FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DESARROLLO PROFESIONALDE LOS PROFESORES DE UNIVERSIDAD:

ANÁLISIS DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS

AMPARO FERNÁNDEZ MARCH (*)

RESUMEN. El artículo pretende analizar, por una parte, los parámetros o marcosde referencia desde los que debe abordarse, de manera seria y realista, la formaciónpedagógica de los profesores de universidad, ya que estamos refiriéndonos a un temanovedoso en el contexto universitario. Por otro lado, y desde un punto de vista máspragmático, nos enfrentamos a la tarea de diseñar planes formativos que, de maneracoherente con la cultura universitaria, así como con los grandes desafíos a los que tie-ne que dar respuestas la educación superior, se adecuen a las diferentes necesidades eintereses tanto de profesores como de centros, departamentos y la propia institución,con el objetivo de lograr que la pedagogía universitaria sea una realidad incardinadaen la política estratégica de la Universidad Española.

ABSTRACT. The objective of this article is to analyze, on the one hand, the pointsof reference and parameters from which pedagogical training of university profes-sors should be tackled, in a serious and realistic way, considering that it is a novel is-sue in the context of university. On the other hand, from a more pragmatic view, weare facing the task of designing training plans that be consistent with the universityculture and with the great challenges to which higher education should give res-ponse. These plans should go in keeping with the different needs and interests ofprofessors, institutions and departments, so that university pedagogy can be a real-ity, inserted in the strategic policy of the Spanish university.

INTRODUCCIÓN

La formación pedagógica de los profeso-res universitarios, ya sea inicial o perma-nente, es una realidad relativamente re-ciente en nuestro país, si bien es ciertoque, en los momentos actuales, casi todas

las universidades españolas ofrecen algúntipo de formación a su profesorado, sien-do cada vez más común la existencia deofertas formativas. Sin embargo, si esto escierto, lo es también que esta formacióntiene un carácter voluntario, con un enfo-que individual de la misma, llevada a cabo

(*) Universidad Politécnica de Valencia.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 171-197

171Fecha de entrada: 03-02-2003

Fecha de aceptación: 28-02-2003

desde instituciones que, en ocasiones, notienen continuidad y sin un marco comúnde referencia sobre el que poder trabajarcada universidad y, por consiguiente, conformatos muy distintos'.

Si centramos la mirada en el exterior denuestro contexto, el balance es bastante si-milar, ya que, a pesar de contar con una tra-dición más extensa que la nuestra (las uni-versidades, tanto en los paises anglosajonescomo francófonos, llevan trabajando sobreeste tema desde hace más de 25 años), la di-versidad de sus experiencias así como el es-caso reconocimiento respecto a la investiga-ción o la escasez de estudios sobre la eficaciade las diferentes estrategias, siguen siendo lanota dominante. Problemas que, en suma,no difieren sustancialmente de los que «pa-decemos» en nuestro pafs.

No obstante, la situación está cambian-do de manera significativa, toda vez pie laproblemática de la formación pedagógica delos profesores universitarios ha ido abrién-dose un hueco importante en congresos,reuniones científicas, publicaciones, etc.,dedicados a analizar tanto los factores rela-cionados con la calidad de la enseñanzacomo con la innovación y la formación2.

Este desarrollo ha conducido al naci-miento, evolución y consolidación de unnutrido grupos de foros y asociaciones deexpertos y profesores interesados en lapreparación y formación del profesoradouniversitario. Por señalar algunas, en elplano internacional habríamos de desta-car instituciones como la SEDA (Staff Edu-cational Development) en el Reino Uni-do; HERDSA (Development Society of

Australia); ICED (Consortium for Educa-tional Development) y AIPU (AssociationInternationale de Pédagogie Universita-rie). En el ámbito nacional es importanteresaltar los esfuerzos que por avanzar enesta misma línea ha supuesto la creaciónde la Sección Española de la AIPU y la RedEstatal de Docencia Universitaria (RED-U),fundamentalmente'.

Así pues, en este trabajo pretendemosmostrar que el avance en los planteamientossobre la formación del profesorado universi-tario depende, en gran medida, de la ópticaque adoptemos para su afrontamiento, yaque no cabe duda de que los cambios que seproponen no se solucionan con el diseño deprogramas formativos que se intenten im-plantar de forma expeditiva, aún cuando setenga el convencimiento de que es lo nece-sario, sino que, como todo proceso de cam-bio o innovación, pertenecen a la categoríade asuntos sociales y políticos resistentes a laracionalidad (Escudero, 1999). Por tanto,afrontar la formación pedagógica desde estaperspectiva supone admitir que lo más deci-sivo no es el tipo de procedimiento o técnicaque debemos diseñar sino qué cambios de-ben darse en la estructura de valores y senti-mientos que tejen la identidad del profesoruniversitario para que lleguen a inscribirseen su seno otros contenidos y propósitos, asícomo otros tipos de reconocimientos, quese acomoden a su desarrollo profesional ysean aceptados por la comunidad universi-taria. Y todo esto, sin olvidar que la lógica delas necesidades individuales debe conjugarsecon la lógica de las necesidades instituciona-les; es decir, que la universidad necesita en

(1) En un certero y riguroso análisis sobre las experiencias de formación pedagógica inicial y permanentedel profesorado universitario en nuestro país. De la Cruz muestra cómo estas experiencias aunque han crecidode modo exponencial, son en su mayoría de carácter voluntario, con un enfoque individual, fragmentarias, ais-ladas y sin un compromiso claro y preciso de las instituciones universitarias (2000).

(2) En este mismo articulo la autora realiza un repaso de los numerosos eventos que desde los años no-venta se vienen realizando en nuestro país sobre este contenido.

(3) Sin embargo, no podemos dejar de expresar que ambas asociaciones se encuentran todavía en una estadoembrionario y que necesitan del apoyo y participación de los profesionales que estamos trabajando en este ámbito.

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EMPRESARIO• Iniciativa.• Creatividad• Visión de futuro.

HUMANISTA• Contacto• Reflexión.• Valores.

TÉCNICO• Conocimiento científicoy técnico.• Conceptualización ymetodología.• Polivalencia.

RFLOJ DF MUNDO• Movilidad• Adaptabilidad.* Solidaridad

estos momentos que su personal adquieraun conjunto de competencias capaces dehacer frente a los nuevos retos que se le vanpresentando. De ahí que haya que buscarun equilibrio entre ambas lógicas.

MARCOS DE REFERENCIAPARA EL DISEÑO DE LA FORMACIÓNY DESARROLLO PROFESIONALDEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Dos son, a nuestro juicio, los referentes quedebe tener la formación pedagógica —tantoinicial como permanente— en la universi-dad. Por una parte, la concepción de la mi-sión formativa de la universidad y, por otra,el nuevo perfil de profesor o los nuevos pa-rámetros de la profesionalidad docente.

La misión institucional de la universi-dad está indefectiblemente ligada al mundode la formación y del conocimiento y, sinduda alguna, en ambos referentes se estánproduciendo cambios muy significativos

que obligan a alterar también la orientacióndel trabajo universitario (Zabalza, 2002).

Por una parte, la «formación», comoobjetivo a conseguir en la universidad, ad-quiere contenidos y connotaciones muydiferentes de los que existían hasta la fecha.Las demandas y expectativas de los indivi-duos y de la sociedad se han modificado deforma sustancial. Cada vez se plantea untipo de formación menos vinculada a con-tenidos científicos específicos y especializa-dos y se requiere más una formación poli-valente, flexible y centrada en la capacidadde adaptación a situaciones diversas y a laresolución de problemas. Cada vez más,también, se busca un tipo de formaciónque permita un desarrollo holfstico de lapersona, que potencie su madurez y capa-cidad de compromiso social y ético.

En el modelo de universidad para el si-glo xxi que nos presentaba el profesorGoldschmid (1995) ya se establecían comoobjetivos formativos esenciales: «el conocer»,«el hacer», «el ser» y «el ser en el mundo».

Formación universitaria para el siglo XXI

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La representación gráfica de dichomodelo debe leerse como las agujas de unreloj. Cada cuarto, comenzando por laparte inferior izquierda, representa los as-pectos formativos que debería contener elcurrículum. Los tres ejemplos en cadacuarto ilustran las cuatro dimensionescomplementarias que caracterizan la vi-sión de este autor acerca de la educaciónuniversitaria.

Para Goldschmid, tanto desde el pun-to de vista de las necesidades actualescomo de las futuras, no es suficiente me-morizar y reproducir hechos y teorías yadquirir competencias técnicas en algunadisciplina sino que es necesario aprendercómo se resuelven los problemas, desarro-llar habilidades de comunicación y adop-tar una actitud empresarial. El estrechomarco del conocimiento y la habilidadtécnica no es suficiente. Nuestros estu-diantes necesitan adquirir un sentido es-pecial para las relaciones interpersonales,así como para los aspectos éticos. La habi-lidad para el pensamiento crítico debe sersiempre el primer objetivo de la educaciónsuperior. Sin olvidar que la ineludible ne-cesidad de ser conscientes de la interde-pendencia de nuestro mundo hace nece-sario adoptar una perspectiva abierta en laformación de los estudiantes para analizarla economía global y los aspectos ecológi-cos e interculturales.

En la misma línea de Goldschmid in-cide el informe sobre educación presenta-do a la UNESCO en 1996 y coordinado porJ. Delors. En este conocido trabajo se in-dican los cuatro pilares en los que se debebasar la educación: «aprender a conocer»,«aprender a hacer», «aprender a vivir jun-tos» y «aprender a ser», marcando una lí-nea clara hacia la formación integral.

Por último, en el Documento de tra-bajo sobre «La Educación Superior en elsiglo xxi: "Visión y acción"», presentadoen la Conferencia Mundial de EducaciónSuperior (1998), se remarca que los fun-damentos de una visión universal de la

educación superior implican, entre otrascuestiones, tener una concepción de la en-señanza amplia, con una «vocación nosólo de enseñar sino también de educar»;con una visión a largo plazo y no solamen-te con miras a la adaptación al mercado detrabajo a corto plazo; y con una perspecti-va de educación a lo largo de toda la vida.En este contexto, la formación básica, seafirma en dicho documento, no debeorientarse a la mera acumulación de cono-cimientos sino a la adquisición de compe-tencias, como la capacidad para movilizarlos conocimientos y habilidades pertinen-tes cuando sea necesario analizar situacio-nes complejas, resolver problemas, em-prender tareas de colaboración, justificarcon rigor las decisiones que se tomen y te-ner capacidad de previsión.

