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O r g a n i z a c i ó n d e l o s E s t a d o s A m e r i c a n o sU n i d a d d e D e s a r r o l l o S o c i a l y E d u c a c i ó n

Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica:un análisis empírico que destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros

Washington, D.C. Enero de 2004 Judith Torney-Purtay

Jo-Ann AmadeoUniversidad de Maryland, College Park

Con un capítulo introductorio deFrancisco PilottiCoordinador del Estudio de Educación CívicaOrganización de los Estados Americanos

Fortalecimiento de la democracia en las Américas

a través de la educación cívica:un análisis empírico que destacalas opiniones de los estudiantes

y los maestros

Judith Torney-Purtay

Jo-Ann AmadeoUniversidad de Maryland, College Park

Con un capítulo introductorio de Francisco Pilotti

Organización de los Estados Americanos

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOSUNIDAD DE DESARROLLO SOCIAL Y EDUCACIÓN

© 2004WASHINGTON, D.C.

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Quien desee obtener ejemplares en inglés o castellano de este documento (o de su ResumenEjecutivo) debe dirigir su dirección completa a Francisco Pilotti, UDSE, Organización de losEstados Americanos, 1889 F St. NW, Washington, D.C. 20006 o a [email protected].

Mención sugerida:Torney-Purta, J. & Amadeo, J. (con un capítulo de F. Pilotti) (2004). Fortalecimiento de lademocracia en las Américas a través de la educación cívica: Un análisis empírico que destaca las opi-niones de los estudiantes y los maestros. Washington, D.C.: Organización de los Estados Ameri-canos.

Las declaraciones y opiniones que contiene este documento no representan las posturas ofi-ciales de la Organización de los Estados Americanos (que comisionó el estudio) ni de laMisión Permanente de los Estados Unidos ante la Organización de los Estados Americanos(que aportó los fondos para el estudio).

La consolidación de la democracia en la

región requiere de una cultura basada en

principios y valores democráticos profundos

y en la vivencia cotidiana de ellos. Estos

valores deben fomentarse a través de una

educación para la democracia.

Declaración de Santiago sobre Democracia y Confianza Ciudadana: Un Nuevo Compromiso de Gobernabilidad para las Américas

Aprobada el 10 de junio de 2003 en Santiago, Chile, con ocasión del trigésimotercer periodo ordinario de sesiones de la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos

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Se agradece la donación que la Misión Permanente de los Estados Unidos ante la Organización delos Estados Americanos hizo a la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la OEA. Con esos fon-dos se sufragó el encargo de este informe a sus autoras, del Departamento de Desarrollo Humano

(Facultad de Educación) de la Universidad de Maryland, por parte de la coordinación del proyecto en lacitada Unidad.

Los autores agradecen a los miembros del Comité Asesor del proyecto comisionado por la OEA: Sofiale-ticia Morales Garza (Presidenta), Angela Bermúdez, Clara Victoria Colbert, Cristían Cox, Lenore Gar-cia, Paulina González-Pose, Scott Keeter, Noel McGinn, Jeffrey Puryear, Alan Sears, Elizabeth Spehar yMyriam Waiser. Con su actuación a título personal, hicieron sugerencias utilísimas durante los procesosde planificación y ejecución del análisis secundario que se proporciona aquí. Cualquier deficiencia de queadolezca el informe es responsabilidad exclusiva de los autores.

Celeste Lay preparó un borrador preliminar del Capítulo 6 de este informe, y Vera Husfeldt y RoumianaNikolova aportaron análisis que se incluyen en los Capítulos 3 y 4. Tiffany Murphey trabajó en las refe-rencias.

El reconocimiento a aquellos que condujeron y financiaron la recolección de datos para el Estudio de Educa-ción Cívica de la AIE se encuentra en los informes del estudio (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, and Schulz,2001, y Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002, www.wam.umd.edu/ ~iea/). Se agra-dece en particular el papel de la Deutsche Forschungsgemeinschaft, la William T. Grant Foundation y la Orga-nización AIE por financiar la planeación, la recolección de información y el análisis básico del estudio deEducación Cívica de la AIE, y el papel de Rainer Lehmann (Universidad Humboldt de Berlín) y WolframSchulz en la coordinación del mismo. También se agradece de forma muy especial a los coordinadores de lasinvestigaciones nacionales de los cuatro países que incluye este informe. Judith Torney-Purta

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AGRADECIMIENTOS

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[email protected]/~iea

Jo-Ann [email protected]

Francisco [email protected]

La defensa, preservación y profundización de la democracia son preocupaciones prioritarias para lospaíses de las Américas y por ende para la Organización de los Estados Americanos. El papel de laeducación en este esfuerzo ha sido destacado en las declaraciones de las últimas Cumbres de las

Américas y por consiguiente en las Reuniones Ministeriales. La Carta Democrática Interamericana, apro-bada por la Asamblea General de la OEA el 11 de septiembre de 2001, en la sección referida a las accio-nes necesarias para promover la cultura democrática, establece en su artículo 27 que: “Se prestará atenciónespecial al desarrollo de programas y actividades para la educación de la niñez y la juventud como forma de ase-gurar la permanencia de los valores democráticos, incluidas la libertad y la justicia social” Claramente, la Cartadestaca la trascendencia de la educación en el fortalecimiento de la democracia en las Américas, al tiempoque señala la importancia estratégica de la juventud.

En la II Reunión de Ministros de Educación en el 2001 los Ministros se comprometieron a enfatizar la noviolencia y la cultura de paz dentro de las iniciativas de formación de valores a nivel nacional y subregio-nal y a impulsar la construcción de un Programa Continental de Educación en Valores. Expresaron que“trabajar por la paz es fortalecer un sistema escolar en el que niños y jóvenes se sientan acogidos y en el que apren-dan y comprendan mejor la sociedad a la que pertenecen y el mundo que les rodea. Esto implica desarrollar lacapacidad para pensar, para dialogar, para comprender y para transformarse a si mismos y a su entorno, medianteel dialogo razonado. Implica impulsar el estudio de la historia, el mejor conocimiento de las sociedades y de sus cul-turas, la comprensión de los procesos de cambio que experimenta la humanidad afincando la propia identidad enla diversidad.” Posteriormente, en el marco de la III Reunión de Ministros de Educación en el 2003, losMinistros reconocieron la importancia de “formar conciencia, cultura y valores democráticos en las presentesy futuras generaciones.”

La Educación es el camino más directo para construir una cultura democrática. Una educación en dondeenseñar y aprender sean parte de un mismo proceso. Una educación que permita construir consensos a tra-vés del disenso, que problematice la realidad y forme conciencias críticas. Una educación que a partir delos hechos y los datos forme opiniones sustentadas en el respeto a la diversidad de creencias y valores sinperder de vista el bien común. La educación para la democracia va mucho más allá de educar a los jóve-nes a conocer los meritos de la democracia representativa, sustentándose en la necesidad de formar valo-res cívicos y éticos que les permitan convertirse en ciudadanos libres, informados, críticos y capaces deactuar responsablemente para transformar su entorno.

En el marco de estos antecedentes y mandatos, y con el propósito de avanzar en el diseño de estrategiaspara promover la cultura democrática, la Asamblea General de la OEA adoptó en 2002 la ResoluciónAG/RES. 1869 en la que solicita a la Unidad de Desarrollo Social y Educación (UDSE) de la Secretaría

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PRESENTACIÓN

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General de la Organización, la realización de un estudio para establecer de qué manera los Estados Miem-bros incluyen dentro de sus contenidos educativos la enseñanza de valores y principios democráticos. Asi-mismo, en la Resolución AG/RES.1957 sobre la Promoción y Fortalecimiento de la Democracia se leencomienda al Consejo Permanente que lleve a cabo una sesión especial sobre el tema “Promoción de lacultura democrática a través de la educación”. Estos antecedentes conforman el marco de referencia enel que se inscribe el presente trabajo de investigación: “Fortaleciendo la Democracia en las Américas através de la Educación Cívica.”

Dado que el mandato de la Asamblea General ha puesto el acento en la necesidad de fortalecer la demo-cracia a través de la educación, hemos acudido a los actores más importantes de este proceso: a los jóve-nes y a sus maestros. Esta es la contribución que ponemos hoy sobre la mesa. Las voces de chicas y chicosde 14 y 17 años reflexionando sobre lo que piensan de la democracia, su funcionamiento, sus expectati-vas y los valores implícitos que la sustentan. Este estudio considera también las voces de los maestrosencargados de impartir educación cívica. Lo que ofrecemos hoy es un reporte de investigación y una opor-tunidad de poner en el centro de nuestros debates a los jóvenes y a los docentes al hablar de los desafíosde una educación para la democracia. No podemos olvidar que vivimos en continentes donde casi el 40%de la población total de América Latina y el Caribe, y más de la cuarta parte de la población de Canadáy los Estados Unidos, es menor de 18 años de edad.

Como se ha explicado anteriormente, al diseñar el estudio consideramos oportuno centrarlo en el análi-sis de los puntos de vista y opiniones de la juventud sobre los siguientes temas: ¿Qué piensan los jóvenessobre la democracia? ¿Qué tanto comprenden cómo funcionan las instituciones democráticas? ¿Qué tantoesperan votar y participar en otras actividades cívicas cuando sean adultos? ¿Que tanto creen en la tole-rancia y la practican?

Las respuestas a preguntas como éstas, así como sus implicaciones para las políticas educativas, son anali-zadas en este informe. La investigación fue coordinada por la UDSE y contó con apoyo financiero otor-gado a la Unidad por la Misión Permanente de los Estados Unidos ante la OEA. El estudio se basa en elanálisis secundario de los datos recolectados por la investigación internacional y comparativa sobre edu-cación cívica, realizada por la Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos(IEA) en 28 países entre los años 1999 y 2000. Específicamente, este reporte presenta los resultados delanálisis en profundidad de los datos correspondientes a los tres países americanos que participaron en elestudio de la IEA: Chile, Colombia y Estados Unidos.

Optamos por esta alternativa por tres razones. En primer término, el reconocido prestigio de las evalua-ciones de la IEA, basado en su rigurosidad metodológica, garantizaba la validez y confiabilidad de los datosdisponibles. En segundo lugar, el marco de referencia teórico que orientó el diseño de los cuestionarios yescalas utilizadas surgió del consenso alcanzado por las delegaciones de 28 países, en el que se respetó lasparticularidades históricas y la diversidad de regímenes políticos que caracterizan a las sociedades demo-cráticas. Finalmente, la UDSE consiguió que la Coordinadora Internacional del estudio de la IEA, Dra.Judith Torney-Purta, y la investigadora de la IEA, Jo-Ann Amadeo, ambas de la Universidad de Mary-

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Fortalecimiento de la democracia en las Américas a través de la educación cívica

land, realizaran la investigación relativa a los tres países americanos a los que se incluyó Portugal con finescomparativos. Va nuestro especial agradecimiento a las profesoras Torney-Purta y Amadeo por su dedica-ción, compromiso y excelencia académica.

A fin de asegurar que el estudio fuera de la mayor relevancia posible para los Estados miembros, organiza-mos durante el transcurso de la investigación dos reuniones con un grupo asesor de alto nivel en las quese analizaron los avances obtenidos y se plantearon orientaciones y sugerencias para optimizar el resultadofinal. Nos complace dejar constancia de un especial reconocimiento a los integrantes del grupo asesor porsus valiosas contribuciones: Angela Bermúdez, Clara Victoria Colbert, Cristian Cox, Lenore Garcia, Pau-lina González-Pose, Scott Keeter, Noel McGinn, Jeffrey Puryear, Alan Sears, Elizabeth Spehar y MyriamWaiser.

Los capítulos del presente informe contienen información sobre los conocimientos, actitudes y activida-des cívicas de estudiantes de 14 y 17 años, así como las opiniones de los maestros encargados de impartireducación cívica. A su vez, estos datos se correlacionan con las características de los hogares de los alum-nos, el ambiente más o menos democrático de la escuela, el uso de los medios de comunicación y la par-ticipación de los estudiantes en movimientos sociales. A partir de los resultados obtenidos, se examinansus implicaciones para las políticas educativas en áreas tales como, reforma curricular; formación de maes-tros; diseño de materiales docentes; educación sobre los medios de comunicación; incorporación de mate-rias económicas a la formación cívica; y procesos participativos en el aula, la escuela y la comunidad.

Es importante subrayar que este informe no recomienda un enfoque único o uniforme sobre la educaciónpara la ciudadanía, así como tampoco pretende plantear generalizaciones regionales a partir de datoscorrespondientes a tres países. Sin embargo, estimamos que los patrones y las relaciones observadas pue-den ser útiles para aquellos países que contemplen realizar investigaciones en este campo o formular polí-ticas al respecto. A un nivel más amplio, esperamos que estos conocimientos proporcionen insumos ysugerencias al esfuerzo hemisférico contemplado en la Carta Democrática Interamericana y a lo expresadopor los Ministros de Educación cuando enfatizan:”trabajar por la paz es trabajar por el desarrollo humano y elprogreso social, es contribuir a que niños, jóvenes y adultos, encuentren un sentido pleno a su vida, recuperen laesperanza de un futuro mejor y la confianza en su propia capacidad de construirlo”. Sólo de esta manera podre-mos contribuir al cumplimiento del mandato de la OEA de promover una cultura democrática en lasAméricas.

Tomando como base esta experiencia, la UDSE continuará, en coordinación con la Unidad para la Pro-moción de la Democracia, recopilando y analizando información, tanto cuantitativa como cualitativa,para contribuir a la identificación de las mejores prácticas educativas para la formación ciudadana ensociedades democráticas.

Sofíaleticia Morales GarzaDirectora de la Unidad de Desarrollo Social y Educación

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Presentación

Capítulo 1. La promoción de la democracia a través de la educación cívica: introducción de un proyecto auspiciado por la Organización de los Estados Americanos . . . . . . 1

Perspectiva general sobre acontecimientos económicos y políticos recientes en América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Renovado interés mundial en la educación cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4La Organización de los Estados Americanos y la promoción de la democracia

en las Américas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Promoción y fortalecimiento de la cultura democrática en las Américas mediante la

educación cívica: el papel de la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la OEA . . . . . 7Perspectiva general de la situación de la democracia en América Latina,

según el Latinobarómetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Antecedentes socioeconómicos y demográficos de los países analizados en este informe,

con especial referencia a la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Capítulo 2. Marco de referencia y metodología del estudio de educación cívica de la AIE y la selección de países para el análisis encargado por la OEA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

El inicio y el marco del estudio de la AIE y su importancia para los propósitos de la OEA . . . . 24El estudio de educación cívica y su diseño bifásico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Marcos de referencia teóricos y preguntas relacionadas con la formulación de políticas

que guiaron el diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Desarrollo del marco de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Muestreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Análisis de cuatro países contenidos en el informe de la AIE y en este informe . . . . . . . . . . . . . 33

Capítulo 3. El desempeño en materia de conocimiento cívico y la comprensión de la democracia y la ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Desarrollo de la prueba y la encuesta para jóvenes de 14 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Desarrollo de la prueba y la encuesta para los estudiantes de grados superiores

de secundaria (17 años de edad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Presentación de datos extraídos de la prueba sobre contenido y destrezas cívicas . . . . . . . . . . . . 39Desempeño en la prueba de conocimientos cívicos en cuatro países. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Desempeño de los adolescentes de menor y mayor edad en la prueba

de conocimientos cívicos en tres países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Diferencias por países en las sub-puntuaciones de contenido y destrezas de ambos grupos de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

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TABLA DE CONTENIDO

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Desempeño en los items individuales de la prueba de conocimientos cívicos en los cuatro países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Los predictores de las puntuaciones totales de conocimiento cívico para los estudiantes de 14 años y los de los grados superiores de secundaria en los países . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Clasificaciones de lo que es bueno (y malo) para la democracia: derechos básicos, participación, disentimiento y amenazas para la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Capítulo 4. Conocimientos y actitudes en materia económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Desempeño de los estudiantes en items sobre economía en los diferentes países . . . . . . . . . . . . 71Predictores de la subescala de conocimientos sobre principios económicos para

los estudiantes de 14 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Clasificaciones de los items relacionados con la economía acerca de los conceptos

de los estudiantes sobre lo que es bueno (y malo) para la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Clasificaciones de las responsabilidades del gobierno en la esfera económica . . . . . . . . . . . . . . 78Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Capítulo 5. Participación cívica y política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Participación actual de los estudiantes en actividades de la escuela y la comunidad . . . . . . . . . 88Descripción de la participación cívica y las acciones políticas esperadas de los estudiantes . . . . 90Predictores de las expectativas de participación cívica y acciones políticas de

los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Actividades en los movimientos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Actividades de protesta ilegales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Actividades políticas convencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Capítulo 6. Confianza generalizada y confianza en las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Desarrollo de la medición de la confianza en el estudio de la AIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Diferencias entre países, y por género en la media de confianza en las instituciones

gubernamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103La confianza en determinadas instituciones gubernamentales y no gubernamentales . . . . . . . . . 103La confianza interpersonal y la confianza en las instituciones donde existe

contacto personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Correlaciones de la confianza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Creencias en torno al país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Capítulo 7. Atención a los medios de comunicación y confianza en las fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Exposición a los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Confianza en los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Correlaciones con el uso de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Capítulo 8. Apoyo a los derechos de la mujer y actitudes relativas a los grupos étnicos . . . . . . 123Apoyo a los derechos de la mujer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Desarrollo de la escala de apoyo a los derechos de la mujer de la AIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Diferencias entre los países en el apoyo Promedio a los derechos de la mujer . . . . . . . . . . . . . . 125Diferencias de género en el apoyo a los derechos de la mujer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126Correlaciones de apoyo a los derechos de la mujer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Énfasis en las actitudes tolerantes respecto de los grupos diversos y el desarrollo de items para la prueba de la AIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Diferencias entre países en el apoyo promedio a los derechos de los grupos étnicos . . . . . . . . . . 128Correlaciones de las actitudes frente a grupos diversos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Capítulo 9. Percepciones de los maestros, las escuelas y los estudiantes en torno a la educación cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Descripción de los maestros de educación cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Preferencias de los maestros en cuanto al lugar que debe ocupar la educación cívica

en los planes de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Fuentes que utilizan los maestros para enseñar educación cívica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Opiniones de los maestros acerca de las mejoras necesarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Reportes sobre el aprendizaje de los estudiantes en la escuela: percepciones de los

maestros y los estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Experiencias de los estudiantes en cuanto al ambiente de las clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Experiencia de los estudiantes sobre el ambiente de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Capítulo 10. Fortalecimiento de la democracia en las Américas: resumen de los hallazgos y orientaciones para el futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Las voces de los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Voces de los maestros y los estudiantes respecto de las escuelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Interpretación de los hallazgos dentro de un marco de referencia teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

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Tabla de contenido

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En este capítulo:

• Antecedentes del proyecto y resultados eimpacto esperados.

• El papel de la OEA en la promoción de una cul-tura democrática a través de la educación cívica.

• Información general de carácter socioeconó-mico, político y demográfico sobre los paísesincluidos en el estudio para facilitar la interpre-tación de la investigación empírica presentadaen los siguientes capítulos.

• Consideraciones generales sobre algunos asuntosclave que afectan la socialización de los jóvenes.

En respuesta a un mandato de la Asamblea Generalde la Organización de los Estados Americanos, laUnidad de Desarrollo Social y Educación de laSecretaría General de la OEA (UDSE) diseñó ycoordinó, un proyecto sobre el papel de la educa-ción cívica en el proceso de fortalecimiento de lademocracia en las Américas (OEA/UDSE, 2001).

A fin de realizar la fase empírica del proyecto, laUDSE encargó un proyecto consistente en un aná-lisis secundario de los datos recogidos en el estudiode la Asociación Internacional para la Evaluación

de los Logros Educativos (AIE) sobre conocimientoy compromiso cívico en 28 países (Torney-Purta,Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001; Amadeo, Tor-ney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002).De particular interés para el proyecto de la UDSE eshacer un análisis más profundo de los datos para lostres países americanos que participaron en el estudiode la AIE: Chile, Colombia y Estados Unidos.

Mediante un análisis profundo y comparativo foca-lizado en estos tres países, el estudio se centra en elconocimiento y las destrezas cívicas, las actitudescívicas y el compromiso cívico de los estudiantesentre 14 y 17 años. Se procura así tener un mayorconocimiento de la relación entre la educacióncívica, la participación ciudadana y la democracia.Además, también se identificarán predictores y fac-tores moderadores relevantes en materia de políticasque podrían ser útiles para los países que contem-plan intervenciones en este campo. En última ins-tancia, se espera que los resultados sirvan de insumopara el debate interamericano sobre los mecanismosdestinados a promover la cultura democrática.

Los resultados del análisis auspiciado por la OEA sereportan en este documento. A fin de facilitar lainterpretación de los hallazgos y las implicaciones

La promoción de la democracia a través de la educación cívica:introducción de un proyecto de investigación auspiciado por

la Organización de los Estados AmericanosFrancisco Pilotti*

* Francisco Pilotti, Coordinador de Política Social, Unidad de Desarrollo Social y Educación de la OEA (Coordinador del Proyecto de Educación Cívica).

C A P Í T U L O 1

contenidas en los capítulos siguientes, este capítulointroductorio aporta información sobre anteceden-tes y contextos, incluida una perspectiva general dela situación política y socioeconómica que enmarcala socialización de los niños y los jóvenes en lasAméricas.

Perspectiva general sobre acontecimientos económicos y políticos recientes en América Latina

Los analistas concuerdan en que en torno a 1997, seobservó en América Latina el final de un ciclo decrecimiento y el comienzo de una persistente desa-celeración económica que ha dado pie a unaumento del desempleo, la inflación y los niveles depobreza. La actividad económica de la región en2002 disminuyó aproximadamente un 0.5% y elproducto per cápita fue dos por ciento menos queen 1997. El desempleo oficial fue del 9.1% en 2002,considerado el más alto en la historia de la región.Después de disminuir a comienzos de la década delos 90, los niveles de pobreza han subido en los últi-mos años, afectando a alrededor del 44% de lapoblación latinoamericana en 2002 (ECLAC,2002; CEPAL, 2002). Así, las medidas destinadas areactivar la economía tendrán que ir acompañadasde políticas sociales innovadoras, basadas en unadistribución más equitativa de ingresos y activos,así como también en una mayor participación detodos los involucrados. Es evidente que la región seencuentra ante obstáculos formidables en suesfuerzo por alcanzar la meta establecida en laDeclaración del Milenio de reducir a la mitad lapobreza extrema para 2015.

Durante la década de los 90, la mayoría de los paí-ses latinoamericanos trataron de poner en efecto elambicioso paquete de reforma económica conocido

como el Consenso de Washington, centrado princi-palmente en reformas relativas a la disciplina fiscaly a la liberalización y privatización financiera ycomercial. El equilibrio macroeconómico asílogrado, se vio recompensado por niveles récord deinflujo de capital privado, que posteriormentedemostró ser altamente volátil en respuesta a unaserie de crisis financieras internacionales que tuvie-ron lugar a finales de esa misma década. En general,los resultados de la aplicación de estas reformas fue-ron decepcionantes en términos de reducción de lapobreza y la distribución de ingresos. En conse-cuencia, las condiciones sociales de los pobres cam-biaron poco y vastos sectores de la clase mediadescendieron hasta niveles peligrosamente próxi-mos al umbral de la pobreza. En respuesta, ciertosautores proponen que se mantengan las prudentespolíticas económicas que contiene el consenso,pero que se integren en un paradigma más amplioen el cual los objetivos centrales deberían ser laequidad y la reducción de la pobreza (Birdsall y DeLa Torre, 2001).

Birdsall (2002) identifica algunas particularidadesde semejante modelo, que caracteriza como un con-trato social de economía abierta: énfasis en el cre-cimiento basado en el trabajo y dirigido no sólo alos pobres sino también a los sectores vulnerablesde la clase media. Como queda implícito en el tér-mino contrato social, este enfoque se fundamentaen la negociación política y en la creación de con-sensos, en contraposición con la aplicación dedirectivas tecnocráticas emanadas de arriba haciaabajo. Esta forma de afrontar los desafíos que plan-tean la equidad y la pobreza está estrechamenterelacionada con los temas de gobernabilidad demo-crática y estabilidad política.

En las últimas décadas, la reforma económica enAmérica Latina vino acompañada de un intensoproceso de reconstrucción democrática, tras la caída

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de la mayoría de los regímenes dictatoriales y auto-ritarios que gobernaron en los años setenta yochenta. Así, se restablecieron los rasgos democráti-cos básicos, tales como las elecciones, la libertad deprensa, el estado de derecho y el respeto a los dere-chos humanos. Hubo adelantos en materia de diá-logo, negociación, transparencia y creación deconsenso debido, en gran medida, a la participaciónactiva de la sociedad civil y al amplio proceso dedescentralización y devolución política a los gobier-nos locales. No obstante, los recientes episodios deagitación en la economía internacional y la conse-cuente pérdida de influjos de capital agravaron lasituación de desempleo y las condiciones de vida degrandes sectores de la población, a la vez que priva-ron a las políticas sociales de los recursos necesarios.El cansancio y la desilusión respecto de las políticasbasadas únicamente en los beneficios producidospor el crecimiento económico se ha traducido en undescontento masivo y en el temor de que vuelvan asurgir alternativas populistas o autoritarias.

Tanto los encuestadores como los expertos señalanque la democracia y el libre mercado son vistos hoypor una amplia mayoría de latinoamericanos adul-tos como el paradigma político y económico prefe-rido para avanzar en términos de desarrollo,modernización e integración en la economía glo-bal. Sin embargo, esta amplia aceptación se ten-siona en tiempos de penurias económicas ycreciente inequidad, lo que conduce a un gran des-contento con la versión del modelo que sólo enfa-tiza la eficiencia. En consecuencia, y parafraseandoa Lago (2001), en la mayor parte de AméricaLatina “la democracia está suspendida entre la esta-

bilidad y la crisis. No está consolidada ni se avizorauna crisis inminente (p.138).”

La conclusión de Lago se basa en los resultados delas encuestas de opinión pública de Latinobaróme-tro.1 Los resultados de la encuesta de 2002 revelanque cerca del 70% de los encuestados se adhiere ala noción, atribuida a Churchill, de que la “demo-cracia es la peor forma de gobierno, con la excep-ción de todas las demás.” No obstante, el 50% estádispuesto a aceptar un gobierno autoritario si esosignifica la solución para los problemas del país, yel 75% concuerda en que las soluciones a estosproblemas no depende necesariamente de la exis-tencia de un régimen democrático. Aunque el 52%cree que los partidos políticos y el congreso sonindispensables para una democracia, sólo el 14%expresa confianza en los primeros. En general, losanalistas del Latinobarómetro concluyen que existeen América Latina una mínima comprensión de lademocracia, puesto que se entiende principal-mente que consiste en libertad y elecciones (Lati-nobarómetro, 2002). Esta noción de democraciacontrasta de forma muy marcada con concepcionesmás centradas en la preservación y el perfecciona-miento de las bases institucionales del procesodemocrático.

En el último informe sobre políticas emitido por elDiálogo Interamericano (2003) se llega a conclu-siones similares, señalándose que la mayoría de loslatinoamericanos están perdiendo fe en las políticasde mercado y en los actuales gobiernos e institucio-nes democráticos, aunque valoran la democracia yquieren preservarla. Para enfrentar estas cuestiones,

3

Capítulo 1 La promoción de la democracia a través de la educación cívica: introducción de un proyecto auspiciado por la OEA

1 Latinobarómetro es una encuesta anual de opinión pública que se realiza en 17 países de América Latina desde 1996. Usando un cuestionarioidéntico que se aplica a muestras representativas de las poblaciones involucradas, se recaban opiniones, actitudes, conductas y valores en lassiguientes áreas: economía y comercio internacional; integración y comercio regional; democracia; políticas e instituciones; políticas socialesy distribución de la riqueza; cultura cívica, capital social y participación. Además, cada año la encuesta tiene un tema principal y preguntassobre tópicos actuales. Véase: http://latinobarometro.org.

el Diálogo Interamericano subraya la necesidad dereforzar la política democrática revitalizando lospartidos políticos representativos, fortaleciendo elliderazgo político y mejorando los acuerdos econó-micos y de cooperación comercial.

Es evidente que estos retos necesitan ser atendidosde inmediato, pero que también apuntan a la nece-sidad de hacer esfuerzos a más largo plazo para ase-gurar que los individuos participen en la esferapública en condición de ciudadanos informados ycompetentes. Para contar con una ciudadaníaactiva, participativa y eficaz, es esencial que hayaun mayor conocimiento cívico de los procesos fun-damentales de la democracia y una mejor compren-sión del impacto económico de las accionespúblicas. Por tanto, es necesario contar con estrate-gias de aprendizaje a lo largo de la vida a fin de pro-mover y reforzar la adquisición de conocimientocívico como una actividad educativa permanente.Como se ha reconocido ampliamente en los últi-mos tiempos, la educación cívica en las escuelasocupa un papel de vital importancia en el procesode formación de la ciudadanía.

Renovado interés mundial en la educación cívica

En un informe reciente se subraya la importanciavital del papel que desempeñan las escuelas y laeducación cívica en la promoción de la ciudadaníay la democracia: “Las escuelas son las únicas insti-tuciones con capacidad y mandato para llegar vir-tualmente a todas las personas jóvenes… De todaslas instituciones, las escuelas son las únicas que, deforma más sistemática y directa, ostentan la respon-sabilidad de impartir normas ciudadanas” (Carne-gie Corporation & Circle, 2003, p. 5). Además, unavariedad de factores ha contribuido al renovadointerés en este campo.

Según Torney-Purta et al. (2001), a finales de losaños ochenta y comienzos de los noventa, hubo unrenovado interés en la educación cívica debido auna serie de factores tales como el establecimientoo el restablecimiento de la democracia en Europadel Este y en América Latina, así como también sepercibió un “déficit democrático”, especialmenteentre los jóvenes, en países caracterizados comodemocracias bien establecidas. Los autores tambiénseñalan la concurrencia de otros factores culturalesmás amplios, en particular, la intensificación deuna cultura juvenil global caracterizada por undecreciente interés en los grupos políticos organiza-dos jerárquicamente, tales como los partidos políti-cos, y a favor de un mayor involucramiento en lasactividades de base destinadas a proteger el medioambiente y a promover los derechos humanos. EnEstados Unidos, por ejemplo, la participación polí-tica de la juventud ha decrecido en los últimos 30años, donde el voto entre los estadounidenses demenos de 25 años se ha reducido casi un 15 porciento desde 1972 (Keeter, 2002). En una recienteencuesta sobre las creencias y la conducta políticasde los estadounidenses de diferentes edades se com-prueba que, en comparación con sus padres y abue-los, los jóvenes son más conservadores en muchasde sus opiniones sobre el gobierno, y más tolerantesen muchos de sus valores sociales, pero no losexpresan en las urnas debido a su creciente desinte-rés político (Goldstein & Morin, 2002).

Otros autores alegan que la naturaleza de los retosque supone la globalización exige que el enfoque for-mal preferido en general por la educación cívica tra-dicional sea reemplazado por una educación para laciudadanía no sólo centrada en el conocimiento y elcompromiso político, sino también en la responsabi-lidad social y moral y en la participación en las acti-vidades de la comunidad. Dados los profundos efectosque la globalización tiene en las vidas e identidadesde los ciudadanos, Giddens (2000) sostiene que la

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educación para la ciudadanía debe volver a ocupar sulugar como tema prioritario. Refiriéndose a la situa-ción en Occidente, particularmente en Europa, hacehincapié en que la identidad nacional sufre profun-dos cambios debido a la reestructuración del Estado-nación y la resultante “soberanía confusa”, que da pieal surgimiento de múltiples identidades.

La globalización también ha contribuido a la difu-sión de diversas formas de gobernabilidad y partici-pación democráticas, muchas de las cuales se hanintroducido o reforzado en América Latina en elpasado reciente. Entre estos procesos figuran la des-centralización y la devolución política, el fortaleci-miento de los gobiernos locales y el desarrollo deuna sociedad civil más fuerte a través de la promo-ción y la puesta en práctica de nuevos modelos dedemocracia deliberativa o directa. La globalizacióntambién ha propiciado el uso masivo y rápido de lastecnologías de la información y las comunicacio-nes, que ha modificado de forma significativa lasocialización política de niños y jóvenes. Estos yotros cambios constituyen enormes retos para laformación de los ciudadanos y, en especial, para losenfoques y los planes de estudio tradicionalmenteutilizados para la enseñanza de la educación cívica.

Quizás uno de los más profundos cambios que estáreorientando a la educación para la ciudadanía es elreconocimiento de que es valiosa para los niñoscomo niños. Dicho de otra forma, la educación parala ciudadanía ya no se considera sólo como unamateria destinada a preparar a los jóvenes para suspapeles de adultos en la sociedad, sino más biencomo un instrumento que los ayudará a mejorar y acomprender sus vidas e interacciones en la socie-dad. Por lo general, este punto de vista exige, a suvez, considerables cambios en la estructuración delas relaciones adulto-niño en la familia y en laescuela, a fin de permitir que “…los niños se empo-deren para definirse y entenderse como individuos

con capacidad de actuar y hacer oír sus voces demanera significativa en asuntos que les conciernen”(Devine, 2002, p.307).

Además, cabe destacar que este punto de vistaguarda consistencia con el marco de los derechos delniño, tal como los establece la Convención sobre losDerechos del Niño (CDN), particularmente en losArtículos 12, 13, 14 y 15, que establecen una seriede derechos de participación para niños y adoles-centes. La convención es el primer instrumentointernacional vinculante que incorpora la seriecompleta de derechos humanos - civiles y políticos,y también los económicos, sociales y culturales.

Los efectos de la globalización y el pleno reconoci-miento de los derechos de los niños dentro delmarco de los derechos humanos, conjuntamentecon factores nacionales específicos, han contri-buido a que haya un renovado interés en el papel dela educación para la ciudadanía, tal como se reflejaen recientes reformas aplicadas a los planes de estu-dio en diversos países: en Inglaterra, a partir del2002, la educación para la ciudadanía se convertiráen una nueva disciplina obligatoria en las escuelassecundarias y en parte del marco de referencia noobligatorio en las escuelas primarias; en Francia, lareforma del sistema del lycée iniciada en 1999,incluye por primera vez la introducción de un pro-grama obligatorio de éducation civique, juridique etsociale (Tate, 2000).

En América Latina, países como Argentina, Brasil yChile iniciaron a mediados de la década de los añosnoventa grandes reformas educativas, dando priori-dad a la educación para la ciudadanía como un requi-sito indispensable para el avance del desarrollosocioeconómico y de la cultura democrática. Estaúltima meta es de particular importancia si se consi-dera que durante los años ochenta, los tres países ini-ciaron su transición hacia la democracia después de

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años de gobiernos autoritarios (Cox, 2002). EnColombia, la adopción en 1991 de una nueva consti-tución aceleró el Programa de Renovación de losPlanes de Estudio iniciado durante los años ochenta.Así, en 1995, se aprobó la Ley General de Educación,que descentraliza la educación y da mayor autonomíaindividual a las escuelas en las decisiones educativas,dentro del marco de incrementar la participación demaestros, padres y alumnos. En este nuevo contexto,los cursos tradicionales de educación cívica, muchosde ellos basados en el aprendizaje de memoria, fueronsustituidos por Educación para la Democracia comotema curricular de corte transversal que hace hinca-pié en la importancia de “vivir la democracia en laescuela” (Rodríguez Rueda, 1999).

Las iniciativas individuales que ciertos países ponenen práctica para reformar sus planes de educaciónpara la ciudadanía se entienden mejor cuando estánenmarcadas en una perspectiva más amplia, regionaly comparativa. En este sentido, es útil consideraralgunos de los desafíos que enfrenta América Latinay el Caribe en conjunto, así como también los bene-ficios que se derivan de emprender acciones colecti-vas para fortalecer la democracia y la educación parala ciudadanía mediante esfuerzos conjuntos facilita-dos por una organización regional.

La Organización de los Estados Americanos y la promoción de lademocracia en las Américas

A medida que muchos países de las Américas ini-ciaban sus períodos de transición de gobiernosautoritarios a gobiernos democráticos durante losaños ochenta, la Organización de los Estados Ame-ricanos, el principal foro político de la región parael diálogo y la acción multilateral, se embarcabatambién en la tarea de introducir cambios impor-

tantes en su Carta y misión institucional, a fin dereflejar el fortalecido compromiso del hemisferiocon la democracia representativa.

En 1991, la Asamblea General de la OEA adoptó laResolución 1080—conocida como el Compromisode Santiago con la Democracia y la Renovación delSistema Interamericano— que establece un meca-nismo para la acción colectiva en el caso de unainterrupción súbita o irregular del proceso institu-cional político democrático o del legítimo ejerciciodel poder por parte del gobierno elegido de formademocrática en cualquiera de los Estados Miembrosde la Organización. Como instrumento para mane-jar situaciones de crisis política, la Resolución 1080se ha invocado en cuatro ocasiones: en Haití (1991),Perú (1992), Guatemala (1993) y Paraguay (1996).

La Resolución 1080 marcó el camino para unainterpretación más amplia del papel de la OEA enla promoción regional de la democracia. En estesentido, los Estados Miembros expresaron su con-vicción de que la misión de la organización nodebería limitarse a defender la democracia sólocuando sus valores y principios fundamentales sehubieran perdido sino más bien, que debería invo-lucrarse en un trabajo creativo y permanente paraconsolidar la democracia y desarrollar mecanismospara evitar y anticipar las causas mismas de los pro-blemas que afectan al sistema democrático degobierno. Este punto de vista está claramente arti-culado en la Carta Democrática Interamericana,adoptada por la Asamblea General de la OEA enuna sesión extraordinaria celebrada en Lima, Perú,el 11 de septiembre del 2001.

