán aquello que se propongan; por esto “el mensaje siempre ha sido que a través del trabajo duro se puede lograr cualquier cosa” (Profesora 11, Colegio San Esteban Las Vizcachas).

La importancia de las expectativas del profesor so-bre sus estudiantes ha sido ampliamente avalada por la literatura, y se ha conocido tradicionalmente como Efecto Pigmalión, el que fue descrito en sus inicios por Jacobson & Rosenthal en 1979, quienes hablaban respecto a cómo las expectativas de los profesores acerca de sus estudiantes determi-naban las conductas que ellos esperaban. En la actualidad este fenómeno sigue estando presente, lo que demuestran Fiedrich et al. (2015), quienes verifican empíricamente cómo las expectativas de un profesor a su vez afectan el progreso académi-co de los estudiantes. Más aun, este efecto tendría un peso mayor en estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos (Sorhagen, 2013).

En las salas de clases participantes de esta iniciativa, se destaca como patrón común en ellas las altas expectativas de sus profesores respecto a sus estudiantes. Esto se traduce en que ellos son capaces de plantearles grandes metas a sus alumnos, ya que están convencidos de que “ellos debían sentirse desafiados” (Profesora 6, Liceo An-tonio Hermida Fabres). Estas metas son trabajadas con los alumnos de forma gradual dentro del aula, a través de un ritmo de alta exigencia. De esta forma, la clase plantea un desafío permanente para cada uno de los estudiantes, quienes “se sienten desafiados a aprender y son apoyados por el pro-fesor” (Ministerio de Educación, 2008, p.24), para desarrollar productos rigurosos y alcanzar un nivel de reflexión más profundo respecto a su trabajo.Las altas expectativas en estas salas de clases no sólo se expresan en forma declarativa, sino que se trabajan por medio de acciones concretas.

La clase plantea un desafío permanente para cada uno de los estudiantes, quienes “se sienten desafiados a aprender y son apoyados por el profesor”

9

Entre ellas destacan la promoción del pensamiento del estudiante, por medio de la construcción de preguntas que estimulan la reflexión y la discusión frente a diversas temáticas; la elaboración de ins-trumentos de evaluación que fijan altas expectati-vas de trabajo y de logro en sus niveles superiores; la calidad del material que busca que “ellos tengan la posibilidad de trabajar al mismo nivel de colegios particulares con buenos resultados Simce/PSU. Por lo tanto, adecúo el material de estos colegios de manera gradual” (Profesor 8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales). Otra estrategia tiene que ver con el manejo de los obstáculos y errores den-tro de la sala de clases, donde se promueve que el estudiante llegue por sí mismo a la respuesta, por medio de pistas que lo encaminan a ella.

Todo lo anterior se da junto a un trabajo en valores, que alimenta la capacidad del estudiante de persistir frente a los desafíos, bajo la premisa de que “si se esfuerzan pueden lograr aprender con altos estánda-res” (Profesora 4, Liceo Jorge Alessandri Rodríguez).

Lo anterior se traduce en estudiantes que se atreven a desafiar al profesor: “me pidieron que los exigiera, a nivel de aprendizaje y a nivel conduc-tual” (Profesora 6, Liceo Antonio Hermida Fabres).

4.2.3 PROPÓSITO DE LA SALA DECLASES QUE ORIENTA LA DIDÁCTICA

En estas salas de clases, lo que el profesor quiere lograr sirve como faro para construir la didáctica del aula, es decir, donde el para qué hace lo que hace, guía el cómo lo realiza. De esta forma, el propósito se trabaja intensamente dentro de la sala de clases a través de una metodología específica, que es coherente a éste. A su vez, la didáctica cobra un sentido a la luz de un propósito más grande, hacia el cual se subordina.