En este proceso de cambio cobra granrelevancia la figura del profesor, puestoque el hecho de enseñar de determinadamanera implica que se incentiven unosmodos de aprender u otros. Este hecho noes inocuo ni neutral sino que supone unmodo de concebir el conocimiento y suaprendizaje (Ferreres, 1995).

Así pues, la dimensión de la activi-dad profesional docente casa mal con unmero equipamiento científico por partede los profesores/as universitarios. Se re-quiere de ellos no solamente que seanbuenos científicos o buenos gestoressino que sean buenos formadores; que,junto a sus conocimientos, estén en con-diciones de estimular el desarrollo y ma-durez de sus estudiantes, de hacerlospersonas más cultas y, a su vez, máscompletas desde el punto de vista perso-nal y social.

Por otro lado, el proceso de cambio seha proyectado también de forma sustanti-va sobre el mundo de los conocimientos(sobre su naturaleza y su estructura disci-plinar). Cada vez son más los conocimien-tos disponibles y cada vez se acelera mas elproceso de ampliación y cambio de los co-nocimientos anteriores. En otro orden,

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con la generalización de las nuevas tecno-logías 'de la información y la comuni-cación (Tic) han variado de forma sustan-tiva los soportes en los que talesconocimientos se contienen y la forma deacceder a ellos. Ello implica la necesidadde formar a los estudiantes de cara al futu-ro, sobre todo, en la capacidad de adaptarlos aprendizajes a las nuevas situaciones enque tales aprendizajes habrán de ser em-pleados e implica, también, sustituir losformatos disciplinares convencionales porotros nuevos que hagan más hincapié enlas relaciones mutuas y la interdisciplina-riedad (la formación en competencias, enestudios transdisciplinares y mixtos, etc.).

En este sentido, la introducción de lasNuevas Tecnologías significa al mismotiempo un potencial y un desafío, ya quesu utilización exige un gran esfuerzo y unlargo período en su concepción, así comootra manera de organizar las enseñanzas(uNEsco, 1998).

En este marco en el que nos desen-volvemos, no podemos olvidar hacer unabreve referencia a la importancia de lacultura de la calidad —que está cada vezmás instalada en las instituciones univer-sitarias y que debe tener una repercusióndirecta sobre las políticas que se desarro-llen en relación con la preparación, for-mación y evaluación de los profesores—como uno de los elementos clave a teneren cuenta, desde la óptica de generar pro-cesos de mejora (De Miguel, 1997). Sinduda, la cualificación y potenciación delprofesorado es una vía obligada en cual-quier política de mejora de la calidad dela educación. No podemos olvidar que setrata de un terreno de responsabilidades

compartidas, lo que oblip a diseñar poli-ticas que contemplen simultáneamentela multiplicidad de dimensiones y facetasde la misma.

Indudablemente, estos cambios en lamisión formativa de la universidad traenconsigo el cambio del propio rol y tareasdel profesor universitario, lo que nosplantea nuevos parámetros que definan suprofesionalidad y sobre los que poder di-señar las políticas de formación. En estesentido, podemos definir tres ejes funda-mentales sobre los que debe recaer la defi-nición de la profesionalidad de este profe-sional multitarea, como es el profesoruniversitario.

Como afirma Donnay (1996), uno delos ejes fundamentales que definen estaprofesionalidad renovada es, sin duda, lareflexión sobre la práctica. Este principioes una condición indispensable para ga-rantizar la capacidad de los profesorespara adaptarse y, si es posible, prever losrápidos cambios que la nueva sociedad dela información plantea a sus tareas profe-sionales'.

Si algún perfil de profesor se asumeen la actualidad, es el de profesor comosujeto crítico, reflexivo y abierto al cam-bio. Desde la publicación de los trabajosde Schön: The Reflecti ve Practitioner(1983), Educating the Reflective Practitio-ner (1987) y The Reflective Turn (1991),la idea de un profesional reflexivo se haconvertido en uno de los pilares básicosdel perfil del profesor. Según Schön(1992), un profesional debe saber, saberhacer, saber moralmente bien y reflexio-nar sobre su acción. Para conocer su ofi-cio y estar al día, el profesor necesita de la

(4) No podemos olvidar la transformación de la universidad en esta nueva era del conocimiento y la in-formación. Michavila (2000) alude a 6 grandes retos que la universidad ha de hacer frente: la adaptación almundo del empleo, la necesidad de ser competitiva y donde prime la calidad y la capacidad para introducir me-joras constantes, la mejora de la gestión en un contexto de reducción de recursos públicos, la incorporación delas nuevas tecnologías tanto en la gestión como en la docencia, convertirse en un motor de desarrollo local y reu-bicarse en un nuevo escenario de globalización e internacionalización de la formación.

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reflexión planificadora antes de empren-der una acción formativa; de la reflexiónactiva o aquella que se ejecuta en la prác-tica real y de la postactiva que evalúa lapráctica una vez finalizada. En todos loscasos, la reflexión tiene que ser una refle-xión documentada, contrastada y quepermita poner en marcha procesos dereajuste y mejora.

Otro aspecto fundamental que defineel perfil profesional del profesor universi-tario es el del trabajo en equipo y la cola-boración. Caminar hacia una cultura de lacolaboración, frente a la cultura actual enla q_ue siguen persistiendo actitudes deconfrontación y aislamiento. Tal y comoafirma Tompkins (1992), se puede decirque el panorama no es halagüeño, puestoque el profesorado se encuentra aislado,no tanto por razones de índole individualsino porque el propio sistema crea dichascondiciones (atomización del curriculum,agendas cargadas, falta de espacios para elencuentro y la reflexión en común, etc.).Sin embargo, la cultura de la colaboraciónes una de las estrategias fundamentalespara la innovación, así como para el desa-rrollo profesional, ya que es un elementoque origina satisfacción en los sujetos, loque influirá decisivamente en la calidadde la institución.

Además, el trabajo en equipo suponepasar de la concepción de un profesor cen-trado exclusivamente en una clase o grupo,a profesor de una Institución que colaboracon el resto de profesores en el ProyectoFormativo del que forman partes.

Un tercer elemento, fundamentalpara orientar los procesos formativos, quedebe formar parte de las competencias quese le exijan a un profesor universitario, es

desplazar el interés desde «el sujeto que en-seña al sujeto que aprende» (Dunkin1995); es decir, pensar la enseñanza desdeel aprendizaje, y, a la postre este desplaza-miento tendrá indudables repercusiones enel diseño de planes de estudio, en la estruc-turación de la enseñanza, en los plantea-mientos pedagógicos, en la elaboración demateriales didácticos, en los métodos deevaluación, etc. (De Miguel, 1997).

Por último, aunque no por ello menosimportante, es necesario reivindicar para laprofesión docente la dimensión ética. Mu-chos de los problemas que se producen enla práctica son problemas de carácter masético que técnico. Sin entrar a profundizaren un tema que nos llevaría lejos, si quequisiéramos decir que, en el fondo, esta di-mensión ética supone recuperar el sentidode compromiso y responsabilidad con eltrabajo que hacemos, lo que significa in-tentar hacer lo mejor posible las cosas quecomo profesionales nos corresponde hacer.Como afirma Michavila (1998) «no puedehaber excusas para justificar la negligenciaprofesional o la incompetencia organizati-va basándose en razones de libertad de en-señanza o autonomía. Debe fundarse la ta-rea académica en un sentido deresponsabilidad social mayor».

Es en este contexto cambiante en elque los profesores desarrollamos nuestraactividad profesional, y es justamentetoda esta cadena de cambios (institucio-nales, científicos y profesionales) la quedebe obligar a generar políticas de forma-ción y actualización del profesorado, queles faciliten la adquisición de nuevas com-petencias pedagógicas, sociales e institu-cionales para propiciar su desarrollo pro-fesional (uNEsco, 1998). Sin embargo,

(5) En este sentido, son de destacar los resultados del informe sobre el Primer Plan de Evaluación de laCalidad de las Universidades, en el que se pone de manifiesto la falta de una definición clara y precisa del perfilformativo de las diferentes titulaciones, lo que indica que no se parte de un referente a la hora de establecer elPlan de Estudios en su conjunto y los objetivos de los programas de las asignaturas que forman parte de los Pla-nes de Estudios.

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esta convicción (que la formación del pro-fesorado constituye un compromiso ineludi-ble para las universidades) resulta, con todo,dificil de operativizar en la práctica, porque eldiseño de planes de formación y su imple-mentación en las universidades se enfrenta aproblemas de muy variada índole.

CRITERIOS PARA ABORDARLA FORMACIÓN DEL PROFESORADOUNIVERSITARIO

Coherentemente con cuanto hemos afir-mado hasta aquí, nuestra aproximación ala formación pedagógica de los profesoresde universidad tiene muy en cuenta lascondiciones en las que se produce su tarea;es decir, los elementos contextuales y, enparticular, la cultura pedagógica de la insti-tución en la que se vaya a desarrollar dichaformación. No obstante, el análisis de lasexperiencias llevadas a cabo en diferentescontextos abona la necesidad de intentarestablecer un conjunto de criterios que en-tendemos que han de tenerse en cuenta a lahora de desarrollar Planes Formativos6.

Siendo conscientes de las limitacionesque puede tener la división de la realidad,nos atrevemos a agrupar estos criterios endos tipos para intentar mostrar de maneramás clara el nivel de responsabilidad quecorresponde a todos los que estamos im-plicados en el desarrollo de los programasde formación.

CRITERIOS INSTITUCIONALES

El primer conjunto de criterios pertene-ce, a nuestro juicio, al ámbito político

institucional, o lo que es lo mismo, a lascondiciones contextuales, organizativas yculturales en las que se lleven a cabo losprogramas. Desde esta perspectiva, esimportante tener en cuenta algunos ele-mentos. El primero, se relaciona con elgrado de compromiso institucional res-pecto a la calidad de la docencia. Resultainnegable que promover un proceso per-manente y abierto de mejora del profeso-rado, exige un compromiso institucionalque cree las condiciones pertinentes parahacer posible este proceso. Los estudiosrealizados sobre el impacto de los progra-mas de desarrollo de la calidad de la do-cencia (Weimer, 1993) indican que la in-cidencia de éstos y la percepción porparte del profesorado han dependido, enla mayoría de los casos, del contexto ins-titucional en el que se han desarrollado.