La Carta Democrática Interamericana declara que lospueblos de las Américas tienen derecho a la demo-cracia y que sus gobiernos tienen la obligación depromoverla y defenderla. Considera que la democra-cia es esencial para el desarrollo social, político y eco-

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nómico del hemisferio. La visión integral de la demo-cracia que respalda la Carta se sustenta en una seriede artículos que afirman con toda claridad que lademocracia está entrelazada con los derechos huma-nos, el crecimiento económico equitativo, la erradi-cación de la pobreza y la preservación del medioambiente. La Carta encomienda a la OEA una seriede funciones destinadas a ayudar a los Estados Miem-bros a fortalecer y preservar las instituciones demo-cráticas, incluidas las iniciativas diplomáticas y lasmisiones de observación electoral.

Reconociendo que la democracia es una forma devida, la Carta considera fundamental la promociónde una cultura democrática para avanzar en materiade principios y prácticas democráticas. Con tal fin, laCarta declara que la OEA realizará programas y acti-vidades con el fin de promover la gobernabilidad, labuena gestión, los valores democráticos y el fortaleci-miento de la institucionalidad política y de las orga-nizaciones de la sociedad civil. El Artículo 27 de laCarta subraya la importancia de la educación en esecampo, y hace hincapié en que “…Se prestará aten-ción especial al desarrollo de programas y actividadespara la educación de la niñez y la juventud comoforma de asegurar la permanencia de los valoresdemocráticos, incluidas la libertad y la justicia social”.

Promoción y fortalecimiento de la cultura democrática en las Américasmediante la educación cívica: el papelde la Unidad de Desarrollo Social yEducación de la OEA

El 22 de febrero de 2002, el Secretario General dela OEA presentó un informe al Consejo Perma-

nente de la Organización que detalla una estrategiapara difundir la Carta Democrática Interameri-cana2. Una de las sugerencias contenidas en élsubraya la importancia de incorporar el estudio dela Carta en los planes de estudios secundarios de lossistemas nacionales de educación, a fin de vincularsus principios con la educación de los valores cívi-cos de los ciudadanos. A fin de lograrlo, el informeinsta a que se ponga el tópico en el temario de lapróxima reunión hemisférica de los ministros deeducación, programada para el año 2003. Cabe des-tacar que la última sugerencia guarda relación conlas prioridades establecidas en la Segunda Reuniónde Ministros de Educación llevada a cabo en Puntadel Este, el 24 y 25 de septiembre del 2001, dondese acordó respaldar el diseño y la ejecución de unPrograma Continental para la Educación en Valo-res en 2003.

Dedicando especial atención a estas cuestiones, laAsamblea General de la OEA adoptó el 4 de juniode 2002 la Resolución AG/RES. 1869, titulada“Promoción de la Cultura Democrática,” por la cualsolicita a “…la Secretaría General de la Organiza-ción que otorgue su apoyo a esta iniciativa, en par-ticular a través de la labor que desarrollan laUnidad para la Promoción de la Democracia(UPD) y la Unidad de Desarrollo Social y Educa-ción (UDSE), así como a las demás instancias quese consideren apropiadas, específicamente en lorelativo a la realización de un estudio para esta-blecer de qué manera los Estados Miembros inclu-yen dentro de sus contenidos educativos, laenseñanza de valores y principios democráticos”.3

A la luz de estos antecedentes, y en respuesta almandato específico citado arriba, la UDSE, en con-sulta con la UPD, la entidad principal de la OEA

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2 CP/doc.3550/02: Informe del Secretario General sobre la estrategia para difundir la Carta Democrática Interamericana.3 AG/RES. 1869 (XXXII-O/02). (El subrayado es nuestro)

en temas relativos a la promoción de la democracia,ha iniciado un estudio destinado a aportar a loscuerpos políticos de la OEA y al foro de los minis-tros de educación información relevante sobrealgunos aspectos clave de la socialización políticade los niños y los jóvenes, con especial referencia alpapel que desempeña la educación cívica. La estra-tegia desarrollada por la UDSE para este propósitose sustenta en el siguiente supuesto clave: Aunqueno hay un enfoque único o uniforme en materia deeducación para la ciudadanía, los Estados Miembrospueden beneficiarse de una perspectiva regionalque fomenta el compartir las lecciones aprendidas ylas mejores prácticas en este campo.

En consonancia con el enfoque de los derechos delniño, que da prioridad a la participación y la opi-nión de los jóvenes, la UDSE dirige su atención apreguntas como: ¿Qué piensa de la democracia lagente joven? ¿Entienden cómo funcionan las insti-tuciones democráticas? ¿Piensan votar y tomarparte en otras actividades cívicas como adultos?¿Creen en la tolerancia? ¿La practican? La interpre-tación de las respuestas a preguntas como éstas, asícomo sus implicaciones para las políticas educati-vas, caen dentro del ámbito de un marco de refe-rencia conceptual que se centra en la relación queexiste entre la educación para la ciudadanía y lasocialización política de niños y jóvenes. Ese enfo-que considera los efectos combinados que ejercendiversas redes en el proceso de socialización, inclu-yendo escuelas, padres, comunidades locales,medios de comunicación y pares. En este contexto,y dado el papel central de las escuelas en la promo-ción del conocimiento, las actitudes y la participa-ción cívicas, se escogió la educación cívica como elcomponente clave de este proyecto. Más aún, elhecho de que la UDSE trabaje tan estrechamentecon los ministerios de educación de la región debe-ría facilitar la planificación de intervenciones estra-tégicas en esta área.

El enfoque general recién descrito, aunque derivadode forma independiente, presenta un grado significa-tivo de similitud con el trabajo pionero realizado porla AIE, como lo atestigua su reciente Estudio de Edu-cación Cívica en distintos países, en el que se exa-minan programas educativos y se analiza elconocimiento de los alumnos acerca de los principiosy procesos democráticos fundamentales en 29 paísesdemocráticos. Chile, Colombia y Estados Unidosson los países americanos que participaron en el estu-dio (los demás países son en su mayoría europeos).

En la primera fase de esta investigación se analiza-ron los marcos de referencia de los planes de estu-dio, los estándares nacionales y los libros de texto,a fin de establecer las expectativas de aprendizajesobre temas como las elecciones, los derechos y lasobligaciones de los individuos, la identidad nacio-nal, las relaciones con otros países, los partidos polí-ticos, la sociedad civil, el papel de los medios decomunicación, los problemas locales y los vínculosentre la economía y la política (Torney-Purta et al.,1999). Sobre la base de estas observaciones, en lasegunda fase del estudio se encuestaron en 1999muestras representativas nacionales de 28 países,correspondientes a unos 90,000 estudiantes en elgrado habitual para los que tienen 14 años, sobretemas que abarcan desde sus conocimientos de losprincipios democráticos fundamentales y su capaci-dad para interpretar información política, hasta susactitudes respecto del gobierno y su disposiciónpara participar en actividades cívicas (Torney-Purtaet al., 2001). Por último, más de 50,000 estudiantesde los grados más avanzados de las escuelas secun-darias se encuestaron en el 2000, a fin de examinarla influencia de tres o cuatro años adicionales deestudio en los estudiantes próximos a convertirseen adultos. En este grupo se incluyeron items sobreconocimientos de economía y eficacia política.Chile y Colombia participaron en esta parte delestudio de la AIE (Amadeo et al., 2002).

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Considerando la naturaleza y el alcance del estudiode la AIE, en particular su enfoque internacional ycomparativo, así como el conocido rigor metodoló-gico de la AIE, la UDSE preparó un proyecto desti-nado a aprovechar la riqueza de la experienciateórica, metodológica y de formación de consensosobtenida por la AIE en esa investigación(OAS/UDSE, 2001). El estudio propuesto busca,en concreto, analizar en profundidad los datos de laAIE sobre Chile, Colombia y Estados Unidos. Esteanálisis en profundidad de la información seentiende como un esfuerzo sistemático destinado adescubrir patrones interesantes a partir de grandesbases de datos; el análisis de datos con fines predic-tivos es, en particular, el intento de hacer inferen-cias a partir de datos almacenados para poderestablecer predicciones (Han & Kamber, 2001). Elanálisis de datos en este informe es un tipo de aná-lisis secundario que complementa el análisis prima-rio contenido en Torney-Purta et al. (2001) y enAmadeo et al. (2002) mediante el estudio en pro-fundidad de un número más pequeño de países.

Se espera que el análisis de datos propuesto posibi-lite una comprensión más profunda del papel quedesempeña la educación cívica en los tres países ytambién la identificación de predictores relevantespara la formulación de políticas en este campo.Cabe señalar que este enfoque no sugiere que losresultados obtenidos en los tres países puedan serutilizados para hacer inferencias sobre otros paísesde la región, sino que, muy por el contrario, unainterpretación válida de los hallazgos debe tener encuenta las particulares condiciones históricas,socioeconómicas y políticas que caracterizan a cadauno de los tres países incluidos en este informe. Noobstante, iniciativas similares que pudieran tomarseen otro lugar pueden beneficiarse de un probadométodo teórico y metodológico, desarrollado y apli-cado en consulta con unos 30 países. Más aún, lospatrones y las relaciones observados pueden servir

para ilustrar a otros países y ayudarlos a identificarcuestiones clave que deben considerarse en unaagenda de investigación o de formulación de políti-cas. Por último, se espera que el conocimiento obte-nido proporcione una base de insumos ysugerencias al esfuerzo más amplio y hemisféricocontemplado en la Carta Democrática Interameri-cana y al mandato de la OEA de contribuir a la pro-moción de una cultura democrática en lasAméricas. En consecuencia, los resultados y elimpacto esperado de este informe son como sigue:

Resultados

• Análisis en profundidad de los datos de la AIEsobre estudiantes de 14 años y de grados superio-res de secundaria de Chile, Colombia y EstadosUnidos desde un punto de vista comparativo(con datos de Portugal incluidos, para darle unamayor perspectiva).

• Análisis empírico del status de la educacióncívica en esos países.

• Identificación de predictores y factores modera-dores relevantes para la política educativa.

• Especificación de una serie de cuestiones y prio-ridades a ser consideradas en un plan de acciónregional en materia de educación para la ciuda-danía.

Impacto esperado

• Ayudar a enmarcar y sistematizar una serie deasuntos a ser considerados por los ministros deeducación de la región y otros foros de alto nivel.

• Contribuir a la difusión de una metodología deevaluación probada, que podría ser relevantepara países interesados en realizar estudios simi-lares al de la AIE.

• Proporcionar insumos para la investigación y laformulación de políticas, en áreas como lareforma de los planes de estudio, los enfoques

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para la enseñanza de la educación cívica, la for-mación de los maestros y los derechos y la parti-cipación de los jóvenes.

• Informar el debate interamericano sobre losmecanismos destinados a promover una culturademocrática para individuos de todas las edades.

Los capítulos que siguen a esta introducción repre-sentan los resultados logrados por la fase empíricadel proyecto auspiciado por la OEA, basada en elanálisis en profundidad de los datos de la AIE sobreChile, Colombia, Portugal y Estados Unidos. Lassecciones siguientes de este capítulo aportan infor-mación sobre antecedentes que se consideranrelevantes para enmarcar los hallazgos de la inves-tigación auspiciada por la OEA.

Perspectiva general de la situación dela democracia en América Latina,según el Latinobarómetro

Tras más de diez años de gobiernos democráticos enla mayor parte de América Latina y el Caribe, la eradel post-autoritarismo está sometida a un análisisprofundo a fin de evaluar el compromiso públicocon las instituciones y las prácticas democráticas.Esta inquietud se ha agudizado debido a las tenden-cias populistas y autoritarias todavía evidentes en laregión, particularmente en momentos en que laeconomía atraviesa una mala situación y, en conco-mitancia, se registra un aumento del desempleo, lapobreza y la agitación social. Además, cohortes dejóvenes están siendo criados y educados en estecontexto de rápidos cambios, caracterizado porinfluencias frecuentemente conflictivas, algunasheredadas del pasado autoritario y otras de las exi-

gencias de la democracia moderna. En consecuen-cia, el estudio de la socialización política en perío-dos de transición puede ofrecer valiosas pistas sobreel papel de la educación en los procesos de consoli-dación de la democracia.

Considerando que los datos de la AIE abarcan ajóvenes de entre 14 y 17 años, la información sobrela población adulta, como la proporcionada porLatinobarómetro, permite contar con un marco dereferencia más amplio sobre el estado de la ciuda-danía en América Latina, particularmente en lospaíses incluidos en el estudio de la AIE: Chile,Colombia y Estados Unidos. Además, estos datostienen el potencial de ofrecer pistas relativas a larelación entre la socialización política de los jóve-nes y las creencias y actitudes cívicas de los adultos.

Los resultados del Latinobarómetro para Colombia,Chile y América Latina (17 países participantes) sepresentan en la figura 1.1. Entre ellos se cuenta elapoyo a la democracia y la satisfacción con ella, conel desarrollo económico y las privatizaciones, laconfianza en las instituciones y la confianza inter-personal.

El Gráfico 1 (Figura 1.1) muestra los resultados rela-tivos al apoyo a la democracia, medido según laadhesión a la declaración: “La democracia es prefe-rible a otras formas de gobierno”. Colombia y Chilemuestran niveles más bajos de apoyo a la democra-cia cuando se los compara con la media regional.Cabe destacar que, con base en las respuestas a otraspreguntas, los chilenos se consideran entre los másindiferentes en cuanto se refiere al tipo preferido degobierno. Es probable que el bajo apoyo a la demo-cracia en Colombia esté relacionado con las tensio-nes causadas por los años de conflicto vividos.

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El apoyo a la democracia suele contrastarse con lasatisfacción con la democracia; el primero se refierea la legitimidad de la democracia, mientras que lasegunda hace referencia a la eficacia de la democra-cia en la solución de cuestiones económicas, socia-

les y políticas. Latinobarómetro utiliza la siguientepregunta para medir la satisfacción con la democra-cia: ¿Cuán satisfecho está usted con el funciona-miento de la democracia en su país? El Gráfico 2(Figura 1.1) indica que, a nivel regional, la satisfac-

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Figura 1.1: Resultados Seleccionados de la Encuesta Latinobarómetro de 2002

Gráfico 1: Apoyo a la Democracia, 2002 (%)

0 20 40 60 80 100

Colombia

Chile

L. América

39

50

56

Gráfico 2: Satisfacción con la Democracia, 2002 (%)

0 20 40 60 80 100

Colombia

Chile

L. América

11

27

32

Gráfico 3: Apoyo a las Privatizaciones, 2002 (%)

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Gráfico 4: Actitudes frente a los Partidos Políticos, 2002 (%)

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Fuente: Datos básicos de Latinobarómetro, http://www.latinobarometro.org

ción con la democracia disminuyó del 37% en 2000al 32% en 2002.4 Colombia y Chile presentanmenos satisfacción con el funcionamiento de lademocracia cuando se los compara con la media deAmérica Latina. En general, con la excepción deunos pocos países como Uruguay y Costa Rica, unasignificativa mayoría de latinoamericanos declaraque está insatisfecho con la democracia. Una expli-cación a este fenómeno es que las poblaciones deestos países no hacen una clara distinción entre eldesempeño del sistema político y el del gobierno yla economía. Debe señalarse que, por ejemplo, enArgentina sólo el 8% de los que respondieron sedeclararon satisfechos con la democracia en 2002,que fue el año caracterizado por una profunda crisiseconómica. En este sentido, los analistas han seña-lado que la evaluación que hacen los encuestadosde la situación económica es un predictor significa-tivo de su apoyo a la democracia (Lago, 2001). Lasopiniones de los adolescentes sobre las prácticaseconómicas y sus conocimientos al respecto se tra-tan en el Capítulo 4 de este informe.

En 2002, el 52% de los encuestados declararon queel desarrollo económico era más importante que lademocracia, el 17% asignó igual importancia aambos y el 24% creía que la democracia es másimportante. Analistas de Latinobarómetro arguyenque esa situación es indicativa de una considerabledebilidad de la democracia en la región, ya que elapoyo al sistema democrático está fuertemente con-dicionado por el comportamiento económico (Lati-nobarómetro, 2002). En cuanto a la economía, cabedestacar que el crecimiento reducido o negativoregistrado en los últimos años ha provocado unaamplia inquietud y críticas a la privatización –unode los componentes centrales de las reformas eco-

nómicas iniciadas durante los años noventa acom-pañadas del reclamo de que el gobierno asuma unpapel más activo en la regulación de la economía.El Gráfico 3 (Figura 1.1) muestra el débil apoyo querecibe la privatización en América Latina, Chile yColombia.5

Los encuestados también declararon que teníanpoca confianza en muchas de las instituciones clavepara el funcionamiento de la democracia, particu-larmente en los partidos políticos. En palabras deThe Economist, “Hay un desdén generalizado encuanto a los partidos políticos,” que sólo cuentancon la confianza del 14% de todos los consultadosen la encuesta de 2002 de Latinobarómetro (TheEconomist, 2002, p. 32). El Gráfico 4 (Figura 1.1)muestra que, aunque algunos encuestados creíanque los partidos políticos eran un requisito para unademocracia sana, la mayoría mostró una profundadesconfianza respecto de ellos. El sorprendentehecho de que cerca de la mitad de los encuestadosen América Latina crea que puede haber democra-cia sin partidos políticos es altamente revelador dela debilidad general de las instituciones democráti-cas6. El congreso y el poder judicial también soncalificados con poca confianza y, en toda la región,cerca de ocho de cada diez encuestados creían quela corrupción ha aumentado en los últimos tresaños. Las instituciones que gozan de más confianzason la Iglesia (71%), la televisión (45%) y las Fuer-zas Armadas (38%). En relación con estas últimas,el Gráfico 5 (Figura 1.1) muestra que tanto Colom-bia como Chile tienen más confianza en las FuerzasArmadas que la media de América Latina. Brasil,Colombia y Venezuela fueron los países que mos-traron mayor confianza en sus fuerzas armadas.7

12


4 Incluye respuestas de “muy satisfecho” y “razonablemente satisfecho”.5 Incluye respuestas de “totalmente de acuerdo” y “de acuerdo” a la declaración: “Las privatizaciones han sido buenas para el país”.7 La confianza en los partidos políticos incluye “mucha” y “un poco” de confianza. “La democracia necesita partidos políticos” implica estar de

acuerdo con la declaración: “no puede haber democracia sin partidos políticos”.

13


La confianza en las instituciones políticas está estre-chamente relacionada con la confianza más básicaque rige las relaciones interpersonales, un compo-nente clave del capital social. El Latinobarómetroincluye preguntas destinadas a medir este aspecto dela confianza, tales como ¿Confía usted en la mayoríade la gente? Desde una perspectiva regional, la con-fianza interpersonal es bastante baja en Latinoamé-rica, donde sólo el 19% de los encuestadosdeclararon en 2002 que puede confiarse en la mayo-ría de la gente. Debe advertirse que, comparativa-mente, según los resultados de 1990 difundidos porla Encuesta Mundial de Valores, cerca del 70% delos encuestados en países industrializados avanzadoscomo Noruega, Suecia y Finlandia, declaró que con-fía en las demás personas. El valor correspondiente aEstados Unidos fue el 50% (Inglehart, 1997).

Como muestra el Gráfico 6 (Figura1.1), la con-fianza interpersonal en Colombia y Chile es algomenor que la media regional. La violencia políticacrónica, así como las grandes cantidades de gentevíctima del crimen, suelen mencionarse como cau-sas de la desconfianza generalizada. No obstante, esprobable que también incidan los profundos cam-bios sociales y culturales. Un reciente informe sobredesarrollo humano en Chile sugiere que el sentidode identidad de los chilenos está sufriendo transfor-maciones profundas debido a una serie de procesosque han cobrado mayor intensidad en la últimadécada, como la globalización cultural, la redefini-ción del papel del Estado, el predominio de las rela-ciones centradas en el mercado y el consumo y elmayor predominio de los medios de comunicación,en especial la televisión, como instrumentos decomunicación social. Además, el informe señalaque hay una creciente brecha generacional enmateria de identidad, debido a los diferentes cono-

cimientos y usos de algunos instrumentos básicos dela modernidad: el idioma inglés, las computadoraspersonales, los teléfonos celulares e Internet. Mien-tras que el 82% de los encuestados de 55 años o másreconoció que no tenía capacidad para utilizar esasherramientas, el 56% de los encuestados con edadesentre 18 y 24 declararon que tenían un dominiobueno o aceptable de ellas (PNUD, 2002). El Capí-tulo 6 de este informe trata sobre la confianza y laidentidad nacional de los jóvenes.

El Latinobarómetro también contiene informaciónque ilustra la dimensión cognitiva involucrada enla comprensión de la democracia como concepto,derivada de las respuestas a la siguiente pregunta:“¿Qué significa democracia?” El 40% de los colom-bianos respondió “No lo sé”, y el 4% no respondióla pregunta; las cifras correspondientes a Chile fue-ron, en el mismo orden, del 18% y 6%. Las dificul-tades que tienen un considerable número decolombianos y chilenos para definir la democraciaapuntan, con toda claridad, a la necesidad de inda-gar con profundidad en los enfoques pasados yactuales de la educación para la ciudadanía y susrelaciones con la promoción de una cultura demo-crática. El Capítulo 3 de este informe incluye datosacerca de las concepciones que hay de la democra-cia entre la gente joven.

Al incorporar la variable edad y consideracionesrelativas a los logros educativos, el investigadorprincipal del Latinobarómetro llega a la problemá-tica conclusión, altamente relevante para el propó-sito de este estudio, de que: “Los datos de nuestrareciente encuesta también desafían la suposición deque una nueva cohorte democrática se está sociali-zando a lo largo y ancho de América Latina en laera post-autoritaria. Lejos de haber absorbido una

7 En el caso de la Fuerzas Armadas incluye “bastante” y “algo” en respuesta a: ¿Cuánto confía usted en las fuerzas armadas?

nueva cultura democrática, la gente más joven conniveles de educación entre medio y alto tiende a serindiferente respecto al tipo de régimen político. Lagente joven parece no estar impulsando las orienta-ciones culturales que ahondarían y consolidarían lademocracia en la región, así como tampoco los cre-cientes niveles de educación aseguran un mayorapoyo a la democracia” (Lago, 2001, p. 139).

Antecedentes socioeconómicos ydemográficos de los países analizadosen este informe, con especial referencia a la juventud

A lo largo de este informe se analizarán en profun-didad los datos de los tres países americanos quedecidieron participar en el estudio de la AIE desde1994 hasta 2002 –Chile, Colombia y Estados Uni-dos- y se harán importantes comparaciones entreellos. En varias instancias, los resultados de los trespaíses se contrastarán con los de Portugal, que tam-bién participó en el estudio de la AIE. Este paíseuropeo es un punto de referencia de particularinterés porque, a pesar de que la mayoría de suscaracterísticas socioeconómicas lo sitúan en elmundo desarrollado, está aún próximo al umbralque marca la línea divisoria con países en desarro-llo como Colombia y Chile. Más aún, Portugal esun país que a mediados de los años setenta inició sutransición hacia la democracia después de un largoperíodo de gobierno autoritario, y más adelantellevó a cabo una reforma del programa de educa-ción cívica (Ley Educativa de 1986), y en el que laIglesia católica ha desempeñado un papel influ-yente en la educación y en la política, factores rele-vantes para el caso de América Latina (Menezes etal, 1999). El Cuadro 1.1 presenta ciertas caracterís-ticas demográficas, políticas y socioeconómicas deChile, Colombia, Estados Unidos y Portugal, que

aportan los antecedentes necesarios para el análisisde los datos de la AIE contenidos en los subsi-guientes capítulos de este informe.

Desde el punto de vista demográfico, tal como lomuestran las columnas 1 y 3 del Cuadro 1.1, loscuatro países tienen grandes diferencias en térmi-nos del tamaño de sus poblaciones y sorprendentessimilitudes respecto a su avanzado nivel de urbani-zación. Cuando se toma en consideración a lapoblación menor de 18 años (columna 2), queda demanifiesto el hecho de que estos países están situa-dos en diferentes etapas de la transición demográ-fica. Así, Colombia y Chile presentan un perfil másjoven que el de Portugal y Estados Unidos, aunqueel tamaño de la población joven de este último esnotable debido a los efectos de sus particulares ten-dencias de inmigración y fecundidad.

En general, los cuatro países muestran una buena osatisfactoria posición en lo que se refiere a la Tasa deMortalidad entre los Menores de 5 Años (TM-5)que aparece en la columna 4. De acuerdo con laUNICEF, la TM-5 es el indicador más importante dela situación de los niños de un país, ya que es el resul-tado de la confluencia de una gran variedad de ele-mentos, como la salud nutricional y losconocimientos sanitarios de las madres; el nivel deaplicación de terapias de inmunización y rehidrata-ción oral; la disponibilidad de servicios de saludmaternoinfantil (incluidos los prenatales); la dispo-nibilidad de ingresos y alimentos en la familia; la dis-ponibilidad de agua potable y medidas sanitariasseguras; y la seguridad general del medio ambiente delos niños y niñas (UNICEF, 2000). Desde el puntode vista de los derechos del niño, la TM-5 es uno delos mejores instrumentos para ponderar el progresode un país en el cumplimiento del derecho a la super-vivencia y al desarrollo consagrado en la Conven-ción de los Derechos del Niño, ratificada por todoslos países incluidos en el estudio de la AIE, excepto

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Índice de Gini(1994 -1997)

Tasa de desempleo(1999)

Pobreza como % de lapoblación total (1999)

Gasto en educación pública(como % del PIB) (1995-1997)

Alfabetización de adultos (en %)(1999)

Tasa neta de matrícula secundaria (%)(1995-1997)

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Participación electoral, todas laselecciones desde 1945 (%)

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Estados Unidos, que la ha firmado pero no la ha rati-ficado (columna 17). A medida que los países avan-zan en el cumplimiento de los derechos de los niñosa sobrevivir y a desarrollarse, se tornan más eviden-tes los retos situados “más allá de la supervivencia”,en particular los relacionados con los derechos departicipación contenidos en la Convención de losDerechos del Niño que, a su vez, están íntimamenterelacionados con la educación para la ciudadanía.

La Figura 1.2 presenta las pirámides de poblaciónde Colombia, Chile, Portugal y Estados Unidos,que sirven para ilustrar el peso relativo de la pobla-ción joven cuando se la compara con otros gruposde edad. Las pirámides son útiles para comprenderlos antecedentes demográficos que influyen en lasdiferentes opciones de política pública en camposcomo la salud, la educación y la seguridad social, asícomo también la estructura por edad y el sexo dequienes componen el electorado. Así, la baseexpansiva que muestra Chile, y en especial Colom-bia, sitúa a los niños y los jóvenes como el grupo deedad más grande, un hecho que tiene enormesimplicaciones para las políticas de salud primaria yeducación. Portugal es más típico de una sociedaden vías de envejecimiento en un estado avanzadode transición demográfica, donde las cuestiones detrabajo, educación superior y seguridad social están,con toda probabilidad, a la cabeza de la agendapública. Las dos protuberancias que muestra la pirá-mide de Estados Unidos representan los efectos deuna mayor natalidad registrada durante la explo-sión demográfica (1948-1968) y, más adelante,durante el período conocido como el “eco de laexplosión demográfica” (aproximadamente 1978-1998). Como resultado de este último, entre 1985 y1999 aumentó de manera significativa la matrículaen las escuelas primarias, y en las secundarias seespera un incremento del 9% entre 1999 y 2009, amedida que los alumnos que actualmente seencuentran en las escuelas primarias accedan a las

de nivel secundario (Departamento de Educación,EE.UU., 1999).

Las respuestas a las necesidades y los derechos de losniños están supeditadas a los recursos disponibles,al gasto público y al buen gobierno. En términos desu desempeño económico, los cuatro países regis-tran notables disparidades, como se evidencia ensus PIB per cápita (columna 6). Es más, Chile yColombia no sólo tienen recursos limitados, sinoque también muestran una distribución de ingresosmuy desigual, como lo reflejan los índices de Gini yel bajo gasto público en educación (columnas 7 y10). Estos factores, junto con las altas tasas dedesempleo (columna 8), están estrechamente aso-ciados a las altas tasas de pobreza que constan en lacolumna 9. La combinación de pobreza y unaestructura demográfica joven ha llevado a la carac-terización de América Latina y el Caribe como unaregión en la que “la mayoría de los pobres son niñosy la mayoría de los niños son pobres”.

Pese a la relativamente buena posición en el índice dedesarrollo humano y los altos niveles de alfabetiza-ción de adultos (columnas 5 y 11), tanto Colombiacomo Chile tienen bajas tasas de matrícula secunda-ria, como se evidencia en la columna 12. Cuando seconsidera esta última característica, debe señalarseque la región también se caracteriza por tener altastasas de deserción escolar, particularmente durantelos primeros años del ciclo de educación secundaria.Las estimaciones para el año 2000 hechas por laComisión Económica para América Latina y elCaribe de las Naciones Unidas (CEPAL), indicanque cerca del 37% de los adolescentes de la región(entre 15 y 19 años de edad) abandonan la escuelaantes de completar su educación secundaria. En 1999,la tasa global de deserción de Chile fue del 17%, y del32% en Colombia. La deserción es mucho máscomún entre los que pertenecen a hogares de bajosingresos: En 11 de los 17 países incluidos en el estu-

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Figura 1.2: Distribución por edad y sexo de las poblaciones de Colombia, Chile,Portugal y Estados Unidos, 2002

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Figura 1.2: Distribución por edad y sexo de las poblaciones de Colombia, Chile,Portugal y Estados Unidos, 2002 (Continuación)

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dio de CEPAL, más de la mitad de todos los niños queno acaban la escuela primaria pertenecían a ese tipode hogares (CEPAL, 2002). Estas estadísticas sugierenque lo que los niños aprenden en la escuela hasta laedad de 14 años es especialmente importante.

En general, las deficiencias del sistema educativojunto con las limitaciones sociales y económicas delas familias que viven en la pobreza dan, como resul-tado, bajas tasas de retención escolar en AméricaLatina. Entre los factores más directos que contribu-yen significativamente a la deserción escolar se cuen-tan el trabajo de niños y adolescentes, el embarazoadolescente y el bajo rendimiento escolar. No obs-tante, uno de los predictores más poderosos de estefenómeno es el bajo nivel educativo de las madres(cinco años o menos de estudios), lo cual incrementael riesgo de deserción escolar en más de un 170%(CEPAL, 2002). Dado que el capital humano acu-mulado por los desertores escolares es generalmentemínimo, su acceso al mercado laboral formal esextremadamente limitado, como se evidencia en latasa de desempleo de jóvenes, que es más alta que lamedia: entre 1994 y 1999, el desempleo entre elgrupo de edad de 15 a 24 años se elevó del 14% al20% en toda la región (CEPAL, 2001). Además losjóvenes desertores no acceden a las materias y asig-naturas destinadas a transmitir conocimientos yvalores cívicos, y también pierden la oportunidad departicipar en el gobierno escolar y en actividades quecontribuyen a aumentar el capital social. Además, ladeserción aleja a una cantidad significativa de jóve-nes de las instituciones y roles convencionales.

La mayoría de los estudios sobre retención se cen-tran en el efecto económico de abandonar el sis-tema educativo antes de terminar los estudiossecundarios, particularmente en términos de salarioy productividad reducidos. CEPAL, por ejemplo,estima que en algunos países de Latinoamérica,abandonar los estudios secundarios dos años antes

de terminarlos se traduce en una pérdida de ingresopersonal del orden de entre el 20% y el 30%(CEPAL, 2001). La preocupación por los efectosque los bajos niveles de capital humano tienen entérminos de reducción de las oportunidades indivi-duales de empleo y competitividad nacional a nivelglobal, conduce a menudo a propuestas de reformasque se centran más en la transmisión y la adquisi-ción de conocimientos y habilidades que facilitaránel acceso a la fuerza de trabajo y menos en las capa-cidades y las actitudes cívicas.

El énfasis actual en la promoción de destrezas quepermitan el acceso al mercado laboral también serefleja en las expectativas y evaluaciones de lagente respecto de sus experiencias escolares. Porejemplo, en un estudio realizado en Chile en 2001por el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD, 2002), se preguntó a losencuestados cuál había sido el resultado educativomás importante de su paso por la escuela: conoci-miento útil para el mercado laboral o valores ade-cuados para ser buenos ciudadanos. Entre los másjóvenes (entre 18 y 24 años), el 40% escogió la pri-mera alternativa y el 27% optó por la segunda,mientras que en el grupo de los mayores (entre 45 y54 años) los resultados fueron lo opuesto: 39% con-sideró que los valores eran el legado más importantede los años escolares y el 34% optó por la capacita-ción para el trabajo. Las expectativas de la gentejoven respecto de su futura participación políticafiguran en el Capítulo 5.

En general, se ha caracterizado a la juventud de serparticularmente apática y desinteresada con res-pecto a los procesos políticos y electorales. Como semuestra en la columna 15 del Cuadro 1.1, durantelas últimas décadas, la cantidad de ciudadanos queejercieron su derecho al voto en Chile y Colombia,así como también en Estados Unidos, ha sido com-parativamente baja. Dentro de este contexto,

19


recientes encuestas llevadas a cabo en Chile hanconfirmado que la gente joven está menos compro-metida con el proceso electoral si se la compara conlos grupos de edades mayores (PNUD, 2002).

Este fenómeno suele estar enmarcado en una diná-mica cultural más amplia, que modela la construc-ción social de la juventud, donde el temor, ladesconfianza y la exclusión son usualmente los ele-mentos predominantes. En este sentido, los adultoscitan a menudo la seguridad personal como la pri-mera preocupación que les causan los jóvenes, par-ticularmente en las zonas urbanas donde abunda elcrimen violento. En ciudades como Bogotá, másdel 50% de la población sostiene haber sido víc-tima de un delito (columna 16). Es usual que seidentifique a los responsables como hombres jóve-nes urbanos, pobres, sin educación y sin trabajo:

En 1998, en Chile, el 48% de los robos con vio-lencia se atribuyeron a personas menores de 19años y, entre 1995 y 1998, los arrestos de jóvenesentre 14 y18 años, acusados de cometer ese tipo dedelito, aumentó un 207% (Paz Ciudadana, 1999).En muchas ciudades de América Latina, el homici-dio se ha convertido en la principal causa demuerte de los jóvenes: En 1989, Colombia registró126 homicidios por cada 100.000 jóvenes entre 20y 24 años, una tasa que es seis veces mayor que lade Estados Unidos (Franco Agudelo, 1997). Lasrespuestas usuales a este fenómeno consisten eniniciativas legales para reducir la edad de responsa-bilidad penal y las políticas de tolerancia cero enlos espacios públicos y las escuelas.

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Figura 1.3: Selección de opiniones de ddolescentes sobre seguridad y violencia: Santiago, 2001

Figura 1.3—Gráfico 1: Imágenes de los adolescentes transmitidas por lo medios de comunicación

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La marcada división generacional es evidentecuando se tienen en cuenta las opiniones de lapoblación joven. Una reciente encuesta realizadaen Santiago, Montevideo y Buenos Aires, bajo elauspicio de UNICEF, para conocer las opiniones delos jóvenes entre 14 y 18 años sobre la violencia yla seguridad, confirma que los jóvenes se sientendiscriminados y excluidos de las instituciones con-vencionales. Datos escogidos de la encuesta deUNICEF se presentan en la Figura 1.3 y se tratanmás adelante.

En Santiago, cuando se preguntó acerca de la ima-gen que los medios de comunicación difundensobre los jóvenes, los encuestados respondieron quecreían que predominaban los estereotipos negati-vos, particularmente en los programas de televi-sión, como se demuestra en el Gráfico 1 (Figura1.3). Como queda de manifiesto en el Grafico 2

21


Figura 1.3—Gráfico 2: Razones por las que unjuez sentencia a un adolescente, 2001

AspectoPersonal52%

Naturaleza dela ofensa

35%

Otras4%

No sabe9%

Figura 1.3: Selección de opiniones de adolescentes sobre seguridad y violencia: Santiago, 2001 (Continuación)

Figura 1.3—Gráfico 3: Lugares donde los adoles-centes se sienten más expuestos a la violenciafísica y/o psicológica, Santiago, 2001 (%)

Calle

Estadios

Transporte público

Barrio

Escuela

Conciertos

Hogar

0 20 40 50

33

15

14

10

8

8

3

Fuente: UNICEF (2001), “La voz de los adolescentes: Percepciones sobre seguridad y violencia en Buenos Aires, Montevideo y Santiago de Chile,” Justicia y Derechos del Niño (No. 3), Santiago: UNICEF, pp. 191-198.

Figura 1.3—Cuadro 1: Los temas más tratadoscon amigos, Santiago 2001 (%)

Música 89

Novios/Novias 69

Sexo 67

Televisión 66

Escuela/Estudios 61

Familia 51

Deportes 49

Drogas 43

Alcohol 42

Delincuencia 32

Política 19

(Figura 1.3), los adolescentes de Santiago no con-fían en la administración de la justicia juvenil: Másdel 50% de los encuestados cree que la sentencia deun juez se basa en la apariencia de la persona jovenacusada de un delito, más que en la naturaleza de laofensa en sí. La falta de confianza en las institucio-nes democráticas clave, como las judiciales, vaacompañada de una falta de interés en la política,como se comprueba en el Cuadro 1 (Figura 1.3),que ofrece, en orden de importancia, una lista delos temas que más se discuten entre amigos. Para losjóvenes de Santiago, la música, la televisión y elsexo figuran como temas principales, y la política,como el menos común. El Cuadro 1 también mues-tra que las cuestiones escolares constituyen unaparte importante de la interacción entre los jóve-nes, lo que subraya el papel vital que desempeña enla vida de los adolescentes. La escuela también esun lugar en el que se sienten seguros, como lodemuestra el Gráfico 3 (Figura 1.3). Las opinionesde los jóvenes respecto de los medios de comunica-ción se tratan en el Capítulo 7 de este informe.