Esto se refleja especialmente en las salas de cla-ses donde el propósito se orienta al desarrollo de valores por parte de los estudiantes, como la per-severancia y colaboración. Como reflejo de ellos, se observan didácticas dentro del aula coherentes con este trabajo valórico por parte de los estu-diantes. Aquí se promueve el trabajo en torno a la resolución de problemas, a través de la superación de obstáculos y desafíos (en pos del desarrollo del valor de la perseverancia). Por otra parte, para desarrollar el valor de la colaboración, se propician metodologías que promueven el trabajo entre dos o más estudiantes, para que ayudándose unos a otros alcancen las metas propuestas (en pos del desarrollo del valor de la colaboración). “Por ejem-plo, en una clase cualquiera, los estudiantes se organizarán en duplas de apoyo según la compren-sión que tengan de los contenidos, fomentando así el aprendizaje entre pares a través de actividades

como la explicación mutua de algún ejercicio o el análisis de errores” (Profesor 8, I° C Liceo Indus-trial Vicente Pérez Rosales).

4.2.4 DESARROLLO DE LA CONFIANZA EN SÍ MISMOS

Otra característica que se evidencia en estas salas de clases de alta calidad es que existe un fuerte trabajo de actitudes, donde se destaca entre ellas el desarrollo de la autoconfianza. Por medio de diversas estrategias, el profesor intenciona que los estudiantes confíen en sí mismos, en lo que son y en lo que pueden lograr (Profesora 3, Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator), que sean capaces de valorarse a sí mismos y que aprendan a reconocer sus propios éxitos y avances. El motivo de lo ante-rior radica en la firme convicción de los profesores de que “la confianza es fundamental para la vida. Después te abre muchas puertas” (Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza).

La importancia de que los estudiantes confíen en lo que son capaces de lograr está avalado por la literatura. Berger et al. (2014) junto a otros autores, expresan que los estudiantes aprenden mejor cuando confían en sí mismos y se sienten valora-dos por otros. A su vez, cuando los estudiantes logran desarrollar un buen autoconcepto, se facilita que desarrollen estrategias metacognitivas y de evaluación sobre su proceso de aprendizaje, así como la forma de cómo mejorarlo (Villarroel, 2011).

También contribuye a la forma en que enfrentan los problemas, su compromiso con el trabajo escolar y las relaciones que establecen con su profesor y pa-res, lo que impacta positivamente en su rendimien-to académico (Arancibia 1990, en Villarroel, 2011).

En las aulas presentes en el Proyecto EnseñaTuSa-la, se demuestra que el desarrollo de la autocon-fianza de los estudiantes comienza justamente en la misma sala, mostrándoles a los estudiantes que son capaces de lograr aquello que se proponen y de aspirar alcanzar desafíos grandes: “Los invito a ser las leyendas del 2014” (Profesor 15, Centro Educacional San Lorenzo). Esto es avalado por la literatura, que sustenta la relación entre las expectativas del profesor con la autoconfianza del estudiante, donde a mayores expectativas del pro-fesor, se traduce en acciones que impactan positi-vamente en la autoconfianza del alumno (Villarroel, 2011). A su vez, un mayor nivel de autoconfianza del estudiante, tanto en su dimensión académica como social, se traduce en mayores expectativas del estudiante sobre sí mismo, lo que impacta en su desempeño académico (Tavani, C. & Losh, S; 2003).

Complementario a lo anterior, para desarrollar la autoconfianza de los estudiantes, la evidencia de

El desarrollo de la autoconfianza de los estudiantes comienza justamente en la misma sala, mostrándoles a los estudiantes que son capaces de lograr aquello que se proponen y de aspirar alcanzar desafíos grandes

10

la SCChN muestra que los profesores efectivos utilizan estrategias tales como el refuerzo positivo del trabajo de los estudiantes y la celebración de sus éxitos y el progreso experimentado; así es el caso del II°C del Liceo Municipal Atenea, donde el profesor, al finalizar su clase, reconoce el creci-miento que ha experimentado el curso.