La concreción de esta institucionali-zación contempla, al menos, dos aspectos.Por una parte, se deben destinar los recur-sos necesarios para la puesta en marcha deprocesos innovadores, gestionando ayu-das institucionales externas a esta iniciati-va. Y por otra, se deben potenciar organis-mos internos para movilizar dichasiniciativas con el fin de salvar las resisten-cias que se generan dentro de la institu-ción en relación con la innovación.

En la misma línea de argumentación,en su análisis sobre la formación de los pro-fesores de universidad, De Ketele (1996,p.107) plantea que el modo en que el pro-fesor asume su papel en la enseñanza esmuy dependiente del contexto institucio-nal. Es decir, la universidad como organi-zación puede decidir invertir parte de sus

(6) La investigación sobre la pertinencia y eficacia de las diferentes estrategias es bastante escasa, si bien en losúltimos años ya aparecen estudios de este tipo, sobre todo en la literatura internacional. En el caso de España, la prin-cipal fuente de análisis se desprende de la reflexión realizada por algunos profesionales que están trabajando en lapráctica de la formación del profesorado universitario. Este es nuestro caso, ya que los más de 10 años de práctica nosha llevado a una reflexión permanente sobre nuestras propias acciones ya un contraste con las iniciativas de otras uni-versidades españolas, si bien ha sido mucho más iluminador para nuestro trabajo la comparación con experienciastanto del ámbito anglosajón como francófono, debido a su mayor tradición de investigación sobre este tema.

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esfuerzos en la enseñanza y en su profesora-do para lo que establece determinadas «re-glas de juego», como por ejemplo, los mo-dos de repartir los recursos, las políticas dereconocimiento, etc. Del mismo modo,esta lógica institucional establece mecanis-mos de funcionamiento que tienen un pa-pel capital para poder llevar a cabo, o no,proyectos innovadores. Desconocer estosmecanismos culturales puede llevarnos acometer errores importantes en el intentode implantación de diferentes estrategiasformativas, ya que, dependiendo del estadode madurez de la organización, variarán losescenarios formativos. Desde este plantea-miento, tendrán una gran importancia losgrupos activos que sean capaces de dinami-zar la institución y que merecen ser objetode una atención especial por parte de los lí-deres, puesto que constituyen el germen dela innovación.

Un segundo elemento, capital desdeel plano organizacional, se centra en desa-rrollar mecanismos que hagan posible ca-minar hacia la cultura de la colaboración,como señalábamos anteriormente. Laidea de la colaboración y del trabajo enequipo del profesorado es un criterio de-terminante para las posibilidades del desa-rrollo institucional y para la formación delprofesorado. Su aplicación no se limita aldesarrollo de las actividades de enseñanzasino que se hace extensivo a otros modosde colaboración como, por ejemplo, elapoyo de profesores experimentados aprofesores noveles, el desarrollo de inicia-tivas innovadores interdisciplinares, etc.

Desde la perspectiva institucional, eltercer elemento clave es, sin duda, el desa-rrollo de mecanismos para mantener y acre-ditar la calidad de la docencia. La Institu-

ción universitaria debe reflejar con sus ac-tuaciones que la innovación y mejora es unobjetivo prioritario para ella, siendo impres-cindible la puesta en marcha de aquellos in-centivos o estímulos externos que provo-quen, hagan aflorar y motiven a las personasde la organización para que dediquen su es-fuerzo al logro de las metas que se plantean.

En este sentido, una perspectiva muyinteresante es la de GIBBS (1995), cuandoestablece un paralelismo entre el modo enque la universidad incentiva la calidad dela investigación para su mantenimiento yel modo en que se podrían utilizar dichosmecanismos incentivadores para conse-guir y mantener una enseñanza de cali-dad. De todos los procedimientos, Gisssseñala que uno de los más importantes es«premiar la excelencia tanto a nivel indivi-dual como departamental». En la mismalínea insisten Hutchings (1993), Rice(1993) o (De Miguel, 1998), cuando afir-man que el profesorado se tomará la do-cencia con seriedad y la realizará con cali-dad cuando la perciba y valore como unreto de investigación y creación, frente auna cuestión de método o técnica.

Este último elemento es quizás uno delos que en la literatura actual se están mane-jando con más insistencia. En el plano inter-nacional es de destacar el Plan Nacionalpara la formación y cualificación profesio-nal dirigido al profesorado de educación su-perior, establecido por la SEDA (Staff andE,ducational Development Association),creado en el ario 1991 y que en el momentoactual está teniendo un desarrollo muy im-portante, ya que prácticamente una terceraparte de las instituciones de educación supe-rior británicas han firmado el Plan de Acre-ditación del profesorado de la SEDA7.

(7) Carola Baume y David Baume, en un articulo publicado en el Boletín de la RED-U (vol. 1, 3 septiem-bre 2001), destacan que este Plan ha servido para definir las características de la profesión de profesor de educaciónsuperior en términos de valores y principios, así como de objetivos y habilidades, establecer definiciones ampliasde enseñanza que permitan adaptarse a circunstancias locales y alcanzar un consenso sobre los aspectos nuclearesde la profesión.

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Aunque son muchos los ejemplosque se podrían citar, tanto en el ámbitoanglosajón (EEDD, Australia, etc.) comoen el francófono (Canadá., Bélgica, etc.),resulta interesante hacer referencia a lapropuesta de la ucL (Universidad Católi-ca de Lovaina) que recientemente haaprobado una recomendación a sus pro-fesores para que realicen un «dossier devalorisation pédagogique» (DvP), comoestrategia de reconocimiento y acredita-ción de los esfuerzos y resultados por me-jorar su enseñanza, y que va en la línea detrabajo —ya iniciada desde hace tiempoen numerosas universidades americanas,canadienses, etc.— de la construcción deun portfolio o Carpeta Docente, en elque el objetivo fundamental es valorar elprogreso del profesor en la construcciónde su profesionalidad, teniendo como re-ferente el conjunto de competencias quela Institución establece para acreditar lacalidad de la docencia (Parmentier,2000).

En el contexto español, tomandocomo referencia el Plan Nacional de Eva-luación de la Calidad de la Universidad,De la Cruz (2001) plantea la convenien-cia de institucionalizar de alguna manerala formación de los profesores universita-rios, planteando la creación de una Agen-cia Nacional que coordine la formaciónpedagógica del profesor universitarioque, entre otras tareas, asuma la de laacreditación de la formación que se pue-da llevar a cabo en las diferentes universi-dades, en un intento de mejorar las accio-nes, creando una cultura de laformación, unas competencias comunesa desarrollar, etc.

CRITERIOS TÉCNICO . PEDAGÓGICOS

Los criterios de actuación que se enunciana continuación han sido inducidos a par-tir de nuestra experiencia como responsa-bles de una institución dedicada al apoyoa la docencia universitaria, por lo que sepuede afirmar que se trata de una teoriza-ción a partir de nuestras experiencias y delcontraste con lo que la investigación eneste campo ha ido desarrollando.

SELECCIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS

Dado que el conocimiento no es una rea-lidad objetiva, neutra e incuestionable,sino una construcción social y personalque traduce y desarrolla diferentes opcio-nes culturales, será importante decidirqué deben aprender los profesores, ya quela selección de los contenidos reflejará elconcepto de universidad hacia el que sequiere caminar, así como las concepcionesy prácticas relacionadas con los alumnosque se pretenden formar.

En este terreno, se está trabajandoen la identificación de competenciasque deben servir de referencia para el di-seño de los programas formativos. Com-petencias referidas tanto a la dimensiónpedagógica como a la institucional y so-cioprofesional. Un ejemplo lo encontra-mos en el mini coloquio desarrollado enel marco del Coloquio de la AIPU enMontreal, celebrado en mayo de 1999,en el que 45 expertos en formación deprofesorado universitario estuvimos de-batiendo en torno a las competenciasbásicas que reclama la situación actualde la enseñanza universitaria8 . Otro

(8) En el mini coloquio realizado en Montreal, dentro del marco del Coloquio de la m'u, un grupo de45 expertos, trabajamos sobre las competencias que debían ser el objetivo prioritario de una formación para losprofesores universitarios, identificándose un conjunto de competencias pedagógicas: (1) Construcción de unavisión sobre el aprendizaje; (2) planificación (creación de programas, estrategias, etc.); (3) Gestionar el procesode enseñanza-aprendizaje; (4) Evaluar los aprendizajes; (5) Analizar sus prácticas. Competencias relacionadascon la dimensión institucional: (1) Promover el éxito del mayor número posible de estudiantes y el desarrollo

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ejemplo lo encontramos en la propuestaque hace Zabalza (2000) sobre las com-petencias propias del docente y que defi-nen para este autor una docencia de cali-dad9 . Por último, también la profesoraDe la Cruz plantea un conjunto de con-tenidos básicos para integrarlos en losprogramas de formación, agrupados encuatro ámbitos: conocimientos, habili-dades, actitudes y capacidades de traba-jo en equipo (2001).

PRINCIPIOS QUE DEBEN RESPETAR LAS

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN

Desde nuestro punto de vista, éste es unaspecto de gran importancia, ya que confrecuencia las consideraciones generalesque se realizan sobre la formación no pa-san de meras elucubraciones que no llegana constituir procesos concretos y bien de-finidos de formación sobre el terreno.