Resumen

Se necesita un cambio cultural y de políticas másamplio y más profundo para aprovechar el ricopotencial de los jóvenes de las Américas, particu-larmente si la región ha de sacar ventaja del divi-dendo demográfico que resulta de la estructura deedades que caracteriza la actual etapa de su transi-ción demográfica. El dividendo se deriva de la bajatasa de dependencia que se espera en los próximosdecenios como resultado de la coexistencia de unzgran contingente de jóvenes y un pequeño grupode dependientes formado por niños y ancianos. Noobstante, como destaca un reciente estudio, estaventaja no se traduce en beneficios de forma auto-mática: La consecución de su potencial depende dela aplicación de una serie de políticas apropiadas,

dentro de las cuales la política educativa figura a lacabeza (Bloom, Canning, & Sevilla, 2003).

La inclusión de niños y jóvenes requiere de una for-mación ciudadana participativa en diversos ámbi-tos, entre los que destaca como principal unambiente escolar democrático, dotado de renova-dos enfoques de educación cívica. A fin de avanzaren esa dirección, los capítulos siguientes presentanmediciones sobre áreas clave en la educación cívicade tres países americanos. El Capítulo 2 ofrece unaperspectiva general de las bases teóricas y metodo-lógicas del Estudio de Educación Cívica de la AIE.En los capítulos que siguen se describen y examinanlos conocimientos y las destrezas cívicas de lapoblación joven (Capítulo 3); sus conocimientossobre los procesos e instituciones económicos(Capítulo 4); las actividades en las que se involu-cran —tanto ahora como en el futuro (Capítulo 5).El informe también investiga las actitudes de losadolescentes respecto de algunas de las institucio-nes sociales más amplias —como son la confianzaque les inspiran las instituciones gubernamentales(Capítulo 6); el uso que hacen de los medios decomunicación y la confianza que les tienen (Capí-tulo 7). En el Capítulo 8 se tratan las actitudesfrente a los derechos políticos y económicos de lasmujeres y los grupos étnicos, y el Capítulo 9 estádedicado a analizar la influencia de las escuelas y losmaestros. El informe concluye en el Capítulo 10con un resumen de los hallazgos y las sugerenciasrelevantes para la formulación de políticas.

22


C A P Í T U L O 2

23

�

En este capítulo:

• Cómo se relacionan los intereses de la OEA conlos datos recogidos por el Estudio de EducaciónCívica de la AIE.

• Los tres países miembros de la OEA que participa-ron en el estudio y las razones por las que se esco-gió un cuarto país para analizar en este informe.

• Cómo se formuló, con base en el consenso de lospaíses participantes, el Estudio de EducaciónCívica de la AIE como una investigación de dosfases, y realizada en unos 30 países durante ladécada de 1990.

• Qué teorías y cuestiones relacionadas con la for-mulación de políticas guiaron el diseño.

• Cómo se desarrolló el marco de referencia para eldiseño de la encuesta y las pruebas del estudio.

• Qué muestras se utilizaron en el Estudio de Edu-cación Cívica de la AIE.

• El análisis de datos presentado en este informe ycómo complementa otras publicaciones, comolos informes publicados por la AIE.

La Organización de los Estados Americanos(OEA) y su Unidad de Desarrollo Social yEducación (UDSE), respondieron al man-

dato de formular recomendaciones para una polí-

tica destinada a fortalecer la democracia, susten-tando dichas recomendaciones en una rigurosainvestigación empírica sobre la gente joven. Fun-cionarios de la UDSE conocieron de la existenciade una gran cantidad de datos recogidos en 1999 y2000, correspondientes a un total de más de140.000 adolescentes en 29 países, dentro del Estu-dio de Educación Cívica realizado por la Asocia-ción Internacional para la Evaluación de los LogrosEducativos (AIE). Se pidió a dos de los investiga-dores que habían participado en la coordinación deeste estudio, que realizaran un análisis más pro-fundo de los datos recogidos en los tres paísesmiembros de la OEA que participaron del mismo (yla adición de un cuarto país con la misma herenciacultural Ibérica, para fines comparativos). El énfasisde este informe está en el análisis que podría servircomo base para la reflexión sobre orientaciones depolítica por parte de la UDSE, en consulta conexpertos en educación de la región.

Dos informes del estudio de la AIE, que reportandatos sobre jóvenes de 14 y 16-19 años respectiva-mente, fueron preparados y publicados antes de lle-varse a cabo esta iniciativa de la OEA(Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz, 2001;Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt y

Marco de referencia y metodología del estudiode educación cívica de la AIE y la selección de países

para el análisis encargado por la OEA1

1 Apartes de este capítulo fueron preparadas originalmente por Judith Torney-Purta o Jo-Ann Amadeo para ser incluidas en uno de los dosvolúmenes de la AIE sobre los resultados básicos del estudio

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Nikolova, 2002). El énfasis de este estudio encar-gado por la OEA se centra en un análisis más pro-fundo de datos que sólo se han presentado en formaresumida o en información que no ha sido incluidaen estos informes debido a limitaciones en términosde recursos y espacio.2

El inicio y el marco del estudio de la AIE y su importancia para lospropósitos de la OEA

A comienzos de la década de los 90, la AsociaciónInternacional para la Evaluación de los Logros Edu-cativos (AIE), un consorcio de institutos de investi-gación educativa de casi 50 países con sede enAmsterdam, inició la planeación de una prueba y unaencuesta transnacional sobre educación cívica, res-pondiendo a las solicitudes de países miembros. Casi25 años antes, en 1971, la AIE había evaluado estu-diantes de nueve países sobre este tema, pero poste-riormente los estudios de la asociación se habíancentrado en ciencias, matemáticas y alfabetización.

Se elaboró una declaración de propósitos para larecolección de datos que debía llevarse a cabo haciafinales de la década de los 90: identificar y analizaren un marco comparativo cómo se prepara a losjóvenes para asumir el papel de ciudadanos en lasdemocracias.

El apoyo a un sistema democrático de gobierno y alos derechos humanos figuraban entre los temas quecubriría el estudio. Un gran énfasis del estudio secentró en la escuela, pero no limitándose al plan deestudio formal de un curso en particular, sino inclu-yendo varias áreas de estudios. Además, las oportu-nidades de discusión en las clases y la cultura

escolar, así como también los libros de texto y losplanes de estudio también fueron consideradosimportantes. Uno de los propósitos principales fueobtener una imagen de la forma como se inicia a losjóvenes en las comunidades políticas de las cualesson miembros, incluidas sus experiencias dentro yfuera de la escuela. El concepto de lo político no selimitó a organizaciones gubernamentales o estruc-turas legislativas formales.

A mediados de la década de los 90, se invitó a los50 países miembros de la AIE a participar en unestudio basado en esta declaración de propósitos.Más de 30 tomaron parte en alguna etapa de lainvestigación. Veintiocho países completaron lafase de pruebas y encuestas del estudio sobre losjóvenes de 14 años (grados 8 o 9) y dieciséis paísessometieron a la prueba a estudiantes de cursos supe-riores de las escuelas secundarias (grados 11 o 12).En esa época, ningún país caribeño y pocos paíseslatinoamericanos eran miembros de la AIE (situa-ción que no se ha modificado hasta ahora). Trespaíses que son miembros de la Organización de losEstados Americanos sometieron a la prueba a losjóvenes de 14 años de edad: Chile, Colombia yEstados Unidos. Chile y Colombia también evalua-ron el grupo de más edad. Canadá fue uno de lospaíses que tomaron parte en la primera fase delestudio, pero no recogió datos sobre la prueba y laencuesta. Entre los países de identidad y origen cul-tural ibéricos, participó Portugal, pero no España.Durante una de las primeras discusiones de planifi-cación convocada por la OEA/UDSE, varios exper-tos en educación de América Latina señalaron lasventajas de incorporar al informe un cuarto paíscon antecedentes culturales e idiomáticos similaresa los de Chile y Colombia. Publicaciones basadasen el análisis de datos sobre jóvenes y adultos mayo-

2 Otras publicaciones que contienen análisis sobre estos datos, con diversos propósitos y puntos de vista son Torney-Purta 2001 (también enespañol), 2002a, 2002b; Torney-Purta y Richardson, 2002, 2003; y Torney-Purta y Amadeo, 2003.

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Capítulo 2 Marco de referencia y metodología del estudio de educación cívica de la AIE y la selección de países para el análisis encargado por la OEA

res, de la Encuesta Mundial de Valores, sitúan cla-ramente a Argentina, Brasil, Chile y México en ungrupo con Portugal y España (Tilley, 2002). En con-secuencia, se escogió a Portugal como cuarto paíspara el análisis.

En la siguiente sección de este capítulo se sitúa elEstudio de Educación Cívica de la AIE como untodo, dentro de la historia y la estructura de la orga-nización patrocinadora y los países participantes,describiendo el contexto de su diseño bifásico; unasegunda sección resume el marco teórico y de inves-tigación, y el conjunto de interrogantes de políticaeducativa que guían el estudio; la tercera seccióndescribe el diseño del marco de referencia sobre elcual se basan las pruebas y las encuestas; la cuartasección trata sobre muestreo y elaboración de prue-bas; la última sección describe el plan para el análi-sis y la presentación de éste en el informe. Se daráespecial atención a los cuatro países cuyos datos seanalizan en este informe. En el Capítulo 3 hay unasección en la que se describe el desarrollo de laprueba y la encuesta para los jóvenes de 14 años deedad y el correspondiente desarrollo para el grupode más edad de la escuela secundaria. En Torney-Purta et al. 2001 y Amadeo et al., 2002 se puedeencontrar material más detallado sobre la metodo-logía (y también estará disponible en un próximoinforme técnico de Schulz et al.).

El estudio de educación cívica y su diseño bifásico

En respuesta a la necesidad expresada por muchospaíses de contar con datos empíricos cuando

comenzaron a reexaminar sus programas de educa-ción cívica en los años noventa, la AIE planeó unestudio bifásico. La primera fase consistiría de estu-dios de casos cualitativos para examinar los contex-tos y el significado de la educación cívica endiferentes países y aportar elementos para el desa-rrollo de los instrumentos de medición que seríanaplicados a los estudiantes y los maestros. Lasegunda fase consistiría en una prueba y unaencuesta para ser analizadas estadísticamente.

La AIE ya había realizado antes una encuesta eneste campo (en 1971), con muestras nacionalmenterepresentativas de tres grupos de edades en ochopaíses de Europa occidental y Estados Unidos (Tor-ney, Oppenheim, & Farnen, 1975). Cerca de 30.000estudiantes respondieron a preguntas y pruebas conlas que se midieron sus conocimientos y actitudes:Cinco mil maestros y 1.300 directores describieronpedagogías y escuelas. En los 20 años que transcu-rrieron desde entonces, se produjeron muchos cam-bios en las escuelas y en los sistemas políticos, con locual han surgido nuevas cuestiones y se ha intensifi-cado la preocupación por otras anteriores, generán-dose así la necesidad de otro estudio.

A mediados de los años noventa, la AsambleaGeneral de la AIE (su cuerpo directivo) designó unComité Ejecutivo Internacional para guiar la inves-tigación y un Centro de Coordinación Internacio-nal para coordinar las operaciones cotidianas.3 Senombraron coordinadores nacionales de investiga-ción en cada uno de los países participantes; su tra-bajo, incluyendo la recolección de datos, fuefinanciando con recursos locales, tanto de gobier-nos como de fundaciones.

3 El principal patrocinador del Centro de Coordinación de la Fase 1, en la Universidad de Maryland, fue el Pew Charitable Trust; el principalpatrocinador del Centro de Coordinación de la Fase 2, en la Universidad Humboldt de Berlín, fue la Asociación Alemana de Ciencias; y elprincipal patrocinador del análisis de la Fase 2, en la Universidad de Maryland, fue la William T. Grant Foundation.

26


Países participantes

Veintiocho países miembros de la AIE aceptaron lainvitación para participar en la prueba y laencuesta. Aproximadamente dos tercios de los paí-ses participantes colaboraron en la investigacióndesde sus comienzos. Completaron estudios decasos para la Fase 1 (antecedentes para la creacióndel marco de referencia y el desarrollo de los itemsde los cuestionarios), enviaron representantes a lasreuniones donde se consensuó el diseño, se aporta-ron o criticaron los items, y realizaron pruebaspiloto con cuestionarios preliminares de la prueba yde la encuesta. Los países restantes se unieron alestudio más adelante, el último de ellos en noviem-bre de 1998. Estados Unidos, Colombia y Portugalse incorporaron al estudio durante su primer año(1994-1995), y Chile lo hizo en marzo de 1998.

En el estudio tomaron parte tanto países pequeñoscomo grandes. En el Índice de Desarrollo Humanode las Naciones Unidas, cerca de las tres cuartaspartes de los países participantes se encuentran cla-sificados dentro de la categoría de “altamente desa-rrollados” y alrededor de una cuarta parte dentro dela categoría de “medianamente desarrollados”. Delos cuatro países en cuestión, Colombia pertenece aesta última categoría, mientras que los otros tres secuentan dentro de la primera. Todos los países par-ticipantes podrían clasificarse como democraciasliberales o electorales, según Diamond (1999). Laedad mínima para votar es 18 años en todos los paí-ses del estudio. El Capítulo 1 contiene más detallesdemográficos.

Las dos fases del estudio de educación cívica

Cuando se habló por primera vez de realizar un estu-dio en este campo, poco se sabía acerca de lo que la

educación cívica significaba en muchos de los paísesque tenían interés en participar. Por tal motivo, elestudio fue diseñado con una primera fase de estu-dios de casos, más cualitativa, a la que siguió otrafase compuesta de una prueba y una encuesta.

En la Fase 1, cada uno de los países participantescompletó un estudio nacional de casos en materiade educación cívica, compuesto de 4 informes: 1)un resumen del estado actual de la educacióncívica; 2) una síntesis de la literatura empírica; 3)información sobre políticas, prácticas y cuestionesvigentes relacionadas con la formación ciudadana,con base en un conjunto de 18 preguntas prepara-das para orientar los estudios de caso; 4) un análisisprofundo de cuestiones primordiales en materia dedemocracia, ciudadanía, identidad nacional ydiversidad, incluyendo una evaluación del trata-miento de estas cuestiones en los libros de texto yde los métodos de enseñanza. Muchos países reco-gieron datos en focus groups o a través de entrevis-tas, además de analizar materiales impresos, para lapreparación del informe.

Los coordinadores nacionales de investigación pre-pararon capítulos para el primer volumen de la Fase1, titulado “Educación Cívica en diferentes países:Veinticuatro Estudios de Caso Nacionales del Estudiosobre Educación Cívica de la AIE”4 (Torney-Purta,Schwille, & Amadeo, 1999). Estos documentostambién fueron utilizados en la preparación de unsegundo volumen de la Fase 1, en el que se ofreceun análisis entre diversos países del material de losestudios de caso (Steiner-Khamsi, Torney-Purta, &Schwille, 2002). Esta fase generó una perspectivadel plan de estudios en educación cívica en los paí-ses, así como también una cantidad importante dematerial de contexto y sugerencias acerca de laforma en que las escuelas podrían enfocar sus acti-

4 Título original: “Civic Education across Countries: Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Study”

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vidades a fin de realzar el proceso de educacióncívica (Schwille & Amadeo, 2002). Colombia,Portugal y Estados Unidos participaron en la Fase 1,mientras que Chile no participó. No obstante, unanálisis del plan de estudios hecho por Cox (2003)aportó información complementaria para esteinforme. Menezes y Bermúdez proporcionaronmaterial actualizado sobre Portugal y Colombia res-pectivamente.

La Fase 2 del estudio consistió en una prueba y unaencuesta sobre conocimientos de contenido, yhabilidades en la comprensión de la comunicación,conceptos, actitudes, y participación o prácticas enmateria política. Muestras nacionalmente represen-tativas de jóvenes de 14 años en 28 países fueronanalizadas y evaluadas. Los principales hallazgos delestudio se encuentran publicados en un volumen dela AIE. Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schulz(2001) reportaron resultados sobre 90.000 jóvenesde 14 años de edad en 28 países. Adicionalmente,otro volumen de la AIE por Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt y Nikolova (2002) con-tiene resultados sobre 50.000 jóvenes entre 16 y 19años de edad en 16 países.

Marcos de referencia teóricos y preguntas relacionadas con laformulación de políticas queguiaron el diseño

Los coordinadores nacionales de investigacióndesarrollaron un modelo general para el estudio ensu primera reunión. Este modelo, descrito como elOctágono, es una representación gráfica para laorganización de la información recogida en ambasfases (Figura 2.1). Es una formulación gráfica de lamanera en que las vidas cotidianas de los jóvenesen sus hogares, con sus pares y en la escuela sirven

de contexto de base, para el desarrollo de sus formasde pensar y de actuar en el ámbito social y político.El aprendizaje sobre ciudadanía involucra la perte-nencia a una comunidad y el desarrollo de unaidentidad dentro de la misma. Estas “comunidadesde discurso y práctica” proveen el medio situacionalen el que la gente joven desarrolla progresivamenteconceptos y formas de comportamiento más com-plejos. El modelo tiene sus raíces en dos teorías psi-cológicas contemporáneas: el desarrollo ecológico(Bronfenbrenner, 1988) y la cognición situacional(Lave & Wenger, 1991).

En el centro de este modelo está el estudiante. Eldiscurso público y las prácticas de la sociedad tie-nen un impacto sobre el estudiante a través de loscontactos con la familia (los padres, los hermanos ya veces otros miembros de la familia extendida),con la escuela (los maestros, los planes de estudiode la escuela y las oportunidades de participación),con el grupo de pares (dentro y fuera de la escuela)y con los vecinos (o quienes pertenecen a organiza-ciones juveniles fuera de la escuela).

Además de estas relaciones “cara a cara”, tambiénexiste una sociedad más amplia que tiene unimpacto a través de sus instituciones y de los mediosde comunicación. El octágono exterior que circuns-cribe estos procesos incluye instituciones, procesosy valores en ámbitos como el de la política, la eco-nomía, la educación y la religión. Incluye tambiénla posición internacional que ocupa el país, los sím-bolos o narrativas importantes en los planos nacio-nal o local y el sistema de estratificación social,incluidas las oportunidades de los grupos étnicos ode género.

Estos modelos tomados de las ciencias socialessugieren que la gente joven se mueve desde la peri-feria hacia el centro en cuanto a participación serefiere, en una variedad de comunidades superpues-

28


tas (en el nivel escolar o vecinal, así como, poten-cialmente, en el nivel nacional). El aprendizajesobre la ciudadanía no está limitado a que los maes-tros instruyan explícitamente a los jóvenes acercade sus derechos y deberes. La comunidad políticamisma (y sus prácticas diarias de debate) rodea yprovee un medio o un contexto para desarrollar lacomprensión de la política (Wenger, 1998; Torney-Purta, Hahn y Amadeo, 2001).

Además de estos modelos teóricos o basados en lainvestigación, se desarrolló una lista de preguntasrelativas a la formulación de políticas para centrarel estudio y realzar su valor para aquellos que quie-ren formular políticas de educación, educar a maes-tros, preparar material para planes de estudios,servir de guía a las asociaciones estudiantiles o rea-

lizar investigaciones en los paísesparticipantes. Una pregunta cru-cial fue saber en qué medida loscambios en la política o la prácticaeducativa podrían elevar las posibi-lidades de aumentar el conoci-miento e involucramiento cívico.Algunas de estas preguntas específi-cas, relevantes para la formulaciónde políticas, tenían que ver con laorganización de programas educati-vos, por ejemplo:

• ¿En qué medida existe unacuerdo entre las nacionesacerca de las prioridades dentrode la educación cívica formal?

• ¿En torno a qué principios deinstrucción y mediante qué cur-sos se organizan los programasformales de educación cívica?

Durante la Fase 1, hubo acuerdoentre los países para constituir un

consenso acerca de lo que debía incluirse en el ins-trumento de medición para los estudiantes. La edu-cación cívica no es una disciplina rígidamentesujeta a un plan de estudios, pero, a juicio de lamayoría de los expertos, el papel de la escuela eraimportante. No obstante, los participantes recono-cieron que la educación cívica se imparte de diver-sas maneras, mediante materias como la historia, através de programas multidisciplinarios como losestudios sociales o las ciencias sociales, por inter-medio de cursos enfocados a la conducta, como losde educación moral, por medio de cursos concretosde instrucción cívica o gubernamental, o inclusomediante la infusión de la educación cívica entodas las materias. También hubo diversas opinio-nes en cuanto a determinar en qué medida se con-sideraba la escuela como un escenario en el cual el

DISC

URSO

PÚBLICO SOBRE METAS Y VALORES

Comunidad formal:

líderes políticos;

Ambiente de optimismoFa

mili

a:

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herm

anos

Escuela: Maestros; plan de estudios; oportunidades

de participación

Grupo de padres:

dentro y fuera

de la escuela

Comunidad informal:

organizacio

nes juveniles

llugares de tra

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Procesos,

instituciones y valores

políticos/legalesProcesos,

instituciones y

valores económicos

Procesos, instituciones

y valores relativos

a la educación y los

medios de com

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Aliados y enemigos–

posición internacional

del país

Valores, relacionados con

la participación social; individualismo–

colectivismo; distancia o

jerarquía o distancia del poder

Valores e instituciones

religiosas

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ACTIVADORES DE LAS METAS

EL Estudiante

Figura 2.1: Modelo octagonal

estudiante debería practicar la ciudadanía o en quémedida se aceptaba la perspectiva de los derechosdel niño.

El estudio de casos preparado para la Fase 1 mostróel acuerdo que había entre los especialistas en loconcerniente a que los cursos relacionados con laenseñanza cívica deberían tener un contenido sig-nificativo y deberían ser participativos e interacti-vos, estar relacionados con la vida en la escuela yen la comunidad, desarrollarse en un ambiente noautoritario, reconocer la diversidad dentro del pro-pio país y ser diseñados con la participación de lospadres y la comunidad. Sin embargo, los educado-res de muchos países visualizaron dificultades paraaplicar esta clase de educación cívica, y señalaronque esas dificultades podían ser exacerbadas por losproblemas generales de calidad o equidad de laeducación.

Algunas preguntas relativas a la formulación depolíticas se centraron en la descripción de los estu-diantes, por ejemplo:

• ¿Para qué derechos y responsabilidades de partici-pación se prepara a los estudiantes en sus propiossistemas políticos o en sus propias sociedades?

• ¿Desarrollan los estudiantes de diferentes sexosconcepciones distintas de ciudadanía y desarro-llan éstos diferentes roles potenciales en el pro-ceso político?

• ¿Hay diferencias socioeconómicas en la com-prensión o las actitudes de los estudiantes, o en laforma en que se estructura su educación cívica?

En las sociedades democráticas, la participaciónen la comunidad y en el sistema político es vital,aunque el carácter de esa participación varíe.Información de la Fase 1 indica que los educado-res intentan frecuentemente despertar el interésde los estudiantes en política y en la importancia

de su participación. Sin embargo, los estudiantesmuestran en general una actitud desdeñosa paracon la política.

En cuanto a las disparidades por género o estatussocioeconómico, queda claro que las concepcionessobre el papel de las mujeres en la política son aúndiversas entre los diferentes países, aunque en laúltima década se han producido cambios acelerados.La investigación en materia de socialización políticay educación cívica sugiere que existen diferenciasimportantes en el conocimiento cívico entre losestudiantes de hogares con amplios recursos educa-tivos y económicos, y los de hogares con menosrecursos. Estas disparidades se discutieron en losestudios de casos de los países que se analizan aquí.Algunas preguntas relativas a la formulación depolíticas se centraron en los maestros y la ense-ñanza, por ejemplo:

• ¿Cómo influye en la educación cívica de los estu-diantes la forma en que están organizados lasescuelas y los programas de instrucción?

• ¿Cómo manejan los maestros la educación cívicadentro de su proceso de enseñanza, y cuál es lainfluencia de los diversos tipos de prácticas peda-gógicas?

La investigación sugiere que las diversas pedagogíasmarcan una diferencia, en particular la rigurosidadde las expectativas, el fomento de la discusión y eldebate, y el manejo de las controversias y las creen-cias contrapuestas. Los resultados de los estudios decasos de los diversos países confirman que se esperaque los maestros equilibren los objetivos cognitivos,de actitudes y de comportamientos al preparar a susestudiantes en materia cívica. Las oportunidadesque las escuelas brindan en cuanto a una significa-tiva participación, al autogobierno y al respeto delos derechos, también se cuentan entre los factoresque podrían potencialmente influir las actitudes y

29


30


los comportamientos de los estudiantes. Con fre-cuencia se postula la idea de que las escuelas debe-rían ser modelos de democracia, pero eso es algoque parece difícil de llevar a la práctica.

En resumen, el estudio no trató de identificar unaúnica y mejor definición de ciudadanía o de pro-pugnar un enfoque particular al mejoramiento de laeducación cívica. Alternativamente, intentó des-cribir las posibilidades y las prácticas que en mate-ria de educación cívica existen en diferentescontextos, y algunos factores correlacionados condichas prácticas. El mismo enfoque caracteriza aeste informe encargado por la OEA.

Desarrollo del marco de referencia

En esta sección se revisa el proceso de identifica-ción de un grupo común de temas centrales paraconfeccionar un adecuado marco de contenido,relativo a la ciudadanía y la democracia, válido enlos diversos países que participaron en el estudio deeducación cívica. Este proceso tomó dos años.

Los estudios de casos nacionales de la Fase 1 pro-porcionaron el material con el cual se desarrolló elmarco de referencia para la prueba. La informaciónrecogida durante la Fase 1 incluía resúmenes de loque los expertos de los países participantes creíanque los jóvenes de 14 años deberían saber sobre 18temas relacionados con las instituciones democráti-cas. Entre esos temas figuraban las elecciones, losderechos individuales, la identidad nacional, la par-ticipación política, el papel de la policía y los mili-tares, las organizaciones que caracterizan a lasociedad civil, la relación entre la economía y lapolítica, y el respeto a la diversidad étnica y política.

En 1995, tras el análisis de la información disponi-ble de la Fase 1 recogida en más de 20 países, y la

votación de los representantes nacionales en elproyecto sobre los 18 temas originales más impor-tantes; tres ámbitos fueron escogidos para ser estu-diados con más intensidad, y fueron denominadoscomo “ámbitos internacionales medulares”:

Ámbito I: Democracia¿Qué significa la democracia y cuáles son lasinstituciones y las prácticas asociadas a ella?Los tres sub-ámbitos fueron:

A. La democracia y las características que ladefinen.

B. Las instituciones y las prácticas en unademocracia.

C. La ciudadanía y sus derechos y obligaciones.

Ámbito II: Identidad nacional, relaciones Internacionales y Regionales

¿Cómo se puede describir el sentido de identidadnacional o de lealtad nacional entre los jóvenes,y cómo se relaciona éste con su orientaciónhacia otros países y organizaciones regionales einternacionales? Los dos sub-ámbitos fueron:

A. Identidad Nacional. B. Relaciones Internacionales/regionales.

Ámbito III: Cohesión social y diversidad¿Qué significan para los jóvenes la cohesiónsocial y la diversidad, y cómo contemplan ellosla discriminación?

Otros tres temas que también se identificaron comoimportantes — los medios de comunicación, la eco-nomía y los problemas locales (incluido el medioambiente)—fueron abordados de una maneramenos sistemática.

Como el paso siguiente en el desarrollo del marco decontenido, el personal del Centro Coordinador de la

31


Fase 1 formuló definiciones generales acerca de loque podría esperarse que los jóvenes supieran y cre-yeran acerca de cada uno de los tres ámbitos, desa-rrollándolas e ilustrándolas con citas de los estudiosde casos nacionales. Este material conformó eldocumento Guías de Contenido para la Prueba y laEncuesta Internacionales, que sirvió como unadeclaración concisa de elementos de contenido enlos tres ámbitos de importancia para todos los paí-ses. Este documento constituyó una guía para quie-nes escribirían los items de la prueba. Con lainformación del estudio de casos se puso de mani-fiesto que el mayor énfasis en la prueba deberíaestar en el Ámbito I: la democracia, las institucio-nes democráticas y la ciudadanía.

En 1996, además de brindar aportes sobre los ámbi-tos de contenido que debían ser estudiados, loscoordinadores nacionales de investigación definie-ron los tipos de items que debían incluirse en el ins-trumento de medición:

• Items Tipo 1: evaluación del conocimiento decontenido.

• Items Tipo 2: evaluación de destrezas en la inter-pretación del material con contenido cívico o

político (incluidos textos cortos e historietas).Los items Tipo 1 y Tipo 2 conformaron la prueba. Estositems tendrían una plantilla de respuestas correctas.

Debido a que la educación cívica es un campo en elque el conocimiento de contenido y las destrezas delos estudiantes son importantes, pero no son elúnico enfoque, los coordinadores de la investiga-ción nacional sugirieron otros tres tipos de items:

• Items Tipo 3: evaluación de cómo entienden losestudiantes conceptos como democracia y ciuda-danía.

• Items Tipo 4: evaluación de las actitudes de losestudiantes (por ejemplo, el sentimiento de con-fianza en el gobierno).

• Items Tipo 5: evaluación de la participaciónactual y esperada de los estudiantes relacionadacon la política.

Los items Tipo 3, 4 y 5 conformaron la encuesta.Estos puntos no serían de respuestas correctas/inco-rrectas.

Al cruzar estos cinco tipos de items con los tresámbitos del estudio se produjo la siguiente matriz,

Tipo de item 1 2 3 4 5

Ámbito I Democracia/Ciudadanía

Ámbito IIIdentidad nacional/Relaciones internacionales

Ámbito IIICohesión social/Diversidad

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que sirvió como base para el diseño de la prueba yla encuesta.

Un poco menos de la mitad del tiempo total de laaplicación del instrumento, se destinó a una pruebaque incluía items cognitivos, cuyas respuestaspodrían ser correctas o incorrectas (las dos primerascolumnas). La mayor parte del tiempo restante sedestinó a una encuesta que incluía items que eva-luaban conceptos, actitudes y acciones (no asocia-dos con respuestas correctas e incorrectas). El restodel instrumento de medición, se dedicaba a pedir alos estudiantes que expusieran sus percepcionesacerca de la atmósfera en la clase y de su confianzaen el valor de su participación en la escuela, y aobtener información sobre sus antecedentes(incluidos los recursos de alfabetización en el hogary las asociaciones u organizaciones a las que perte-necían los estudiantes).

En capítulos siguientes se ofrecen más detallessobre el desarrollo de la prueba y de la encuesta.

Muestreo

Muestreo de poblaciones de jóvenes de 14 años de edad internacionalmente definidas

La población de jóvenes de 14 años de edad desea-ble internacionalmente, se definió como todos losestudiantes matriculados a tiempo completo en elgrado en el cual la mayoría de los estudiantes de14:00 a 14:11 (años:meses) se encontraba en elmomento de la prueba. Para el muestreo, se empleóun diseño estratificado bietápico, en consulta conun árbitro de muestreo de la AIE. En la primeraetapa, se tomaron muestras de las escuelas utili-

zando una probabilidad proporcional al tamaño.5

En la segunda etapa, la muestra consistió en unaclase (grupo de estudiantes) intacta por escuela,del grado definido de acuerdo con el criterio des-crito anteriormente. La clase elegida no se clasificópor habilidad y, en lo posible, al momento de laevaluación, debería estar tratando una materiarelacionada con la cívica (por ejemplo, historia oestudios sociales).

La prueba con los jóvenes de 14 años (alumnos delos grados 8 o 9, según fuera la época del año esco-lar –principios o finales) tuvo lugar durante 1999.

• En Chile participaron 180 escuelas y 5.688 estu-diantes del grado 8. La edad media de los estu-diantes era de 14,3 años.

• En Colombia participaron 144 escuelas y 4.926estudiantes del grado 8. La edad media de losestudiantes era de 14,6 años

• En Portugal participaron 149 escuelas y 3.261estudiantes del grado 8. La edad media de losestudiantes era de 14,5 años.

• En Estados Unidos participaron 124 escuelas y2.811 estudiantes del grado 9. La edad media delos estudiantes era de 14,7 años.

En estos muestreos se cumplieron todos los requisi-tos de la AIE, y se aplicaron los pesos de muestreoapropiados a los datos de todos los países, a fin deasegurar representatividad nacional (véase Torney-Purta et al., 2001).

Muestras de poblaciones internacionalmente definidaspara estudiantes de grados superiores de secundaria

Dadas las diferencias que hay entre los países encuanto a la organización escolar, la población inter-

5 El procedimiento general se ajustó estrechamente al adoptado para el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (InternationalMathematics and Science Study - TIMSS) que se describe en Foy, Rust y Schleicher (1996).

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nacionalmente deseable para los estudiantes de gra-dos superiores de secundaria se definió de formaindependiente en cada país participante y no seesperó que cubriera ningún nivel de edad en parti-cular. Se desarrolló un índice de cobertura con elfin de indexar qué proporción del grupo de edadrelevante estaba disponible para el muestreo. Por logeneral, este número estaba estrechamente relacio-nado con la proporción remanente que seguía en laescuela en el grado escogido para la prueba. Elíndice de cobertura varió desde 0,39 en Suiza(cubriendo sólo a los estudiantes de habla alemana)hasta 0,99 en Noruega.

• En Chile participaron 180 escuelas y 5.777 estu-diantes del grado 12. La edad media era de 17,9años y el índice de cobertura fue 0,64.

• En Colombia participaron 149 escuelas y 5.347estudiantes del grado 11. La edad media era de17,7 años.

• En Portugal participaron 149 escuelas y 2.795estudiantes del grado 11. La edad media era de17,6 años y el índice de cobertura fue 0,76.

Este grado correspondía al último año de educaciónescolar en Chile y Colombia, y al penúltimo en Por-tugal. Estados Unidos decidió no someter a laprueba a los estudiantes de los años superiores de laescuela secundaria. Debido a la falta de informaciónsobre las escuelas, los datos de los estudiantescolombianos de los cursos superiores del nivelsecundario no pudieron ponderarse y tampoco pudocalcularse un índice de cobertura. Los datos paraColombia sobre los estudiantes de los cursos supe-riores del nivel secundario no aparecen en absoluto

en los cuadros y figuras del informe de la AIE, y semuestran aquí con la salvedad de que es necesariotener cuidado en su interpretación. En Torney-Purtaet al., 2001, y Amadeo et al., 2002, pueden encon-trarse más detalles relativos a traducción, muestreo,depuración, ponderación y análisis de los datos.

Análisis de cuatro países contenidos enel informe de la AIE y en este informe

Resumen del análisis contenido en el informe de la AIE

El análisis de los datos internacionales contenidosen Torney-Purta et al. (2001) y en Amadeo et al.(2002) estuvo compuesto de varios pasos:

• Cálculo de estadísticas para todos los items de laprueba y la encuesta.

• Análisis factorial exploratorio y cálculo de esca-las clásicas de confiabilidad para las escalas espe-radas teóricamente en cada país.

• Análisis factorial confirmatorio, con una mode-lación estructurada de ecuaciones, utilizandouna muestra internacional aleatoria con 200estudiantes de cada país, seguido de una verifica-ción de los modelos para cada país.

• Selección de escalas con base en principios teó-ricos y empíricos. Calibración de modelos deRasch para las escalas seleccionadas en unamuestra internacional aleatoria con 200 estu-diantes por país. Adjudicación de items paraexaminar las escalas por cada país y realizar ajus-tes adicionales.6

6 El desarrollo de escalas basadas en una metodología de Teoría de Respuesta por Item (Item Response Theory - escalas IRT) es la práctica uti-lizada en todos los estudios de la AIE. En el Estudio de Educación Cívica se desarrolló una puntuación para el conocimiento cívico total ytres sub-puntaciones (Contenido y Habilidades para las poblaciones de las dos edades y de Conocimientos en Economía sólo para los estu-diantes de los grados superiores de secundaria), que se encuentran en los informes publicados de la AIE. Estas escalas IRT para cada uno delos items con respuestas correctas o incorrectas tienen medias de 100 y desviaciones estándares de 20, y permiten comparaciones entre lospaíses y los niveles de edad (y compensan los datos faltantes). También se computaron once escalas IRT para items de actitud y conceptos(cada uno con una media de 10 y una desviación estándar de 2).

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• Elaboración de figuras (para escalas IRT) y cua-dros (para items individuales) comparandomedias de países con la media internacional ycon las de otros países (Torney-Purta et al. 2001;Amadeo et al. 2002).

• Cálculo de dos modelos que predicen la puntua-ción en Conocimientos Cívicos y la probabilidadde participación electoral, utilizando una serie depredictores (correlaciones) como el nivel educa-tivo en el hogar, el ambiente en el aula y el hechode ver los noticieros por televisión (Torney-Purtaet al. 2001; Amadeo et al. 2002).

El análisis que contiene este informe

Teniendo como antecedentes estos análisis publica-dos, se planificó este informe encargado por laOEA. Muchos puntos de la prueba y de la encuestano se incorporaron ni a las escalas IRT ni a losinformes publicados por la AIE debido a los recur-sos limitados para la construcción y análisis de esca-las. En consecuencia, hubo muchos datos quenunca se analizaron de forma exhaustiva (algunosde los cuales aparecen en este informe). Por ejem-plo, para este informe se ha desarrollado una sub-puntuación IRT con base en las preguntas conrespuestas correctas e incorrectas (conocimientossobre principios económicos) y se muestran losdatos respectivos para las poblaciones de ambosgrupos de edad (Capítulo 4). Además, se reportanmedias para varios items, correspondientes a medi-ciones de participación (Capítulo 5) y para unamedida del apoyo a los derechos de los grupos étni-cos (Capítulo 8). Los reportes de resultados sobreitems individuales (en lugar de las escalas) integranuna parte importante de la información incluida eneste informe. El análisis a este nivel de detalle no esposible cuando se manejan 28 países, pero es suma-mente informativo cuando se seleccionan cuatropaíses (agrupados en este caso porque compartenelementos regionales o culturales).