El trabajo en el desarrollo de la autoconfianza se ve reflejado en estudiantes que son capaces de pararse frente al resto y dar su opinión frente a otros: “Los estudiantes más tímidos hoy se atreven a hablar, incluso a exponer delante de sus compañeros” (Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza). Son alumnos que participan activamente dentro de la sala de clases, siendo capaces tanto de pedir ayuda como de ayudar al resto cuando lo requieren. Además, son conscien-tes de las herramientas con que cuentan, y hacen un buen uso de ellas.

4.2.5 ESTUDIANTES QUE REFLEXIONAN RESPECTO A SU PROPIO PROCESO DE APRENDIZAJE

En estas salas de clases de alto estándar los estu-diantes reflexionan y son conscientes de su propio aprendizaje. Saben lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y lo que les falta aún por aprender para alcanzar aquello que desean. Saben aquellas habilidades y contenidos que dominan, y aquellos que todavía deben seguir trabajando para alcanzar su maestría. La importancia de ello radica en que la reflexión parece ser un importante prerrequisito para que los estudiantes alcancen un aprendizaje profundo y significativo (Moon, 1999 en Xie, 2008).

Dentro de este proceso reflexivo, destaca la auto-observación del estudiante como sujeto que aprende: el estudiante se pregunta qué aprendí hoy y qué proceso me permitió este aprendizaje, donde “se busca que los estudiantes expongan los resultados de sus trabajos, explicando los procesos que condujeron a ellos” (Profesor 14, Liceo Municipal Atenea). También se intenciona que el estudiante reflexione sobre aquello que pu-diese haber hecho y que no hizo, que le permitiría maximizar su propio aprendizaje, y desde aquí, ser capaz de tomar acciones para la mejora continua.

Todo lo anterior es fruto de un trabajo sostenido por parte del profesor, donde por medio de diferen-tes estrategias promueve “oportunidades para que los alumnos se involucren en la reflexión” (Ministe-rio de Educación, 2008, p.20), y va contribuyendo a que sus estudiantes tomen conciencia del trabajo individual y grupal que han realizado durante el año. Aquí cobra especial relevancia el papel de la evalua-ción como un insumo que permite a los estudian-tes reflexionar respecto a sus propios aprendizajes

y los pasos que debieron recorrer en el proceso de adquirirlos. Por ello, “se planifican actividades en que los estudiantes corrigen sus evaluaciones, fomentando el hábito de extraer aprendizajes a partir de sus errores y fracasos, y el espíritu de superarse a sí mismos continuamente” (Profesor 14, Liceo Municipal Atenea). La importancia de lo anterior radica en que “esta herramienta ha favorecido la reflexión y aumenta la motivación de los estudiantes al evidenciar de una manera simple y rápida el logro colectivo” (Profesor 8, Liceo Indus-trial Vicente Pérez Rosales).

El papel de la evaluación como un instrumento promotor de la reflexión se complementa con hallazgos de la literatura, que avala la retroalimen-tación de pares y la escritura como procesos que permiten promover la reflexión del estudiante respecto a su proceso de aprendizaje (Xie, 2008). A esto también contribuye la figura del profesor, quien sirve de modelo a sus estudiantes para desa-rrollar el hábito de la reflexión sistemática sobre su propia práctica (Ministerio de Educación, 2008).

4.2.6 ESTUDIANTES QUE DISFRUTAN DE SU PROCESO DE APRENDIZAJE

Los estudiantes en las salas de clases de alta calidad aprenden de forma lúdica las habilidades y contenidos pertinentes a su nivel de enseñanza, donde “la clase es un juego” (Profesor 2, colegio xx), lo que le permite a los alumnos disfrutar de su proceso de aprendizaje. En la literatura, esto se asocia al concepto de motivación intrínseca, que implica que un estudiante es capaz de involucrarse afectivamente en una actividad por sí misma, más allá del resultado ligado a ella (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Este componente afectivo impacta positi-vamente el ambiente de aprendizaje que se crea en estas aulas, y en la calidad de los aprendizajes que se generan en estos alumnos (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Tapia, 2005).