En este sentido, pensamos que existenunos principios básicos, que son los quedeben inspirar las estrategias de forma-ción de los profesores de universidad, yasea inicial o permanente. Estos principiosse pueden resumir en cinco fundamental-mente:

• El isomorfismo entre las estrategiasde formación que utilizamos y lasque en estos momentos se conside-ran más apropiadas para la ense-fianza universitaria, consideradaesta, por supuesto, desde el punto

de vista del aprendizaje. Lacoherencia con las demandas for-mativas que plantea la sociedad deprincipios de siglo reclama uncambio, también, en los modelosde formación. Si se tiene que pre-parar a los profesores para la inno-vación, las estrategias formativasdeben ser innovadoras, huyendodel modelo tradicional de transmi-sión de conocimientos pedagógi-cos para que posteriormente seanaplicados por los profesionales dela educación y dirigirse hacia unmodelo formativo que se asientesobre la propia practica, sustentán-dose en la capacidad de reflexión eindagación de los propios docentesacerca de su función. Esta reflexiónse debe desarrollar en diálogo per-manente con los colegas y se debeafianzar con el contraste y la mejo-ra continua de la acción educativa,innovando con ello el propio cu-rrículo.Esta formación, focalizada en y porlas situaciones de trabajo, articulateoría y práctica. De modo más pre-ciso, las representaciones que se ha-cen los profesores (también los no-veles) de sus prácticas y las teoríasimplícitas que conducen sus prácti-cas son la materia de base que ha deservir a la formación. En este senti-do, como afirma Escudero (1999),el punto de encuentro que debiere

personal de cada uno; (2) Trabajar en equipos pluri o interdisciplinares en la realización de proyectos o progra-mas de innovación. Competencias relacionadas con la dimensión socioprofesional: (1) Desarrollar un pensa-miento reflexivo hacia su propia práctica; (2) Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión de profesoruniversitario.

(9) Zabalza propone diez dimensiones que pueden resumir las condiciones y retos básicos de un buendocente universitario: (1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje; (2) Seleccionar y presentar conteni-

dos interdisciplinares; (3) Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles; (4) Manejar didácticamente

las NNTT; (5) Gestionar las metodologfas de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje; (6) Relacionarse cons-

tructivamente con los estudiantes; (7) Tutorizar a los alumnos (y, su caso, colegas); (8) Evaluar los aprendizajes

(y los procesos para adquirirlos); (9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; (10) Implicarse institucional-

mente.

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vertebrar las actividades valiosas deformación, puede acogerse bajo lacategoría de praxis: «Acción bien in-formada por la teoría y teoría con-trastada y generada en y desde elcompromiso de mejora».

• La contextualización. La contex-tualización de la formación implicatener en cuenta las diversas situa-ciones, tipo de enseñanza, etc. Sig-nifica también tener una visiónplural de la formación, pero, almismo tiempo, ser capaces de po-ner a los profesores frente a un con-junto de prácticas variadas que lespermitan descubrir que existenotros modos de hacer las cosas.Ofrecer justo lo suficiente y justoen su debido momento. No es ne-cesaria demasiada formación o en-señanza, lo que hace falta es queesta intervención se realice en elmomento en el que los profesoresestán dispuestos o motivados o ensituación de poner en práctica enun corto período de tiempo loaprendido. De este modo, se ga-rantiza la integración teoría- prác-tica y entender la Pedagogía comouna herramienta de resolución deproblemas. La formación pedagó-gica de un profesor no puede serenfocada para que perciba los pro-blemas, de lo contrario, el riesgo deque se la considere como una cargainútil y suplementaria será real.Ademas, no debemos olvidar quecada profesor tiene su propia peda-gogía que funciona más o menosbien. Qué razón puede haber paradesear cambiarla sin una garantíade que se va a producir un ciertobeneficio? La Pedagogía debe serpercibida por el profesor como unaherramienta de solución de proble-mas, más que como generadora deproblemas o como «un agujero ne-gro» (Donnay, 1996).

• Las teorías implícitas como base dela formación. Los profesores gene-ran la enseñanza en función de susconcepciones sobre el proceso deaprendizaje y enseñanza. Es mas,«el profesor principiante lleva con-sigo juicios intuitivos de experien-cia que le llevan a un cierto enten-dimiento de la situación didáctica»(Martínez y col., 1998). Estos jui-cios se derivan, en la mayoría de loscasos, de sus experiencias previas.Si no existe una formación siste-mática y supervisada, irán constru-yendo sus concepciones personalesrespecto a su función docente.Concepciones que les ayudarán aexplicar su práctica y a convertirseen «expertos» con un saber prácticosobre la docencia (Martínez y col.,1998). Pero si esta experiencia nose confronta tanto con la experien-cia de los «otros «como con las teo-rías o conceptualizaciones, no po-dremos hablar de aprendizaje sinode acumulación de experiencias.La investigación en Pedagogía Uni-versitaria presenta una abundanteliteratura sobre las concepciones delos profesores y el papel que juegaen los procesos formativos. En estesentido, la formación se debe enten-der como una toma de concienciade su coherencia como docente.Coherencia entre sus pensamientosen interacción con los estudiantes ysus representaciones de la situaciónde formación. Coherencia tambiénentre sus representaciones de lo quepara él significa aprender y enseriary los resultados (la realidad). El pro-blema será, desde el punto de vistaformativo, buscar estrategias quehagan explícitas esas ideas previas:como por ejemplo, la confrontacióncon otras concepciones, el análisisde situaciones de aprendizaje quepermiten una reflexión sobre sus

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propias prácticas pedagógicas y nosobre cuestiones generales que pocoo nada les implican, etc.

• Variedad e integridad en las estra-tegias. Utilizar fórmulas diferentesasegura la consecución de los obje-tivos formativos en el amplio aba-nico de lo que implica un conoci-miento suficiente sobre PedagogíaUniversitaria y la Didáctica de su/sdisciplina/s (saber); el desarrollo dehabilidades especificas de enseñan-za universitaria (saber hacer); el de-sarrollo de actitudes y rasgos depersonalidad (saber ser) y el desa-rrollo de la capacidad para trabajaren equipo y constituir comunida-des de aprendizaje (saber vivir jun-tos) (De la Cruz, 2001).El desarrollo profesional requiereque las fórmulas que se adoptentengan un sentido integral y soste-nido en el tiempo. Además, debe-rían ser flexibles para poder ade-cuarse a los cambios que se puedanproducir a lo largo de la trayectoriaprofesional de los profesores uni-versitarios.Integral, significa que se conside-ren simultáneamente todas las fa-cetas que conforman la identidadpersonal y profesional. Sostenidaen el tiempo, por su parte, com-porta no entender la formacióncomo algo episódico, fragmenta-rio y marginal, sino como un pro-ceso que ha de ocurrir a lo largo detoda la carrera docente, integrán-dose en proyectos de alcance ycomo un elemento constitutivo desu profesiónI°.La flexibilidad es condición indis-pensable para dar respuesta a las ca-racterísticas del perfil de profesor

universitario, uno de cuyos com-ponentes esenciales hace referenciaal alto grado de autonomía que de-sarrolla en relación a su profesión,siendo él mismo, el primer respon-sable de su cualificación y deci-diendo, en diferentes momentos, aqué facetas de su profesionalidadva a dedicar un mayor esfuerzo.Por último, la coordinación de lasacciones, por su parte, responde alobjetivo de ser coherentes con losmarcos de referencia desde los quese parte.

• Garantizar la continuidad entreformación inicial y formación per-manente. La misma idea de apren-dizaje permanente que manejamoscuando hablamos de los objetivosformativos de la universidad está odebe estar presente cuando habla-mos de formación del profesorado.En este sentido, es fundamental re-saltar que el inicio en la carrera do-cente y las condiciones en las queesta se produzca son esenciales parael futuro desarrollo profesional.Por esta razón, es tan importanteseguir apostando por una forma-ción inicial que ofrezca el marco dereferencia desde el que los profeso-res se planteen su desarrollo profe-sional, y esto, como ya hemos di-cho, no sólo es una cuestión deconocimientos sino, sobre todo, deactitudes hacia la profesión docen-te, basadas en la indagación, la re-flexión permanente y la intenciónde mejora continua.Esta idea de formación permanentedebería ser percibida por los profeso-res como una parte de su identidadprofesional; es decir, la evaluación, laformación o el asesoramiento no son

(10) Este principio tiene una gran importancia para la construcción de proyectos globales de formaciónen los que se incluyan diferentes niveles de profundización y acreditación.

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un fin en sí mismos sino un mediode construcción de dicha identidad yde desarrollo profesional (Parmen-tier, 2000).Combinar lo experiencial, singulary biográfico con lo social y colecti-vo. Para que la formación consigaanclarse en las prácticas de ense-ñanza y aprendizaje, conviene con-templar las experiencias personalesque son únicas y que facilitan la co-nexión más directa con sus necesi-dades, intereses, problemas y aspi-raciones, pero, al tiempo, tambiénserá preciso estimular el trabajo co-laborativo como herramienta in-discutible de socialización y del en-riquecimiento profesional de losprofesores.Fundamentar las diferentes estrate-gias en la investigación sobre supertinencia y eficacia. Un plantea-miento serio y riguroso exige some-ter todas las acciones a procesosevaluativos, desarrollando líneas deinvestigación evaluativa sobre losresultados de las mismas a corto,medio y largo plazo".

DIFERENTES ESTRATEGIAS/ESCENARIOS DE FORMACIÓNPEDAGÓGICA DE LOS PROFESORESDE UNIVERSIDAD

Una vez establecidos los principios que, anuestro juicio, deben estar presentes en eldiseño de cualquier programa formativo,

tanto para profesores noveles como paraprofesores experimentados, vamos a descri-bir algunas de las estrategias metodológicasque, en el momento actual, se consideranmás pertinentes, siempre con la perspectivade que no hay métodos buenos o malos sinoque su funcionalidad depende del objetivoque se persiga, por lo que habrá que ser cau-tos e ir experimentando diferentes fórmulaspara responder a las diferentes demandas osituaciones que se puedan presentar.

El análisis de las diferentes estrategiaslo vamos a realizar a partir de cinco ejes deintervención, definidos «a posteriori» conel objetivo de categorizar de alguna mane-ra los diferentes servicios que se puedenprestar a los profesores universitarios,siendo conscientes de que, en ocasiones,es difícil establecer límites claros entre es-tos ejes y, más bien, resultan muy frecuen-tes las concomitancias que se producenentre ellos.

EJE PRIMERO: LA INFORMACIÓN

Entendiendo la información como uno delos pilares básicos e imprescindibles para laformación de los profesores como profesio-nales, son diferentes las iniciativas que eneste terreno se están desarrollando y quepudieran ampliarse. Su objetivo principales servir de cauce para la sensibilización delprofesorado y para la facilitación de la co-municación e intercambio de experienciasen relación con la mejora de la enseñanza,tanto a nivel interno como externo'''. Eneste sentido, se están llevando a cabo estra-tegias, encaminadas a facilitar el acceso a

(11) Este principio pone de manifiesto la escasa cultura que tenemos en el contexto español de estable-cer cauces permanentes de comunicación entre los profesionales que nos dedicamos al ámbito de la formacióndel profesorado universitario, lo que, en muchas ocasiones, conduce a repetir errores ya no aprender de las ex-periencias de los demás.