La mayoría de los capítulos comienza con un análi-sis comparativo de los cuatro países entre sí (conénfasis en las escalas IRT cuando están disponi-bles). En la mayor parte de los capítulos existealgún tipo de análisis de patrones de respuesta aitems individuales. Se ha estudiado la significaciónde las diferencias, pero no se ha incluido en elinforme mismo información estadística detalladadebido a las limitaciones relativas a la longitud ytambién al deseo de reducir la complejidad de lapresentación. En muchos capítulos hay una des-cripción de las diferencias entre los adolescentes demenos edad y los de más edad (con datos disponi-bles sólo para Chile, Colombia y Portugal). Final-mente, para diversas variables de conocimientos ode actitudes, se examinó una cantidad de correla-ciones dentro de cada país (utilizando análisis deregresiones) con especial énfasis en factores relati-vos a la escuela. Con estos análisis se procura suge-rir aspectos relativos a la política y las prácticasescolares que podrían explorarse al intentar mejorarla educación cívica.

La organización de capítulos y los temas más rele-vantes a tratar, se basan en las cuestiones que laUDSE/OEA ha sometido a nuestra atención porconsiderar que tienen una importancia especialpara América Latina (Capítulo 1). Por ejemplo, seda especial atención a la información sobre lo quelos estudiantes entienden como amenazas a lademocracia; los derechos sociales, económicos yculturales en cuanto se relacionan a actitudes yconocimientos económicos, y a los derechos de lamujer y de las minorías en desventaja; los derechosciviles y políticos en cuanto se relacionan con laparticipación, la confianza y el desarrollo de ciertosaspectos de la identidad nacional; y el papel de losmedios de comunicación.

C A P Í T U L O 3

En este capítulo:

• Por qué se incluyó una prueba sobre conoci-mientos cívicos en el Estudio de EducaciónCívica, si bien no es la única medición incluida.

• Cómo se desarrollaron la prueba de conocimien-tos y la encuesta sobre conceptos y actitudes.

• Cuál fue el desempeño de los estudiantes en loscuatro países y los dos grupos de edad en laprueba de conocimientos cívicos en general y enlas dos subescalas.

• Cuál fue el desempeño de los estudiantes de 14años en los cuatro países en todos los items indi-viduales de la prueba.

• Cuál fue el desempeño de los estudiantes de loscursos superiores de secundaria de los tres paísesen determinados items individuales de la prueba.

• Los predictores de un alto desempeño en conoci-miento cívico en los dos grupos de edad.

• Lo que los estudiantes creen que es bueno y malopara la democracia.

• Creencias de los estudiantes acerca de las caracte-rísticas de una buena ciudadanía para los adultos

Lo que los estudiantes saben y creen acerca dela democracia y la ciudadanía es de tremendaimportancia para comprender los puntos

fuertes y los retos en el proceso de educación cívica.Una gran parte de este capítulo se centrará en la

prueba en la que se calificaron las respuestas correc-tas e incorrectas. El Estudio de Educación Cívica dela AIE fue, desde su concepción, distinto de otrasáreas temáticas, como las de ciencia y matemáticas,donde la prueba tuvo una importancia muchomayor. En el Estudio de Educación Cívica, pocomenos de la mitad del tiempo que los estudiantesdedicaron a esta prueba se destinó a preguntas conrespuestas correctas e incorrectas. Los coordinado-res de la investigación nacional confirmaron laimportancia de incluir también una encuesta conpreguntas sobre conceptos y creencias respecto dela democracia y la ciudadanía que no estuvierandiseñadas para obtener respuestas correctas o inco-rrectas (algunos de esos items se comentan en estecapítulo). No obstante, la prueba de logros es vitalpara los estudios conducidos por la AIE y tambiénfue de gran interés para el análisis y el informecomisionados por la OEA.

La mayor parte de lo que se sabía acerca de losconocimientos cívicos a la hora de comenzar elEstudio de Educación Cívica provenía del primerestudio de educación cívica (Torney, Oppenheim yFarnen, 1975) y de estudios intra-nacionales reali-zados en Estados Unidos (Delli, Carpini & Keeter,1996; Lutkus et al., 1999; Niemi & Junn, 1998),Australia (Doig, Piper, Mellor, & Masters, 1993/4),y Canadá (Bogner, Cassidy, Lew, & Manley-Casi-

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�

El desempeño en materia de conocimiento cívicoy la comprensión de la cemocracia y la ciudadanía

mir, 1991). Estos estudios han llegado con frecuen-cia a la conclusión de que los jóvenes y los adultostienen una mala base de conocimientos relativa a laciudadanía. Basándose en el examen de otras inves-tigaciones y modelos de programas para la educa-ción formal e informal, llevados a cabo en 15 paísesde América Latina y el Caribe, Villegas-Reimers(1994) señaló vacíos en los conocimientos de losestudiantes sobre conceptos tales como las consti-tuciones, las elecciones y la democracia. Algunosanálisis destacan el pobre desempeño de los estu-diantes chilenos en evaluaciones internacionales ynacionales (Eyzaguirre & LeFoulon, 2001) y losproblemas que tienen para integrar el significado depasajes de textos con conocimientos previos, unadestreza de especial importancia en el campo de lainformación política y cívica (Thierry, 1996).

La interacción del desempeño del estudiante con elplan de estudios es compleja. Los planes de estudiovigentes en Chile a la hora de la prueba en 1999 sehabían elaborado casi diez años antes. Una compa-ración de los items contenidos en la prueba con losplanes de estudio mostró que aproximadamentesólo un tercio de los de la prueba figuraban en estosúltimos (Cox et al., 2001). Por tanto, puede inter-pretarse que algunos aspectos del desempeño chi-leno emanan de la falta de exposición a ciertostemas dentro de la escuela. Esto se notará en variascircunstancias cuando se discuta el desempeño enitems particulares de la prueba.

Al parecer, la situación en Colombia es algo dife-rente (Bermúdez, comunicación personal, 2003).La descentralización en la educación colombianaha sustituido a los programas nacionales que especi-fican detalles de contenido. Los indicadores delogros con los cuales ha de evaluarse a los estudian-tes han reemplazado a los programas de contenidodetallado que debían seguir los maestros. Bermúdeztambién señala un problema que es muy probable

que tengan que afrontar los estudiantes en Colom-bia en su estudio de la democracia, al cual se refierecomo una paradoja. Colombia tiene una larga tra-dición de gobiernos democráticos, con sólo uncorto episodio de gobierno militar, y una tradiciónen elecciones regulares y (después de la nueva cons-titución de 1991) mejores mecanismos de partici-pación, incluida la especificación de diversosderechos. Sin embargo, hay a la par de esta demo-cracia institucional oficial descrita en documentoslegales, numerosas amenazas a la democracia: unaextendida pobreza, la autoridad que ejercen los gru-pos armados ilegales que utilizan la violencia comoestrategia política, así como diversas situacionesque dificultan el normal funcionamiento de los par-tidos políticos y el sistema judicial. Hay, por tanto,dos mecanismos por los cuales se transmiten cono-cimientos políticos, y cada uno de ellos se especia-liza en una clase diferente de información. Uno estáconstituido por la educación formal que enseñasobre democracia y elecciones tal como figuran enla constitución y en un sentido relativamente idea-lizado. En varios puntos de la descripción de loshallazgos parece que los estudiantes respondenbasándose en estos conocimientos relativamenteformalizados o idealizados. Hay un segundo meca-nismo a través del cual los estudiantes tambiénaprenden, sin embargo, y es el de la “política real”de la vida cotidiana, lo que los jóvenes ven en lascalles u oyen en las conversaciones familiares. Ensuma, hay un conflicto entre el discurso de lademocracia enseñada en la escuela y la realidad dia-ria de la vida política. En las respuestas de los estu-diantes también hay evidencias de esto.

La primera parte de este capítulo trata de la prueba(items de contenido y de destrezas, Tipos 1 y 2),mientras que la última sección analiza las creenciasy los conceptos de democracia y ciudadanía (itemde Tipo 3), dando especial atención a las respuestasque enriquecen la comprensión de los resultados de

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Capítulo 3 El desempeño en materia de conocimiento cívico y la comprensión de la democracia y la ciudadanía

la prueba.1 El capítulo se inicia con una descripcióndel desarrollo de los items y las escalas de la pruebay de la encuesta.

Desarrollo de la prueba y la encuestapara jóvenes de 14 años

Como no había un considerable número de itemsadecuados para ser aplicados internacionalmente,se dedicó tiempo considerable para su preparacióny redacción. Se empezó por revisar las guías de con-tenido, el estudio de 1971 de la AIE sobre Educa-ción Cívica, los items conocidos de lasevaluaciones de Estados Unidos y Canadá y la lite-ratura sobre investigaciones publicadas. Los miem-bros del Comité Ejecutivo Internacional y loscoordinadores de la investigación nacional sugeríanitems, que se ingresaban en una base de datos quepermitía relacionarlos con las guías de contenido.

La tarea dio por resultado el desarrollo de 140 itemsde conocimientos y destrezas (Tipos 1 y 2), cadauno con una respuesta correcta y cuatro incorrec-tas, los que se ingresaban en la base de datos paralos jóvenes de 14 años de edad. Los items se cen-traban en principios, ideas esenciales y ejemplosgenerales. Por ejemplo, items de Tipo 1/Ámbito Icubrían los principios de la democracia y sus insti-tuciones asociadas en todos los países que partici-paban en el estudio. La prueba no incluía itemssobre mecanismos concretos del proceso electoral ode la estructura gubernamental de ningún país. Esteénfasis difiere del de muchas pruebas nacionales, enlas que predominan los items sobre la estructurapolítica de cada país.

Algunos de los items de Tipo 2 (destrezas) pedían alos estudiantes que distinguieran entre declaracio-

nes de hechos y opiniones. Otros se basaban en unpanfleto del tipo que se publica durante las campa-ñas electorales, sobre la interpretación de un artí-culo corto extraído de un diario ficticio, o sobre unahistorieta política. Las ideas para las historietas sesacaron de las publicadas por los diarios, y se vol-vieron a dibujar con el fin de comunicar un men-saje que podría esperarse que comprendiera unjoven de 14 años en una serie de países.

Pruebas piloto previa y final de items de Tipo 1 y 2(Conocimientos y destrezas)

En septiembre de 1997 se enviaron 80 items relativosa conocimientos y destrezas con respuestas de opciónmúltiple a los coordinadores de las investigacionesnacionales para realizar una prueba piloto preliminar.Los coordinadores de la investigación nacional esco-gieron grupos pequeños de jóvenes de 14 años, en 20países, para someterlos a la prueba piloto. Tras unareunión de los coordinadores de las investigacionesnacionales que se celebró en marzo de 1998, se selec-cionaron 68 items para las pruebas pilotos posteriores.

Entre abril y octubre de 1998, 25 países (incluidoslos cuatro que se consideran aquí) hicieron estudiospiloto sobre dos cuestionarios de la prueba (itemsde Tipo 1 y 2 con respuestas correctas, como se des-cribió antes) y de la encuesta (items de Tipo 3, 4 y5, cuyas respuestas se consignan mayoritariamenteen las escalas de cuatro puntos, que se describenmás adelante).

Los coordinadores nacionales, a partir de los resul-tados de la aplicación de los items en los países, dis-cutieron cada item en una reunión que sostuvieronen noviembre de 1998. El pequeño número deitems que no fue aceptado por una quinta parte delos países se retiró, de acuerdo con la norma emple-

1 Véase el cuadro del capítulo anterior donde se describen los Tipos de Items.

ada por la AIE para promover la imparcialidad delas pruebas en todos los países. Los coordinadoresde la investigación escogieron 38 de los 68 itemssobre conocimientos y destrezas que se habíanpuesto a prueba y que cumplían los criterios psico-métricos. La cobertura del marco de referencia delcontenido y las opiniones de los coordinadores de lainvestigación fueron los factores decisivos paraescoger los items.

Las proporciones entre los números de items prepa-rados, los que se sometieron a las pruebas piloto ylos que se aceptaron fueron similares a aquellas delas pruebas de la AIE en otros temas. Las probabili-dades de confiabilidad alfa para la prueba final deeducación cívica de 38 items entre jóvenes de 14años fue como sigue: .87 en Chile, .86 en Colom-bia, .86 en Portugal y .90 en Estados Unidos. Elanálisis de escalas que se presenta aquí está basadoen las escalas IRT (descritas en el Capítulo 2).

Prueba piloto de los items de Tipos 3, 4 y 5 (Conceptos,actitudes y acciones) y la encuesta final resultante

Los coordinadores de la investigación revisaron laslistas de los temas sugeridos y algunos items prototí-picos en la reunión de marzo de 1998. Para la mayorparte de la encuesta se utilizó un formato de respues-tas con 4 posibilidades: Total Acuerdo, de Acuerdo,en Desacuerdo, en Total Desacuerdo y una respuestapor separado: No Sé. Se tomaron versiones de itemsde actitudes aplicables a adultos y se los reescribió,con el fin de acortarlos, facilitar su traducción y dehacerlos más adecuados a los jóvenes de 14 años.

A mediados de 1998, los coordinadores de la inves-tigación sometieron a una prueba piloto a los itemsde la encuesta junto con la prueba de conocimien-tos y destrezas. Se eligieron items para la encuestamediante un proceso de negociación similar al des-crito en la sección anterior. También se incluyeron

items para evaluar los antecedentes de los estudian-tes, su experiencia escolar, su pertenencia a algunaorganización y la relación con sus pares. Las políti-cas de algunos de los países participantes prohibíanhacer preguntas sobre los valores sociales o políti-cos de las familias, por lo cual no se incluyeron esositems. La prueba y la encuesta finales se diseñaronde tal manera que pudieran administrarse en elespacio de tiempo correspondiente a periodos dedos clases. Los textos de todos los items de Tipos 3,4 y 5 y de cerca de la mitad de los de Tipos 1 y 2 sehan publicado para que puedan utilizarlos otrosinvestigadores (http://www.wam.umd.edu/~iea/).

Los instrumentos de la encuesta para los maestros ylos directores de las escuelas abarcaban los mismosámbitos que la de los estudiantes, junto con pre-guntas acerca del contexto y la instrucción escola-res. Estos instrumentos se pusieron a prueba en losmismos países al mismo tiempo que los instrumen-tos para los estudiantes.

Desarrollo de la prueba y laencuesta para los estudiantes degrados superiores de secundaria(17 años de edad)

La prueba y la encuesta para la población de los gra-dos superiores de las escuelas secundarias se inte-graron directamente en el instrumento diseñadopara los estudiantes de 14 años. Para la prueba(items con plantilla) los primeros tres ámbitos fue-ron los mismos que los cubiertos en la versión de losde 14 años, mientras que la economía sólo se some-tió a prueba en la versión para los grados superioresde secundaria.

Aunque los niveles de dificultad de los items cog-nitivos eran adecuados para los jóvenes de 14 años,

38


se consideró que la prueba compuesta sólo por esositems sería con toda seguridad demasiado fácil paralos que tenían entre dos y cuatro años más. Portanto, se desarrollaron y sometieron a prueba unositems nuevos. La prueba para los estudiantes de gra-dos superiores de secundaria se configuró con lositems para evaluar los conocimientos de caráctercívico y las destrezas para interpretar materiales concontenido cívico o político (incluidos pasajes detextos cortos e historietas), así como 14 items rela-tivos a conocimientos económicos. Algunos deestos items se modelaron con base en el Test of Eco-nomic Literacy (Beck & Krumm, 1999), tema quese trata con más amplitud en el Capítulo 4. El alfapara la puntuación total de Conocimientos Cívicosfue de 0,83 en Chile y de 0,76 en Portugal. En laencuesta final para los estudiantes de los gradossuperiores de secundaria figuraban todos los itemssobre actitudes de la encuesta para los estudiantesde 14 años, más dos series de items adicionales.

Tal como en el caso de las pruebas para los estu-diantes de 14 años, poco menos de la mitad deltiempo para la prueba se asignó a la prueba en sí, yla misma cantidad de tiempo para la encuesta. Elresto del tiempo se invirtió en preguntar a los estu-diantes qué pensaban del ambiente de las clases,qué confianza les merecía su participación en laescuela y datos sobre sus antecedentes. En el estu-dio de los estudiantes de los grados superioressecundarios no se encuestó a los maestros.

Entre abril y mayo de 1999, seis países, incluidosChile y Colombia realizaron estudios piloto en lasaulas de la prueba y la encuesta de los grados supe-riores de secundaria. En julio de 1999 se hizo elanálisis de los datos piloto de los estudiantes de losgrados superiores de secundaria, y un subgrupo delComité Ejecutivo Internacional y los coordinado-res de las investigaciones nacionales tomaron ladecisión final de los items que se incluirían.

Presentación de datos extraídos de laprueba sobre contenido y destrezascívicas

Los datos de la prueba pueden dar una imagen delénfasis, de las fortalezas y de las debilidades de laeducación cívica en un país dado. En cierto sentido,los estudiantes nos pueden decir lo que saben y loque creen, tanto a través de las respuestas correctascomo incorrectas que escogen.

En los informes resumidos que se han publicado sepresentan los resultados del desempeño en laprueba por medio de escalas que ponen énfasis enlas comparaciones entre los 28 países participantes(Torney-Purta et al., 2001) o entre 16 países (Ama-deo et al., 2002). Dados los intereses de la audien-cia de la OEA en contar con datos más específicossobre los conocimientos y las creencias de los estu-diantes, en este informe se mencionan brevementelos hallazgos comparativos generales y se tratan los38 items de la prueba para los estudiantes de 14años, añadiendo detalles previamente inéditossobre el desempeño de cada item. Los items se con-sideran por grupos; por ejemplo, los que se refierena definiciones más abstractas de la democraciaestán separados de los que tratan el conocimientode las instituciones políticas o la capacidad paraentender el concepto de derechos en diferentescontextos. Parece haber una diferencia entre unnivel de conocimientos básicos, que estos paisesparecen transmitir a sus estudiantes con igual habi-lidad, y unos tipos más sutiles y avanzados de com-prensión que resultan difíciles en países como Chile(que se encuentra en medio de cambios políticos yreformas de planes de estudio) y como Colombia(donde hay una considerable incompatibilidadentre los ideales del proceso democrático que se tra-tan en la escuela y la realidad de lo que experimen-tan a diario los jóvenes). En la sección siguiente del

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40


capítulo se presentan modelos predictores de loslogros en materia de conocimiento cívico en cadauno de los cuatro países tanto entre los jóvenes de14 como entre los de 17 años y se contrastan laspuntuaciones del conocimiento cívico de los estu-diantes que provienen de hogares con antecedentesmás o menos dotados en materia de educación. Encasi todos los estudios realizados en América Latinay el Caribe se ha encontrado que los estudiantesprocedentes de hogares más privilegiados y los queasisten a escuelas donde se espera que accedan des-pués a niveles de educación superior se desempeñanmejor que los estudiantes que proceden de hogaresmenos privilegiados. Un ejemplo de esos hallazgosde investigación en el ámbito político de Trinidady Tobago se encuentra en Philip, 1993, aunqueotros académicos como Villegas-Reimers, 1994,sacan conclusiones similares con base en la revisiónde programas en toda América Latina. La últimasección de este capítulo presenta datos sobre losconceptos de democracia y ciudadanía de los estu-diantes, así como datos mas elaborados con base enlos items de la prueba que permiten destacar conmayor profundidad las maneras de pensar de losestudiantes en relación con estas cuestiones.

Desempeño en la prueba de conoci-mientos cívicos en cuatro países

Integraron la prueba de conocimientos cívicos 38items concentrados primordialmente en la esfera dela democracia y la ciudadanía (Ámbito I), pero seincluyeron algunos items relativos a la identidadnacional e internacional (Ámbito II) y a la cohe-sión y diversidad social (Ámbito III). La puntua-ción media para los 28 países fue de 100, con unadesviación estándar de 20.

• Los estudiantes chilenos tuvieron una puntua-ción media de 88.

• Los estudiantes colombianos tuvieron una pun-tuación media de 86.

• Los estudiantes portugueses tuvieron una pun-tuación media de 96.

• Los estudiantes estadounidenses tuvieron unapuntuación media de106.

Nueve países tuvieron puntuaciones similares a lade Estados Unidos, entre ellos Finlandia y Noruega.Chile, Colombia, Rumania y Letonia tuvieron pun-tuaciones similares (Torney-Purta et al. 2001).

Las medias encubren algunos patrones interesantes,por ello se muestran gráficas de barras en las Figuras3.1 hasta 3.4 que indican el porcentaje de estudian-tes dentro de cada categoría de 10 puntos en laescala en cada uno de los cuatro países. Estas gráfi-cas muestran que:

• En Chile, una pequeña proporción de estudian-tes puntuó por debajo de 60, la mayoría puntuóentre 70 y 99, y unos pocos, por encima de 140.

• En Colombia, una pequeña proporción de estu-diantes puntuó por debajo de 60, la mayoría puntuóentre 70 y 99, y casi ninguno por encima de 130.

• En Portugal, una proporción muy pequeña deestudiantes puntuó por debajo de 60, la mayoríapuntuó entre 80 y 109 y un número escaso pun-tuó por encima de 140.

• En Estados Unidos, una proporción muypequeña de estudiantes puntuó por debajo de 60,un número sustancial puntuó entre 80 y 129.Casi el cinco por ciento de los estudiantesobtuvo una puntuación perfecta o casi perfectaen la prueba, con puntuaciones entre 160 y 169.

En otras palabras, los estudiantes chilenos, colom-bianos y portugueses tuvieron una distribución depuntuaciones similares a lo que podría haberseesperado de una ponderación de resultados educati-vos. La variabilidad en el desempeño de los estu-

41


Figura 3.1: Chile: estudiantes de 14 años

25

20

15

10

5

0

Puntuación media 88,4Error estándar 0,7

40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100-109 110-119 120-129 130-139 140-149 150-159 160-169

Puntuación de conocimientos cívicos

Porc

enta

je d

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tudi

ante

s

Figura 3.2: Colombia: estudiantes de 14 años

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20

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40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100-109 110-119 120-129 130-139 140-149 150-159 160-169


Porc

enta

je d

e es

tudi

ante

s

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Figura 3.3: Portugal: estudiantes de 14 años


25

20

15

10

5

0

Puntuación media 98Error estándar 0,7

40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100-109 110-119 120-129 130-139 140-149 150-159 160-169

Porc

enta

je d

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tudi

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s

Figura 3.4: Estados Unidos: estudiantes de 14 años

25

20

15

10

5

0


40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100-109 110-119 120-129 130-139 140-149 150-159 160-169


Porc

enta

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tudi

ante

s

diantes estadounidenses fue considerablementemayor, y hubo un grupo de estudiantes con un nivelmuy alto de conocimientos que no existía en losotros tres países.

Desempeño de los adolescentes demenor y mayor edad en la prueba deconocimientos cívicos en tres países

El diseño de la prueba y de la escala estadística per-mite comparar a los estudiantes de 14 años con losde los grados superiores de secundaria. La tasa decrecimiento en materia de conocimientos fue simi-lar para Chile y Colombia (y también similar a latasa de crecimiento de otros países, como Noruega).Los estudiantes de Portugal mostraron una tasa decrecimiento algo mayor en las puntuaciones de laprueba. Estados Unidos no sometió a prueba a losestudiantes de los grados superiores de secundaria.

El desempeño de los estudiantes latinoamericanoses relativamente pobre a los 14 años, pero al pare-cer no retroceden más durante los años de estudiossuperiores de secundaria. Las medias más bajas enlas puntuaciones para ambos grupos de edades, pue-den atribuirse en parte a los déficit de experienciaescolar antes de los 14 años. Esto sugiere la impor-tancia de reformar la educación cívica para incre-mentar las oportunidades de los estudiantes deaprender sobre cuestiones cívicas en los primerosaños escolares, junto con la educación básica. Pero,como se señaló en la sección previa, este pobredesempeño quizás obedezca, en Chile, al tiempoque transcurrió sin que se reformaran los planes deestudio después de las masivas transiciones quetuvieron lugar en los primeros años de la década delos noventa, y en Colombia, acaso pueda atribuirsea la paradoja de los mensajes contradictorios que sedan en las escuelas y en la vida diaria acerca de la

democracia, las instituciones políticas y la vidacívica.

Diferencias por países en las sub-puntuaciones de contenido y destrezas de ambos grupos de edad

En esta sección se revisa brevemente el desempeñode los jóvenes de 14 años en los cuatro países res-pecto de las dos subescalas utilizadas en el informeoriginal del estudio (Torney-Purta et al., 2001). Lasmayores diferencias entre los 38 items que configu-ran la Puntuación Total de Conocimientos Cívicosen el informe de la AIE se registraron entre elConocimiento del Contenido (items de Tipo 1) ylas Destrezas para interpretar el mensaje político(items de Tipo 2). Se elaboraron subpuntajes (con-sistentes en 25 items de Contenido y 13 items deDestrezas). Cuando se examinan los totales de lassubescalas (de Torney-Purta et al. 2001) para losjóvenes de 14 años se encuentra que:

• Chile tuvo la puntuación más baja o casi másbaja en ambas subescalas de Contenido y de Des-trezas (89 y 88, respectivamente).

• Colombia tuvo la puntuación más baja o casimás baja en ambas subescalas de Contenido yDestrezas (89 y 84, respectivamente).

• Portugal tuvo puntuaciones de 97 y 95 en Con-tenido y Destrezas, respectivamente (apenas pordebajo de la media internacional para 28 países).

• Estados Unidos tuvo una puntuación de 114 enla subescala de Destrezas (la puntuación más altade cualquiera de los 28 países). Por el contrario,los estudiantes estadounidenses tuvieron unapuntuación de 102 en la subescala de Conoci-mientos del Contenido (empatando, entre los 28países, con la Federación Rusa, Hungría y Eslo-venia en el décimo puesto).

43


44


Para resumir los resultados de los grados superioressecundarios, los estudiantes portugueses (de 17años) puntuaron por encima de la media interna-cional para Conocimientos del Contenido y pordebajo de la media internacional para Destrezas.Los estudiantes chilenos puntuaron por debajo dela media internacional en ambos temas (Amadeo,et al., 2002). Estados Unidos no participó en laprueba del grupo de estudiantes de más edad, y losdatos sobre Colombia no se han ponderado y nopueden compararse en esta escala.

Desempeño en los items individualesde la prueba de conocimientos cívicos en los cuatro países

El análisis en profundidad de items individuales,considerados en grupos, muestra cómo y dóndetiene éxito la educación cívica en diferentes países,así como las áreas donde podría ser necesario intro-ducir mejoras. Un examen de las diferencias entrepaíses en cuanto se refiere a los items individualesresulta informativo, en especial para los estudiantesde 14 años, cuyas muestras son representativas ypueden ponderarse para los cuatro países. En estasección se ofrecen datos que comparan el porcen-taje de respuestas correctas en los items individua-les de la prueba para los jóvenes de 14 años de loscuatro países. En esta sección se presentan los tex-tos reales de varios items (escogidos de 18 itemspublicados por la AIE) y se señalan la respuestacorrecta y la respuesta incorrecta elegida con mayorfrecuencia (el elemento de distracción más popu-lar). Estas respuestas incorrectas no sólo ayudan acomprender los malentendidos específicos de losestudiantes, sino que también contribuyen a lacomprensión tanto de los vacíos que tienen los pla-nes de estudio como del impacto que produce ladicotomía entre el discurso ideal de la democracia

que se estudia en la escuela y la experiencia coti-diana con los sistemas gubernamental y judicial.

La presentación de destrezas está organizada por tipode item (por ejemplo, los items relativos a las histo-rietas políticas están todos juntos). La presentaciónde los items relativos al contenido está organizadapor el tipo de información que se requiere para daruna respuesta correcta (por ejemplo, en una secciónconstan todos los items que requieren una compren-sión de la democracia y, en otra, los que exigen unconocimientos de temas de orden internacional).En los casos en que se administraron los mismositems a los jóvenes de los grados superiores de secun-daria, se señala en el texto si los items que resultarondifíciles para los estudiantes de 14 años siguieronsiendo difíciles para los estudiantes que estaban apunto de completar su educación secundaria.

Diferencias por países en el desempeño sobre los itemsindividuales de destrezas para los estudiantes de 14 años

Casi un tercio del instrumento estaba dedicado aitems para medir las destrezas, porque son capacida-des y tipos de comprensión que probablementenecesitará un ciudadano o ciudadana cuando seintegre en el proceso político, por ejemplo, paracomprender las posturas de los partidos políticosque se describen en un panfleto político, parainterpretar las historietas o caricaturas que criticanlas políticas gubernamentales o para leer los infor-mes que aparecen en los diarios, en los cuales seanalizan los pro y los contras o las diferentes pers-pectivas de situaciones actuales. Estos análisismuestran si los estudiantes de un país son fuertes ylos de otro país menos fuertes en la subescala deitems que miden los diferentes tipos de destrezas.

Las historietas o caricaturas políticas aparecen enlos diarios de los cuatro países. Sin embargo, elgrado en que las historietas presentan material crí-

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tico del gobierno en el poder puede variar según sila propiedad de los diarios está concentrada en ungrupo con tendencias políticas particulares. El Cua-

dro 3.1 muestra los porcentajes de estudiantes querespondieron correctamente a los tres items relati-vos a las historietas.2

Un examen de los patrones de respuesta por itemmuestra que los estudiantes estadounidenses fueronmuy hábiles en responder los items sobre interpre-tación de historietas, mientras que la habilidad delos portugueses, los chilenos y los colombianos fueinferior.

Uno de los items sobre historietas ilustra tanto lo queestos items exigían como los patrones de desempeño.El item 36 (Casilla 3.1) se diseñó para medir unpunto del marco de referencia del contenido quepropugnó un número de países en la Fase 1. Losexpertos en temas cívicos de muchos países dijeronque hay acontecimientos históricos de los cuales lospaíses no se sienten orgullosos y que la gente jovendebería conocer. La historieta muestra a una personaque borra palabras en un libro de historia y una ban-dera que hay junto al libro indica que quien lo borralo hace en calidad de funcionario nacional. La varie-dad de respuestas correctas fue muy amplia (desde el26% en Rumania, hasta el 79% en Estados Unidos,pasando por el 39% en Estonia). Del 48 al 49% delos estudiantes de Colombia, Chile y Portugal querespondieron correctamente encontró este item casi

tan difícil como lo encontraron los estudiantes deBulgaria, Letonia, Lituania y la Federación Rusa.Todos estos son países cuyos pasados tienen aconte-cimientos problemáticos, cambios de regímenes yalteraciones muy recientes en sus sistemas de educa-ción cívica. El plan de estudios puede no haberincorporado la forma de enseñar esos períodos pro-blemáticos; de hecho, el análisis de Cox de los pla-nes de estudio señala que este tema no se incluyó enel plan de estudios chileno vigente en 1999. Otraposibilidad es que no se acepte de forma mayoritariaque se enseñen a los estudiantes de 14 años los diver-sos tipos de medios de comunicación que existen.Este item también se incluyó en la prueba para lapoblación de los estudiantes secundarios de gradossuperiores. Aproximadamente el 75% de estos estu-diantes en Chile y Colombia respondieron correcta-mente a este item (una diferencia sustancial), lo quedemuestra que las escuelas y la experiencia puedentransmitir esta clase de concientización.

Una segunda historieta (un item inédito, reservadopor la AIE para pruebas futuras) mostraba una barcacon el nombre de “democracia” llena de pasajeros,

Cuadro 3.1: Porcentaje correcto por países para tres Items que requerían la interpretación de historietas porparte de los jóvenes de 14 años

Categoría del item, #, y tema: Chile Colombia Portugal EE.UU.

Historieta política que ilustra:

IIA 36 Borrado en libro de historia 49% 48% 49% 79%

IA 14 Diferencias de opinión/democracia 42 43 57 77

IB 33 Líder político envuelto en reformas problemáticas 65 54 64 87

2 La categorización del contenido de cada punto aparece con un número romano y una letra ver apéndice.

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cada uno de los cuales apuntaba a un destino dife-rente. Este item destacaba parte de las pautas delcontenido sobre la plétora de puntos de vista legíti-mos que puede haber en una democracia que fun-ciona. Las diferencias de desempeño fueron casi tangrandes como las que hubo en la historieta anteriorentre Estados Unidos y Chile o Colombia. Eldesempeño de los estudiantes de Portugal fue un

poco mejor aquí que en el item sobre el borrado enel libro de historia. Con la tercera historieta, sobreun funcionario político que se ve enganchado a unvolante con el nombre de “reforma política”, seprodujo un patrón similar de comportamiento.

Estos items requieren destrezas de interpretación dehistorietas como forma de comunicación política y,

Casilla 3.1

36. ¿Cuál es el mensaje o el punto principal de esta historieta? Los libros de texto de historia ...

A. ❐ se cambian a veces para evitar mencionar acontecimientos problemáticos del pasado.

B. ❐ para niños deben ser más cortos que los escritos para adultos.

C. ❐ están llenos de información que no es interesante.

D. ❐ deberían ser escritos con una computadora y no con un lápiz.

✗

además, tratan sobre temas cuya enseñanza es másdifícil que la de datos concretos sobre las estructu-ras gubernamentales. Los países que han experi-mentado recientemente cambios en el sistemapolítico y reformas en la educación cívica quizásintenten consolidar primero una buena enseñanzade los temas básicos y dedicarse con posterioridad aconsiderar puntos más sutiles. El ambiente políticoque reina en el país –donde puede haber o puede nohaber disposición para afrontar acontecimientosproblemáticos del pasado o donde puede fomen-tarse o no fomentarse el pluralismo de opinión-envía un mensaje a la gente joven que puede con-tradecir aspectos del plan de estudio escolar. Tam-bién parece que los sistemas educativos en lasnuevas democracias que atraviesan períodos detransición intentan, en primer lugar, integrar laeducación cívica en las estructuras académicas exis-tentes. Quizás eso se deba a que prefieren no realzarlos medios de comunicación política debido a quese los considera más apropiados para los adultos.

Da fuerza a esta interpretación el hecho de queAustralia, Inglaterra, Finlandia, Suecia y EstadosUnidos fueron países con puntuaciones relativa-mente altas en lo relativo a las destrezas. Estos paí-ses, todos democracias de larga data, parecenenfatizar la interpretación de formas comunes decomunicación y de destrezas políticas en sus clases.La educación sobre medios de comunicación, unaserie de técnicas con las que se intenta ayudar a losestudiantes a descifrar y a analizar críticamente lashistorietas y las comunicaciones persuasivas queemiten la televisión y la prensa, tienen una historiarelativamente larga en los países de habla inglesa yen los nórdicos (Masterman, 1993). En un patróncontrastante, hay evidencias de que la educacióncívica se ha incorporado a fuertes tradiciones aca-démicas y disciplinarias en campos tales como lahistoria en muchos de los países que han experi-mentado recientemente transiciones políticas. Por

ejemplo, en la República Checa, Hungría y la Fede-ración Rusa, los estudiantes tuvieron puntuacionesmás altas en los items de contenido cívico que enlos de destrezas cívicas (Torney-Purta et al., 2001).La interpretación de material de medios de comu-nicación no es un tema en el que se haga hincapiéen estos países.

Se puede argumentar que un joven llegue a ser unciudadano adulto competente en muchas tareascognitivas requeridas para entender cuestionespolíticas sin haber aprendido a interpretar historie-tas políticas. No obstante, el pleno ejercicio de laciudadanía en la democracia se reafirma mediantela familiarización con esos modos de expresar lasopiniones políticas. También puede ocurrir que enalgunos países en transición de una dictadura a unademocracia haya una historia de supresión de losmedios de comunicación que haya dificultado másla incorporación de historietas y otras formas decomunicación en la educación. La educación rela-tiva a los medios de comunicación política es untema que se explora más en algunos de los capítulossiguientes.

Similares patrones de desempeño por países seencontraron en items en los que los estudiantesdebían analizar un texto para distinguir entre decla-raciones de hechos y declaraciones de opinión ojuicios de valor (véase el Cuadro A3.1 al final delcapítulo).

Las diferencias entre los países fueron algo menossorprendentes en los otros cinco items de destrezas.Una serie requería que se extrajera información deun panfleto del tipo que podría distribuir un partidopolítico y se interpretaran las posturas partidariascontenidas en él (Casilla 3.2). Otra serie de itemsde destrezas exigía comprender el artículo de undiario ficticio sobre el cierre de una fábrica por razo-nes de contaminación ambiental.

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Los dos primeros items sobre el panfleto del partidoexigían que se comprendiera el texto, mientras queel tercero requería que se hicieran deducciones deese texto sintetizado con datos de contenido que nofiguraban allí (Cuadro 3.2). Los estudiantes esta-dounidenses pudieron comprender qué partidohabía emitido el panfleto de elecciones y deduciralgo acerca de la política que se declaraba en eltexto a fin de responder correctamente los primerositems. En el tercer item relativo al panfleto, fuenecesario hacer deducciones sobre las posturas nodeclaradas de forma explícita en el item. En eseitem, los estudiantes de Estados Unidos respondie-ron con un poco menos de acierto, mientras que losde Colombia se comportaron un poco mejor que enel item anterior.