La capacidad de que los estudiantes disfruten de su proceso de aprendizaje es fruto de un traba-jo intencionado por parte del profesor: “Quiero estudiantes que disfruten al trabajar, que lo pasen bien aprendiendo” (Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza). Es el docente quien busca conectar la clase con los intereses y propósitos que sus estudiantes tienen para sus vidas: “La clase la intento pensar para que a ellos los motive” (Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza). De esta forma, se generan en ellos aprendizajes significativos y relevantes para sus vidas.

Un ejemplo de ello es señalado por una profeso-ra, quien expresa que para lograr motivar a los estudiantes con su propio aprendizaje, más que enseñar reglas ortográficas en la clase de lenguaje,

“Se busca que los estudiantes expongan los resultados de sus trabajos, explicando los procesos que condujeron a ellos”

11

trabaja junto a los estudiantes para enseñar la ortografía a niños pequeños de forma lúdica. Tam-bién potencia el aprendizaje mediante la creación de afiches publicitarios con temas polémicos de actualidad, la enseñanza de léxico a través de có-mics, entre otras estrategias (Profesora 1, Instituto Agrícola Pascual Barburizza).

En la literatura, por otra parte, se han estudiado factores que inciden ampliamente en la motivación de los estudiantes con su propio proceso de apren-dizaje. Dentro de ellos, se encuentra el significado que para los estudiantes tiene conseguir los apren-dizajes esperados durante la clase, que depende de los tipos de metas u objetivos que tenga el propio estudiante. También incide en la motivación y capacidad de disfrute del proceso de aprendi-zaje las posibilidades que tienen los alumnos de superar las dificultades que requiere el lograr los aprendizajes esperados, lo que se relaciona con sus sentimientos de competencia (Tapia, 2005), que incidirían en el esfuerzo y capacidad de persisten-cia de los estudiantes en una tarea (Pintrich, 2002).

4.3 LIDERAR LA COMUNIDAD Y EL SISTEMA

Esta dimensión de liderazgo considerada dentro del Plan de Formación de Enseña Chile, tiene que ver con que el profesional docente que lidera la sala de clases comprende profundamente las causas raíces del problema educacional, y tiene la convicción de que éste debe resolverse trabajando en red. Junto a ello, los estudiantes de esta clase participan activamente de la comunidad escolar en la que están insertos, adquiriendo herramientas para ser buenos ciudadanos, y a largo plazo, ser futuros agentes de cambio sistémico.

Dentro de esta dimensión de liderazgo, los princi-pales aprendizajes de EnseñaTuSala en su versión 2014 corresponden a los siguientes:

4.3.1 PROFESOR QUE CONSIDERA EL CONTEXTO DE SUS ESTUDIANTES

“El profesor no enseña en el vacío o sólo conside-rando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes des-critos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características culturales y sociales particulares” (Ministerio de Educación, 2008, p.17). Estas características son conocidas y comprendi-das por parte de los profesores participantes de esta iniciativa.

En las salas de clases visitadas, se aprecia que el profesor es capaz de realizar un diagnóstico pro-fundo de ella, conoce “cuáles eran sus carencias, cuáles eran sus problemas y también cuáles eran

las fortalezas a nivel de grupo y a nivel individual” (Profesor 2, Escuela Básica Unión Nacional Árabe). “Conoce cómo el aprendizaje de los estudiantes está influenciado por la cultura local y aspectos específicos de la comunidad de donde provienen” (Ministerio de Educación, 2008, p.18). Lo anterior contribuye a que pueda realizar una lectura fidedigna de la realidad en la cual trabaja, tanto a nivel micro como macro, considerando la comunidad de sus estudiantes como el sistema en el cual están inser-tos. Un ejemplo de ello lo da un profesor del Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales, quien manifiesta que su experiencia de encuentro con la realidad de sus estudiantes estuvo marcada por “una significati-va brecha de contenidos; una mayor brecha en habi-lidades; y en actitudes, la mayor de todas” (Profesor 8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).