(12) Es un hecho demostrado que uno de los problemas para crear cultura hacia la mejora docente es lafalta de información que muchos profesores tienen sobre experiencias de otros colegas, incluso dentro de la pro-pia institución, así como información sobre resultados de investigaciones en relación con la enseñanza universi-taria, etc.

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este tipo de información, a través de distin-tas iniciativas como la generación de Cen-tros de Documentación en los que se reú-nen fuentes documentales sobre PedagogíaUniversitaria, tanto de carácter no periódi-co como periódico. En estos Centros sedispone de libros y documentos que inten-tan cubrir un conjunto de campos relacio-nados con la Pedagogía Universitaria(Aprendizaje, motivación, metodologfasde formación: métodos expositivos, méto-dos activos, evaluación, investigación edu-cativa, didácticas específicas, etc.). La difu-sión de este fondo se realiza a toda lacomunidad de profesores, a través de laWEB, fundamentalmente".

Dentro del eje basado en la informa-ción, no debemos olvidar la importanciaque tiene propiciar el intercambio de ex-periencias innovadoras entre los profeso-res, ya que esta estrategia es muy intere-sante para movilizar nuevas iniciativas ypara propiciar el aprendizaje a partir de loque, en estos momentos, se denomina«difusión de buenas prácticas». Así, es in-teresante difundir los resultados de las in-novaciones y facilitar la puesta en relaciónentre profesores implicados en problemá-ticas similares".

También en esta categoría, más cerca-na a la información que a la formación,podemos destacar estrategias relacionadascon la acogida a los nuevos profesores uni-versitarios. El objetivo principal de estasacciones es ayudar a los profesores reciénincorporados en su proceso de socializa-ción y adaptación a la universidad, delmismo modo que se realiza con los nuevosestudiantes. Las iniciativas pueden ir des-de la publicación de una guía del profesornovel, hasta Programas de Acogida Uni-versitaria, en los que se articulan diferen-tes acciones'5.

EJE SEGUNDO: LA FORMACIÓN

Bajo este segundo eje se aglutinan diferen-tes estrategias formativas que van desde ac-tividades de formato corto tipo talleres,jornadas, seminarios, cursos de corta dura-ción, hasta actividades de formatos másextensos como por ejemplo: ciclos de for-mación relativos a la introducción de dife-rentes métodos de pedagogía activa l6 oprogramas de acción (Valero, M.; Alama-jano, M. P., 2001). Mención especial re-quieren las actividades formativas dirigidas

(13) En esta linea de trabajo es de destacar el FORUM de docencia Universitaria de la Universidad de Bar-celona, en el que, además de otros servicios, se ofrece un fondo de documentación e información sobre Pedago-gía Universitaria, en el que no sólo se tiene acceso a bibliografía y materiales didácticos, sino también a todo tipode eventos relacionados con la docencia universitaria como congresos, jornadas, reuniones, etc. Este FORUM seconcibe como un espacio de información y debate gratuito.

También en el ICE de la Universidad Politécnica de Valencia disponemos de un fondo documental puestoa disposición de los profesores.

(14) También en este aspecto se pueden destacar experiencias sobre las que se puede aprender. Por ejem-plo, la difusión de las innovaciones que se realizaban en la Universidad de Málaga y que se realizan en la actuali-dad en la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Politécnica de Valencia, o la Universidad deBarcelona, entre otras.

(15) Destacamos el Programa de Acogida Universitaria (PAU) que la Universidad Politécnica de Valen-cia ha puesto en marcha este curso y que persigue los siguientes objetivos: Facilitar la integración del profesor,presentar las acciones institucionales relacionadas con la docencia y dar a conocer los recursos disponibles en elICE.

(16) La Universidad Católica de Lovaina organiza ciclos formativos de este tipo. En diferentes universi-dades españolas se está empezando a introducir formatos parecidos, como por ejemplo la Universidad de Zara-goza, la Universidad Politécnica de Cataluña o la Universidad Politécnica de Valencia.

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a los profesores noveles y que, en los con-textos en los que ya están funcionando, ad-quieren en todos los casos formatos largoscon un nivel menor o mayor de estructura-ción o sistematización, así como de reco-nocimiento. A esta estrategia le vamos a de-dicar una atención especial, debido a suimportancia en el intento de establecer unproyecto global de la formación de los pro-fesores universitarios.

En relación con las actividades de cor-ta duración, sabemos que su principalventaja es que sirven de estimulación ysensibilización de los profesores que parti-cipan en el intercambio y reflexión sobrediferentes aspectos relacionados con laprofesión de profesor, siendo bien valora-dos en general por los participantes en lasmismas. Sin embargo, los escasos estudiosrealizados sobre su eficacia muestran quesu impacto es restringido (Saroyan,1999). En realidad, hay que considerarloscomo un punto de partida, como una for-ma de interesar y de estimular a los profe-sores hacia la pedagogía. Para aumentar sueficacia deben responder a los deseos rea-les sentidos por los profesores, de ahí quesea necesario realizar estudios permanen-tes sobre necesidades formativas y ademásdeben favorecerse formatos que facilitenla integración de lo aprendido en su prác-tica docente, entre otras cuestiones rele-vantes.

Sobre los contenidos abordados enestas actividades, se puede afirmar que,junto con las competencias más clásicasrelacionadas con la docencia universi-taria (diferentes metodologías de ense-ñanza, planificación, organización y eva-luación de los aprendizajes, tutorías,habilidades personales básicas para el

ejercicio de la función docente, etc.), es-tán entrando con gran fuerza lasactividades formativas centradas en la in-troducción de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (Tic) en la en-señanza universitaria'''.

Los formatos de duración más extensapermiten abordar otros objetivos, como,por ejemplo, aportar a los profesores co-nocimientos directamente útiles para suejercicio profesional y darles la oportuni-dad de aplicar a la realidad de su prácticalo aprendido, así como desarrollar una ac-titud crítica sobre su enseñanza. Comoafirma Zabalza (2000), estos formatos,aunque menos espectaculares, son máseficaces en lo que se refiere a la transfor-mación de las prácticas docentes.

Dentro de este mismo eje o categori-zación de las estrategias formativas, no po-demos olvidar la formación realizada apartir de las peticiones realizadas (o for-mación por demanda) por grupos de pro-fesores que pertenecen, en unos casos, aun mismo departamento o centro y que secentran en un problema concreto al quedesean dar respuesta desde la acción for-mativa. La demanda puede estar dentrode planteamientos institucionales o surgirde la reflexión de un grupo de profesores.En todo caso, el objetivo es trabajar sobreel cambio o innovación que quieren llevara cabo, como, por ejemplo, introducciónde metodologías activas en sus enseñan-zas, para lo que se establecen las accionesnecesarias, que pueden ir desde reclamarla presencia de un experto en el tema enun primer momento hasta la presencia deasesores que les prestan su apoyo en la ex-perimentación del proyecto18.

(17) En este sentido, en un análisis realizado en el ICE de Universidad Politécnica de Valencia, sobre laevolución del contenido de los talleres desde el año 1992 hasta el año 2001, hemos constatado que la temáticarelacionada con las nuevas tecnologías es la que ocupa el primer lugar.

(18) Ejemplos de este estilo los encontramos en las ayudas que da la Universidad de Barcelona para laformación pedagógica del profesorado, incluido el novel, dentro del marco del Programa de Innovación Do-

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LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORESDE UNIVERSIDAD

Una primera cuestión, relevante en tornoa la formación inicial, se centra en la refle-xión sobre los momentos más idóneospara llevar a cabo dicha formación. Comoafirma Marcelo (1991), la formación in-cial del profesor hace referencia a las acti-vidades organizadas que facilitan la adqui-sición por parte del futuro profesor de losconocimientos, destrezas y disposicionesrequeridas para desempeñar tal actividadprofesional. Así, al menos, es como se en-tiende en los niveles de enseñanza prima-ria y secundaria. Sin embargo, en la uni-versidad, esta formación es bastanteextraña antes de entrar en la carrera profe-sional (pre-service). Si nos centramos enel contexto español, hasta donde nosotrosconocemos, no existe ninguna experienciapre inicio de la actividad profesional. Sianalizamos las acciones en otros contextossi que se encuentran ejemplos de este mo-delo. Estados Unidos sería uno de estoscasos, ya que la mayor parte de la forma-ción de los docentes universitarios tienelugar en el período de ayundantfa, con laque los graduados ganan en experienciadocente y se afianzan antes de incorporar-se a su primer puesto de trabajo (Gibbs,2001).

Sin embargo, a tenor de las experien-cias más recientes e innovadoras, tanto enel Reino Unido como Australia o Norue-ga (donde la formación inicial es obligato-ria) se está desarrollando el modelo de for-mación inicial durante los primeros ariosde docencia (in-servicie). Ejemplos comoel de Oxford Brookes University son bas-tante representativos de un curso de larga

duración que se certifica con un Diplomade Estudios Superiores o similar (Rust,1996).

Se podría decir que existe un tercernivel relacionado con programas de post-grado o doctorado, similar al doctoradoen Artes Americano, y que se desarrolla endiversas universidades Estadounidenses yCanadienses, si bien no parece que sea esala corriente que prevalece en el contextoEuropeo (Piccinin, 1999).

Así pues, el modelo en el que nos va-mos a centrar es el de segundo nivel; es de-cir, el que se realiza cuando el profesor yaestá contratado y se encuentra en los pri-meros años de docencia. Este modelo pre-senta determinadas ventajas e inconve-nientes. Entre las desventajas, podemospensar que durante esta etapa profesionalla carga de trabajo es alta (realización detesis, aprendizaje de las asignaturas, etc.),pero, sin embargo, las investigaciones, notanto españolas sino foráneas, nos indicanque los profesores que asisten a estos pro-gramas aumentan, por ejemplo, la proba-bilidad de presentar su doctorado a tiem-po, al reducir la ansiedad y mejorar sucompetencia como docente. La gran ven-taja de este modelo es que se trata de unaformación que, pese a desarrollarse en losprimeros arios de docencia, se estructura apartir de situaciones relacionadas con lapractica diaria y permite articular teoría ypráctica, estableciendo un buen marco dereferencia para el futuro desarrollo profe-sional (Gibbs, 2001).