Dos items sobre un artículo de diario ficticio sediseñaron para presentar el asunto de la contami-nación ambiental (que interesa a muchos estudian-tes) y después para plantear una compensaciónentre la resolución de ese problema y la pérdida depuestos de trabajo cuando se cierra una fábrica quecontamina. Tanto la economía como el medioambiente fueron aspectos importantes del marco dereferencia del contenido elaborado para los países

participantes durante la Fase 1. Cuando hay cues-tiones económicas de por medio, como la posiblecompensación entre el medio ambiente y los pues-tos de trabajo, los estudiantes estadounidensestuvieron más dificultades para responder correcta-mente que en el caso de los items de destrezas antesdescrito. Los estudiantes colombianos y chilenostuvieron un desempeño pobre en cuatro de loscinco items de destrezas que constan en el Cuadro3.2. El análisis chileno sugiere que estos temas odestrezas no estaban cubiertos en el plan de estudiosrevisado en 1999 (Cox, 2003). También puedehaber influido la falta de acceso a periódicos.

Diferencias por países en el desempeño sobre itemsindividuales con contenido político

El desempeño de los estudiantes de estos cuatro paí-ses relativo a los items de la Subescala de Conte-nido Cívico figura en los Cuadros numerados del3.3 al 3.7 Los que constan en el Cuadro 3.3 tratande la capacidad para comprender las característicasque definen a la democracia. Las dos primeras sonde orden más general, mientras que las tres últimassuponen situaciones que pueden constituir unaamenaza para la democracia.

Cuadro 3.2: Porcentaje correcto por países en cinco items que exigían destrezas de comprensióne inferencia de los jóvenes de 14 años


Panfleto político:

IB 23 Qué partido emitió el panfleto 54% 40% 55% 83%

IB 24 Opinión del partido sobre la política establecida 51 39 77 83

IB 25 Política implícita 58 63 51 72

Artículo sobre medio ambiente/economía:

IC 34 Punto principal del artículo 23 20 34 47

IC 35 Ventajas y desventajas económicasimplícitas 52 41 70 67

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23. Este es un folleto de propaganda electoral que probablemente fue publicado por …

A. ❐ el Partido Plateado.

B. ❐ un partido o un grupo que se opone [que es contrario] al Partido Plateado.

C. ❐ un grupo que trata de asegurar que las elecciones sean justas. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

D. ❐ el Partido Plateado y el Partido Dorado.

24. Los autores del panfleto creen que los impuestos altos son ... A. ❐ A. o buenos.

B. ❐ necesarios en una economía de mercado [libre].

C. ❐ necesarios para el crecimiento económico. [fue la respuesta incorrecta escogida conmás frecuencia]

D. ❐ malos.

25. Es probable que el partido o grupo que publicó este panfleto también esté a favor de ...A. ❐ reducir el control que el Estado [gobierno] ejerce sobre la economía.

B. ❐ reducir la edad de votar.

C. ❐ aplicar la pena capital.

D. ❐ que haya elecciones con más frecuencia. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

Casilla 3.2

¡Nosotros, los ciudadanos, estamos hartos!

El voto al Partido Plateado es un voto para aumentar los impuestos.Significa el fin del crecimiento económico y el despilfarro de los recursos de

nuestro país.Vote entonces por el crecimiento económico y por la libreempresa. ¡Para que haya más dinero en el bolsillo de todos!

¡No perdamos otros 4 años! VOTE POR EL PARTIDO DORADO

✗

✗

✗

50


Los estudiantes de Colombia mostraron una consi-derable comprensión al responder los dos primerositems generales sobre las características positivas dela democracia. Cerca del 60% de los estudiantes delos cuatro países respondió correctamente a los items12 y 19 y, en estos dos, Colombia registró porcenta-jes relativamente altos de estudiantes que respondie-ron correctamente. Esto es consistente con lainterpretación (discutida antes) de que, en Colom-bia, la presentación de los ideales democráticos hasido una característica positiva del plan de estudios.Chile, por el contrario, registró el porcentaje de res-puestas correctas más bajo en el item relativo aquién debería gobernar en una democracia (esco-giendo la respuesta incorrecta de que deberían

hacerlo los expertos). Esto guarda consistencia conlas sugerencias anteriores de que estos temas no esta-ban en el plan de estudios vigente en Chile en 1999.

Respecto del item 19, donde se pregunta acerca de lalibertad de los ciudadanos para influenciar el debatepúblico como una característica necesaria de lademocracia, los estudiantes de los cuatro países sedesempeñaron de forma esencialmente similar. Eneste item, los porcentajes correctos para los estudian-tes de los grados superiores de secundaria superaronel 90%, lo que sugiere que la definición positiva delos atributos de la democracia había sido exitosa-mente transmitida a muchos estudiantes a los 14años y a casi todos los estudiantes hacia los 17 años.

12. En un sistema político democrático, ¿cuál de los siguientes debería gobernar el país?

A. ❐ Líderes morales o religiosos.

B. ❐ Un grupo pequeño de gente bien educada.

C. ❐ Representantes elegidos por el pueblo.

D. ❐ Expertos en asuntos gubernamentales y políticos. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

✗

Casilla 3.3

Cuadro 3.3: Porcentajes correctos por países en cinco items sobre definiciones y características de la democracia para jóvenes de 14 años


IA 12 Quién debería gobernar en democracia 53% 77% 69% 69%

IA 19 Partes necesarias de la democracia 61 67 58 65

IA 9 Seria amenaza a la democracia 57 74 73 75

IA 17 Un gobierno no democrático 45 38 55 53

IA 29 Acción democrática después de unadictadura 37 37 46 47

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Los estudiantes colombianos estuvieron a la mismaaltura que los de Portugal y Estados Unidos al iden-tificar a los “líderes nacionales que hacen caso omisode los derechos humanos” como una seria amenaza ala democracia (Cuadro 3.3, item 9), mientras que losestudiantes chilenos tuvieron un desempeño relati-vamente pobre en este item. El tema de este item es,nuevamente, uno que cubre el plan de estudioscolombiano (como parte de la estructura ideal de lademocracia) mientras que el plan de estudio chilenono lo cubría. En los dos últimos items del Cuadro 3.3,un item sobre los problemas que conducen a que a ungobierno se lo tilde de antidemocrático (punto 17 yCasilla 3.4) y un item sobre el valor de las eleccioneslibres en la reinstitución de una democracia despuésde una dictadura (item 29), tanto Chile comoColombia tuvieron un desempeño relativamentepobre comparado con el de Portugal y Estados Uni-dos. En los cuatro países, los jóvenes consideraronque los impuestos altos eran antidemocráticos, ytambién se dio igual consideración en Chile a las crí-ticas por parte de los partidos políticos. Los resulta-dos del grupo de grados superiores de secundariaindicaron un aumento sustancial en la comprensión

de los actos del gobierno que son antidemocráticos yde las transiciones hacia la democracia. No obstante,en ninguno de los países dio evidencias de habercomprendido estos puntos más del 90% de los estu-diantes (a diferencia de la comprensión que demos-traron en cuanto a las definiciones positivas de lademocracia que se comentó antes).

En resumen, los colombianos parecen estar edu-cando adecuadamente a sus estudiantes de 14años en cuanto se refiere a las características ide-ales de una democracia que funcione y la impor-tancia de que los líderes nacionales respeten losderechos humanos para preservar la democracia.Al parecer, los chilenos han tenido menos éxitoal tratar de transmitir estas ideas. El cuadro esmenos positivo en ambos países cuando el itemde la prueba exige que se comprendan otras ame-nazas a la democracia.

La sección siguiente trata de items sobre conteni-dos cívicos relativos a la función de varios aspectosde las estructuras y organizaciones políticas y cívi-cas en una democracia (Cuadro 3.4 y Casilla 3.5).

17. ¿Cuál de los siguientes elementos es el que con mayor probabilidad puede ser causa de que a ungobierno se lo tilde de antidemocrático?

A. ❐ Que no se permita que la gente critique al gobierno.

B. ❐ Que los partidos políticos se critiquen entre sí a menudo.

C. ❐ Que la gente tiene que pagar impuestos muy altos. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

D. ❐ Que todo ciudadano tiene derecho a un trabajo.

✗

Casilla 3.4

52


Cuadro 3.4: Porcentaje correcto por países, entre los estudiantes de 14 años, para ocho items sobre estructuras políticas y cívicas en las democracias


IB 28 Lo que contienen las constituciones 50% 66% 60% 69%

IC 7 Función de las organizaciones cívicas 69 60 59 78

IB 2 Función de las leyes 68 57 72 81

IB 30 Ejemplos de corrupción 49 64 65 65

IB 22 Función de las elecciones periódicas 16 27 50 37

IB 11 Función de los partidos políticos 60 54 84 72

IB 13 Función de la legislatura nacional 32 25 60 72

IC 18 Función de la diversidad de prensa 40 49 34 59

2. ¿Cuál de las siguientes es una declaración precisa acerca de las leyes?

A. ❐ Las leyes prohíben o exigen ciertas acciones. [conductas]

B. ❐ Las leyes están hechas por la policía.

C. ❐ Las leyes son válidas sólo si todos los ciudadanos han votado para aceptarlas. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

D. ❐ Las leyes impiden que se critique al gobierno.

11. En países democráticos, ¿cuál es la función de tener más de un partido político?

A. ❐ Representar diferentes opiniones [intereses] en la legislatura nacional. [por ejemplo, el Parlamento, el Congreso]

B. ❐ Limitar la corrupción política. [fue la respuesta incorrecta escogida con más frecuencia]

C. ❐ Evitar las manifestaciones políticas.

D. ❐ Fomentar la competencia económica.

✗

✗

Casilla 3.5

53


Las tres primeras líneas del Cuadro 3.4 (items 28, 7y 2) muestran que hay una cantidad relativamentegrande de estudiantes en los cuatro países que res-pondieron correctamente preguntas básicas sobreinstituciones políticas. Esto es similar al patrón derespuesta identificado para las definiciones dedemocracia en la sección anterior. Comprender quelas constituciones establecen el marco general parael gobierno, el papel que se pretende que cumplanlas organizaciones cívicas y la función que desem-peñan las leyes configura una información quetodos los países parecen haber transmitido conéxito a la mayoría de sus estudiantes de 14 años. Lostemas cubiertos por estos items sí figuraban en elplan de estudios vigente en Chile en 1999 y tam-bién es probable que se enseñaran en las escuelascolombianas.

Cuando se observan los datos de los grados supe-riores de secundaria se descubre que la mayoría delos estudiantes de 17 años (más del 80%) respon-dió correctamente en estos items. Esto es lo quepodríamos llamar la esencia indiscutida de lacomprensión cívica, y los cuatro países parecentransmitir estos conocimientos a la mayoría de susestudiantes.

Sin embargo, también hubo diferencias entre los paí-ses (Cuadro 3.4). La corrupción se entendió menos

en Chile que en los otros tres países. En cuanto serefiere a la función de las elecciones periódicas, delos partidos políticos y de la legislatura nacional, losestudiantes chilenos y colombianos la entendieronmenos que los de Portugal y Estados Unidos. EnColombia, eso quizás se deba a que, a pesar de que elpapel formal de las elecciones en una democraciaestá incluido en el plan de estudios, lo que sucede adiario es que los candidatos son objeto de amenazasde muerte y que es probable que, debido a la influen-cia de la guerrilla o de los grupos paramilitares, semargine el poder de los funcionarios locales electos.

Las consecuencias negativas de que un editor seadueño de todos los periódicos no fue bien com-prendida por los estudiantes de 14 años de Portugal(Cuadro 3.4), pero la gran mayoría de los estudian-tes de los grados superiores de secundaria sí enten-dió la cuestión.

Parece haber una comprensión básica entre losestudiantes de Chile, Portugal y Estados Unidos deotra indiscutida idea medular: el derecho de los ciu-dadanos a votar (Cuadro 3.5, item 3). En Chile, larespuesta incorrecta más popular fue el derecho atener un trabajo, un derecho económico. En otrospaíses, los que no respondieron correctamente ten-dieron a escoger la A, el derecho a saber de política.Entre los estudiantes de 17 años, más del 80% de

Cuadro 3.5: Porcentaje correcto por países para los estudiantes de 14 años en cinco items sobre ciudadaníay derechos


IC 3 Derechos políticos de los ciudadanos 56% 67% 64% 75%

IC 4 Derechos de los periodistas 61 68 78 80

IC 1 Derecho del ciudadano a votar a los representantes 47 36 63 76

IC 15 Violación de las libertades civiles 34 32 51 55

IC 10 Límites para las acciones violentas 41 24 63 70

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los estudiantes de todos los países respondieron esteitem correctamente. Hay datos corroborantes pro-venientes de otras secciones del instrumento que setratan con más detalle en páginas próximas de estecapítulo. Por ejemplo, todos estos países endosaronampliamente el item que indica que las eleccioneslibres son “buenas para la democracia”.

En el item 1 (Cuadro 3.5), hay una idea, un pocomás sutil, de que el ciudadano tiene derecho a votara sus representantes, quienes a su vez votan lasleyes. El que haya habido un porcentaje más bajo deestudiantes que contestaron este item correcta-mente se debe a que los estudiantes de Chile yColombia creían que los ciudadanos votan deforma directa ciertos asuntos, como el presupuestonacional. La idea de la democracia directa atrae alos jóvenes, y entienden menos la noción de unacadena de representación. En el item 2, ya tratado,los estudiantes se sintieron atraídos por la respuestaincorrecta que decía que los ciudadanos votaban lasleyes directamente. Quizás eso se deba a que, enalgunos países, el esfuerzo por promover la sociedadcivil sin tratar simultáneamente las institucionespolíticas dé por resultado el que los estudiantes cen-tren su atención en la democracia directa más queen la representativa.

La libertad de prensa, en cuanto se refiere al dere-cho de los periodistas de obtener información sintemor a las represalias, fue entendida mejor por losestudiantes de 14 años de Portugal y Estados Uni-dos que por los de Chile o Colombia (Cuadro 3.5,item 4). También otros items de la encuesta mos-traron diferentes patrones de respuestas en paísescon diferentes experiencias históricas en el controlde las noticias y de los periodistas.

Uno de los items más difíciles del instrumento exigíaque los estudiantes distinguieran la gravedad de diver-sas amenazas a las libertades civiles. La respuestacorrecta era la interrupción de una reunión privada enla que se criticaba a los líderes del gobierno como unaamenaza seria a las libertades civiles (Cuadro 3.5, item15). Los estudiantes de Estados Unidos y Portugaltuvieron una actuación mejor en este item que los deChile y Colombia, pero incluso en los países conmejores resultados, sólo apenas más de la mitad de losestudiantes respondieron correctamente. Este itemtambién fue relativamente difícil para los estudiantesde 17 años. Al parecer, los estudiantes tuvieron bas-tante dificultad para distinguir sutilmente entre unosderechos y otros, especialmente en la identificaciónde los derechos a la libre expresión que son vitalespara la democracia.

3. ¿Cuál de los siguientes es un derecho político? El derecho ...

A. ❐ de los estudiantes a aprender política en la escuela. [distractor popular]

B. ❐ de los ciudadanos a votar y a presentarse [ser candidato] a una elección.

C. ❐ de los adultos a tener un trabajo. [distractor popular]

D. ❐ de los políticos a tener un salario.

✗

Casilla 3.6

55


En cuanto al item en el que se preguntaba acerca dela violencia como medio de protesta política parauna organización ciudadana, una proporción relati-vamente baja de estudiantes colombianos contestócorrectamente (Cuadro 3.5, item 10). Esto puedeser un reflejo de la caótica situación política actual,en la que los límites trazados para la acción legítimade las organizaciones políticas parecen haber per-dido nitidez, o de la paradoja ya mencionada en queel plan de estudio de la escuela identifica una seriede normas políticas ideales que son contradichaspor la realidad de la vida cívica y política. Diferencias por Países sobre Items de Contenido Internacional para los Estudiantes de 14 años

Estos items de contenido internacional tendierona ser más fáciles que el item promedio de la prueba(cuadro 3.6). En los dos primeros items, Colombiay Chile tuvieron una actuación menos buena quelos demás países. En respuesta al item 20, los estu-diantes de Estados Unidos y colombia parecieronno tener mucho conocimiento del contenido de la

Convención sobre los Derechos del Niño, deNaciones Unidas, mientras que los de Chile y Por-tugal, donde el tema es parte del plan de estudios,tuvieron una buena actuación. La informaciónacerca del interés en temas de actualidad y de lasprácticas de enseñanza sugiere que es más probableque los educadores cívicos en Estados Unidos pon-gan más énfasis en las cuestiones nacionales queen las internacionales.

Diferencias por países en el desempeño sobre temaseconómicos para los estudiantes de 14 años

Sólo unos pocos items con un contenido econó-mico explícito se incluyeron en el instrumento paralos estudiantes de 14 años, en gran parte debido aque los investigadores nacionales creyeron que erandemasiado difíciles para ese grupo de edad. Para losestudiantes de los grados superiores de secundaria seincluyeron más items con un contenido económicoexplícito (Capítulo 4).

Cuadro 3.6: Porcentaje correcto por países para los estudiantes de 14 años en tres items sobre lasNaciones Unidas


IIB 16 Objetivo de las Naciones Unidas 74% 68% 88% 80%

IC 6 Declaración Universal/Derechos Humanos 62 69 73 79

IC 20 Convención/Derechos del Niño 88 77 91 78

Cuadro 3.7: Porcentaje correcto por países para los estudiantes de 14 años en tres items sobre economía


IC 8 Objetivo de los sindicatos 62% 67% 75% 60%

IB 27 Elementos esenciales de la economía de mercado 47 20 46 46

IIB 21 Propiedad de las compañías multinacionales 48 41 45 50

Una cantidad de los items tratados en anteriores cate-gorías de contenido tienen un contenido económicoimplícito (generalmente una respuesta incorrecta), ya menudo los estudiantes tuvieron dificultad para ele-gir la respuesta correcta en estos items. Los tres itemscon un contenido económico explícito, incluidos enel Cuadro 3.7, también indican que esta área resultarelativamente difícil. Las repuestas al primer item delcuadro sugieren que los jóvenes que viven en paísesdonde los sindicatos son una fuerza política recono-cida tenían más conciencia del objetivo de esas orga-nizaciones en lo que hace a las condiciones salarialesy de empleo. No obstante, los estudiantes de 17 añosde estos países tuvieron un porcentaje de cifrascorrectas de 80% o más.

En el item que pedía a los estudiantes que recono-cieran una definición de la economía de mercadocomo la competencia entre empresas, el porcentajede respuestas correctas fue similar en Chile, Portu-gal y Estados Unidos, (aunque menos de la mitad delos estudiantes respondieron correctamente). Losestudiantes de Colombia tuvieron un pobre desem-peño en este item, ya que escogieron la alternativade que una economía de mercado es garantía deriqueza para todos. También en otros países fue éstauna popular respuesta incorrecta.

El tercer item del Cuadro 3.7 con un contenido eco-nómico específico preguntaba quién es propietariode las compañías multinacionales. Cincuenta porciento o menos de los estudiantes de los cuatro paí-ses respondieron correctamente, ya que identificaronla propiedad concentrada en los países desarrollados,en este sentido los porcentajes fueron similares entodos los países. La respuesta incorrecta escogida conmás frecuencia fue la de que una organización inter-nacional era la propietaria de estas compañías.

Comparados con otros temas cubiertos en este ins-trumento, los items con un contenido económico

fueron difíciles para los estudiantes de 14 años. Enel capítulo que sigue se trata la escala de los gradossecundarios superiores que concentró los temaseconómicos y la nueva escala IRT formulada paralos de 14 años que utiliza items con contenido eco-nómico tanto explícito como implícito.

Items del instrumento sobre discriminación

El marco de referencia del contenido incluía unÁmbito III sobre cohesión social y diversidad. Sehicieron varios intentos de escribir items para laprueba con respuestas correctas e incorrectas enrelación con este ámbito. La tarea resultó difícil,especialmente porque los tipos de grupos que sonobjeto de discriminación no son los mismos entodos los países, pero se incluyeron items que tratansobre la discriminación de género en el empleo(véase el Cuadro 3.2 al final del capítulo para con-sultar los resultados por país).

Conclusiones sobre el análisis de los items individuales de la prueba

Hay algunos items sobre conocimientos que hacenreferencia a la esencia indiscutida de conocimien-tos sobre democracia y estructuras cívicas que com-prenden la mayoría de los estudiantes de los cuatropaíses y la gran mayoría de los de 17 años. Los temasde estos items incluyen definiciones generales sobrela democracia, las constituciones, las leyes, el papelde las organizaciones cívicas y el derecho de los ciu-dadanos a votar.

Los estudiantes aprenden lo que se les enseña explí-citamente de una manera que les resulta significa-tiva para su nivel de comprensión. A menudo sepierden en cuestiones sutiles, por ejemplo, confun-den la democracia directa con la representativa.Encuentran difícil la distinción entre el valor deactividades específicas para promover la democra-

56


cia o la amenaza que implican las acciones relativasa los derechos de los ciudadanos. Es irrealista supo-ner que por estudiar un tema relativamente abs-tracto, como la historia de la evolución de losderechos o las formas importantes en que las orga-nizaciones cívicas han contribuido a lo largo de lahistoria del país, la gente joven saque conclusionesgenerales sobre otros temas, como las limitacioneslegítimas sobre los derechos o las situaciones en lasque se justifican actos como la protesta.

Al parecer, las cuestiones económicas son proble-máticas para los estudiantes. Esto queda claro tantoen los items de este instrumento que tratan explíci-tamente cuestiones económicas, como en otrositems en los que era necesaria la comprensión decuestiones económicas para escoger la respuestacorrecta (por ejemplo, en el item que exigía unacomprensión de la compensación que puede haberentre la pureza ambiental y las pérdida de empleoscon el cierre de una fábrica que contamina).

En la sección siguiente se tratan los hallazgos den-tro de cada país, en particular las correlaciones o lospredictores de conocimiento.

Los predictores de las puntuacionestotales de conocimiento cívico para los estudiantes de 14 años y los de losgrados superiores de secundaria en los países

Correlaciones de conocimientos cívicos para los estudiantes de 14 años

Aunque la información sobre las diferencias entrelos países es útil para quienes formulan planes deeducación cívica, también es valioso conocer losfactores individuales de los estudiantes y del

ambiente escolar que se asocian con un desempeñode alto nivel en un país dado. El Cuadro 3.8 pre-senta modelos de regresión que muestran los facto-res que predicen un alto conocimiento cívico paralos estudiantes de 14 años. Las variables que figuranen la Casilla 3.7 se escogieron para ser examinadasen estos análisis, con base en investigaciones pre-vias y también en el deseo de identificar aspectosescolares susceptibles de ser modificados por accio-nes de política o por recomendaciones relativas alas prácticas educativas.

Tal como sucede en casi todas las áreas con baseacadémica, los predictores más poderosos de cono-cimiento cívico fueron los recursos educativos enel hogar y los años esperados de estudio. Estos fac-tores se encuentran entre los aspectos menos sensi-bles a la influencia de la escuela o al cambio depolítica. En el lado positivo para la educación,también contribuyen significativamente al conoci-miento una cultura escolar que valora el aporte delos estudiantes (en Chile, Colombia y Portugal),una atmósfera en la clase que valora la discusiónentre los estudiantes y los ayuda a aprender a res-petar los puntos de vista de los demás (en Chile,Portugal y Estados Unidos), y la lectura de diariospor parte de los estudiantes (en Chile y EstadosUnidos). A los 14 años no parece añadir muchovalor la experiencia en el consejo de estudiantes yen el diario escolar, y el hincapié explícito en lascuestiones electorales tuvo, en Chile, una influen-cia negativa muy pequeña sobre los conocimientosgenerales de cuestiones cívicas, y en los demás paí-ses, ninguna. Cabe recordar que los consejos estu-diantiles o los diarios escolares no son unacaracterística regular en algunos países entre losestudiantes de 14 años, sino que comienzan a serlocon estudiantes de edades mayores.

57


58


Colombia es el país donde la predicción tuvo menoséxito (la R al cuadrado más baja) y, en consecuen-cia, donde la orientación para la práctica y la polí-tica es menos certera. La mayoría de las variablesrelacionadas con la escuela (con la excepción de lacultura escolar general) no contribuyeron de formasignificativa al logro de conocimientos cívicos. En elinforme general se encontraron resultados similares,con una serie de predictores ligeramente diferentes(Torney-Purta et al., 2001). El nivel de confianza enel gobierno (o su ausencia) parece desempeñar en

este país un papel más importante que en los demás.Puede ser que la situación caótica de Colombia estéreduciendo la efectividad de los programas educati-vos en general. Otra explicación consiste en quemuchos estudiantes proceden de hogares que care-cen de apoyos para la educación, lo que resiente engran medida la efectividad de la escuela. El 29% delos colombianos de 14 años procede de hogaresdonde hay menos de 10 libros. Las cifras correspon-dientes son 14% para Chile, 22% para Portugal y9% para Estados Unidos.

• El género con las puntuaciones más altas asignadas a las mujeres.

• Los recursos educativos en el hogar medidos por la información aportada por estudiantes acerca decuántos libros pueden encontrarse en sus casas. Se consideraron otras formas de observar la calidadde la preparación del hogar para la educación, pero fueron rechazadas. Por ejemplo, muchos estudian-tes de 14 años dejaron sin responder las preguntas sobre el nivel educativo de los padres.

• Años esperados de educación futura medida por las estimaciones de los estudiantes de las expectati-vas de educación vocacional y/o superior. Las respuestas de los estudiantes pueden reflejar las aspira-ciones individuales, la orientación escolar en la que están matriculados, las presiones de los padres olas influencias de los pares.

• Ambiente abierto a la discusión en el salón de clase medido por una escala que evalúa las percepcio-nes de los estudiantes respecto de si la atmósfera que reina en sus clases propicia (o desalienta) laexpresión de opiniones y la discusión de temas sobre los cuales pueda haber desacuerdo.

• La participación en el consejo de estudiantes o en el diario escolar medida por la información de losestudiantes respecto de estas actividades.

• La lectura de noticias en los diarios medida por la información de los estudiantes sobre la frecuenciade esta actividad.

• La confianza en la participación escolar medida por una escala que evalúa las percepciones de losestudiantes respecto del carácter de la cultura escolar y las oportunidades para que los estudiantespuedan participar de manera efectiva.

• La confianza en las instituciones asociadas con el gobierno medida por una escala que evalúa el gradode confianza en las instituciones legislativas y judiciales nacionales y en las instituciones locales.

• El aprendizaje sobre el proceso electoral medido por la información aportada por los estudiantes sobreel grado de énfasis que se da en sus escuelas a la importancia de votar y participar en las elecciones.

Casilla 3.7 Variables incluidas en los modelos

59


Para hacer más concreta la magnitud de las dife-rencias en el desempeño de la educación cívicaasociado con los antecedentes del hogar, el Cuadro3.9 y la Figura 3.5 presentan las medias de las pun-tuaciones sobre conocimiento cívico por separadopara cada categoría de recursos educativos en elhogar. Con cada aumento en los recursos educati-vos en el hogar se produjo un aumento en la media

de conocimiento cívico. Las diferencias por paísesentre los estudiantes más aventajados y los menosaventajados fueron mayores en Estados Unidos (23puntos de separación) y menores en Colombia (10puntos de separación). También se da el caso deque en Colombia fueron muchos más los estudian-tes se ubicaron en esta categoría inferior (como seseñaló antes).

Cuadro 3.8: Modelos de regresión para conocimiento cívico de estudiantes de 14 años por país

Predictores Chile Colombia Portugal EE.UU.

N ponderado 4.860 4.373 2.765 2.258

Género (femenino)

Recursos educativos en el hogar

Años esperados de educación

Ambiente abierto en la clase

Consejo estudiantil/Diario escolar

Lectura de noticias en diarios

Confianza en participación en la escuela

Confianza en las Instituciones relacionadas con el Gobierno

Aprendizaje sobre elecciones

R2

-0,07

0,21

0,26

0,08

0,10

0,12

-0,04

-0,04

0,21

0,17

0,20

0,07

-0,14

0,12

-0,09

0,19

0,27

0,10

0,18

0,22

0,26

0,27

0,11

0,06

0,22

Nota. Se reportaron coeficientes beta estandarizados. Los coeficientes no significativos fueron omitidos.

Cuadro 3.9: Puntuaciones medias de conocimiento cívico por recursos educativos en el hogar y por paísespara estudiantes de 14 años

País: 0-10 libros 11-50 libros 51-100 libros >100 libros

Chile 80 89 94 97

Colombia 81 87 90 91

Portugal 90 94 98 105

Estados Unidos 91 99 105 114

60


Figu

ra 3

.5 P

untu

ació

n m

edia

de

cono

cim

ient

o cí

vico

par

a di

fere

ntes

niv

eles

edu

cativ

os e

n el

hog

ar

120

115

110

105

100 95 90 85 80 75

0-10

11-5

051

-100

>100

0-10

11-5

051

-100

>100

0-10

11-5

051

-100

>100

0-10

11-5

051

-100

>100

Chile

Colo

mbi

aPo

rtuga

lEs

tado

s Un

idos

Núm

ero

de li

bros

Puntuación media

61


Analizando esta información de otra manera, losestudiantes que proceden de hogares con escasosrecursos educativos en Chile y Colombia tuvieroncasi las mismas puntuaciones de conocimientoscívicos. Por el contrario, si se considera el nivelmás alto de recursos educativos, los estudiantes deChile tuvieron una puntuación de seis puntos porencima de los colombianos. Con el fin de ilustrarun patrón similar a un nivel diferente de desem-peño, los estudiantes con menores recursos educa-tivos en el hogar de Portugal y Estados Unidostuvieron casi la misma puntuación. Por el contra-rio, si se observa el nivel más alto de recursos edu-cativos en el hogar, las puntuaciones de losestudiantes estadounidenses fueron casi 10 puntosmás altas, en promedio, que las comparables de losestudiantes portugueses.

Para resumir, muchos estudiantes colombianos pro-ceden de hogares con escasos recursos educativos.Los estudiantes chilenos de escasos recursos tienenprácticamente el mismo conocimiento cívico quelos estudiantes colombianos de escasos recursos,pero los estudiantes chilenos con mejor respaldoeducativo en el hogar tienen un desempeño bas-tante mejor. Los estudiantes de escasos recursos delos Estados Unidos también tienen aproximada-mente el mismo conocimiento que los estudiantesportugueses de la misma extracción, pero el desem-peño de los estudiantes con mejores recursos deEstados Unidos es mucho mejor que el de los estu-diantes portugueses comparables.

Estos hallazgos ponen de manifiesto dos caracterís-ticas. En primer lugar, especialmente en Colombia,hay un grupo de tamaño sustancial con un rendi-miento bajo a la edad de 14 años. En segundo lugar,

en Estados Unidos hay un grupo que a los 14 añostiene un rendimiento bajo, pero también hay ungrupo que ya está teniendo un desempeño muybueno (en su mayoría, estudiantes que tienen fuerterespaldo en sus hogares).

Correlaciones de conocimientos cívicos para las estudiantes de 17 años

Patrones de correlación similares se observan paralos estudiantes de más edad (Cuadro 3.10). (Nóteseque los datos de Colombia no se ponderaron porquefaltaba documentación.) Las diferencias de géneroque favorecen a los hombres fueron más sustancia-les en este grupo de edad que en el de 14 años. Losrecursos educativos en el hogar y la educación espe-rada fueron nuevamente los predictores más fuertesde conocimiento cívico. El ambiente de apertura enla clase fue importante en los tres países. La con-fianza en la apertura de la cultura escolar hacia laacción estudiantil fue un predictor en Chile yColombia, y la participación en el consejo estu-diantil o en el diario escolar fue importante enColombia. En este nivel, las predicciones fueronmás amplias en Chile, y los factores escolares talescomo la lectura de diarios fueron allí de particularvalor. Como fue el caso para los estudiantes de 14años, hubo en Colombia una relación negativaentre la confianza y el conocimiento.

El análisis presentado hasta el momento ha versadosobre items que podían puntuarse como correctos oincorrectos. El resto del capítulo trata de los con-ceptos y las creencias respecto de la democraciacuyas respuestas, en lugar de puntuarse, se clasifica-ron. Estos items elaboran o concretan algunos delos análisis presentados antes.

62


Clasificaciones de lo que es bueno (y malo) para la democracia: Derechos básicos, participación,disentimiento y amenazas para la democracia

Muchos investigadores nacionales argumentarondurante la Fase 1 que los libros de texto y el plan deestudios oficial realzaban la visión positiva de lasinstituciones y los procesos democráticos, y se pre-guntaron si los estudiantes estarían adquiriendosuficiente conciencia de las amenazas potencialespara la democracia, así como de sus fortalezas. Enconsecuencia, además de los items de la prueba quepodían puntuarse para respuestas correctas e inco-rrectas (items de Tipo 1 y 2), también hubo itemsde Tipo 3 sobre la democracia y la ciudadanía queno tenían respuestas correctas e incorrectas, sinoque se respondían según una escala de clasificación.

En lo que queda de este capítulo se presentan losresultados de algunos de estos items que aportanevidencia que corrobora los resultados de los itemsindividuales de las pruebas antes mencionadas.

A fin de evaluar la comprensión de los estudiantesde los procesos de una democracia en funciona-miento y lo que la fortalece y la debilita, en unaserie de items se preguntó si una situación o condi-ción era 1) muy mala, 2) mala, 3) buena, o 4) muybuena para la democracia. Las puntuaciones mediasen esta escala de cuatro puntos se presentan en elCuadro 3.11. Las puntuaciones entre 3 y 4 indicanque la gran mayoría de los estudiantes piensa que loque estaba listado era bueno o muy bueno para lademocracia. Las puntuaciones entre 2 y 3 indicanque algunos estudiantes creen que lo que estaba lis-tado era bueno para la democracia y, otros, que eramalo. Las puntuaciones por debajo de 2 indican quela mayoría de los estudiantes cree que lo que estaba

Cuadro 3.10: Modelos de regresión para conocimiento cívico de estudiantes de 17 años por país

Predictores Chile Colombia Portugal

N ponderado 5.371 4.719* 2.596

Género (femenino)



Ambiente abierto en la clase


Lectura de noticias en diarios

Confianza en participación en la escuela

Confianza en las Instituciones relacionadas con el Gobierno

Aprendizaje sobre elecciones

R2

-0,10

0,20

0,33

0,04

0,11

0,04

-0,06

0,16

-0,13

0,17

0,17

0,12

0,05

0,07

-0,14

0,14

-0,17

0,14

0,27

0,08

0,16

Nota. Se reportaron coeficientes beta estandarizados. Los coeficientes no significativos fueron omitidos. Los datos para Colombia no se ponderaron

listado era malo o muy malo para la democracia. Lamayoría de las características listadas en la partealta del cuadro se considerarían como fortalezas dela democracia, y esperaríamos una media de pun-tuación por encima de 2.5. Los items listados en laparte baja del cuadro se refieren a cosas que suelenconsiderarse amenazas para la democracia, y espera-ríamos una puntuación por debajo de 2.5 (lo queindicaría que los estudiantes las consideraban malaso muy malas para la democracia).

Muchas de las tendencias observadas en los itemsde la prueba analizados previamente (y en Torney-Purta et al., 2001) están confirmadas por los itemsde la encuesta sobre democracia presentada aquí.En primer lugar, hubo un amplio acuerdo y pocadiferencia entre los países en cuanto a clasificar lalibertad de expresión y el derecho a participar enelecciones libres como cosas buenas para la demo-cracia. Los estudiantes de Colombia y Estados Uni-dos eran los que con mayor probabilidad estarían deacuerdo. Estos items de la encuesta corresponden ala esencia indiscutida de la comprensión cívica quese discutió para los items de la prueba de conoci-miento. Al parecer, los estudiantes en generalentendieron la importancia de estas instituciones yderechos, debido en parte a que estos están con-templados en los planes de estudio de estos países.

La siguiente categoría de items, que tratan de laparticipación y el disentimiento, mostraron algunasdiferencias entre los países (Cuadro 3.11). Las orga-nizaciones de la sociedad civil eran más valoradasen Estados Unidos que en los otros países (lo queconfirma los resultados de un item de la pruebasobre un tema similar). El valor de las protestaspacíficas, la función del conflicto entre partidos y elpapel de la gente que se moviliza a través de los par-tidos fueron menos apreciados en Chile y Portugalque en Colombia y Estados Unidos. En Colombia,la gente que exige sus derechos se consideró espe-

cialmente buena para la democracia y la confianzaciega en los líderes gubernamentales se consideróespecialmente mala para la democracia (haciendoeco, en ambos casos, a una serie de respuestas ante-riores de la prueba). Los estudiantes chilenos fueronlos más inclinados a pensar en las ramificacionespositivas, más que en las negativas, de confiar a cie-gas en los líderes gubernamentales (tambiénhaciendo eco de los resultado de la prueba tratadoscon anterioridad y, quizás, resultantes de la recientetransición democrática).

Por último, hay cinco items en el Cuadro 3.11 querepresentaban amenazas para la democracia. Elnepotismo no se reconoció como una amenaza parala democracia en Colombia (recibió una clasifica-ción media de ni buena ni mala, en contraste con losotros países, donde la mayoría de los estudiantescreyó que es malo para la democracia). Hubo dife-rencias al reconocer la amenaza que supone lainfluencia política en el proceso judicial, para lo cuallos estudiantes de América Latina eran menos pro-clives a ver el problema. En Colombia, esto puedeestar relacionado con la tendencia que existe de quela escuela trate los ideales de un sistema democrá-tico, lo cual contrasta con las prácticas que los jóve-nes observan cuando ellos, o sus parientes, entran encontacto con diversas instituciones formales.

La gran mayoría de los estudiantes reconoció queprohibir la palabra a quienes expresan sus opinionescríticas en reuniones constituye una amenaza parala democracia, aunque hubo una menor tendenciaa reconocerlo entre los estudiantes chilenos. Losestudiantes portugueses y chilenos de 14 años noreconocieron la amenaza potencial inherente a laconcentración de todos los periódicos en manos deuna sola compañía ni a la opinión homogénea delos canales de televisión en cuanto se refiere a lascuestiones políticas (haciendo eco de los resultadosde la prueba ya discutidos). Esto puede obedecer a

63


64


Cuadro 3.11: Media del nivel de acuerdo para items sobre conceptos de los estudiantes sobre lo que es bueno(y malo) para la democracia, por países, para estudiantes de 14 años

Países: Chile Colombia Portugal EE.UU.