A partir de este diagnóstico, el profesor es capaz de adaptarse a las particularidades del contexto, y realizar una intervención con sus estudiantes pertinente a este, basada en las altas expectativas, ya que “a pesar del contexto en que los niños se desenvuelven hay harto que hacer, porque los niños son capaces” (Profesor 2, Escuela Básica Unión Nacional Árabe ). Se trata de trabajar desde sus fortalezas y necesidades para “desarrollar inteligencias múltiples, y además desarrollar habili-dades blandas” (Profesor 2, Escuela Básica Unión Nacional Árabe). Con este propósito, el profesor “estructura las situaciones de aprendizaje conside-rando los saberes, intereses y experiencia de los estudiantes” (Ministerio de Educación, 2008, p.28).

Dada la situación de desventaja en que se encuen-tran los estudiantes, el profesor es capaz de priori-zar a partir del conocimiento de sus estudiantes y de su contexto, lo que guía su toma de decisiones respecto al uso del tiempo en la sala de clases: “el 60% es dedicado al aprendizaje de contenidos y habilidades en clases, en donde se espera que los niños recuerden, comprendan y apliquen los conceptos claves al resolver ejercicios; y el 40% restante dedicado al desarrollo de habilidades cognitivas superiores. El trabajo de actitudes, en cambio, es un trabajo permanente” (Profesor 8, Liceo Industrial Vicente Pérez Rosales).

4.3.2 PROFESOR QUE TRABAJA EN CONJUNTO CON LAS FAMILIAS

Los profesionales que lideran estas salas de clases comprenden desde su visión de largo plazo que para impactar significativamente las vidas de sus estudiantes deben trabajar en conjunto con sus familias, ya que “ellos son una pieza clave, es funda-mental el apoyo de la familia” (Profesora 3, colegio Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator). Son ellas las que se transforman en los principales aliados y colabora-dores “para disminuir la diferencia de aprendizajes y,

“En estas salas de clases, un profesor se encuentra con una significativa brecha de contenidos; una mayor brecha en habilidades; y en actitudes, la mayor de todas”

12

con ello, de oportunidades que tienen los estudian-tes de grupos socioeconómicos bajo” (Profesora 12, Instituto Comercial Padre Alberto Hurtado).El apoyo de la familia en los logros educacionales de sus hijos es fundamental (Fundación Educacional Arauco, 1998 en Gubbins & Berger, 2002). A su vez, un mayor compromiso de los padres con la escuela favorece tanto el desarrollo afectivo de los alumnos, como también su rendimiento escolar (Luchini et al., 1999, en Berger & Gubbins, 2002). Esta evidencia viene a confirmar la relevancia que tiene la relación entre el profesor y las familias de sus estudiantes para el mayor impacto en los estudiantes.

En los contextos de alta vulnerabilidad, en las aulas participantes de esta iniciativa se aprecia un es-fuerzo activo y acciones por parte del profesor para involucrar a la familia con el trabajo que se realiza con los estudiantes, y la evolución que éstos van presentando en sus aprendizajes. Se busca “hacer-los parte, que los acompañen en los estudios, que sepan qué está pasando en el colegio” (Profesora 3, Liceo Técnico Clelia Clavel Dinator).