Ciñéndonos al tema de la formacióninicial, es evidente que la modalidad for-mativa más utilizada en la mayoría de cen-tros de educación superior adopta el for-mato de programas de larga duración y

cente, y las acciones formativas que desde el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnicade Valencia se establecen para desarrollar los programas para aquellos centros y departamentos que deciden par-ticipar de forma voluntaria en el marco del Proyecto Europa o Plan general de mejora de la enseñanza y elaprendizaje de dicha universidad. Proyecto de carkter institucional que, en estos momentos, se ha comenzadoa aplicar.

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continuada, con una extensión promediode entre uno o dos arios. Sin duda, estemodelo permite una transformación realde las prácticas docentes, aunque su im-pacto sea menor que la organización deactividades a corto plazo, como talleres ojornadas.

Además de esta ventaja, permite dar laoportunidad de obtener acreditacionesacadémicas de mayor reconocimiento, loque es muy importante en la carrera pro-fesional de los profesores de universidad.

Entre las fórmulas que se suelen utili-zar, se encuentran los programas de cortemás clásico con un currículum cerrado, quese llevan a cabo con la realización de una se-rie de módulos de aprendizaje, a lo lareo deun curso académico o dos y que implica laasistencia de los profesores a sesiones de tra-bajo presenciales en las que se utilizan dife-rentes metodologías didácticas.

Sin embargo, en estos momentos, losmodelos más innovadores, siguiendo elparadigma del profesional reflexivo, secentran en programas basados en la refle-xión sobre la propia práctica y la revisióncolectiva de las actuaciones docentes. Laidea clave es que los profesionales apren-den más a través del análisis estructuradode la propia práctica (Piccinin, 1999).

En este tipo de programas, el ejeprincipal sobre el que se construye el cu-rrículum formativo es la experiencia pro-fesional y la actividad diaria de la prácticadocente. Esta aproximación parte de losprincipios esenciales del aprendizajeadulto: la participación activa en el pro-ceso de aprendizaje y la corresponsalDili-dad en el mismo. No obstante, la refle-xión individual no es el único elementopresente sino que debe complementarse

con el diálogo y el contraste de otros co-legas, además de la confrontación con lateoría, lo que da lugar a nuevos concep-tos y generalizaciones que deben ponerseen práctica para constatar su eficacia yefectividad, iniciándose, así, un nuevo ci-clo de aprendizaje.

Bajo este paraguas, se han diseñadoprogramas que integran diversas estrate-gias formativas: Los stages o seminarios deuna semana de duración aproximadamen-te, fuera del contexto de trabajo(out-doors) y con carácter intensivo; talle-res de corta duración en los que se abordaalgún tema específico cuyo contenido sur-ge a partir de las necesidades detectadas enlos participantes en el programa; la consti-tución de grupos de aprendizaje coopera-tivo que durante la duración del programatrabajan conjuntamente las técnicas demicroenseñanza o grabación de clases; laobservación por parte de colegas; los siste-mas de recogida de información a travésde distintos tipos de escalas; diarios de cla-se; sistemas de portafolios o carpeta do-cente etc.19.

En estos programas tiene una espe-cial relevancia la presencia de un equipoformativo de carácter multidisciplinar:especialistas en pedagogía, profesoresexperimentados pertenecientes a lasáreas de conocimiento de los profesores,especialistas en didáctica específica, enanimación de equipos de trabajo, etc.Lo ideal es que el equipo formativo per-tenezca a la universidad en la que se de-sarrolla el programa, siendo de especialimportancia la figura del tutor o mentor(Weimer, 1997), que suele ser un profe-sor del departamento al que pertenece elprofesor en formación y que tiene un

(19) La experiencia acumulada en la Universidad Politécnica de Valencia con el Programa FIPPU (For-mación Inicial Pedagógica para el profesorado Universitario), que ya se encuentra en su cuarta edición, pone enevidencia que diseñar programas de estas características para los profesores noveles tiene un impacto muy fuertesobre los profesores y su manera o modo de iniciarse en la carrera docente, proyectándose su influencia, no sóloa corto plazo, sino también a medio plazo.

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papel clave, siendo su función primor-dial la de acompañar al nuevo profesoren su proceso de formación, facilitarleapoyo personal, ayudarle en la toma dedecisiones en la tarea docente, propor-cionarle orientación sobre recursos paralas actividades docentes, aportarle infor-mación sobre el funcionamiento insti-tucional, ofrecerle reglamentación, etc.

Por último, se establece un sistemaque permita acreditar lo aprendido du-rante el programa. En concreto, la Uni-versidad de Oxford Brookes incluye ensu Certificado de Enseñanza en Educa-ción Superior la realización de un Portfo-Ro o Carpeta Docente como documentode síntesis y evaluación. También en elPrograma de Formación Inicial Pedagó-gica para el Profesorado Universitarioque estamos llevando en el Instituto deCiencias de la Educación de la Universi-dad Politécnica de Valencia se incluye larealización de dicha Carpeta Docente20.Cada participante debe elaborar duranteel curso una carpeta docente donde reco-gerá las incidencias ocurridas durante elprograma formativo así como la planifi-cación de su desarrollo profesional. Eluso de la carpeta docente le servirá para irrecogiendo las evidencias y datos que serelacionen con sus esfuerzos por mejorarla calidad de su enseñanza. En este senti-do, la carpeta docente es una excelenteherramienta de mejora de la calidad y,además, también puede servir de docu-mento informativo bien documentadopara la acreditación de su competenciadocente cuando la ocasión lo requiera(Fernández, A. y Maiques, J. M., 2001).

EJE TERCERO: EL ASESORAMIENTO

La idea de base de este eje es la de acompa-ñar a los profesores en su aprendizaje pro-fesional, con el objetivo de dar respuesta alas necesidades de tipo individual, biográ-fico, etc. que se puedan ir presentado. Sinduda, en la formación del profesoradouniversitario no podemos olvidar las ne-cesidades individuales, ya que, como afir-ma De Ketele (1996), el contexto univer-sitario es potencialmente favorecedor dela formación pedagógica informal. El pro-fesor investigador tiene múltiples ocasio-nes de mantener contactos con colegas, loque le permite intercambiar experiencias.Por otra parte, cada vez es más normal en-contrar foros en los que poder presentarresultados de innovaciones sobre la propiaenserianza m . Para llevar a cabo este tipo deintervención es necesaria la existencia deorganismos especializados dentro de lasinstituciones universitarias que puedanservir de apoyo. Entre las acciones que sepueden realizar desde la institución u or-ganismo de apoyo se encuentran, porejemplo, la ayuda en la redacción de unapublicación sobre algún tema relacionadocon la enseñanza de su materia, el asesora-miento en la elaboración de un proyectode innovación ó en la realización de unportfolio o Carpeta Docente, etc. Tam-bién tiene cabida en este ámbito todo tipode consultas en relación con problemas re-lacionados con su práctica docente. La in-corporación de formatos basados en la re-flexión o revisión de la propia práctica hanapostado, en primer lugar, por iniciativasque tienen mucho que ver con estrategias

(20) En el momento actual otros programas de formación inicial como el de la Universitat Jaume I,Deusto o Comillas, entre otros, utilizan estrategias formativas y acreditativas de carácter similar.

(21) Cada vez son más numerosos los eventos en los que el objeto de trabajo es la docencia de determina-da área de conocimiento. También, existen asociaciones científicas basadas en la enseñanza o didáctica de deter-minadas disciplinas, así como revistas especializadas.

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de documentación y de análisis de los re-gistros obtenidos".

EJE CUARTO: APOYO A LAS INICIATIVASDE INNOVACIÓN

Este eje formativo supone uno de los ca-minos que se entreven como más fructífe-ros, no sólo para motivar y comprometera los profesores en la mejora de la calidadde la enseñanza sino también en su propiodesarrollo profesional. Como indica Be-nedito (1991), «El desarrollo profesionaly personal significa crecimiento, desarro-llo, cambio, mejora, adecuación en rela-ción con el propio conocimiento, con lasactitudes en y sobre el trabajo, con la insti-tución o departamento, buscando la si-nergia entre las necesidades de desarrolloprofesional del personal y las necesidadesde desarrollo organizativo, institucional ysocial del contexto».

En este sentido, con la estimulación,apoyo y coordinación de las iniciativas pe-dagógicas innovadoras que los profesoresya están realizando o que puedan realizar,es posible conjugar las dos lógicas que ha-cen más eficaz la formación del profesora-do; la personal y la institucional. Parmen-tier (2000) lo califica como un«metaprincipio» a tener en cuenta en lasestrategias formativas y afirma que todaslas intervenciones pedagógicas que se pro-pongan aumentarán su eficacia si se ins-criben, de manera coherente, en una es-trategia conjunta de ambas lógicas.

Así pues, en este escenario cobra espe-cial relevancia el liderazgo institucionalque muestre signos claros de su interés porla docencia, y que, como ya hemos signifi-cado en líneas anteriores, destine recursos(entendidos en un sentido amplio) para

que estas iniciativas puedan llevarse a caboy reconozca los esfuerzos que se realicenen esta línea (De Miguel, 1997).

Esta estrategia formativa, que seasienta sobre la propia práctica y se sus-tenta en la capacidad de reflexión e inda-gación de los propios docentes acerca desu función y su propia experiencia, impli-ca una interrelación y complementarie-dad entre innovación y formación delprofesorado. La innovación es la base parala formación, ya que es un proceso singu-lar de aprendizaje, que en la universidades, quizás, más fácil de aplicar, puesto quese produce una simultaneidad de las fun-ciones docente e investigadora de los pro-fesores que, si bien parecen antagónicas,en realidad son inseparables y comple-mentarias y debe auxiliarse mutuamente(Fernández, A. y Maiques, J. M., 1999).