Items:

Derechos básicos:

Todos tienen el derecho a expresar su opinión

Los ciudadanos tienen el derecho a elegir libremente

Participación/Disentimiento:

Muchas organizaciones disponibles

Los partidos tienen distintas opiniones

La gente se manifiesta pacíficamente en contrade leyes injustas

La gente participa para influenciar a los partidos

La gente exige sus derechos políticos

Confianza ciega en los líderes gubernamentales

Amenazas para la democracia:

La gente en el poder da empleo a sus familiares

Tribunales/jueces influenciados por políticos

A quienes critican al gobierno se les prohíbehablar

Una compañía es dueña de todos los periódicos

Todos los canales de televisión presentan lamisma opinión política

3,32

3,33

3,12

2,57

2,84

2,52

2,95

2,70

2,36

2,07

1,96

2,08

2,26

3,65

3,63

3,18

2,68

3,13

2,88

3,42

1,97

2,51

2,07

1,81

1,88

2,15

3,28

3,31

2,96

2,51

2,75

2,51

2,64

2,18

2,03

1,68

1,89

2,14

2,47

3,49

3,50

3,35

2,94

3,13

2,81

2,88

2,28

1,96

1,96

1,79

1,86

1,96

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = muy malo para la democracia; 2 = malo para la democracia; 3 = bueno parala democracia; 4 = muy bueno para la democracia.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así se excluyeron del cómputo de medias.

65


la tendencia de los adolescentes más jóvenes a creerque cuando hay acuerdo entre las fuentes de infor-mación, es probable que haya una única posicióncierta o correcta. Pero también sugiere que puedehaber dificultades en la enseñanza del papel de losmedios de comunicación en las democracias conhistorias de dictaduras.

El Cuadro 3.12 presenta otra serie de items de con-cepto, en este caso relativos a las acciones de unbuen ciudadano adulto. La gran mayoría de losestudiantes estuvieron de acuerdo en que el ciuda-dano debe acatar las leyes (véase también Torney-Purta et al., 2001; Amadeo et al., 2002). Losestudiantes latinoamericanos se mostraron espe-cialmente firmes en su creencia de que el ciudadanodebe votar y también debe ser patriota y leal a supaís; los estudiantes de Portugal y Estados Unidosfueron menos proclives a respaldar estas cualidades.Los estudiantes chilenos fueron particularmenteproclives a creer que conocer la historia del país y

seguir las noticias políticas leyendo los diarios erancaracterísticas importantes de los ciudadanos, acasointerpretándolas como actividades que protegen ala democracia contra la dictadura.

Los estudiantes colombianos fueron los más proclivesa valorar la participación en movimientos sociales yen actividades de protesta, y también a opinar que elbuen ciudadano adulto debe participar en actividadespara promover los derechos humanos, proteger elmedio ambiente y protestar contra las injusticias. Losestudiantes de Estados Unidos fueron los menos pro-clives de estos cuatro países a creer que la promociónde los derechos humanos y la protección del medioambiente fueran parte de la responsabilidad del ciu-dadano adulto. Los estudiantes chilenos fueron losmenos proclives a creer que los ciudadanos debenmanifestarse pacíficamente contra las leyes injustas.Este patrón también se corresponde con el de lositems de la prueba comentados en secciones anterio-res de este capítulo.

Cuadro 3.12: Nivel de importancia medio de items sobre los conceptos de los estudiantes de las características de un buen ciudadano adulto, por países, para los estudiantes de 14 años

Países: Chile Colombia Portugal EE.UU

Items:

Acata las leyes

Vota en todas las elecciones

Es patriota y leal al país

Conoce la historia del país

Sigue las cuestiones políticas leyendo los diarios

Toma parte en actividades que promueven losderechos humanos

Toma parte en actividades que protegen elmedio ambiente

Participaría en una manifestación pacífica encontra de una ley injusta

3,66

3,50

3,69

3,47

3,08

3,27

3,51

2,73

3,67

3,38

3,57

3,27

2,78

3,57

3,54

3,15

3,59

2,92

3,12

2,98

3,03

3,28

3,44

2,97

3,75

3,13

3,36

2,94

2,70

3,18

3,19

2,93

Note. Ratings were made on the following scale: 1 = very important; 2 = somewhat important; 3 = somewhat unimportant; 4 = not important. Students were also given the option of say “don’t know,” but those responding in this way have been excluded from the computation of means.

Resumen

Las puntuaciones de acuerdo con toda la escala demedición del conocimiento cívico fueron más altasen Estados Unidos y más bajas en Portugal, Chile yColombia para los estudiantes de 14 años. Eldesempeño de los estudiantes en diferentes paísesfue similar en muchos items que medían los cono-cimientos de contenido cívico básico. Los estudian-tes chilenos se mostraron relativamente más fuertesen items abarcados en sus planes de estudio, mien-tras que los colombianos se desempeñaron bien enitems relativos a los derechos humanos. Los estu-diantes estadounidenses se destacaron en items queexigían destreza para interpretar la informacióncívica (extraída de historietas políticas, panfletos yartículos de diarios).

Cuestiones relacionadas con la política educativa

• Hubo relativamente pocas diferencias entre lospaíses en cuanto a lo que los estudiantes enten-dieron como ideas básicas sobre la democracia yla ciudadanía -la esencia indiscutida de com-prensión democrática-. Los estudiantes deColombia se mostraron especialmente fuertes enrespaldar las actividades de participación de losciudadanos para fortalecer la democracia. Sinembargo, una cantidad de estudiantes de Chile yColombia no reconocieron algunas amenazaspara la democracia, como la corrupción, el nepo-tismo y el control de los medios de comunica-ción. En muchos casos, esto podría atribuirse a lainclusión (o ausencia) de cuestiones conexas res-pecto de las instituciones políticas y los idealesdemocráticos en los planes de estudio. No obs-tante, la experiencia cotidiana de los estudiantescon la “verdadera política” en la comunidadtambién parece influir, especialmente en Colom-bia. Equilibrar la educación sobre los idealesdemocráticos incorporando, a la vez, las realida-

des de la experiencia cotidiana, supone un reto ala política educativa. Este reto podría ser el temacentral de un renovado debate sobre educacióncívica dentro y fuera de la escuela y sobre lospuntos en los que la política educativa puedemarcar una diferencia importante.

• Cuando se compararon las puntuaciones deconocimientos de los grupos de edad menor ymayor, hubo una sustancial diferencia a favor delos estudiantes de mayor edad en cada uno de lostres países donde se sometieron a prueba los dosgrupos. La tasa de crecimiento entre las dos eda-des fue similar en Chile y Colombia (y similar ala tasa de crecimiento en países como Noruega ySuecia). Esto sugiere que es necesario mejorar laeducación cívica en los años escolares anterioresa que los estudiantes cumplan 14 años, puestoque los déficit relativos de comprensión existenya a esa edad.

• Los recursos educativos en el hogar y los añosesperados de estudio fueron las variables correla-tivas más importantes del conocimiento cívicoen los dos niveles de edades y en cada uno de lospaíses. Algunos factores relacionados con laescuela, como el ambiente de apertura en la clasepara discutir temas y alentar a los estudiantes aque lean los diarios, constituyen un potencialpara mejorar los resultados en materia de educa-ción cívica. Los programas que tienen esas carac-terísticas, y que también intentan mejorar losrecursos y las capacidades educativas en general,son de especial importancia en América Latina.

• Los items diseñados para obtener respuestascorrectas o incorrectas (Tipo 1 y 2 de la prueba)y aquellos con mayor libertad para responder(Tipo 3, conceptos de la encuesta) proporcio-naron perspectivas similares en relación con lasfortalezas y las debilidades de los estudiantes de

66


67


estos cuatro países. Hay una esencia indiscutidade conocimientos y creencias en el planocívico, especialmente en cuanto atañe a losprincipios democráticos básicos, las eleccionesy la libertad de expresión, frente al cual losestudiantes de los cuatro países demostraroncomprensión. Cuando las preguntas se referíana puntos más sutiles sobre derechos, sobre laeconomía y sobre algunas amenazas para lademocracia (incluidos ciertos tipos de corrup-ción), los estudiantes chilenos tendieron atener un desempeño pobre. Los colombianos noentendieron ciertas amenazas como el nepo-tismo y tuvieron un pobre desempeño en lositems que requerían interpretar las comunica-ciones políticas. Al parecer, las dictaduras rela-

tivamente recientes han dejado ciertas huellasen los estudiantes chilenos y portugueses.

• Las escuelas parecen tener muchas oportunidadesde estimular la educación cívica. Es importante lareforma de los planes de estudio que incluye unaserie de declaraciones explícitas sobre un conte-nido significativo. Preparar a los maestros paramantener discusiones en las clases parece tenerpotencial, así como también parecen tenerlo lasreformas de la cultura escolar de modo que losestudiantes sientan que su participación puedehacer una diferencia. También parecen tener unpotencial considerable los programas de educa-ción sobre medios de comunicación que utilizanla lectura de diarios en las clases.

Cuadro A3.1: Porcentajes correctos por país para tres puntos que requerían distinciones entre hechos y opiniones, para los estudiantes de 14 años


IB 38 Impuestos y desigualdad económica 26% 26% 25% 69%

IIA 32 Banderas e identidad nacional 54 40 65 80

IIB 31 Naturaleza del problema ambiental 37 33 45 76

IIIA 37 La mujer y la política 52 46 67 78

Cuadro 3.2: Porcentajes correctos por país para dos puntos sobre discriminación, para los estudiantes de 14 años


IIIA 5 Discriminación/empleo 65% 65% 68% 80%

IIIA 26 Discriminación/igualdad de salarios 31 32 41 76

C A P Í T U L O 4

En este capítulo:

• Razones para considerar los conocimientos en eco-nomía como un componente del conocimientocívico de los estudiantes de América latina.

• Cómo se desempeñaron los estudiantes de loscuatro países y los dos grupos de edad evaluadosen los items de la prueba que medían la com-prensión de principios económicos.

• Factores escolares y personales asociados conaltos niveles de comprensión de principios eco-nómicos.

• Lo que piensan los estudiantes acerca de las cues-tiones económicas en la democracia y el papel delos gobiernos en la economía.

Una de las dimensiones del modelo del Octá-gono que sirve como marco de este estudiode educación cívica es la de condiciones y

valores económicos. Fue difícil lograr un consensoen torno a si era apropiado esperar que jóvenes de 14años hubieran tenido suficientes oportunidades paraestar informados sobre este tema, razón por la cualhubo pocos items sobre economía en este nivel. Porotra parte, existió un total acuerdo en cuanto a quelos estudiantes de los grados superiores de secunda-ria sí habrían tenido dichas oportunidades, y por lotanto se dio énfasis a los items sobre economía en laspruebas de este nivel.

Este tema merece ser considerado en este informeencargado por la OEA porque la situación econó-mica desventajosa, ya sea para el país en general opara los individuos en particular, es un problemacrucial en América Latina (tal como se señaló en elCapítulo 1). Tanto las estadísticas nacionales sobrePIB per cápita como las estadísticas individualessobre la disponibilidad de recursos educativos en elhogar, indican que Colombia y Chile tienen seriosproblemas económicos. La pobreza y la falta de pro-visiones para parientes ancianos o padres desemple-ados forman parte de la experiencia cotidiana demuchos adolescentes. La incertidumbre económica,así como la agitación política, suelen caracterizarsus vidas. Pueden encontrar en sus comunidadeslocales mayor evidencia de una economía informalque de los procesos económicos tratados en suslibros de texto. Si los estudiantes están recibiendomensajes contradictorios del plan de estudios de laescuela y de su experiencia diaria, es probable queesto se vea reflejado en las respuestas a los itemssobre economía. En otras palabras, tanto los dere-chos políticos como las necesidades económicaspueden parecer importantes a los jóvenes que res-pondieron a los instrumentos de educación cívicaen América Latina.

La mayor parte de las investigaciones previamenterealizadas sobre la comprensión que tienen los jóve-

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�

Conocimientos y actitudes enmateria económica

70


nes sobre economía, utilizaron la Prueba de Cono-cimientos en Economía, un instrumento estándar,diseñado para los estudiantes de los grados 11 y 12,que se elaboró originalmente en Estados Unidos yque también se utiliza en su versión traducida alalemán (en Alemania, Austria y partes de Suiza),así como también en el Reino Unido, la Repúblicade Corea y Australia (Beck & Krumm, 1999; Wals-ted, 1994; Walsted & Watts, 1994). Esta pruebaevalúa la comprensión de siete conceptos centrales,incluyendo la interdependencia de las decisiones, elintercambio, la productividad y los mercados(Saunders, 1994).

En el proceso de diseñar esta prueba hubo contro-versias sobre la definición de conceptos económi-cos tanto en el plano teórico como en el empírico.Watts (1994) describe la controversias teóricas, ypropone la idea de que la educación en economíapuede distinguirse tanto de la educación sobrenegocios como de los programas de orientación ide-ológica, porque el contenido de su programa tienecomo base “la práctica actual de la economía en elmundo académico, establecida por economistasprofesionales de prestigiosas instituciones de estu-dios superiores y universidades de Estados Unidos yde todo el mundo” (p. 62). El enfoque empírico,que consta de la recolección de la informaciónnecesaria para definir los conceptos sobre los cualesse basaría la prueba, consistió en una encuesta quese envió por correo en 1992 a cerca de 4.000 maes-tros, periodistas y académicos, y que fue respondidapor un poco más del 20% de ellos (las respuestas delos encuestados de Canadá y Europa del Este seincluyeron en el estudio de Watt, mientras que lasprovenientes de América Latina y de los países pos-comunistas no fueron incluidas en este informe).Los resultados sugieren que había una gran simili-tud entre el pensamiento de los economistas norte-

americanos y europeos en cuanto se refiere a cues-tiones económicas (Becker, Walstad, & Watts,1994). Aunque la metodología utilizada para eldesarrollo de la Prueba de Conocimientos en Eco-nomía difería de los estudios de casos que precedie-ron la elaboración del Estudio de Educación Cívicade la AIE, el resultado final fue bastante similar,decidiéndose que había consenso suficiente paraseguir adelante con el diseño de la prueba y lascomparaciones internacionales.

Esta prueba de conocimientos en economía sediseñó no sólo para evaluar los resultados de uno odos cursos de economía durante la secundaria, sinotambién para evaluar la interacción de estos temasdentro de otros cursos. Por lo tanto, se concluyóque la prueba era una base adecuada de items parael Estudio de Educación Cívica de los estudiantesde los grados superiores de secundaria, y se incluye-ron 14 items que cubrían de forma explícita estetema, la mayoría extraídos de la Prueba de Conoci-mientos en Economía1 y unos pocos elaborados porel grupo de desarrollo de la prueba de la AIE. Comose señaló en el capítulo anterior, tres items con uncontenido económico explícito se incluyeron en laprueba para los estudiantes de 14 años, así comotambién una cantidad de items con un contenidoeconómico implícito.

En este capítulo se revisa el desempeño de los estu-diantes en los items de la prueba (Items Tipo 1 y 2)con contenido económico explícito e implícitopara ambos grupos de edad. También se tratan eneste capítulo los items relacionados con economíapara los cuales no fue designada una respuestacorrecta (Items Tipo 3). Se presentarán las respues-tas a items que se refieren a cuestiones económicasen una escala del concepto de democracia y en laescala que pidió a los encuestados sus opiniones

1 La AIE obtuvo permiso para utilizar estos items, pero no han sido incluidos en la página web, y por lo tanto los textos no pueden ser presen-tados aquí.

71

sobre la medida en que el gobierno nacional debeser responsable de las provisiones económicas aso-ciadas con el bienestar social, e intervención en laeconomía. Dado que se pueden comparar los cuatropaíses, y no sólo tres, cuando se examinan los estu-diantes de 14 años, se considerarán primero losresultados correspondientes a ese nivel de edad.

Desempeño de los estudiantesen items sobre economía en losdiferentes países

Desempeño de los estudiantes de 14 años en cuatropaíses en items con contenido económico implícito

En el capítulo anterior se mostraron los resultadosde algunos items de la prueba con contenido polí-tico, en los que una o más de las posibles respuestasincorrectas tenía relación con la economía, y tam-bién de tres items de la prueba con un enfoque espe-cífico en economía (una sobre sindicatos, otra sobreeconomías de mercado y otra sobre compañías mul-tinacionales). En general, los items con dimensioneseconómicas implícitas resultaron difíciles para losestudiantes de Colombia (y en algunos casos, tam-bién para los de los otros tres países). En particular,los estudiantes de 14 años de Colombia tuvieron undesempeño muy pobre en un item que les exigíaescoger una definición de economía de mercado.Muchos escogieron la alternativa incorrecta quepropone que la economía de mercado es la que hacericos a todos. De manera similar, en un item quepedía a los encuestados que distinguieran un hechode una opinión en materia de impuestos resultó serel más difícil de los cuatro items de este tipo (vernota del Cuadro A3.1 en el Capítulo 3 de esteinforme). La opinión que los estudiantes confundie-

ron con un hecho trataba sobre la aplicación deimpuestos como medio para reducir la inequidad, yfue escogida con más frecuencia en Colombia. Estosugiere la hipótesis de que las preocupaciones de losestudiantes respecto de su propio bienestar econó-mico (y del relativo al país) pueden ser una barrerapara su capacidad de comprender ciertos principioseconómicos y democráticos.

Desempeño de los estudiantes de 14 años y de losestudiantes de grados superiores de secundaria (17 años) en cuatro países, en conocimientos sobreprincipios económicos

Cuando se formuló la prueba para los estudiantes delos grados superiores de secundaria, se tuvo encuenta el vínculo de la ciudadanía con cuestioneseconómicas tales como impuestos, financiaciónescolar y desempleo, y se tomó la decisión de incluiren la prueba para los estudiantes de 17-18 años cues-tiones económicas explícitas que tienen una rela-ción estrecha con la política. Los estudiantesencuestados respondieron un total de 14 preguntasrelacionadas de forma explícita con asuntos econó-micos de orden nacional e internacional. Utilizandoestos temas con los temas fijos de contenido econó-mico explícito e implícito respondido tanto por losestudiantes de 14 años como por los de los gradossuperiores de secundaria, se calculó una nuevaescala IRT con una media de 100 y una desviaciónestándar de 20 para cada estudiante de 14 años ycada estudiante de grados superiores de secundaria(17 años).2 Para distinguir esta nueva escala de lacalculada sólo para los estudiantes de los gradossuperiores de secundaria (llamada Conocimientosen Economía y contenida en Amadeo et al., 2002),esta combinación de conocimientos económicosimplícitos y explícitos se denominó Subescala deConocimientos sobre Principios Económicos.

Capítulo 4 Conocimientos y actitudes en materia económica

2 Se reconoce con gratitud la asistencia de Vera Husfeldt en la realización de este análisis.

72


• Chile tuvo una puntuación media en Conoci-mientos sobre Principios Económicos de 92entre los de 14 años y de 105 para el nivel de gra-dos superiores de secundaria.

• Colombia tuvo una puntuación media en Cono-cimientos sobre Principios Económicos de 90entre los de 14 años; esta puntuación, la mismade Rumania, fue las más baja de los 28 países.3

• Portugal tuvo una media en Conocimientossobre Principios Económicos de 96 entre los de14 años y de 117 para el nivel de grados superio-res de secundaria.

• Estados Unidos tuvo una media en Conocimien-tos sobre Principios Económicos de 104 entre losde 14 años; esta puntuación lo situó en el sextolugar entre los 28 países (con el mismo puntaje

que Noruega y con una puntuación muy similara la de Dinamarca y Suecia).

Dinamarca y Suecia registraron el mayor crecimientoen conocimiento sobre principios económicos entre losniveles secundarios bajos y superiores, lo que los ubicaen la primera y segunda posición respectivamente,entre los países con grados superiores de secundaria.

Desempeño en Determinados Items Seleccionadossobre Economía en Tres Países

La información sobre el desempeño en algunos delos items con contenido económico implícito oexplícito permite una mejor elaboración de losresultados de la escala.

El item sobre los efectos de las tarifas proteccionistasde la Casilla 4.1 fue respondido correctamente por unpoco más del 65% de los estudiantes de 17 años enDinamarca y Suecia. En Chile y Portugal sólo un pocomás de la mitad de los estudiantes respondió correcta-mente. En Colombia sólo alrededor de un tercio de losestudiantes de 17 años respondió correctamente.

Los items con contenido de economía internacio-nal no fueron ni más fáciles ni más difíciles que los

de contenido de economía nacional o general.Uno de los items sobre economía más difíciles enel instrumento para los de grado superior de secun-daria, trataba sobre la comprensión del principiode la oferta y la demanda nacionales (fluctuacio-nes en los precios de un producto). Poco menosdel 20% de los estudiantes de 17 años en Colom-bia, y un poco más del 20% en Chile y cerca del35% en Portugal respondieron correctamente aeste item.

35. Si en Brasil hubiera una alta tarifa [impuesto] proteccionista para los carros fabricados en Japón,¿quién se beneficiaría más directamente?

A. ❐ Los fabricantes de carros de Japón.

B. ❐ Los habitantes de Brasil que compran carros fabricados en Japón

C. ❐ Los fabricantes de carros de Brasil

D. ❐ El gobierno de Japón

✗

Casilla 4.1

3 Debido a la falta de documentación fue imposible ponderar los datos, y por tanto, calcular una media para el nivel de grados superiores desecundaria.

73

Una pregunta sobre el significado de la balanzacomercial internacional también resultó muy difícil;a esta pregunta solo respondieron correctamentecerca del 30% de los estudiantes de Chile y Colom-bia y un poco más del 50% de los estudiantes de Por-tugal. Un porcentaje algo mayor de estudiantes(cerca de 40% en los países latinoamericanos y de65% en Portugal) comprendió lo que era un déficitdel presupuesto nacional.

El item más fácil sobre economía para los estudian-tes de mayor edad tenía que ver con sindicatos detrabajadores (un item que se discutió en relacióncon los estudiantes de 14 años en el capítulo ante-rior). La pregunta acerca del posible resultadocuando el FMI hace un préstamo condicionado areformas económicas fue respondida correctamentepor poco menos de la mitad de los estudiantescolombianos y, en proporciones ligeramente supe-riores, por los chilenos y los portugueses. La pre-

gunta sobre los tipos de países a los que el BancoMundial presta asistencia fue respondida correcta-mente por casi un tercio de los estudiantes colom-bianos, la mitad de los chilenos y las tres cuartaspartes de los portugueses.

La corrupción económica también fue un tema quelos estudiantes de algunos países parecieron enten-der mejor que los de otros países (Casilla 4.2).

El item 30 fue respondido correctamente por el85% de los estudiantes de Portugal, pero sólo por el64% de los de Chile y el 48% de los de Colombia.El desempeño particularmente bajo de los colom-bianos quizás tenga relación con la dificultad de tra-tar de aumentar el conocimiento que losestudiantes tienen de las normas de conducta de lospolíticos a través del plan de estudios, cuando losjóvenes normalmente ven y oyen hablar de casos decorrupción en sus vidas cotidianas.


La pregunta de este item se basa en el siguiente fragmento de un artículo de un periódico imaginario.

SE PIDE RENUNCIA A UN MINISTRO

El Ministerio de Transporte [equivalente nacional] eligió a la compañía X para construir una carretera, a pesar

de que su costo era mayor que el de otras compañías. Posteriormente se supo que el hermano del ministro es

uno de los principales accionista de la Compañía X. Algunos miembros del Parlamento [o equivalente nacional]

piden la renuncia del ministro.

30. ¿Por qué quieren algunos miembros del Parlamento [o equivalente nacional] que renuncie el ministro?

A. ❐ El ministro no debería decidir quién construye las carreteras.

B. ❐ Los familiares del ministro no deberían ser accionistas de ninguna compañía.

C. ❐ El ministro recibió dinero de la compañía que construyó la carretera.

D. ❐ Los intereses privados del ministro afectaron la decisión que tomó.✗

Casilla 4.2

74


Cuando se preguntó a los estudiantes acerca de lasdemandas económicas que implica una expectativade vida en aumento y una tasa de natalidad decre-ciente, sólo alrededor del 15% de los estudiantescolombianos eligió la necesidad de apoyar las pen-siones para los ancianos (Casilla 4.3), que es la res-puesta correcta. Las respuestas incorrectas quehablaban de combatir el crimen y la violencia o deproporcionar viviendas a los pobres fueron selec-cionadas por una cantidad de estudiantes cuatroveces mayor que la de los que escogieron la res-

puesta correcta. Es posible que jóvenes que vivenen situaciones económicas de pobreza, vean losproblemas desde la óptica de la supervivencia:tener una casa donde vivir y no ser víctimas delcrimen o de la violencia. Hubo una tendenciasimilar, aunque menos pronunciada, entre los estu-diantes chilenos (de los que cerca de un tercio res-pondió este item correctamente). Casi dos terciosde los estudiantes portugueses respondieron correc-tamente. Un patrón similar puede observarse en laCasilla 4.4, item 21.

También resultaron difíciles para los estudiantescolombianos, los items para los que se requierecomprender los factores relacionados con la provi-

sión del gobierno en materia de bienestar social,como lo ilustra el item 22 de la Casilla 4.3.

22. Un país tiene una tasa de natalidad decreciente y una tasa de expectativa de vida en aumento. Aconsecuencia de esto, ¿cuál de los siguientes problemas deberá resolverse? Cómo ...

A. ❐ construir escuelas.

B. ❐ financiar las pensiones de los ancianos.

C. ❐ construir viviendas para la gente con bajos ingresos.

D. ❐ combatir el crimen y la violencia.

✗

Casilla 4.3

21. El gobierno ha rebajado los impuestos sobre las rentas procedentes de intereses e inversiones[ingresos financieros] y ha aumentado los impuestos sobre los salarios. Un grupo grande de personas portaba pancartas de protesta frente a los edificios del gobierno. Lo más probable esque los manifestantes sean ...

A. ❐ personas que tienen grandes cuentas de ahorro.

B. ❐ personas que tienen acciones de compañías comerciales.

C. ❐ personas sin empleo que reciben subsidios del gobierno.

D. ❐ personas que trabajan en fábricas.✗

Casilla 4.4

75

Casi la misma cantidad de estudiantes colombianosque eligieron la respuesta relacionada con personassin empleo también escogieron la respuestacorrecta referente a los empleados en las fábricas.Quizás crean que son tantos los desempleados, quees probable que sean ellos quienes protesten, cua-lesquiera que sea la política en cuestión. En otraspalabras, si uno tiene un empleo, no tiene mayorrazón para protestar. O quizás esto tenga algo quever con la existencia de una economía informalmuy grande en Colombia y con la limitada expe-riencia de los jóvenes en materia de salarios, inte-reses o inversiones.

No hay un área de la economía en la que puedadecirse que todos los países tienen éxito en la trans-misión de un nivel mínimo de comprensión de losconceptos básicos. Hubo items sobre las definicionesde democracia en la sección general de cívica de laprueba que se trató en el capítulo anterior en la quesi se dio este comportamiento. Existen varias razonesposibles para esto. Es probable que la economía seconsidere una disciplina técnica que no es esencialpara todos los estudiantes, o que no se le dediquesuficiente tiempo o esfuerzo en las escuelas, especial-mente en los cursos más bajos de la secundaria(donde los temas básicos sobre política parecen ense-ñarse con éxito). Las respuestas de los estudiantescolombianos sugieren otra posibilidad. Los caóticossistemas económicos en los países con altos nivelesde pobreza, donde es imposible fijar un umbral deapoyo mínimo a los trabajadores sin empleo y susfamilias presentan un contexto especialmente com-plejo. La pobreza y las formas de superarla son másimportantes que cualquier otro aspecto de la econo-mía para los estudiantes que viven en esas situacio-nes, a quienes también les resulta difícildesentenderse de los problemas económicos que

padecen para dedicarse a observar con objetividadcuestiones como la competencia en los mercados, losefectos demográficos o la política impositiva.

Predictores de la subescala de conoci-mientos sobre principios económicospara los estudiantes de 14 años

En el capítulo anterior se describieron las variablesque predecían altos conocimientos cívicos; en éstese ha realizado el mismo tipo de análisis para lapuntuación en materia de Principios Económicos(Cuadro 4.1). Los recursos educativos en el hogar yla educación esperada fueron nuevamente los pre-dictores más importantes en cuanto se refiere alogros (especialmente en Chile y Estados Unidos).Las puntuaciones de los estudiantes varones fueronsuperiores a las de las estudiantes mujeres, exceptoen Colombia. En Chile, leer las noticias en el dia-rio, percibir un clima que incentiva las discusionesen el salón de clases y que el ambiente de la escueladesarrolla confianza en la participación, se asocia-ron de forma positiva con el conocimiento sobreprincipios económicos. La participación en el Con-sejo estudiantil, en el diario escolar o la inclusióndel proceso electoral en el plan de estudio mostra-ron pequeñas influencias negativas sólo en Chile.En Estados Unidos, el único factor positivo relacio-nado con el ambiente escolar fue el de un climaabierto para la discusión en clase. En Colombia, elúnico factor positivo relacionado con el ambienteescolar fue la confianza en la participación. Losestudiantes colombianos que tenían menos con-fianza en las instituciones gubernamentales, tuvie-ron puntuaciones más altas en la comprensiónsobre principios económicos.


76


En la siguiente sección se describen los items quetratan sobre conceptos y actitudes relacionados conla economía. Las respuestas a estos items no se eva-luaron como correctas o incorrectas.

Clasificaciones de los items relacionados con la economía acercade los conceptos de los estudiantessobre lo que es bueno (y malo) para la democracia

Los resultados de las clasificaciones con base enuna escala de lo que es bueno y malo para lademocracia sirven para elaborar más detallada-mente algunos de los hallazgos de los items de laprueba. Proporcionan evidencia adicional delimpacto que tiene sobre los jóvenes de Chile el

hecho de que éste sea un país cuya economía ygobierno han experimentado recientemente pro-cesos de transición; y de que Colombia sea un paísdonde las enseñanzas de la escuela difieren amenudo con lo se que se observa en la vida coti-diana. El formato de la escala para estos itemsrelacionados con la economía fue el mismo que seutilizó para los items gubernamentales relaciona-dos con la democracia, descritos en el capítuloanterior. Estos items no fueron calificados deacuerdo con respuestas correctas o incorrectas, yuna puntuación media más alta indica una mayorposibilidad de que los estudiantes creyeran que lasituación era “buena para la democracia” mien-tras que, por el contrario, a más baja puntuación,mayor la posibilidad de que los estudiantes creye-ran que la situación era “mala para la democra-cia”. En el Cuadro 4.2 se presentan tres items concontenido económico.

Cuadro 4.1: Modelos de regresión para la subescala de principios económicos para los estudiantes de 14 años, por países

Predictores Chile Colombia Portugal EE.UU

Género (femenino)


Años Esperados de Educación

Ambiente abierto en el salón de clases


Lectura de noticias en los diarios

Confianza en la Participación Escolar

Confianza en las instituciones del Gobierno

Aprendizaje sobre el proceso electoral

R2

N Ponderado

-0,06

0,18

0,23

0,08

-0,05

0,10

0,13

-0,04

-0,04

0,18

4.860

0,14

0,16

0,07

-0,13

0,09

4.373

-0,08

0,15

0,22

0,10

0,17

0,16

2.765

-0,06

0,23

0,25

0,12

0,19

2.257

Nota. Se reportaron coeficientes beta estandarizados. Se omitieron los coeficientes no significativos

77

El primero de los items del Cuadro 4.2 ilustra la cre-encia de algunos estudiantes de que es probable quela ausencia total de restricciones a las empresas pri-vadas tenga consecuencias negativas. Sin embargo,los estudiantes de Portugal y Estados Unidos fueronmucho más proclives que los de Chile o Colombiaa pensar que la ausencia de restricciones económi-cas podría ser, en lugar de negativa, moderada-mente buena para la democracia.

Para los estudiantes colombianos especialmente,asegurar un ingreso mínimo para todos se interpretócomo algo bueno para la democracia, ilustrando asíla tendencia de los estudiantes de ese país de veralgunos items a través del prisma de la preocupa-ción por las condiciones económicas. Como seseñaló antes, la pobreza parece ser la preocupaciónprincipal de estos estudiantes y, desde su punto devista, tener un ingreso asegurado sería algo bueno.

El último item del Cuadro 4.2 expresa una “amenazaa la democracia”: la influencia desproporcionada delos ricos sobre el proceso político. Esta es una ame-naza que los estudiantes colombianos especial-mente, entenderían. En los cuatro países, la mayoría

de los estudiantes pensó que la desproporcionadainfluencia política de los ricos era mala o muy malapara la democracia. Esta actitud negativa hacia ladesproporcionada influencia de los ricos fue aún máspronunciada entre los estudiantes de más edad.

En resumen, en cuanto se refiere a los items que tra-tan sobre economía y democracia, las respuestas delos estudiantes colombianos tuvieron un perfil des-tacado: hubo entre ellos más proclividad que entrelos de los demás países a considerar que un ingresomínimo es bueno para la democracia y que el poderpolítico concentrado en manos de los ricos es malopara la democracia. Este resultado es interesante,teniendo en cuenta el hecho de que los estudiantescolombianos fueron los de menores conocimientosacerca de los principios democráticos y económicoscuando respondieron a preguntas con respuestascorrectas e incorrectas. Sus patrones de respuestasugieren que observan muchos de los items desdeuna perspectiva que da prioridad a las cuestioneseconómicas básicas. Por ejemplo, en un item pre-viamente citado escogieron la respuesta incorrectade que una economía de mercado garantiza lariqueza a todos y, en otro, que los gobiernos deben


Cuadro 4.2: Nivel medio de acuerdo en items sobre los conceptos de los estudiantes de 14 años acerca de factores económicos que son buenos para la democracia, por países


Items:

Cuando el sector privado no tiene restriccionesimpuestas por el gobierno

Cuando todos tienen asegurado un ingresomínimo

Cuando los ricos tienen más influencia sobre el gobierno que otros

1,93

2,82

1,78

1,89

3,13

1,59

2,72

2,77

1,81

2,21

2,85

1,74

Nota. Las clasificaciones se hicieron con base en la siguiente escala: 1 = muy malo para la democracia; 2 = malo para la democracia; 3 = buenopara la democracia; 4 = muy bueno para la democracia. También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes res-pondieron así se excluyeron del cálculo de los promedios.

dar la más alta prioridad a combatir el crimen y laviolencia. El grado en el que los estudiantes colom-bianos parecen estar abrumados por las preocupa-ciones que les causan la violencia y la guerratambién ha sido sugerido por la investigación deFrydenberg, Lewis, Ardila, Cairns y Kennedy(2001) en Australia, Colombia e Irlanda del Norte.

Clasificaciones de las responsabilidadesdel gobierno en la esfera económica

Diferencias por países en la escala de clasificación delas responsabilidades económicas del gobierno

Un gobierno puede asumir distintos tipos de res-ponsabilidades relacionadas con cuestiones econó-micas; algunas que pueden tener claros efectos enlos ciudadanos (especialmente las provisiones debienestar social para los menos aventajados) y otraspueden influenciar el funcionamiento de la econo-mía y los negocios de manera general y tener unimpacto menos visible en los ciudadanos. Una seriede estudios sobre adultos han mostrado que existeuna tendencia de los ciudadanos a esperar que losgobiernos asuman una amplia gama de actividadesen el área económica. Al considerar a Trinidad yTobago, un estudio empírico (Philips, 1992) y uninforme (Ellis, 2002) sugirieron que la inequidadeconómica y los problemas de desempleo preocu-pan más a los jóvenes que otras cuestiones.

Una escala IRT de responsabilidades gubernamen-tales en materia económica combinó items que tra-taban sobre las provisiones de bienestar social quebeneficiaban a los ciudadanos y otras clases deintervención gubernamental en la economía (Tor-ney-Purta et al., 2001). En esta escala se agregaronlas respuestas de los estudiantes para formar uníndice sobre la medida en la que ellos creían que eraresponsabilidad del gobierno:

• Garantizar un empleo a todo aquel que lo desee.• Mantener los precios bajo control.• Dar a las industrias el apoyo que necesitan para

crecer.• Proporcionar a los desempleados un estándar de

vida adecuado.• Reducir las diferencias de ingresos y riqueza

entre la gente.

En esta escala, que tenía una media internacionalde 10 y una desviación estándar de 2 (para los 28países) se observaron las siguientes diferenciasentre países:

• Los estudiantes chilenos de 14 años tuvieron unapuntuación media de 10,1 y los de 17 años tuvie-ron una puntuación media de 10,7.

• Los estudiantes colombianos de 14 años tuvieronuna puntuación media de 9,9 y los de 17 añostuvieron una puntuación media de 10,1.

• Los estudiantes portugueses de 14 años tuvieronuna puntuación media de 10,3 y los de 17 añostuvieron una puntuación media de 10,7.

• Los estudiantes estadounidenses de 14 añostuvieron una puntuación media de 9,2.

Aquí hay varias cosas que destacar: los estudiantesestadounidenses de 14 años dieron menos apoyo ala intervención del gobierno en la economía quelos estudiantes de todos los demás países. Los estu-diantes chilenos y portugueses mostraron un patrónsimilar entre sí: algún apoyo a la posibilidad de queel gobierno asuma más responsabilidades económi-cas por parte de los de 14 años y un poco más deapoyo entre los de 17 años. Los estudiantes colom-bianos de ambas edades tuvieron expectativasmodestas en cuanto a que el gobierno asumiera res-ponsabilidades de bienestar social o que intervi-niera en la economía.