De esta manera, a través de “procesos de comu-nicación sistemáticos el profesor crea relaciones de colaboración mutua con las familias. Asimismo, crea oportunidades para que los padres y apode-rados puedan involucrarse en las actividades del establecimiento” (Ministerio de Educación, 2008, p.35), tales como las reuniones de apoderados y las entrevistas uno a uno. Estas instancias cobran una importancia fundamental, pues en ellas se forma a los apoderados “para que confíen en sus hijos, en todo lo que son capaces y no se centren en el castigo o la falta, sino más bien, que reflexio-nen juntos y tomen acuerdos que favorezcan un mejor aprendizaje y un apoyo efectivo desde la familia al proceso académico de sus hijos” (Profe-sora 9, Colegio Padre Pedro Arrupe). Con esto se promovería que “los padres en la relación con los profesores se sintieran fortalecidos en su rol, es decir, legitimados y validados, y que percibieran que en la relación con los profesores tienen una posibilidad de potenciar una relación con sus hijos e hijas más generativa, gratificante y enriquecedo-ra para el niño” (Alcalay et al., p.102).

13

5. CONCLUSIONES FINALESEl Proyecto EnseñaTuSala en su versión 2014, le ha permitido a la Fundación Enseña Chile obtener aprendizajes más profundos sobre lo que sucede en una sala de clases que abre oportunidades de vida a sus estudiantes.

Es así como en las salas de clases que formaron parte del estudio, encontramos transversalmente un profesor que tiene un propósito amplio para sus estudiantes, que le permite intencionar todo su accionar pedagógico, actuando como una brújula que señala hacia donde se dirige. Este propósito nace del conocimiento del docente sobre el contexto en que se desenvuelven estos alumnos y del fuerte vínculo que el profesor desarrolla con ellos y sus familias.

También existen hallazgos de los cursos de estos profesores que muestran que, en su mayoría, ellos trabajan con un sello marcado por las altas expec-tativas que tienen sobre sus alumnos. Esto, suma-do a la motivación que generan en los estudiantes por su propio proceso de aprendizaje, al proceso reflexivo que gatillan en ellos y a un importante refuerzo constante que les permite ir ganando confianza en lo que aprenden, son elementos que se conjugan en la didáctica ocupada en la sala de clases, que es coherente con lo que el profesor busca desarrollar en sus estudiantes y que final-mente se convierten en los elementos que hemos visto como esenciales de estas salas de clases que cambian trayectorias de sus estudiantes.

Varios de los aprendizajes expresados anterior-mente vienen a confirmar el Sello Pedagógico7 de Enseña Chile, que es el marco que orienta la formación de nuestros profesores para su trabajo en la sala de clases. También estas características vienen a aumentar nuestro conocimiento como organización sobre lo que entendemos por una sala de clases de alto estándar, lo que nos permite orientar de forma más efectiva y contextualizada la formación de nuestros profesores, y aportar a los conocimientos de otras organizaciones educacio-nales sobre lo que significa una sala de alta calidad. Asimismo, este proyecto es una oportunidad de examinar y reflexionar como organización sobre los resultados de nuestros esfuerzos como fundación para lograr que un día todos los niños de Chile reciban una educación de calidad.

Finalmente, dentro de los mayores desafíos presentados por el Proyecto EnseñaTuSala en su versión 2014, se encuentra el alcance que pueden tener estos aprendizajes, para que no sean algunos sino todos los profesores de Enseña Chile quienes se vean beneficiados por el proyecto. Por lo anterior, para el próximo año aspiramos que la participación en esta iniciativa, que promueve la re-flexión pedagógica, se integre dentro la formación de nuestros profesores que están en su segundo año de ejercicio.

7 Marco que orienta la formación de nuestros profesores para su trabajo en la sala de clases. Este marco, de 7 principios basales, guía nuestro trabajo en el desarrollo de este profesional, esto es, orientando cada una de las estrategias y acciones que realizamos para su formación, de tal manera que sus acciones y mentalidades en la sala estén alineadas al perfil del estudiante integral que cree-mos alcanzará sus propósitos a corto y largo plazo.

14

REFE

REN

CIAS

BIB

LIO

GRÁ

FICA

S

Alcalay, L., Flores, A., Milicic, N., Portales, J., & Torretti, A. (2011). Familia y Escuela.¿Una Alianza Posible? Una Mi-rada Desde la Perspectiva de los Estudios. Psykhe, 12(2).