Pero este modelo no puede caer enresponsabilizar exclusivamente al profeso-rado de que se alcancen o no los objetivos,puesto que hay que admitir que, junto al«querer»de los profesores, hay que «sa-ber»; lo que supone dominar unos conoci-mientos (disciplinares y pedagógicos) yunas destrezas que posibiliten una accióneficaz (programas de formación para pro-fesores noveles y acciones de apoyo vincu-ladas a las necesidades que se produzcanen los profesores en sus procesos de inda-gación e innovación) y hay que «poder»;es decir, los profesores podrán aprendernuevos «modos»de trabajar si disponen delos recursos y condiciones para ello. Sinesa situación de partida, hablar de la for-mación del profesorado no deja de ser, enbuena medida, una especie de digresión,punto menos que impertinente.

Las propuestas de innovación puedensurgir tanto desde la propia institución

(22) En este eje formativo se ve con claridad la importancia de hacer conscientes a los profesores de susteorías implícitas, poniéndolos en contraste con otros posibles planteamientos, lo que supone que nos encon-tramos ante un planteamiento de la formación favorecedor de la reflexividad como competencia docente.

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como desde la base, fundamentalmentedesde los departamentos. Ambos plantea-mientos no tienen porque ser incompati-bles y se deben conjugar de manera con-junta.

En este sentido, es interesante recor-dar El Plan de Innovación Educativa de laUniversidad Politécnica de Valencia (PIE)que, sin temor a equivocarnos, ha sidopionero en este terreno. Este Plan 23 ha te-nido y sigue teniendo un impacto muyimportante en la comunidad universita-ria, y ha generado conocimiento sobrecómo abordar la mejora de la docencia.Del mismo modo, ha servido para desa-rrollar una cultura de la innovación y parael desarrollo profesional de los equipos deprofesores que han participado y partici-pan en los proyectos.

Teniendo en cuenta que el principioimpulsor de esta acción ha sido y es el depromover la innovación educativa desdela realidad donde se produce y, sobre labase de la iniciativa de mejora del propiotrabajo de los docentes, se plantean lasconvocatorias públicas anuales para todoel profesorado de la universidad, siendoflexibles en la admisión de las distintaspropuestas, pero también, fieles a las ideasimpulsoras del Proyecto. Para ello, encada una de las doce convocatorias lleva-das a cabo hasta el momento, se han idoestableciendo unos criterios de valoracióny priorización de los Proyectos, ya que esindudable que las circunstancias y el con-texto han ido cambiando a lo largo de es-tos años.

Como norma, el protocolo de presen-tación intenta asemejarse a los protocolosde los proyectos de investigación, cuestiónesta importante porque acerca la innova-ción de la docencia a los procesos utilizadosen la promoción de la investigación, lo quesupone conectar con un aspecto plena-mente instalado en la cultura universitariay que goza de prestigio entre el colectivodocente. Del mismo modo, los proyectosson evaluados por una comisión que deter-mina qué proyectos se aprueban y cualesno, dejando siempre un período abierto denegociación, que permita reconducir algu-nos proyectos para su aprobación.

Uno de los aspectos esenciales en eléxito de un proyecto de este tipo es la dis-ponibilidad de una financiación adecuadaque haga frente a unas necesidades mate-riales y humanas que, previéndose abor-dables a medio plazo cuando se estabilicela implantación de esta nueva metodolo-gía, haga frente al período que supone eldesarrollo, experimentación y evaluaciónde los mismos.

Otro elemento esencial es el estableci-miento de un sistema de seguimiento yevaluación. El objetivo no es fiscalizadorsino, al contrario, se trata de facilitar unapoyo continuado para que los objetivospropuestos se alcancen. l'ara realizar estatarea, se han utilizado diferentes estrate-gias como, por ejemplo, entrevistas perió-dicas con los responsables de los proyec-tos, visitas a los lugares donde se estállevando a cabo la innovación, revisión delos materiales, cuestionarios a los alumnos

(23) El PIE nace en el año 1989 después de un año de debate en la comunidad universitaria sobre los as-pectos deficitarios del sistema de enseñanza de la Universidad. Este Plan se plasma con la creación de una Co-misión de Calidad encargada de hacer realidad las propuestas aprobadas en Junta de Gobierno. Su principal ac-tuación se materializa con la Convocatoria anual de Proyectos de Innovación Docente, que en el momentoactual ya va por su decimotercera convocatoria, aglutinando a un total de 169 proyectos. Sus objetivos son en laactualidad totalmente vigentes, ya que se plantean, entre otras cuestiones, lograr una mayor integración de lateoría y la practica como estructura de aprendizaje, integrar en un mismo proceso de investigación, la actuaciónprofesional y cl proceso de enseñanza-aprendizaje; crear entornos de aprendizaje que permitan una docenciaque estimule la actividad, la iniciativa y el esfuerzo orientado de los alumnos; incorporar metodologfas deaprendizaje integradoras del saber y del saber hacer técnico.

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participantes y memorias presentadas porlos equipos de profesores en las que se re-cojan evidencias de lo que se va logrando,así como de las dificultades que hayan po-dido surgir.

Otro aspecto, que no podemos dejarde mencionar por su importancia tantodesde la lógica institucional como indivi-dual, es la necesidad que subyace a este ejede la formación de facilitar la difusión delos logros alcanzados en los Proyectos. Yesto por varias razones. En primer lugar,porque da credibilidad a la iniciativa; en se-gundo lugar, porque permite el intercam-bio de experiencias y de «buenas prácticas»entre los profesores y, en tercer lugar por-que es un modo de reconocimiento del es-fuerzo realizado.

Desde nuestra experiencia de más dediez años trabajando en esta línea, cree-mos que la clave es la existencia de unórgano representativo del colectivo deprofesores y alumnos que actúe de pro-motor de las iniciativas; de catalizadorde los problemas que se deben prio rizaren cada momento para su intervención;de reflexión respecto a los resultadosque se van produciendo; de incitador denuevas propuestas; de facilitador de si-nergias entre proyectos de característi-cas similares, etc.24

Antes de terminar con este apartado,debemos decir que son ya bastantes las uni-versidades que están llevando a cabo estra-tegias de este tipo25 . Un ejemplo claro lo

encontramos en la Universidad de Barcelo-na que, dentro del marco de su Programade Innovación Docente, convoca ayudas aproyectos de innovación y mejora de la ca-lidad docente. Sus criterios son bastantessimilares a los desarrollados por la Univer-sidad Politécnica de Valencia, en el sentidode propiciar mecanismos de cohesión entrelas distintas propuestas de innovación,priorizando aquellas iniciativas que se en-marquen en las líneas estratégicas de las di-ferentes unidades y del conjunto de la uni-versidad.

EVALUACIÓN FORMATIVA

La relación entre evaluación y formaciónes un problema antiguo que, si bien desdeun punto de vista teórico nadie duda so-bre su interrelación, en las prácticas eva-luadoras —llevadas a cabo desde hace yabastante tiempo en las universidades detodo el mundo, incluyendo las españolas—no han sabido darle el verdadero sentidoformativo que tiene la evaluación, ya quecomo dice Scriven (1991): «Es imposiblemejorar sin evaluar».

En la misma línea argumental De Mi-guel (1998) afirma que son tres las finali-dades de la evaluación: el rendimiento decuentas, la promoción y la mejora; peroque, si bien todas las finalidades debencontemplarse, no es menos cierto que lológico es comenzar por su capacidad para

(24) En el caso de la Universidad Politécnica de Valencia desde los comienzos del PIE se crea por Junta deGobierno la Comisión de Mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en el momento actual ha sido sus-tituida por la Comisión asesora de docencia y aprendizaje, a partir de la puesta en marcha de un nuevo Proyectoque, sin romper con los principios impulsores del PIE, pretende profundizar en lo iniciado, asumiendo los cam-bios que se han producido tanto en el interior de la universidad como en el exterior (nuevas condiciones y retospara la enseñanza universitaria). Nos referimos al Proyecto Europa, que en términos generales pretende desa-rrollar estrategias que consigan una universidad orientada hacia el aprendizaje.

(25) Siempre es un riesgo elegir un ejemplo y dejarse en el tintero otras muchas iniciativas que se estánponiendo en marcha en esta línea de trabajo, muchas de las cuales están ligadas a los resultados de la EvaluaciónInstitucional. Sin embargo, la idea de base sigue siendo la misma: la innovación es un modo privilegiado de for-mación y además permite conjugar los intereses de los profesores y la institución.

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provocar procesos de mejora, en tanto quedan la posibilidad al profesorado de tomarconciencia sobre sus fortalezas y debilida-des profesionales —tanto en el ámbito in-dividual como institucional— y planificarestrategias que incidan en la mejora de suactividad docente y sobre su desarrolloprofesional.

Este eje formativo puede adoptar di-ferentes estrategias. Por ejemplo, la Uni-versidad de Deusto utiliza la evaluacióndocente como base para la planificaciónde la formación; la Universidad Politécni-ca de Valencia, dentro de la filosofía deentender la evaluación de la docenciacomo un proceso para la detección de de-ficiencias y necesidades de mejora, está in-troduciendo la utilización de la CarpetaDocente como una herramienta de mejo-ra. En el momento actual su aplicación secircunscribe a las cuatro promociones deprofesores noveles que han realizado o es-tán realizando el Programa de FormaciónInicial. El sentido en el que se utiliza estaherramienta es doble, por una parte, cons-tatar con evidencias los resultados del pro-ceso formativo en el que están inmersos y,por otra, el aprendizaje de una herramien-ta que les sirva para su posterior desarrolloprofesional, no sólo como mejora sinotambién en los momentos que la puedannecesitar para»rendir cuentas» de sus es-fuerzos por mejorar sus enseñanzas.

Brevemente, describiremos los funda-mentos de esta metodología que se utilizaen contextos universitarios fuera del terri-torio español, pero que comienza a seruna idea que se tiene muy presente parapoder salir del «impasse» que supone eluso exclusivo de las encuestas de opiniónde los estudiantes, avanzando hacia mo-delos más comprensivos de la realidad do-cente de un profesor y que conciben la en-señanza como una profesión que requiereel uso de herramientas de análisis para me-jorarla.