78


79

Diferencias entre Países en Items Individuales sobre lasResponsabilidades del Gobierno en materia Económica

A partir de las puntuaciones medias en items indi-viduales puede obtenerse una visión más diferen-ciada de las actitudes respecto del bienestar social,como puede comprobarse en el Cuadro 4.3 (algu-nas, no todas, de las cuales formaron parte de laescala que se presentó en el párrafo anterior). Las

puntuaciones medias entre 3 y 4 indican que lagran mayoría de los estudiantes cree que losgobiernos deberían proporcionar los beneficios debienestar social que se citan. Las puntuacionesmedias entre 1 y 2 indican que una gran mayoríade los estudiantes cree que los gobiernos no debe-rían proporcionar ese beneficio. Las puntuacionesmedias entre 2 y 3 indican que las opiniones estándivididas.

Los resultados en estos items sobre diferencias entrelos países que contiene el Cuadro 4.3 muestran quelos estudiantes estadounidenses fueron considera-blemente menos proclives que los de los otros paísesa estar a favor del apoyo del gobierno para la saludbásica, los ancianos y los desempleados4. De los cua-tro items relativos al bienestar social, el de atenciónuniversal en salud básica para todos fue el más res-

paldado en todos los países, seguido del estándar devida adecuado para los ancianos, que tuvo un apoyoimportante. Por el contrario, la garantía de unempleo para todo aquel que lo desee y el estándar devida adecuado para los desempleados recibieron elapoyo de una cantidad importante de estudiantes deChile y Portugal, de una cifra algo menor en Colom-bia y de muchísimos menos estudiantes en Estados


Cuadro 4.3: Nivel medio de acuerdo de los estudiantes de 14 años en los items referentes a conceptos de losestudiantes sobre cuál debe ser la responsabilidad de los gobiernos, por países


Items:

Proporcionar atención en salud básica a todos

Proporcionar a los ancianos un estándar devida adecuado

Garantizar un empleo a todo aquel que lodesee

Garantizar a los desempleados un nivel de vidaadecuado

Reducir las diferencias de ingresos y riquezaentre la gente

3,69

3,62

3,36

3,30

2,95

3,63

3,41

3,05

3,12

2,98

3,63

3,62

3,52

3,32

3,07

3,40

3,31

2,84

2,66

2,76

Nota. Las clasificaciones se hicieron con base en las escala siguiente: 1 = Definitivamente no debe ser responsabilidad del gobierno; 2 = Proba-blemente no debería ser responsabilidad del gobierno; 3 = Probablemente debería ser responsabilidad del gobierno; 4 = Definitivamente debe-ría ser responsabilidad del gobierno. También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así seexcluyeron de este cálculo de medias.

4 No obstante, esto no significa que los estudiantes estadounidenses no respalden ninguna responsabilidad del gobierno. Fuera de la esfera eco-nómica, estuvieron de acuerdo con los de los otros países en que el gobierno debería proporcionar educación básica gratis y debería reducir lasdesigualdades de género.

80


Unidos. Entre Chile y Portugal hubo mucha simili-tud (y también con Suecia) en estas actitudes sobreel gobierno y su papel como promotor del bienestarsocial y económico de la población.

El tipo de intervención económica por parte delgobierno que se requeriría para reducir las desigual-dades entre ricos y pobres no gozó de especial popu-laridad en ninguno de estos países, y recibió elmayor apoyo en Portugal. Estos hallazgos muestranuna considerable similitud con aquellos provenien-tes de estudios con adultos.

Resumen

En estos países existe menos información sobre lostemas relacionados con la economía que sobre lostemas relativos a la política dentro del plan de estu-dios y, al parecer, las oportunidades de aprendizajeen esta área pueden ser relativamente modestas, almenos cuando se compara con la oportunidad deaprender acerca de las instituciones políticas y lasociedad civil de forma más general.

Sin embargo, los jóvenes comparten creenciassobre la economía que son comunes a las culturaspolíticas que comparten con los adultos. Por ejem-plo, la creencia de que los gobiernos tienen la res-ponsabilidad de hacer provisiones de bienestarsocial para los ancianos o los desempleados tuvomenos apoyo por parte de los estudiantes de EstadosUnidos y más apoyo de parte de los de Chile y Por-tugal. Al parecer, los estudiantes colombianostuvieron conciencia de las necesidades de estos pro-gramas, pero tuvieron pocas expectativas de que elgobierno pudiera asumir estas responsabilidades.

Cuestiones relativas a la política educativa

• No parece haber un núcleo de información básicasobre economía que hayan adquirido los estu-diantes de los cuatro países. Esto contrasta con ladefinición de la democracia y las institucionespolíticas, aspectos sobre los cuales la mayoría delos estudiantes de 14 años y casi todos los de 17años parecieron haber adquirido ciertos conoci-mientos básicos. Esto sugiere que, en estos países,la economía no es un tema central de la educa-ción relacionada con temas cívicos (lo que con-firma la percepción de muchos educadores). Si seconsidera que esta falta de conceptos básicos esimportante, es necesario hacer un esfuerzo consi-derable para reformar los planes de estudio deforma adecuada y teniendo en cuenta la situacióneconómica de los jóvenes.

• Para los jóvenes, algunos conceptos económicosy políticos están relacionados. Los estudiantescolombianos (que eran especialmente proclivesa experimentar disparidades económicas) ten-dieron a mostrar más sensibilidad en cuanto a laamenaza potencial que una desigual distribuciónde la riqueza tenía para la democracia y tambiéna mostrar preocupación por la situación econó-mica en general. Los jóvenes cuyas familias ycomunidades atraviesan situaciones económicasdifíciles, parecen tener conciencia de los proble-mas económicos, pero relativamente menos encuanto se refiere a las formas en las que muchosespecialistas definen las fuentes de esos proble-mas y los remedios para solucionarlos. Las preo-cupaciones de los estudiantes acerca de su propiobienestar económico (y el de sus familias y suscomunidades) pueden dar pie a conceptos equi-vocados. Si los planes de estudio o la enseñanzadeben contemplar estas cuestiones, debe reco-gerse información más detallada sobre la expe-riencia que los estudiantes tienen en la vida

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cotidiana con las cuestiones económicas (inclui-das las de la economía informal) y también sobresus creencias y sus concepciones equivocadas. Deotra forma, existe el peligro de que les cuestemucho conciliar las declaraciones que contienenlos planes de estudio acerca del gobierno y lademocracia con las situaciones diarias en las quese ven envueltos. Este es el caso en algunas cues-tiones políticas, pero es aun más evidente enrelación con los asuntos económicos.

• En cuanto se refiere al conocimiento de los prin-cipios económicos, existen diferencias de género

sustanciales, lo que sugiere la especial importan-cia de la educación en materias relacionadas conla economía para las estudiantes mujeres.

• Un salón de clases donde se discuten esta clase decuestiones y donde los estudiantes están activa-mente involucrados en comprender la situaciónde otros y conocer sus opiniones, parece promoverel conocimiento de los principios económicos.Esto tiene una serie de implicaciones para la pre-paración de los maestros y las formas en que se losincentiva a promover la interacción en sus clases.


En este capítulo:

• En qué actividades se involucran los jóvenesfuera de clase.

• Qué acciones políticas o cívicas esperan empren-der en los próximos años.

• Qué factores predicen la futura participaciónpolítica y cívica.

La medida en que los niños y los adolescentescomprenden la democracia y participan enla vida de sus comunidades es un tema de

gran interés tanto para los educadores y los inves-tigadores como para aquellos a quienes corres-ponde formular las políticas. Los jóvenes tienen elpotencial de contribuir a la sociedad civil y a trans-formar, así como a ser transformados, por losambientes en que viven. A medida que cambianlas estructuras políticas, sociales y económicas,junto con la tecnología, el acceso a la informacióny las tendencias demográficas, la necesidad deinvolucrar a los jóvenes se hace cada vez más apre-miante. Más aún, en muchos países del mundo, laConvención sobre los Derechos del Niño de laONU, ha centrado la atención de los adultos en losderechos –y responsabilidades- de los niños a estarinvolucrados en sus comunidades (Hart, 1997).Más específicamente, como lo establece el EstadoMundial de la Infancia 2003:

El objetivo para niños y jóvenes no con-siste simplemente en obtener un mayorgrado de participación, sino en aumentaral máximo sus oportunidades para conse-guir una participación significativa…. Eltoma y dame social de la participaciónalienta a los niños a asumir responsabili-dades cada vez mayores como ciudadanosactivos, tolerantes y democráticos en pro-ceso de formación (UNICEF, 2003, p. 4).

Sin embargo, parece haber puntos de vista contra-puestos sobre los jóvenes y su disposición de con-vertirse en miembros activos e informados de sussociedades. Aunque ciertas encuestas sociales sugie-ren un descenso en la participación de los jóvenesen las instituciones de la comunidad, otros observa-dores de la población joven alegan que las opinionesnegativas sobre los adolescentes se exageran mucho(Youniss & Yates, 1999). También existe resistenciaentre algunos adultos a involucrar a los niños y losadolescentes en la toma de decisiones, ya quemuchos temen que esa clase de participación mine“la autoridad de los adultos dentro de la familia y lasociedad” (UNICEF, 2002, p. 4). En muchos países,la amplia difusión de actos de violencia cometidospor adolescentes ha llevado a una gran retóricasobre la situación de la subcultura juvenil. No obs-tante, así como hay observadores que consideran

83

�

Participación cívica y política

C A P Í T U L O 5

que los jóvenes son hedonistas, desvinculados y apá-ticos, otros ven promesas en la gente joven.

El debate sobre la condición de los jóvenes de hoyno se limita a ningún país o región en particular; entodo el mundo hay educadores e investigadores pre-ocupados por involucrar a los niños y a los adoles-centes en la vida cívica. Tal como se comenta en elCapítulo 1 de este informe, los niños y los adoles-centes constituyen el grupo de edad más grande dela población en Chile y Colombia, una tendenciademográfica que no sólo tiene implicaciones para laeducación formal y la salud pública, sino tambiénpara las organizaciones juveniles de base. Comoseñala un observador:

Sólo mediante la participación directapueden los niños desarrollar una verdaderaapreciación de la democracia y un sentidode su propia competencia y responsabili-dad para participar (Hart, 1997, p. 3).

¿Cómo contribuye la participación temprana en lacomprensión de la democracia o en el desarrollo deactitudes o destrezas necesarias para la ciudadaníaen sociedades democráticas? Son diversas las opi-niones que hay al respecto. Por ejemplo, Youniss,McLellan y Yates (1997) aplican un enfoque deldesarrollo para comprender la noción de identidadcívica y participación entre jóvenes y adultos. Ellosse centran en la “construcción de la identidadcívica” y tratan la pregunta de cómo se conviertenlos jóvenes en adultos cuyo “compromiso cívicoayuda a mantener, reformar o transformar la socie-dad civil” (p. 620). Basándose en la revisión de laliteratura en Estados Unidos, Youniss, McLellan yYates sostienen que las investigaciones sustentan lahipótesis de que los adolescentes involucrados enactividades escolares o cívicas probablemente seconvertirán en adultos comprometidos. Tambiénargumentan que la participación grupal organizada

tiene un impacto duradero, porque inicia a los ado-lescentes en papeles y procesos básicos de grupo yporque los ayuda a incorporar la participacióncívica en sus identidades personales en unmomento en que las cuestiones de identidad son departicular preponderancia. Así, la formación de laidentidad cívica –realzada con la participación- esel vínculo de desarrollo entre los adolescentes acti-vos y los adultos comprometidos. Visto desde estaperspectiva, los autores citados argumentan que losinvestigadores deberían apartar la pregunta deldebate sobre la desaparición de la sociedad civil ydedicarse más a ver cómo pueden aumentarse lasoportunidades para que la juventud participe enuna amplia gama de actividades.

France (1998) también trata la cuestión de las iden-tidades de los jóvenes como ciudadanos en su análi-sis sobre las percepciones y experiencias de laciudadanía. Basándose en entrevistas a más de 50personas (entre los 14 y los 25 años) de una comu-nidad obrera de Inglaterra, France alega que la vidaen comunidad es importante para la identidad ciu-dadana, porque le puede aportar seguridad y familia-ridad a los jóvenes en un momento en que “entraren el mundo adulto” puede parecer riesgoso. Porejemplo, asistir a un centro juvenil puede ayudar alos jóvenes a entablar relaciones sociales tanto consus pares como con adultos, lo que les proporcionauna “identidad común con otros y un sentimientode seguridad al pertenecer a un grupo” (p. 103). Lamedida en la cual los participantes en el estudioentablaron esas relaciones sociales y sintieron que lacomunidad los aceptaba pareció tener influencia ensu disposición a aceptar su responsabilidad social.

Además, France señala la pobreza como el segundofactor que puede incidir en la participación socialde los jóvenes. Al parecer, muchos de los que parti-ciparon en el estudio veían a la pobreza como unaconsecuencia inevitable de vivir en su comunidad,

84


y entendieron esto como un obstáculo principal desus vidas. En consecuencia, la reacción que tuvie-ron muchos de los jóvenes del estudio de France fuemarcharse de sus comunidades o tener con ellas lamínima relación posible.

France concluyó, por tanto, que la relación entrelos derechos y las responsabilidades de los ciudada-nos es bastante importante. Argumentó, además,que su trabajo de campo indica que tanto los dere-chos económicos como los culturales (que suelenno estar presentes en la discusión sobre ciudadanía)son elementos clave para el desarrollo de la respon-sabilidad social. Si se respetan los derechos cultura-les de los jóvenes, podrían sentirse más inclinados aaceptar las responsabilidades sociales de sus comu-nidades. Desde esta óptica, los derechos culturalesson más negociados que legales, e incluyen cuestio-nes como la dignidad y la identidad. Así, mientrasYouniss y sus colegas aplican un enfoque del desa-rrollo para comprender la identidad y la participa-ción cívicas, France enfatiza la importancia de lainteracción social y de los derechos culturales yeconómicos en cuanto se relacionan al desarrollode la identidad y la responsabilidad ciudadanas.

Fuentealba (1998) también estudió la ciudadanía yla identidad ciudadana desde una perspectiva cul-tural y económica. Basándose en su encuesta a3.200 familias en dos ciudades chilenas, Fuentealbaidentifica cinco tipos de participación política: laprotesta, los partidos políticos, las localidades, lossindicatos y las elecciones. Aunque la participaciónformal en sindicatos y partidos políticos ha dismi-nuido entre los habitantes urbanos pobres de Chiledesde los años setenta, Fuentealba alega que, dehecho, ha aumentado su participación y su protestaen los planos local y vecinal.

Welti (2002) analizó investigaciones sobre la situa-ción de la juventud en América Latina para un tra-

bajo que abarcaba varias zonas del mundo. En pri-mer lugar, descubrió que en América del Norte yEuropa hay muchas organizaciones juveniles cons-tituidas formalmente, pero que en América Centraly América del Sur son mucho más comunes los gru-pos organizados informalmente, entre los que secuentan las pandillas. En segundo lugar, encontróque muchos jóvenes de esta zona ven alterados susplanes de educación y de trabajo por la situacióneconómica de sus países. Por último, las institucio-nes políticas, como por ejemplo los partidos políti-cos, parecen tener un impacto positivo pequeño enresolver esos problemas. Esto ofrece un contexto untanto particular para la participación, y es probableque sean relevantes muchos de los comentarios deFrance sobre la influencia de la pobreza.

Hahn (1998) investigó cómo desarrollan los ado-lescentes un sentido de lo que significa ser un ciu-dadano, desde una perspectiva comparativa. Suestudio, realizado en Inglaterra, Dinamarca, Ale-mania, Holanda y Estados Unidos, analiza demanera comparativa las creencias, las actitudes ylas experiencias políticas de los adolescentes, asícomo también el ambiente en las aulas en el que sedesarrolla la educación cívica. Hahn utilizó uncuestionario para recoger datos relativos a las cre-encias y actitudes políticas de los adolescentes y sevalió de observaciones hechas en las clases, deentrevistas a estudiantes y maestros y de análisis dedocumentos para aumentar su comprensión deldesarrollo de las creencias políticas. Hahn descu-brió claras diferencias en los países estudiados, encuanto se refiere a actitudes, experiencias y activi-dades políticas esperadas, que guardan relación conlas diferencias en la cultura política y el sistemaescolar de los países estudiados.

El examen de las escuelas y las clases, así como tam-bién de la cultura política, institucional y social enun sentido más amplio, puede ser vital para com-

85

Capítulo 5 Participación cívica y política

prender las creencias políticas y la participacióncívica de los adolescentes. De hecho, las institucio-nes sociales desempeñan un papel muy importanteen la vida de los adolescentes. Esto puede ser parti-cularmente cierto en la adolescencia tardía, cuandolos jóvenes asumen los papeles y las responsabilida-des de los ciudadanos adultos (por ejemplo, comoconsumidores o empleados). Incluso antes de la ado-lescencia tardía, la única experiencia institucionalque muchos niños y adolescentes tienen en comúnes la educación formal. No obstante, como se des-tacó en el Capítulo 1 de este informe, en muchospaíses, entre ellos Chile y Colombia, son muchos losadolescentes que abandonan la educación formalantes de completarla, especialmente durante los pri-meros años de la educación secundaria.

En consecuencia, estudiar las estructuras institucio-nales formales como la escuela no es el único mediopara comprender la participación y el desarrollocívico de los adolescentes. Ciertamente las escuelasno son las únicas entidades que preparan a los jóve-nes para el ejercicio de la ciudadanía. El modelo desocialización política utilizado como marco de refe-rencia para el Estudio de Educación Cívica de la AIEtiene en cuenta la ecología social y política en la cualse arraiga la educación cívica y reconoce las múltiplesnormas, valores y actividades que pueden influenciarlas actitudes y los conocimientos de los jóvenes.

Además, si bien las instituciones formales delgobierno, la economía o los partidos políticos pue-den afectar la vida de los niños y adolescentes, pue-den no afectar tanto a los jóvenes. El estudio de lavida cotidiana de los niños, los adolescentes y losadultos jóvenes puede ser importante para com-prender la evolución de la participación, los cono-cimientos y la identidad cívicas. Estudiosetnográficos de los adolescentes, de sus interaccio-nes sociales, sus actividades y sus redes de pares,han arrojado bastante luz en los últimos años sobre

lo que algunos investigadores llaman la cultura ado-lescente o juvenil. Aunque no puede considerarseque los adolescentes sean monolíticos, estos estu-dios cualitativos aportan información sobre la vidacotidiana y las cuestiones de desarrollo con que seenfrentan muchos de los niños y los jóvenes de hoy.Por ejemplo, la etnografía ha estudiado el involu-cramiento de los niños mayas en su mundo coti-diano (Gaskins, 1999); la cultura y la identidad delos estudiantes en una escuela secundaria deMéxico (Levinson, 2001); las vidas de adolescentesurbanos de Estados Unidos (Way, 1998); y las vidascotidianas de los adolescentes que viven en unsuburbio estadounidense (Hersch,1998).

Además de estos estudios etnográficos, los investi-gadores han empleado una serie de métodos cuali-tativos para explorar los diversos aspectos de lasvidas de adolescentes. Green (1998) entrevistó aniños de América Latina y el Caribe que vivían enla pobreza; Howe, Kahn y Freedman (1996) utiliza-ron entrevistas semi-estructuradas para evaluar lacomprensión de los niños brasileños sobre el medioambiente; y Larson y Lampman-Petratis (1989)utilizaron buscapersonas y agendas electrónicaspara determinar cómo pasaban el tiempo los ado-lescentes de Estados Unidos. Heath (1996) con-dujo extensas investigaciones sobre organizacionesjuveniles efectivas en comunidades de centrosurbanos de Estados Unidos, incluyendo la recolec-ción de datos por parte de “etnógrafos juveniles”que eran miembros de esos grupos. Finalmente,Bhavnani (1991) entrevistó a adolescentes enInglaterra, en sitios comunales, como un centrocomercial, para explorar las formas en que los jóve-nes discuten sobre política. Aplicando una defini-ción amplia del término política, Bhavnanientrevistó a los participantes en el estudio acercade una amplia gama de temas, entre ellos laescuela, el empleo y el desempleo, las elecciones, elracismo, la policía y el futuro.

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Los estudios cualitativos antes mencionados norepresentan una lista exhaustiva de la literaturaexistente en este campo, sino que más bien se losofrece aquí como ejemplos de la clase de investiga-ciones que se ha venido realizando en años recien-tes. Todos los estudios fueron diseñados para situarel desarrollo y/o la participación dentro del con-texto cultural y cotidiano. Estos estudios tambiénarrojan luz sobre la múltiples influencias que afec-tan el desarrollo de niños y adolescentes: a medidaque los jóvenes de desarrollan, sus oportunidades departicipación se amplían “desde los espacios priva-dos a los públicos, y de la influencia local a la glo-bal” (UNICEF, 2003, p. 3). Estas oportunidadespueden dotar a los jóvenes de las destrezas, losconocimientos y la motivación que necesitan paraconvertirse en ciudadanos adultos activos.

Consistente con los estudios comentados, el marcode referencia teórico del Estudio de EducaciónCívica de la AIE (del cual se analizaron datos deChile, Colombia, Portugal y Estados Unidos paraeste estudio auspiciado por la OEA) conceptualizalas formas en que “las vidas cotidianas de los jóve-nes en sus hogares, con sus pares y en la escuela sir-ven como nichos contextuales para lospensamientos y las acciones de los jóvenes en elmundo social y político” (Torney-Purta et al., 2001,p. 20). Este modelo teórico tiene sus raíces en lateoría ecológica (Bronfenbrenner, 1988) y en lacognición situacional (Lave & Wenger, 1991;Wenger, 1998). En suma, el modelo plantea que elinvolucramiento de los adolescentes en la comuni-dad y el desarrollo de una identidad dentro delgrupo permiten que los jóvenes aprendan acerca dela ciudadanía y de los procesos democráticos. Lasinteracciones cara a cara con familiares, maestros ypares, así como el impacto de la sociedad en gene-ral, como los medios de comunicación y otras insti-tuciones, influencian el desarrollo delconocimiento, las actitudes y las acciones cívicas.

Es en estas tres ramas de la ciudadanía en las que secentra este informe comisionado por la OEA: des-trezas y conocimientos cívicos, actitudes cívicas ycompromiso cívico. La investigación sugiere queaunque el desarrollo de los conocimientos cívicosentre los ciudadanos jóvenes es importante, no essuficiente. La tolerancia, el deseo de participar en lavida cívica y el desarrollo de una comprensión delas responsabilidades y los derechos son elementosimportantes de la ciudadanía en las sociedadesdemocráticas (Torney-Purta et al., 2001; Amadeoet al., 2002). No es probable que exista un enfoqueúnico que pueda destacar todas las facetas de la ciu-dadanía; las escuelas, los pares, la familia y otrasinstituciones sociales, desempeñan un papel.

Son muchos los educadores e investigadores queseñalan la importancia de participar en actividadesextracurriculares, tanto dentro como fuera de laescuela, como medio para la enseñanza de la educa-ción cívica y la promoción de la ciudadanía. Laestrategia –enseñar las prácticas y los valores demo-cráticos al brindar a los estudiantes la oportunidadde involucrarse en actividades democráticas- puedecomprobarse en muchos programas escolares yextra-escolares. Muchos alegarían que esta clase deeducación “práctica” es un medio especialmenteefectivo para enseñar ciudadanía. Mediante el sis-tema de “aprender haciendo”, los estudiantes nosólo adquieren destrezas valiosas, sino que la socie-dad reconoce de forma implícita que los adultos noestán enseñando a los estudiantes a convertirse enciudadanos, sino más bien que los jóvenes ya sonciudadanos de sus escuelas, sus comunidades y susnaciones.

Como se comentó antes, algunas investigacionessugieren que los jóvenes que son política y social-mente activos, se convierten en adultos comprome-tidos. Por consiguiente, comprender las actividadesactuales y los planes futuros de los adolescentes es

87


88


importante para establecer una visión holística delconocimiento y el compromiso cívico de los jóve-nes. El enfoque de este capítulo es doble. En primerlugar, se describen las actividades en las que estáninvolucrados los estudiantes actualmente, lo queplanean hacer en los próximos años y lo que espe-ran hacer como ciudadanos adultos. En segundainstancia, se examinarán los predictores de las futu-ras acciones cívicas esperadas de los estudiantes.

Participación actual de los estudiantes enactividades de la escuela y la comunidad

Una pregunta de la encuesta hecha a los estudian-tes examinaba un aspecto de sus vidas que puede

caer fuera de las clases formales o del plan de estu-dios oficial. En concreto, se elaboró una lista de lasorganizaciones voluntarias tanto dentro como fuerade la escuela a las cuales podrían pertenecer losestudiantes. En la lista figuraba una gran variedadde organizaciones, desde la editorial del diario esco-lar y los consejos estudiantiles hasta los equiposdeportivos y los grupos religiosos.1 Se pidió a los estu-diantes indicar a qué organizaciones pertenecían.

De estos datos se deduce que la mayoría de los estu-diantes de 14 años participaban al menos en unaorganización escolar o comunal (Figura 5.1). El sermiembro de una organización parece ser una incli-nación muy fuerte en los jóvenes adolescentes delos cuatro países. En Estados Unidos, por ejemplo,

Figura 5.1: Participación en actividades de la escuela y la comunidad: porcentajes de estudiantesde 14 años por países

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0Chile Colombia Portugal Estados Unidos

■ Ninguna ■ 1 o más

1 Entre las organizaciones sobre las cuales se consultó a los estudiantes figuraron: consejos estudiantiles, organizaciones juveniles afiliadas a unpartido político; diarios escolares; organizaciones ambientales; clubes de la ONU o de UNESCO; intercambios de estudiantes; organizacionesde derechos humanos; grupos de ayuda a la comunidad; grupos de colecta de dinero con fines de caridad; grupos de Niños/Niñas Explorado-res; organizaciones culturales y étnicas; clubes de computadoras; organizaciones de arte, música y teatro; equipos deportivos; organizacionesauspiciadas por grupos religiosos.

Porc

enta

je d

e es

tudi

ante

s

89

más del 90% de los estudiantes señalaron que per-tenecían, cuando menos, a una organización. La participación de estudiantes en cierto tipo deactividades y organizaciones refleja, con gran pro-babilidad, las normas, tradiciones y oportunidadesnacionales; sin embargo, hay algunas similitudesentre países. Por ejemplo, como se puede compro-bar en la Figura 5.2, en los cuatro países son pocoslos estudiantes de 14 años (menos del 10%) queparticipan en organizaciones juveniles que estánafiliadas a partidos políticos o a organizaciones dederechos humanos. (La Figura 5.2 presenta unaserie de organizaciones que se ajustan libremente ala definición de tener relación con lo cívico.) Qui-zás estas clases de organizaciones no estén disponi-bles para los estudiantes de esta edad o tal vez losestudiantes las consideren demasiado “políticas” y,

por tanto, no tengan interés en ellas. Por el contra-rio, son muchos más los estudiantes (en los cuatropaíses) que practican actividades relacionadasdirectamente con la escuela, como los consejosestudiantiles o el diario escolar.

También hay varias diferencias obvias entre países.Por ejemplo, el 30% de los estudiantes colombianosindicaron su participación en organizacionesambientales y, en Estados Unidos, hubo altos por-centajes de estudiantes que señalaron que partici-paban en grupos que realizaban actividadesvoluntarias en la comunidad y recogían dinero paraobras de caridad. Es muy probable que estos últimosdatos sean un reflejo del movimiento que hubo enlos años noventa en Estados Unidos para que seincluyeran en los planes de estudio del nivel secun-


Figura 5.2: Porcentaje de los estudiantes de 14 que participan en organizaciones de tipo cívico

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Chile

Colo

mbi

a

Portu

gal

EE.U

U.

Consejo estudiantil

Porc

enta

je

Actividades cívicas

Diario escolar Organizaciónjuvenil afiliada apartido político

Organizaciónambiental

Organización dederechos humanos

Grupo que conduceactividades en la

comunidad

Recolección dedinero para obras

de caridad

Chile

Colo

mbi

a

Portu

gal

EE.U

U.

Chile

Colo

mbi

a

Portu

gal

EE.U

U.

Chile

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Chile

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U.

Chile

Colo

mbi

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Portu

gal

EE.U

U.

Chile

Colo

mbi

a

Portu

gal

EE.U

U.

90


dario el requisito del servicio a la comunidad y/o delaprendizaje del servicio.

Descripción de la participacióncívica y las acciones políticasesperadas de los estudiantes

Además de preguntárseles sobre las organizaciones alas cuales pertenecían, también se les preguntó a losestudiantes de Chile, Colombia, Portugal y EstadosUnidos acerca de las acciones políticas y cívicas quepodrían emprender en los próximos años. Con baseen estos puntos se elaboraron dos escalas para medirlas expectativas de participación de los estudiantes:1) actividades en movimientos sociales y 2) activi-dades de protesta que podrían ser ilegales. Los itemssobre la escala de las Actividades en MovimientosSociales incluyen la medida en la cual los estudian-tes creen que probablemente realizarán las siguien-tes actividades en los próximos años:

• Trabajos voluntarios para ayudar a los ancianospobres de la comunidad.

• Colectas de dinero para una causa social.• Recolección de firmas para una petición.• Participación en una marcha de protesta no vio-

lenta.

Los valores alfa de Cronbach para la Escala de Acti-vidades en Movimientos Sociales se presentan acontinuación.

• Para los de 14 años: Chile: .64; Colombia: .67;Portugal: .70; y Estados Unidos: .78.

• Para los de 17 años: Chile .72; Colombia .70; yPortugal .74

Los items de la escala de Actividades de ProtestaIlegales incluyen los siguientes:

• Pintar frases de protesta en las paredes.• Detener el tráfico como una forma de protestar.• Ocupar edificios públicos en señal de protesta.

Los valores alfa de Cronbach para la escala de Acti-vidades de Protesta Ilegales se presentan a conti-nuación.


• Para los de 17 años: Chile: .86; Colombia: .84 yPortugal: .82.

Por ultimo, hay un cierto tipo de acciones que losadultos pueden emprender en las sociedades demo-cráticas. Se pidió a los estudiantes que consideraranesas acciones y que indicaran si pensaban participaren ellas cuando fueran adultos. Estos items se com-binaron para configurar las escala de ActividadesConvencionales, e incluyen los siguientes:

• Votar en las elecciones nacionales.• Informarse acerca de los candidatos antes de

votar en una elección.• Afiliarse a un partido político.• Escribir cartas a un periódico sobre inquietudes

sociales o políticas.• Presentarse como candidato a un cargo en la

localidad o en la ciudad.

Los valores alfa de Cronbach para la escala de Acti-vidades Convencionales se presenta a continuación.


• Para los de 17 años: Chile: .78; Colombia: .68 yPortugal: .69.

Para cada uno de los items contenidos en las tresescalas se presentaron a los estudiantes cinco opcio-

91

nes de respuesta que iban desde “Haré esto con todaseguridad” (4) hasta “ No haré esto con toda segu-ridad” (1). Las puntuaciones medias más altas indi-can mayores expectativas entre los estudiantes deinvolucrarse en esas clases de acciones cívicas o deprotesta. Las puntuaciones medias para cada escalase ofrecen, por países, en el Cuadro 5.1.

Como se ilustra en el Cuadro 5.1, en todos los paí-ses y en ambas edades hubo entre los estudiantes latendencia a pensar que se involucrarían más en lasactividades de los movimientos sociales que en lasde las protestas ilegales. De hecho, muchas de esasactividades (como las de hacer colectas de dinerocon fines de beneficencia y trabajos voluntarios parala comunidad) son bastante similares a las activida-des comentadas en la sección anterior —actividadesen las que los estudiantes pueden estar ya involucra-dos-. Por el contrario, la mayoría de los estudiantesde todos los países indicaron que probablemente nopintarán frases de protesta en las paredes, no deten-drán el tráfico y no ocuparán edificios públicos. Estopodría deberse a que son acciones que colocan a losestudiantes en riesgo de ser sancionados y, demomento, ninguna causa o asunto ha tenido tantaresonancia en ellos como para inducirlos a correr eseriesgo, o también podría deberse a que los estudian-tes (que completaron esta encuesta en sus aulas de la

escuela) respondieron de una forma que considera-ron deseable desde el punto de vista social.

También hubo entre los estudiantes una mayor ten-dencia a involucrarse en actividades convenciona-les que en las inherentes a protestas ilegales. Losadolescentes de Colombia fueron especialmentepropensos a responder que esperaban participar enactividades convencionales como las de votar, afi-liarse a un partido político o presentarse como can-didato a un cargo público. Esto podría deberse a queColombia tiene una nueva constitución (1991) y aque la educación cívica incluye ahora el “estudio dela Constitución y la experimentación de las practi-cas democráticas con el fin de aprender los princi-pios y los valores de la participación ciudadana”(Rodríguez Rueda, 1999, p. 141). Pero Rodrígueztambién señala que aún persisten en el país ele-mentos antidemocráticos y que lo que los estudian-tes aprenden en la escuela puede no concordar conlo que ven en sus comunidades.

En Estados Unidos hubo poca diferencia entre lasexpectativas que los estudiantes tenían de involu-crarse en actividades de los movimientos sociales yen actividades políticas convencionales. Sinembargo, en los demás países se registró la tenden-cia a participar en actividades de los movimientos


Tipo de Actividad

Movimiento Social

Protesta Ilegal

Convencional

Edad 14

2,98

1,78

2,44

Edad 17

2,98

1,75

2,45

Edad 14

2,96

1,74

2,72

Edad 17*

2,93

1,79

2,70

Edad 14

2,73

1,65

2,52

Edad 17

2,68

1,65

2,53

Edad 14

2,60

1,67

2,52

Nota. Las clasificaciones se hicieron con base en las siguiente escala: 1 = No haré esto con toda seguridad; 2 = Probablemente no haré esto; 3=Probablemente haré esto; 4= Haré esto con toda seguridad. *No se ponderaron los datos de los estudiantes colombianos de 17 años.

Cuadro 5.1: Niveles medios de expectativas de participación cívica de los estudiantes de 14 y 17 años


92


sociales más que en las de orden convencional.Esto podría tener relación con la desilusión que losestudiantes a menudo sienten respecto de la polí-tica convencional, tema que ha sido objeto de másde 20 estudios de casos nacionales durante la Fase1 del Estudio de la AIE (Torney-Purta, Schwille yAmadeo, 1999). Los estudiantes parecen tener latendencia a participar en las organizaciones socia-les y de la comunidad, pero parecen tener menosinterés en las instituciones políticas formales.

La similitud entre las puntuaciones medias de losestudiantes de 14 y 17 años en estas medidas de sufuturo involucramiento político fue notable. Estasimilitud podría deberse a que persisten en la ado-lescencia tardía las expectativas creadas en laadolescencia temprana. Es particularmente inte-resante encontrar que los estudiantes que estánmuy próximos a la edad de votar por primera vezno expresen una mayor intención de hacerlo quelos de menos edad.

Predictores de las expectativas de par-ticipación cívica y acciones políticas de los pstudiantes

A fin de examinar las correlaciones entre las expec-tativas de los estudiantes respecto de su involucra-miento cívico o actividad política en el futuro, secalcularon tres conjuntos de regresiones para cadapaís. En primer término se examinaron los predic-tores de las expectativas de los estudiantes de parti-cipar en actividades de los movimientos sociales enlos próximos años. En segundo lugar, se estudiaronlos predictores de las posibilidades de que los estu-diantes se involucren en actividades de protestaprobablemente ilegales en sus comunidades. En ter-cera y última instancia, se calculó una regresiónpara analizar las correlaciones entre las actividades

cívicas que los estudiantes esperan realizar cuandosean adultos. Estos tres modelos se calcularon porseparado para los estudiantes de 14 y 17 años. Enconsecuencia, los resultados serán discutidos portipo de participación, por país y por edad.

Los nueve predictores utilizados en los modelos deregresión se escogieron para analizar: 1) las caracte-rísticas personales del estudiante, como el género,los recursos en el hogar y los años de estudio espe-rados; 2) las variables escolares, como la medida enque los estudiantes perciben un clima de libreexpresión en la clase, confían en el valor de su par-ticipación en las actividades escolares y aprendenen la escuela a resolver problemas de la comunidad;3) el conocimiento cívico según se mide con laspuntuaciones de los estudiantes en la prueba deconocimientos y destrezas cívicos; 4) el interés polí-tico, medido por la frecuencia con la cual leen losperiódicos; y 5) el nivel de confianza de los estu-diantes en las instituciones relacionadas con elgobierno (como la policía, los tribunales y el parla-mento). El modelo se ilustra a continuación.(Figura 5.3).

Actividades en los movimientos sociales

En Chile, los predictores más potentes de las expec-tativas que tienen los estudiantes de 14 años de par-ticipar en acciones de los movimientos sociales,como la colecta de dinero para fines de caridad o laparticipación en una marcha de protesta no vio-lenta, son el grado de confianza que los estudiantestienen en su participación en la escuela y la fre-cuencia con la que leen los diarios (Cuadro 5.2). Siun estudiante de 14 años se interesa lo suficiente enla comunidad como para leer el periódico y tiene unsentido de eficacia respecto del significado de susactos en la escuela, parece entonces razonable que

93


Figura 5.3: Modelo para predecir las actividades cívicas y políticas de los estudiantes

Género

Recursos Educativos en el Hogar

Años esperados de Educación

Conocimientos Cívicos

Libre Expresión en la Clase

Confianza en laParticipación Escolar

Aprendizaje en la Escuela para Resolver problemas en la Comunidad

Lectura de Noticias en los Diarios

Confianza en las Institucionesrelacionadas con el Gobierno

ACTIVIDADESCIVICASESPERADAS

ese estudiante espere tomar parte en acciones cívi-cas en los próximos años.