Berger, C., Álamos, P., Milicic, N., & Alcalay, L. (2014). Rendimiento académico y las dimensiones personal y contextual del aprendizaje socioemocional: evidencias de su asociación en estudiantes chilenos.Universitas Psychologica, 13(2), 627-638.

Friedrich, A., Flunger, B., Nagengast, B., Jonkmann, K., & Trautwein, U. (2015). Pygmalion effects in the classroom: Teacher expectancy effects on students’ math achieve-ment. Contemporary Educational Psychology, 41, 1-12.

Gubbins, V., & Berger, C. (2002). Hacia una alianza efectiva entre familias y escuelas. Persona y Sociedad, 16(3), 71-86.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2006). Student-Teacher Relationships.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327.

Ministerio de Educación (2008) Marco para la Buena Enseñanza.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between chil-dren and teachers. American Psychological Association.Sorhagen, N. S. (2013). Early teacher expectations disproportionately affect poor children’s high school per-formance. Journal of Educational Psychology,105(2), 465.

Tapia, Jesús Alonso. “Motivación para el aprendizaje: la perspectiva de los alumnos.” La orientación escolar en centros educativos (2005).

Tavani, C. M., & Losh, S. C. (2003). Motivation, self-confi-dence, and expectations as predictors of the academic performances among our high school students. Child study journal, 33(3), 141-152.

Villarroel, V. A. (2011). Relación entre autoconcepto y rendimiento académico.Psykhe, 10(1).

Xie, Y., Ke, F., & Sharma, P. (2008). The effect of peer feedback for blogging on college students’ reflective learning processes. The Internet and Higher Education, 11(1), 18-25.

15

ANEXO 1

Conociendo las salas de clases participantes de EnseñaTuSala presentadas el año 2014

El año 2014 se presentaron al proyecto un total de 20 salas de clases. A continuación se expondrá un mayor detalle del perfil de ellas, según sus caracte-rísticas particulares1:

INSTITUCIONES QUE PRESENTAN LOS CASOS:

Las salas de clases participantes fueron presenta-das por Enseña Chile (15), Fundación Belén Educa (1), Sociedad de Instrucción Primaria (1), Colegio Padre Pedro Arrupe (1), Colegio Pedro Apóstol (1) y Colegio Antares (1).

UBICACIÓN GEOGRÁFICA:

13 corresponden a la Región Metropolitana, 3 a la Re-gión de Valparaíso y 4 al Sur (Región de la Araucanía).

ASIGNATURAS IMPARTIDAS:

Del total de profesores que presentaron sus salas de clases se encuentran 1 de historia, 1 de cien-cias, 4 de lenguaje, 8 de matemáticas, 1 de Inglés, 1 de educación física, 1 de arte y tecnología, 1 de música, 1 de religión y 1 docente de educación general básica.

8 Mayor detalle revisar Anexo 1.

NIVEL DE ENSEÑANZA:

El nivel de enseñanza de las salas de clases presen-tadas se encuentra entre 7mo básico y 4to medio, a excepción de un curso de primer año básico.

MODALIDAD DE ENSEÑANZA DEL ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL:

Del total de establecimientos educacionales que presentaron sus salas de clases al Proyecto, 8 son de tipo Científico Humanista, 1 tiene la modalidad Técnico Profesional, 9 imparten ambas modalida-des en enseñanza y hay 1 Escuela Básica.

DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL:

De los establecimientos educacionales que pre-sentaron salas de clases al proyecto, 5 son munici-pales y 14 son particulares subvencionados.

16

ANEXO 2

Agradecimientos

Salas de clases participantes Proyecto EnseñaTuSala 2014

Este año, queremos reconocer a todas las salas de clases que participaron de esta iniciativa, y que hicieron posible el seguir aprendiendo sobre el impacto que ocurre en la sala de clases.