La evaluación de la enseñanza tienedos problemas fundamentales: el primero

es el de determinar qué dimensiones, deaquellas que caracterizarían una enseñan-za de calidad, van a ser objeto de evalua-ción y, en segundo lugar, decidir los mé-todos que se consideran más oportunospara recoger las informaciones pertinentesy formular juicios de valor oportunos (DeMiguel, 1998). Ante la multidimensiona-lidad de los contenidos implicados en elproceso, se intuye que es posible y desea-ble utilizar diversas fuentes para recabarinformación (colegas, alumnos, responsa-bles de centros, el propio profesor, etc.) y,en consecuencia, instrumentos y estrate-gias metodológicas diferentes (autoinfor-mes, escalas de opinión, revisión por pa-res, análisis de documentos, registros envídeo, etc.).

Es en este punto donde se inscribe lapropuesta metodológica y filosófica de laCarpeta Docente en la que los profesoresvan acumulando la documentación perti-nente en relación con el ejercicio de sufunción docente. Este giro supone consi-derar que para lograr una implicación delos profesores en su propio desarrollo pro-fesional es necesario que sea el propio pro-fesor el que busque, acumule y presentelos datos e indicadores sobre sus actuacio-nes docentes como pruebas que acreditensu profesionalidad. Dicho en otros térmi-nos, planteamos una estrategia similar a laque se produce en la evaluación de la acti-vidad investigadora.

Ciertamente, plantear una estrategiametodológica similar para docencia e in-vestigación puede parecer novedosa dadoque actualmente se considera que ambasfunciones son claramente distintas y, enconsecuencia, se utilizan criterios diferen-tes para su evaluación. Aunque ambas im-plican procesos y productos, el enfoqueevaluativo en cada caso es distinto, ya que,mientras el de la docencia se centra más enlos procesos (las conductas que realiza enel aula desde la perspectiva de los alum-nos), el de investigación se centra en losresultados (aportaciones al progreso del

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conocimiento evaluadas por la comuni-dad científica).

Esta metodología se basa en el hechode que las informaciones recabadas ten-drán mayor o menor grado de certeza enla medida en que se apoyen sobre indica-dores cuantitativos y cualitativos, cons-truidos a partir de datos y opiniones siste-máticas debidamente contrastadas, por loque los procedimientos utilizados paraello deben ser empleados adecuadamente(De Miguel, 1998).

La carpeta no es una recopilación ex-haustiva de los documentos y materialesque afectan a la actuación docente sinoque lo que se presenta es una informaciónseleccionada sobre las actividades de ense-ñanza y una sólida evidencia de su efecti-vidad. Del mismo modo que las afirma-ciones que se realizan en el currículuminvestigador deben estar documentadascon una evidencia convincente (como laspublicaciones de artículos o invitacionespara presentar comunicaciones en eventosacadémico, etc.), la realización de la car-peta docente deberá basarse en una evi-dencia empírica firme.

La carpeta es un producto altamentepersonalizado, por lo tanto, no hay dosexactamente iguales. Tanto el contenidocomo la organización difieren para cadaprofesor. Los campos científicos diferen-tes y los distintos cursos en los que se ense-ña, entre otros factores, determinan la di-ferencia en la documentación.

En definitiva, la utilización de la Car-peta Docente para promover procesos demejora y, por tanto, participar en accionesformativas es indiscutible. Del mismomodo que los estudiantes necesitan re-troalimentación para corregir sus errores,los profesores necesitan también eviden-cias y datos contrastados para mejorar suactuación docente. La carpeta, creemos,es una herramienta particularmente eficazpara mejorar la enseñanza porque si co-necta con la realidad de la pedagogía de ladisciplina. Es decir, el acento se pone en la

enseñanza de la materia en particular paraun grupo particular de estudiantes en unmomento concreto.

ALGUNAS PROPUESTAS A MODODE CONCLUSIÓN

Sin la pretensión de ser exhaustivos, unasíntesis del análisis que hemos realizadopodría establecerse en estos términos: Laformación pedagógica inicial y perma-nente de los profesores universitarios esuna realidad relativamente reciente ennuestro país, si bien en otros contextos yatiene una andadura de más de 25 arios.Sin embargo, incluso en aquellos paísesdonde el nivel de experiencia es alto, si-guen persistiendo problemáticas similaresa las que nosotros nos estamos planteandoe, incluso, en algunos lugares como Cana-dá, se ha producido un cierto retroceso,debido, en parte, a los problemas de fi-nanciación de la educación superior.

Este dato es revelador sobre la inesta-bilidad del terreno en el que nos movemosy nos alerta respecto al modo en que debe-mos afrontarlo. La cuestión de la forma-ción del profesorado universitario no sepuede abordar, exclusivamente, desde laperspectiva técnica, es necesario tener encuenta, también, los elementos institucio-nales y culturales del problema.

Por otra parte, a nuestro juicio, no esposible hablar de manera aislada de estra-tegias formativas sin situarlas en el marcoadecuado, que no es otro que los desafíosque en estos momentos tiene delante launiversidad como institución educativa y,consiguientemente, el modelo de profe-sional que requiere el nuevo escenario.

Por todo ello, consideramos impres-cindible establecer un conjunto de crite-rios sobre Pedagogía Educativa, surgidosde los estudios y las experiencias, que nosorienten en el diseño y desarrollo de losprogramas formativos. Desde esta pers-pectiva, nos parece pertinente mantener

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un debate permanente abierto en torno adiferentes cuestiones:

• La necesidad de plantear planesformativos que sean coherentescon los marcos de referencia y quese adecuen al nivel de madurez dela institución universitaria en laque se vayan a implantar.

• La revisión de las ofertas de forma-ción aisladas y fragmentadas que sebasan exclusivamente en intentardar respuesta a las demandas de ca-rácter individual. Debemos ser ca-paces de aunar de manera audaz losplanteamientos individuales y losinstitucionales.

• El desarrollo de un marco referen-cial de competencias comunes, tan-to de orden metodológico como so-cioprofesional y actitudinal. Setrataría de llegar a un consenso so-bre los aspectos nucleares de la pro-fesión y el papel del profesor en laeducación universitaria (Gibbs,2001). Este trabajo permitiría iden-tificar objetivos de formación prio-ritarios, tanto en la formación ini-cial como en la permanente.En este sentido, quisiéramos resaltarla aportación de Elton (1996) en elintento de esclarecer qué se entien-de por un profesor de calidad. Eltonincide en la importancia que tienedistinguir entre ser competente yexcelente. Un profesor excelente,además de ser competente en el sen-tido más tradicional es, además, unprofesional que se preocupa por in-novar su docencia, diseñando nue-vos currícula, introduciendo nuevasestrategias didácticas, investigandosobre su propia docencia, etc. Estaperspectiva es necesario recogerla enel estudio del marco referencial decompetencias.

• La creación de las condicionespara que la obligatoriedad de la

formación, sobre todo la de losprofesores noveles, sea progresiva-mente percibida como algo natu-ral y necesario.

• El estudio de la implantación desistemas de certificación o acredita-ción de los conocimientos y com-petencias adquiridas. Esta acredita-ción permitiría la consecución dedos objetivos fundamentales: poruna parte, el reconocimiento insti-tucional de los esfuerzos y resulta-dos por mejorar su docencia y, porotra, integrar los aprendizajes enun proyecto de formación más glo-bal y continuo, contribuyendo, deeste modo, a su desarrollo profesio-nal. Creemos que esta línea de tra-bajo es fundamental para lograr unmayor equilibrio entre la funcióndocente y la función investigadoraque lleve al profesorado universita-rio a considerar la docencia de cali-dad como un elemento básico desu prestigio profesional. En este te-rreno, tenemos como punto de re-ferencia la utilización de mecanis-mos de acreditación por medio delos portfolios o carpetas docentesen gran parte de los países anglosa-jones. Su eficacia, contrastada enlos estudios llevados a cabo, nos lle-van a creer en la importancia de suimplantación en el sistema univer-sitario español (Anderson, 1993;Wright, 1994; Gibbs, 1995; Kee-sen y Vermeulen, 1995; Seldin,1997; De Miguel, 1998; Parmen-tier, 2000).

• La búsqueda permanente de la exis-tencia, en paralelo, de diferentes es-trategias de formación en la prácticade la formación del profesoradouniversitario. Tanto las estrategiasmás formalizadas como las que tie-nen un nivel de formalización me-nor deben permitir dar respuesta alas diferentes necesidades que se les

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presentan a los profesores universi-tarios en diferentes momentos de sudesarrollo profesional.

• La profundización en el paradigma«práctica-teoría-práctica», como elmás fecundo desde el punto de vis-ta de la formación, si lo que se pre-tende es modificar en profundidadlas prácticas de enseñanza-aprendi-zaje en la universidad. Responder aeste objetivo requiere tiempo y re-cursos humanos (formadores).Conviene, de cualquier modo,mantener un equilibrio entre lasestrategias formativas, que respon-den a los problemas inmediatoscon los que los profesores se en-frentan cotidianamente, y las estra-tegias que plantean una aproxima-ción de tipo más indagatorio,reflexivo, etc., situando al profesorfrente a sus representaciones y con-cepciones sobre el aprendizaje y laenseñanza, para lograr, de estemodo, que se introduzca en la bús-queda de otras formas más innova-doras de enseriar.

• Toda la complejidad que conllevala formación del profesorado uni-versitario exige la necesidad deconstituir equipos de formadorescon perfiles diferentes y próximosal contexto en el que se ha de llevara cabo la formación. En este senti-do, nos parece necesario crear(donde no los hay) o potenciar(donde si existen) los organismosde apoyo técnico, capaces de esti-mular y coordinar todas las inicia-tivas de formación.Si estamos planteando la idea de lainstitucionalización de la forma-ción, también será preciso plan-tearse la necesidad de empezar apensar seriamente en los agentes dela formación. Por una parte, se pre-senta la cuestión del tipo de com-petencias que deben poseer para

llevar a cabo su trabajo. Un dilemaa resolver es el perfil más adecuado:especialista en pedagogía o, por elcontrario, un fuerte conocimientode la especialidad. La realidadaconseja formar equipos mixtos enlos que estén presentes ambos tiposde formadores, pero, en ambos ca-sos, tendrán que profesionalizar dealgún modo su tarea, por lo queserá preciso pensar en sistemas deformación de formadores para elámbito universitario. El hecho deser hoy en día un formador de pro-fesores universitarios implica tam-bién un saber, un saber hacer, unsaber y un saber trabajar en equipo(De la Cruz, 2001).

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