1. SALA DE CLASES 8°ACamila Varas, Profesional de Enseña ChileInstituto Agrícola Pascual BarburizzaCalle Larga, Región de Valparaíso

2. SALA DE CLASES 8°ALeonardo Aguiló, Profesional de Enseña ChileEscuela Básica Unión Nacional ÁrabePeñalolén, Región Metropolitana

3. SALA DE CLASES I°BConstanza Hernández, Profesional de Enseña ChileLiceo Técnico Clelia Clavel DinatorSantiago, Región Metropolitana

4. SALA DE CLASES IV°ALizbeth Morales, Profesional de Enseña ChileLiceo Jorge Alessandri RodríguezVictoria, Región de la Araucanía

5. SALA DE CLASES II°FRodolfo Unibazo, Profesional de Enseña chileLiceo Politécnico PitrufquénPitrufquén, Región de la Araucanía

6. SALA DE CLASES III°BAndrea Tapia, Profesional de Enseña ChileLiceo Antonio Hermida FabresPeñalolén, Región de la Araucanía

7. SALA DE CLASES IV°DNelson Castro, Profesional de Enseña ChileLiceo Bicentenario Instituto Cumbre de Cóndores OrienteRenca, Región Metropolitana

8. SALA DE CLASES I°CJorge Besa, Profesional de Enseña ChileLiceo Industrial Vicente Pérez RosalesQuinta Normal, Región Metropolitana

9. SALA DE CLASES 7°APamela Valenzuela, Profesora Colegio Padre Pedro ArrupeQuilicura, Región Metropolitana

10. SALA DE CLASES II°EMacarena Iturriaga, Profesional de Enseña ChileLiceo Particular Mixto San FelipeSan Felipe, Región de Valparaíso

11. SALA DE CLASES III°Ignacia Aybar, Profesional de Enseña ChileColegio San Esteban Las VizcachasPuente Alto, Región Metropolitana

12. SALA DE CLASES II°CMaría Paz Arriagada, Profesional de Enseña ChileInstituto Comercial Padre Alberto HurtadoPedro Aguirre Cerda, Región Metropolitana

13. SALA DE CLASES II°CMarta Riquelme, Profesora de la Fundación Belén EducaColegio Cardenal Raúl Silva HenríquezPuente Alto, Región Metropolitana

14. SALA DE CLASES II°CIgnacio Zenteno, Profesional de Enseña ChileLiceo Municipal AteneaCunco, Región de la Araucanía

15. SALA DE CLASES IV°BIgnacio Cobo, Profesional de Enseña ChileCentro Educacional San LorenzoRecoleta, Región Metropolitana

16. SALA DE CLASES 1RO BÁSICOCarolina Plaza, Profesora de la Sociedad de InstrucciónPrimariaColegio Jorge Alessandri RodríguezRenca, Región Metropolitana

17. SALA DE CLASES I°AÁlvaro Bustamante, Profesor Colegio AntaresPuente Alto, Región Metropolitana

18. SALA DE CLASES II°BRicardo Sánchez, Profesor Colegio Padre Pedro ApóstolPuente Alto, Región Metropolitana

19. SALA DE CLASES 7MOAlicia Cárdenas, Profesional de Enseña ChileColegio Nuevo Chileno BritánicoVilla Alemana, Región de Valparaíso

20.SALA DE CLASES I°DPatricia Morales, Profesional de Enseña ChileLiceo Municipal AteneaCunco, Región de la Araucanía

"El presente documento y sus anexos son de propiedad de la Fundación de Enseña Chile. Fundación Enseña Chile autoriza su utilización y divulgación gratuita exclusivamente para fines académicos y pedagógicos. Cualquier adaptación al presente material debe ser atribuido a la Fundación Enseña Chile precisándole como fuente. Por ejemplo, “Este documento fue adaptado a partir del docu-

mento (indicar el nombre)” de la Fundación Enseña Chile"

Fundación Enseña Chile