Es interesante destacar que el predictor máspotente de las expectativas de los estudiantes de 14años de participar en movimientos sociales enChile es una relación negativa. Esto es que, a másaltas puntuaciones de los estudiantes en la pruebade conocimientos y destrezas cívicas, menor es laprobabilidad de que anticipen tomar parte enacciones sociales en el futuro.

Cuando se analizan los estudiantes de 17 años deChile se encuentra un patrón ligeramente diferentedel correspondiente a los de 14 años. Como se

señala en el Cuadro 5.3, entre los estudiantes de 17años los predictores más potentes de las actividadesfuturas en el campo de los movimientos sociales sonel género (es decir, ser mujer) y la medida en la quelos estudiantes aprenden en la escuela la importan-cia que tiene resolver los problemas de sus comuni-dades. El tercer predictor de mayor potencia paradeterminar las actividades futuras fue la lectura delos diarios.

En resumen, parece que en Chile, tanto para los estu-diantes de 14 años como para los de 17, los factoresescolares desempeñan un papel muy importante enlos planes que tienen para sus futuras actividades enlos movimientos sociales. Sin embargo, el predictor

94


Cuadro 5.2: Modelos de regresión para las expectativas de los estudiantes de 14 años en materia de actividades en movimientos sociales, por países


Predictores

Género (femenino)



Conocimientos cívicos

Libre expresión en la clase

Confianza en la participación escolar

Aprendizaje en la escuela para resolver problemas en la comunidad


Confianza en las instituciones relacionadas con el Gobierno

R2

N Ponderado

0,06

-0,04

-0,12

0,11

0,15

0,10

0,15

0,17

5.666

0,10

-0,04

-0,05

0,19

0,08

0,11

0,15

0,09

0,16

4.912

0,06

0,07

-0,05

0,12

0,16

0,15

0,13

0,14

3.213

0,17

0,07

0,06

0,13

0,14

0,21

0,21

2.741

95

de conocimientos cívicos está asociado de maneranegativa con la variable dependiente para ambas eda-des, mientras que las características personales de losestudiantes, como los recursos educativos en el hogary los años de estudio esperados, sólo están ligera-mente relacionados (o no lo están en absoluto). Hayuna mayor tendencia entre los estudiantes que perte-necen a hogares con menos recursos a considerar laposibilidad de participar en actividades de los movi-mientos sociales. El género es un predictor, siendomás probable que las mujeres piensen en participar enlos movimientos sociales.

También las variables escolares son predictoressignificativos para las expectativas de participa-ción de los estudiantes colombianos de 14 años enlos movimientos sociales (véase el Cuadro 5.2).De hecho, dos de las tres relaciones más fuertesson variables vinculadas a la escuela: las percep-ciones que los estudiantes tienen acerca de lalibertad para intercambiar opiniones en las clasesy hasta qué punto aprendieron en la escuela laimportancia que tiene resolver los problemas de lacomunidad. Similar a lo que se observó para losestudiantes chilenos (de los dos grupos de edad),la lectura de diarios está positivamente relacio-nada con las expectativas de participar en movi-mientos sociales. Y, una vez más, la relación entreconocimientos cívicos y la variable dependientefue negativa, aunque débil.

A diferencia del caso chileno, los modelos para losestudiantes colombianos de 14 y 17 años son esen-cialmente iguales, es decir que entre los de 17 años,aprender en la escuela a solucionar los problemas dela comunidad, percibir un ambiente abierto a la dis-cusión en clase y leer los diarios son los tres predic-tores más fuertes. Hay una relación débil entre elgénero y las expectativas de participación en losmovimientos sociales (a diferencia de lo que sucedeen Chile) y nuevamente una relación negativa

(aunque débil) entre los conocimientos cívicos ylas expectativas de participación en los movimien-tos sociales. Esta relación negativa se ha mantenidotanto para los estudiantes de 14 años como para losde 17, y tanto en Chile como en Colombia.

Una vez más, las variables escolares y la lectura dediarios están entre los predictores más fuertes de lasexpectativas de participación en los movimientossociales entre los estudiantes de 14 años de Portugal.Además, también hay una relación negativa, aunquedébil, entre los conocimientos y la participación. Lasvariables escolares también son fuertes entre los estu-diantes portugueses de 17 años. Sin embargo, aquí, aligual que en Chile, ser mujer es, en orden de impor-tancia, el segundo predictor más fuerte de las expec-tativas que tienen los estudiantes de participar en losmovimientos sociales (Cuadro 5.3).

En Estados Unidos, el predictor más fuerte de lasexpectativas de los estudiantes es la frecuencia conla que leen los diarios, seguida del género (sermujer) y de aprender en la escuela la importanciaque tiene resolver los problemas de la comunidad,así como también la confianza en el valor de la par-ticipación en la escuela. En Estados Unidos, la rela-ción entre los conocimientos y las expectativas nofue significativa (a diferencia de los otros tres paí-ses, donde la relación fue negativa y significativa).Los estudiantes estadounidenses de 17 años no sesometieron a la prueba.

En conclusión, en todos los países y las edades, losfactores escolares y de medios de comunicación uti-lizados tuvieron una relación positiva con lasexpectativas de los estudiantes de participar enactividades de los movimientos sociales. El géneroestuvo significativamente relacionado y los antece-dentes del hogar (o las características personales delos estudiantes) tendieron a no ser significativos.


Actividades de protesta ilegales

Observando las acciones de protesta que pueden serilegales, está claro que el modelo no calzó bien enninguno de los países y en ninguna de las edades. Lavarianza explicada fue inferior a 0.05 en Chile,Colombia y Portugal para los dos grupos de edad, ysólo de 0.14 para el modelo de los estudiantes de 14años en Estados Unidos.

No obstante, una de las relaciones más consistentesentre países y edades fue la relación negativa entreel género (es decir, ser mujer) y las expectativas departicipar en acciones de protesta ilegales en lospróximos años. En los cuatro países y en las dos eda-

des, la relación fue negativa e importante. En Chilefue el predictor más fuerte de las posibilidades de losestudiantes de 14 años de participar en accionesque pudieran ser ilegales. Dicho de otra manera, losestudiantes hombres tienen muchas más expectati-vas de participar en esas actividades que las mujeresen los cuatro países (y esta relación es especial-mente fuerte en Chile). Este dato es consistentecon los hallados en otras investigaciones llevadas acabo sobre el género y la política (revisados en Tor-ney-Purta et al., 2001; Amadeo et al., 2002).

Asimismo, en todos los países, excepto Colombia, amayor puntuación de los estudiantes en la pruebade conocimientos cívicos y mayor confianza en el

96


Cuadro 5.3: Modelos de regresión para las expectativas de los estudiantes de 17 años en materia de actividades en movimientos sociales, por países

Countries: Chile Colombia Portugal

Predictores

Género (femenino)




Libre expresión en la clase


Aprendizaje en la escuela para resolverproblemas en la comunidad



R2

N Ponderado

0,17

-0,04

0,05

-0,07

0,05

0,13

0,16

0,12

0,13

5.715

0,13

0,06

0,11

0,17

0,11

0,07

0,12

2.672

0,04

0,04

-0,08

0,14

0,08

0,15

0,13

0,06

0,13

4.904*

97


gobierno, menores las expectativas de participar enactividades de protesta ilegales. Cabe señalar comodato de interés, que, en Colombia, la relación entrela confianza en las instituciones del gobierno y losactos de protesta ilegales fue positiva (aunquedébil). Los factores escolares no guardaron relaciónalguna.

Actividades políticas convencionales

La frecuencia con la cual los estudiantes leen el dia-rio fue el predictor más potente de las expectativas

de los estudiantes chilenos de 14 años de involu-crarse, cuando sean adultos, en actividades ciuda-danas convencionales, como votar. (Este fue, dehecho, el caso de los estudiantes de 14 años en loscuatro países; Cuadro 5.4) La confianza de los estu-diantes en las instituciones relacionadas con elgobierno y la percepción de que en sus clases haylibertad de expresión también se relacionaron posi-tiva y significativamente con las expectativas departicipación en las actividades ciudadanas con-vencionales. Por el contrario, los conocimientoscívicos, el género, los recursos educativos en elhogar y los años esperados de educación no se rela-

Cuadro 5.4: Modelos de regresión para las expectativas de los estudiantes de 14 años en materia de actividades ciudadanas Cconvencionales, por países


Predictores

Género (femenino)




Libertad de expresión en la clase


Aprendizaje en la escuela para resolver problemas de la comunidad



R2

N Ponderado

0,13

0,05

0,08

0,21

0,16

0,16

5.666

0,04

0,04

0,19

0,04

0,07

0,22

0,16

0,18

4.912

0,07

0,06

0,14

0,08

0,09

0,14

0,13

0,13

3.213

0,09

0,07

0,15

0,06

0,08

0,16

0,21

0,12

0,27

2.741

Nota. Se reportaron coeficientes beta estandarizados. Significante en el nivel 0.01. Se omitieron los coeficientes no significativos.

98


cionaron con las expectativas de un ejercicio con-vencional de la ciudadanía entre los estudianteschilenos de 14 años.

A los 17 años, las relaciones son algo diferentes eneste modelo de predicción de actividades ciudada-nas convencionales. Aunque la lectura de los dia-rios y la confianza en el gobierno son lospredictores más fuertes, también hay relacionespositivas y significativas entre la ciudadanía con-vencional y los años esperados de educación, losconocimientos cívicos y el género. Estas relacio-nes no fueron significativas en el modelo para losestudiantes de 14 años, y podría reflejar los efectosacumulados de la educación cívica o una muestramás selectiva de los estudiantes de mayor edad.

En el modelo de regresión para los estudiantes de 14 años de Colombia se evidencia el mismopatrón de relaciones que el hallado entre losestudiantes chilenos de esa misma edad. Es decir,que los tres predictores más importantes de lavariable dependiente son la lectura del diario, lalibertad de expresión en la clase y la confianzaen las instituciones relacionadas con elgobierno. El aprendizaje de cuestiones de lacomunidad, el ambiente escolar, los recursoseducativos en el hogar y los años esperados deeducación son elementos débilmente asociadoscon las expectativas de los estudiantes sobre laciudadanía convencional.

Al considerar a los estudiantes de 17 años encuesta-dos en Colombia, se encontraron los mismos patro-nes anteriores: la lectura del diario, la confianza enlas instituciones relacionadas con el gobierno y elambiente en las clases son los predictores más fuer-tes. Aprender en la escuela a resolver problemas dela comunidad y los años esperados de educacióntambién tuvieron una relación positiva con la ciu-dadanía convencional. El patrón observado entre

los estudiantes de 14 años se mantuvo. Las tres rela-ciones más fuertes fueron la lectura del diario, laconfianza en las instituciones relacionadas con elgobierno y la libertad de expresión en la clase.

Resumen

El desarrollo del compromiso político y el involucra-miento cívico es una expectativa que muchos paísestienen respecto a su juventud. Los datos presentadosen este capítulo arrojan luz sobre algunos aspectos deesa meta. Al parecer son muchos los jóvenes que yaestán involucrados en actividades escolares o de lacomunidad. De hecho, son pocos los estudiantes de14 años que no pertenecen a ningún grupo u organi-zación. Lo que parece fomentar sus expectativas departicipación en el futuro tiene tanto que ver con lasvariables escolares como con los antecedentes delhogar o las características personales (con algunasnotables excepciones relativas al género). Las percep-ciones de los estudiantes respecto de la libertad deexpresión en las clases, la confianza que tienen paraparticipar en actividades escolares y el aprendizaje enla escuela sobre la importancia de ayudar a resolverproblemas de la comunidad están todas relacionadasde manera positiva con las expectativas de los estu-diantes sobre su futura participación en actividadescívicas convencionales y en los movimientos sociales.

Cuestiones relacionadas con la formulación depolíticas educativas

• En todos los países, la mayoría de los estudiantesde 14 años reconoció que pertenecía al menos auna organización escolar o comunal. Esta parti-cipación es una señal positiva dado que la inves-tigación sugiere que las organizaciones juvenilesconstituyen un lugar donde los estudiantes pue-den desarrollar destrezas democráticas y que laparticipación en actividades durante la adoles-

cencia está vinculada a la participación cívicadurante la adultez. Las políticas que alientan alas escuelas y las comunidades a trabajar conjun-tamente para brindar oportunidades a los jóve-nes pueden fomentar el desarrollo de destrezas,conocimientos e identidades cívicas.

• En todos los países y en ambos grupos de edad,los factores escolares en el modelo de predicción(libertad de expresión en la clase, confianza en laparticipación escolar y aprendizaje en la escuelapara resolver cuestiones de la comunidad) figura-ron entre los predictores más importantes de lasexpectativas de los estudiantes de participar enactividades de los movimientos sociales. Estosugiere que las escuelas y los maestros tienen unpapel muy importante en el desarrollo del invo-lucramiento cívico, y eso puede tener implica-ciones para la formación de maestros y maestras(especialmente en cuanto se refiere al uso de ladiscusión en las clases).

• Tanto para los estudiantes de 14 años como paralos de 17, la asociación entre los conocimientoscívicos y la disposición a participar en activida-des de los movimientos sociales fue negativa. Esdecir, que a mayor puntuación de los estudiantesen la prueba de conocimientos cívicos, menorexpectativa de participar en actividades de losmovimientos sociales. Esta relación fue la mismaen todos los países examinados, excepto en Esta-dos Unidos (a los 14 años) y en Portugal (a los

17 años). Una interpretación de este hallazgopuede ser que los estudiantes con mayores logrosacadémicos están más enfocados en el ámbitoprivado que en el público. Los programas de lide-razgo -tanto dentro como fuera de la escuela-pueden ser una manera de alentar a todos losjóvenes a considerar las acciones que puedenemprender para el bien público.

• En ambos grupos de edad y en todos los países,los varones se mostraron más dispuestos que lasmujeres a participar en actividades de protestaque pudieran ser ilegales. A la inversa, se regis-traron asociaciones importantes entre el hechode ser mujer y la disposición a participar en actosde los movimientos sociales (especialmente a los17 años). Quizás eso sea un reflejo de los rolesculturales de género, pero tiene implicacionespara la política escolar.

• En todos los países, uno de los predictores másimportantes para las expectativas de los estudian-tes tanto de 14 como de 17 años, de participar enactividades de los movimientos sociales y enaquellas de orden convencional fue la frecuenciacon la cual leían los diarios. En consecuencia, losprogramas escolares que exponen a los estudian-tes a la lectura de los diarios y fomentan destrezasdestinadas a interpretar la información políticapueden ser valiosos. En el Capítulo 7 de esteinforme se describe un programa de ese tenor.

99


101

�

En este capítulo:

• Cómo pueden las transiciones políticas afectar laconfianza en las instituciones entre los adultos.

• Cómo se formularon los items relativos a la con-fianza en el estudio de la AIE.

• Diferencias entre países en las respuestas de losestudiantes cuando se comparan la confianza enlas instituciones gubernamentales y la confianzaen sus grupos personales.

• Qué se relaciona con la confianza en las institu-ciones en cada uno de los países.

• Diferencias entre países en cuanto a la percep-ción de amenazas procedentes del exterior.

La introducción de reformas democráticas quese dio en Chile y en Colombia en poco másde diez años, creó una nueva serie de institu-

ciones con las cuales se relacionan tanto los niñosy los jóvenes como los adultos. Como señalanMishler y Rose (1999) y McAllister (1999), la con-fianza tiende a ser un tanto inestable después de lastransiciones democráticas. De hecho, se han reali-zado un número considerable de investigacionessobre la confianza, posterior a transiciones políti-cas, en países post-comunistas. Sztompka (1996)consideró la confianza en varios segmentos de la

sociedad polaca (el gobierno o las escuelas) y lacontrastó con la confianza posicional, organizacio-nal, interpersonal y difusa. Cuando la confianza esalta, hay más probabilidades de tener una mayormovilización y activismo de parte de los ciudada-nos. El análisis de Sztompka sobre los resultados delEurobarómetro muestra que en Polonia existe una“cultura de la desconfianza” que podría impedir elcrecimiento democrático. Kunioka y Woller (1999)muestran, con base en los datos del Barómetro paralas Nuevas Democracias, para ocho países post-comunistas, que los indicadores de la confianzasocial y la confianza pública son más importantesque las variables económicas, para explicar las dife-rencias en la participación ciudadana. Las diferen-cias en el carácter de la transición política hacia lademocracia en Bulgaria, Hungría o Polonia, y enChile, hicieron que Munck y Leff (1999) sugirieranque la naturaleza del activismo de los ciudadanos alcabo de un año de haberse producido la transición,podría variar.

Los resultados del Latinobarómetro obtenidos haciafinales de la década de los noventa, se analizaron enel Capítulo 1 de este informe y mostraron que tantoen Chile como en Colombia, los adultos confíanrelativamente menos en las instituciones guberna-

Confianza generalizada y confianzaen las instituciones1

C A P Í T U L O 6

1 Celeste Lay preparó material para un borrador preliminar de este capítulo.

mentales que el promedio de los adultos de AméricaLatina en general. Esto difiere de los resultados de laEncuesta Mundial de Valores (World Value Survey),realizada entre 1994 y 1997 por Inglehart y sus cole-gas (Klingemann, 1999). En ese estudio, los chile-nos tuvieron el nivel más alto de confianza entre losseis países latinoamericanos que participaron (losotros cinco fueron Argentina, Brasil, Perú, Uruguayy Venezuela). Este nivel de confianza puede obede-cer al momento en que se hicieron las encuestas,antes y después de la caída de la economía ocurridahacia finales de la década de los noventa, o a que labase de países con los cuales se compara a Chile enel Latinobarómetro difiere (incluyendo a países comoCosta Rica, donde la confianza es alta). Lo quequeda claro del análisis de los datos de la EncuestaMundial sobre Valores es que, en los países que hanexperimentado una reciente transición política, laconfianza de los ciudadanos en la política tiende atener niveles bajos. Además es evidente que, depen-diendo de la pregunta que se haga (confianza en elgobierno o en el parlamento, o satisfacción con lademocracia) y de los países que se comparen, losresultados pueden diferir. De hecho, las depuradasmediciones de la confianza en el Estudio de la AIE,nos brindan la oportunidad de hacer comparacionesrelativamente claras utilizando tanto las escalascomo los items individuales.

Una completa revisión de la literatura existentesobre confianza institucional, confianza interperso-nal y el concepto relacionado de “capital social”entre los adultos (véase Levi & Stoker, 2000, paraun reciente análisis desde el punto de vista de laciencia política), está más allá del alcance de esteestudio. Sin embargo, a fin de interpretar los hallaz-gos del estudio de la AIE para los adolescentes, elanálisis de los datos longitudinales para Inglaterrapor parte Bynner y Ashford (1994), es valioso. Ellosconcluyeron que la procedencia de una familia de laclase trabajadora y un bajo rendimiento escolar (a

menudo exacerbado por el desempleo después deacabar la escuela) estaban asociados con una acti-tud cínica respecto de la política entre los jóvenesy su falta de interés en participar. Muchos estudian-tes de América Latina tienen experiencias similaresrelativos a la escuela y el empleo (véase el análisisde la investigación hecha por France, 1998, citadaen el Capítulo 5). Además, dentro del contextolatinoamericano, McIlwaine y Moser (2001) hicie-ron un estudio en Colombia y Guatemala, dondepidieron a jóvenes y adultos que relacionaran losgrupos de la comunidad que creían que estaban aso-ciados con distintos tipos de violencia (económica,social y política), con los distintos tipos de capitalsocial (incluyente o excluyente, productivo o per-verso), y con diferentes emociones (confianza otemor). El propósito de los autores consistió enidentificar las organizaciones de la comunidad (enespecial las dirigidas por mujeres) que pueden, conéxito, “transformar el temor en confianza y las orga-nizaciones perversas en productivas” (McIlwaine &Moser, 2001, p. 981). Otros intentos de analizar elsistema educativo y formular programas que gene-ren confianza, en especial en el sistema judicial ylegal, pueden encontrarse en las descripciones deprogramas de educación relacionados con las leyesen Estados Unidos y América Latina (Godson,2003; Hanson, 2002; Sánchez & Wray, 1994).

Desarrollo de la medición de laconfianza en el estudio de la AIE

Para la prueba y la encuesta de los estudiantes, seseleccionaron una serie de instituciones específicas,similares a las utilizadas por otros investigadores,incluyendo: instituciones gubernamentales (elgobierno nacional, el parlamento nacional y elgobierno local), instituciones judiciales (tribunales ypolicía) y los partidos políticos. Estas institucionesfueron clasificadas para formar una escala IRT de

102


103

Confianza en las Instituciones Gubernamentales(cuyos resultados se discuten en la siguiente secciónde este capítulo). Adicionalmente, uno de los itemspregunta acerca de la “confianza en la gente que viveen este país”, similar al item sobre confianza inter-personal utilizado por otros investigadores. Otroitem que se incluyó para todos los países preguntabaacerca de la confianza en las escuelas. Se incluyerontambién otros items como opciones nacionales enChile, Colombia y Portugal, entre ellos, la confianzaen las fuerzas militares y en la Iglesia. Tres itemssobre la confianza en los medios de comunicación sediscuten en el siguiente capítulo.

Diferencias entre países, y por géneroen la media de confianza en las insti-tuciones gubernamentales

El nivel de confianza en las instituciones guberna-mentales fue relativamente modesto, como podrácomprobarse cuando se presenten los nivelesmedios para los diferentes items. Las puntuacionesmedias para la confianza en la escala IRT, que esútil para comparar países (una media internacionalde 10, con una desviación estándar de 2), fueron lassiguientes (Torney-Purta et al., 2001):

• Los estudiantes chilenos tuvieron una media de10.0, al mismo nivel de la media internacionalpara los 28 países participantes.

• Los estudiantes colombianos tuvieron una mediade 9.9, también al mismo nivel de la media inter-nacional.

• Los estudiantes portugueses tuvieron una mediade 9.6, por debajo de la media internacional,

pero considerablemente más alta que la del paíscon puntuación más baja (Eslovenia).

• Los estudiantes estadounidenses tuvieron unamedia de 10.4, por encima de la media interna-cional, pero considerablemente más baja que elpaís con la puntuación más alta (Dinamarca).

Para los estudiantes de los cursos superiores desecundaria, los niveles de confianza fueron signifi-cativamente más bajos. Por ejemplo, los estudianteschilenos de 17 años tuvieron una media de 9.2, loscolombianos de 9.1 (datos sin ponderar) y los por-tugueses, de 9.1 (Amadeo et al., 2002). Dinamarcafue nuevamente el país con las puntuaciones másaltas y el único en el que los estudiantes de mayoredad tuvieron una puntuación más alta que los másjóvenes; y Eslovenia fue de nuevo el país con lapuntuación más baja. Las bajas puntuaciones de losestudiantes mayores de Chile y Colombia son espe-cialmente notables. Aunque los estudiantes másjóvenes de América Latina pueden mantener unarelativa confianza en sus instituciones gubernamen-tales, los de mayor edad se aproximan más a losadultos en su falta de confianza. Entre los dos nive-les de edad hubo ínfimas diferencias por género enmateria de confianza.

La confianza en determinadasinstituciones gubernamentales yno gubernamentales

Aunque las diferencias de puntuación entre paísesson importantes, son mucho más interesantes lospatrones de confianza en relación con determina-das instituciones.

Capítulo 6 Confianza generalizada y confianza en las instituciones

104


El Cuadro 6.1 muestra el nivel medio de confianza(en una escala de 1 a 4, con los números más altosrepresentando los niveles más altos de confianza).Ninguna media es superior a 3 (que corresponde aconfiar la “mayoría de las veces”), lo que sugiere unnivel moderado de confianza entre estos encuesta-dos. Al comparar los países, los tribunales obtuvie-ron los niveles más altos de confianza y los partidospolíticos, los más bajos. Esto corrobora la evidenciapresentada anteriormente, que sugiere que a juiciode los estudiantes no es importante para los ciuda-danos pertenecer a partidos políticos, y que éstoscuestionan el valor de los partidos en la democracia.

En cuanto se refiere a diferencias a nivel nacional,en las respuestas sobre estas instituciones relaciona-das con el gobierno, los estudiantes de Estados Uni-dos tuvieron claramente los niveles más altos deconfianza. Según estudios anteriores, los ciudada-nos adultos de países con sistemas democráticos

más durables y permanentes son los que tienenniveles más altos de confianza (Inglehart, 1997).Los estudiantes de Colombia confiaron menos enlos tribunales que los de los demás países (lo que esconsistente con el hallazgo citado antes de que per-ciben una influencia política considerable en el sis-tema judicial, así como también con los hallazgosde un estudio realizado en Bogotá por Bermúdez yJaramillo, SEC, 2002).

En Chile y Estados Unidos, el nivel de confianza enel gobierno local fue superior al del gobierno nacio-nal y en los otros dos países, los niveles de confianzaen los gobiernos locales y nacionales fueron bas-tante similares. No hubo diferencias sustancialesentre los países en cuanto a la confianza en las fuer-zas militares, pero en cada uno de los tres paísesdonde este item opcional fue incluido, los estudian-tes varones expresaron más confianza que las estu-diantes mujeres.

Cuadro 6.1: Nivel medio de confianza en instituciones gubernamentales de los estudiantes de 14 años, por países


Items

Tribunales

Parlamento Nacional

Gobierno Nacional

Gobierno Local

Fuerzas Militares

Partidos Políticos

2,74

2,58

2,35

2,55

2,32

1,94

2,59

2,45

2,50

2,56

2,37

2,07

2,70

2,47

2,37

2,32

2,37

1,93

2,82

2,74

2,69

2,80

no aplicado

2,23

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = nunca confío; 2 = de vez en cuando; 3 = la mayoría de las veces; 4 = siempre.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé,” pero quienes respondieron así se excluyeron del cálculo de las medias.

105

La confianza interpersonal y laconfianza en las instituciones dondeexiste contacto personal

La sección anterior trató sobre la confianza en laspartes más distantes e institucionalizadas delgobierno. Esta sección, en cambio, considera la con-fianza de los jóvenes en los grupos comunitarios conrepresentantes individuales con los que probable-mente se encuentran a diario (o de forma regular): lapolicía, la Iglesia y las escuelas (Cuadro 6.2). Laescuela fue la institución que más alto nivel de con-fianza obtuvo; la Iglesia también tuvo un nivel con-siderable de confianza en Chile y Colombia. Cuandose compararon los cuatro países, el nivel más alto deconfianza en la policía se da en Chile. En Chile yColombia, los tres grupos obtuvieron niveles másaltos de confianza que los grupos institucionalizadosy nacionales contenidos en el cuadro anterior.

Los estudiantes estadounidenses mostraron unnivel de confianza menor en la escuela que los estu-diantes de los otros tres países (Cuadro 6.2). Sinembargo, expresaron niveles de confianza relativa-mente más altos en los grupos institucionalizados(como el gobierno nacional y el local) cuando se loscompara con los estudiantes de los otros tres países(Cuadro 6.1). Viéndolo desde otro punto de vista,

los estudiantes de Estados Unidos confían en elgobierno local y en la escuela casi de la mismamanera, mientras que los de Chile y Colombia con-fían considerablemente más en la escuela que en elgobierno local. La escuela parece ser un refugio deseguridad para los estudiantes de Chile y Colombia,lo que puede tener un fuerte potencial como lugarde socialización; interpretación que respalda unestudio reciente sobre estudiantes jóvenes deColombia (Ardilla-Rey & Killen, 2003).

Un patrón similar se observa para la pregunta sobrela confianza en “la gente que vive en este país”. Losestudiantes de Estados Unidos tuvieron la menorconfianza, mientras que los de Chile y Colombiafueron los que mostraron más confianza (Cuadro6.2). Estos hallazgos difieren de los encontrados porInglehart (1997), recogidos una década antes, entreadultos, pero pueden proceder de un diferente fra-seo de la pregunta sobre la confianza interpersonal(en la encuesta de la AIE esta pregunta escrita seincluye entre varias de una lista, y no se hace enuna entrevista, método utilizado por muchos otrosestudios). En el cuestionario de entrevistas usadopor Inglehart, se pide a los entrevistados que esco-jan obligatoriamente una respuesta sobre si confíanen la gente. La encuesta de la AIE, cuyos resultadosse reportan aquí, solicita una clasificación de laconfianza en “la gente que vive en este país”.


Cuadro 6.2: Nivel medio de confianza en grupos con contactos personales de los estudiantes de 14 años, por países


Items

Policía

Iglesia

Escuela

Gente que vive en este país

3,00

3,17

3,33

2,78

2,76

3,08

3,32

2,81

2,73

2,37

3,15

2,53

2,76

no aplicado

2,86

2,29

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = nunca confío; 2 = de vez en cuando; 3 = la mayoría de las veces; 4 = siempre.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así se excluyeron del cálculo de las medias

106

Correlaciones de la confianza

Se utilizaron análisis de regresión para examinar lascorrelaciones de la escala IRT para la Confianza enlas Instituciones Gubernamentales. Entre las correla-ciones más importantes para los estudiantes de 14años figuró la medida en la que los estudiantes repor-taron que se los alentaba a discutir en sus clases y arespetar las opiniones de los demás, especialmenteen Chile, Portugal y Estados Unidos. La medida enla que los estudiantes habían desarrollado un sentidode confianza en el valor de participar en sus escuelastambién fue una correlación positiva, especialmenteen Colombia. La cantidad de conocimiento cívicoque poseían los estudiantes mostró un patrón intere-sante. En Chile, Colombia y Portugal, las tres demo-cracias más recientes, los estudiantes con mayorconocimiento mostraron menos confianza en elgobierno. La asociación entre mayor conocimiento ymenor confianza fue especialmente fuerte en Colom-bia. En Estados Unidos, a mayor conocimiento,mayor confianza en el gobierno. Los antecedentesfamiliares y los años esperados de educación no mos-traron asociaciones con la confianza (pero de todasformas se los controla en otros análisis).

Las correlaciones para los estudiantes de 17 años fue-ron sustancialmente las mismas, en especial la rela-ción positiva con el ambiente del salón de clase para

la discusión abierta. De nuevo, so observó una fuerteasociación entre el alto nivel de conocimiento y elbajo nivel de confianza, especialmente en Colombia.

Creencias en torno al país

En el estudio se incluyeron varias preguntas acerca delpaís. La gran mayoría de los estudiantes de todos lospaíses apoyaron los símbolos nacionales, y estuvieronde acuerdo en que la bandera y el himno nacionaleran importantes (véase Rippberger, Staudt, & Vélez-Ibañez, 2002 para un análisis actual y más profundode esta cuestión en Texas y México; Hess & Torney,1967, para una discusión acerca de la raíces de estascreencias en la infancia temprana). No obstante, seencontró que el apoyo al país de los estudiantes deniveles superiores de secundaria es menor que el delos estudiantes de 14 años, cuando se comparan lospuntajes de las escalas (Amadeo et al., 2002).

Al observar los ítems individualmente, la primeralínea del Cuadro 6.3 muestra que en 1999, los estu-diantes de Chile y Colombia fueron más proclives aestar de acuerdo con que “hay poco de lo que sen-tirse orgulloso en este país” que los de Portugal oEstados Unidos. Al parecer, los legados de las dicta-duras y las guerras internas no pasan inadvertidaspara esta generación de jóvenes.

Capítulo 6 Confianza Generalizada y Confianza en las Instituciones

Cuadro 6.3: Nivel medio de acuerdo en items sobre el país, entre los estudiantes de 14 años, por países


Hay poco de lo que estar orgulloso en este país

Se debería estar alerta para detener las amenazasde otros países a nuestra independencia política

Debería impedirse a los extranjeros que influyanen las tradiciones y la cultura de este país

2,05

3,41

3,01

2,60

3,24

2,71

1,78

3,41

3,10

1,81

3,36

2,43

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = en total acuerdo.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así se excluyeron del cálculo de las medias.

107

Los otros dos items del Cuadro 6.3 se refieren a lasensación de amenazas al país. En cada uno de lospaíses, los estudiantes se mostraron preocupadospor la amenazas a la independencia política de susrespectivos países. Incluso entre los estudiantes de14 años parece haber el firme deseo de que su paísde encuentre un camino político propio, sin inter-ferencias del exterior. Por el contrario, los jóvenesse mostraron menos preocupados por el hecho deque pudieran producirse cambios en sus tradicionesy su cultura que se originaran en el extranjero. Alcompararlos con los estudiantes de los otros trespaíses, los de Estados Unidos expresaron en estaprueba de 1999 la menor dosis de preocupaciónacerca de la influencia externa en sus tradicionesculturales. Al parecer, esta generación da por des-contada la existencia de una cierta dosis de globali-zación, sin considerarla negativa o amenazante. Sinembargo, todos los jóvenes se mostraron preocupa-dos porque sus países mantuvieran su independen-cia política.

Resumen

El orgullo de pertenecer a su propia comunidadnacional, la confianza en sus instituciones políti-cas nacionales y la confianza en aquellas institu-ciones con cuyos representantes existe uncontacto cotidiano, fueron conceptualmente dife-rentes y mostraron patrones nacionales distintos.La confianza y el orgullo nacionales disminuyenen el periodo que transcurre entre la adolescenciatemprana y la tardía.

Cuestiones relacionadas con la formulación de políticas educativas:

• Los estudiantes de Chile, Colombia y Portugal semostraron menos proclives que los de Estados Uni-dos a confiar en los grupos nacionales e institucio-nalizados, y más proclives a confiar en lasinstituciones en las que participan con regularidad,como la Iglesia y la escuela, así como también enla gente que vive en sus países. Las escuelas puedenser un nicho especial como lugares que despiertanconfianza, y donde podría llevarse a cabo la prepa-ración de los individuos para la ciudadanía.

• El conocimiento cívico desempeña un papel ambi-guo en el fomento de la confianza. Tanto entre losestudiantes de menos edad, como en los de mayoredad, quienes tienen más conocimiento cívico ypolítico muestran menos confianza. Hay un debatecontinuo sobre estas cuestiones, y estos hallazgospueden ayudar a enriquecerlo. Muchos expertos enciencias políticas alegarían que tener demasiadaconfianza en los funcionarios elegidos tiene comoconsecuencia la complacencia y la falta de res-puesta por parte de dichos funcionarios. Estas cues-tiones se desarrollarán de forma diferente en losdistintos países, especialmente en aquellos que seencuentran en el proceso de consolidar su demo-cracia y crear instituciones que generen más con-fianza. Al parecer, la confianza en los tribunales yla policía pueden ser de particular importancia parala socialización cívica de los jóvenes. Por tanto,quizás sea especialmente valioso explorar los pro-gramas de educación relacionados con la justicia.


En este capítulo:

• Qué papel juegan los medios de comunicaciónen el desarrollo político de los jóvenes.

• Qué medios de comunicación utilizan los jóve-nes para informarse sobre política.

• Qué tanto confían los estudiantes de diferentespaíses en las noticias de la prensa, la televisión yla radio.

• Qué se correlaciona con el uso de los medios decomunicación.

El papel que desempeñan los medios de comunica-ción en el desarrollo del conocimiento y el com-promiso cívico de los jóvenes, puede analizarsedesde varias perspectivas. Los medios de comunica-ción (en particular la televisión y la prensa) se hanutilizado de forma explícita en los salones de clasespara involucrar a los estudiantes en la adquisiciónde conocimientos sobre acontecimientos actuales.La televisión también se ha utilizado en ambienteseducativos, para combatir los estereotipos raciales yde género, y también para complementar el apren-dizaje en las aulas sobre diversas cuestiones, desdeelecciones y campañas electorales hasta reducciónde la violencia. Por otra parte, el uso de los mediosde comunicación tiene asimismo consecuencias nointencionales que no deben pasarse por alto cuandose analiza el papel de los medios de comunicación

en relación con la educación y el compromisocívico de los jóvenes. Si bien los medios de comu-nicación pueden brindar oportunidades de aprendi-zaje en este campo, también pueden presentarobstáculos.

Además, un importante aspecto del compromiso delos jóvenes en la vida cívica, es su capacidad ymotivación para adquirir conocimiento y compren-sión sobre los acontecimientos actuales. Como secomentó en el Capítulo 3 de este informe, se inclu-yeron en la prueba de la AIE preguntas destinadasa evaluar la habilidad de los estudiantes para com-prender e interpretar información que pudieraencontrarse en artículos de diarios, e historietas ocaricaturas políticas.

Durante los últimos 25 años, muchos estudios hanexplorado la relación que puede existir entre vertelevisión y/o leer los diarios, y la recordación deacontecimientos actuales. Por ejemplo, una investi-gación hecha en Estados Unidos en los añosochenta, sugiere contundentemente que tanto verlos noticieros de televisión como leer los diarios, tie-nen un papel importante en la adquisición de cono-cimientos acerca de sucesos actuales (Garramone &Atkin, 1986; Conway, Wyckoff, Feldman, & Ahern,1981). La investigación arrojó resultados conflicti-vos en cuanto se refiere a la efectividad de ver las

109

�

Atención a los medios decomunicación y confianza enlas fuentes de información

C A P Í T U L O 7

noticias por televisión cuando se compara con leer-las en los diarios. Algunos investigadores argumen-tan que, si bien los individuos pueden estar expuestosa grandes cantidades de noticias al ver televisión, lainformación puede presentarse desde un punto devista parcial, tiene menos profundidad y no requiereel mismo esfuerzo que el leerla en un diario. En con-secuencia, los individuos que ven las noticias portelevisión no se enfrentan al desafío de pensar enforma crítica sobre las cuestiones que se les presentan(Linnenbrink & Anderman, 1995). Y aunque sesabe mucho acerca de la adquisición de conocimien-tos sobre acontecimientos actuales a través de losmedios de comunicación, se sabe menos acerca de lasprácticas educativas en los salones de clases queponen énfasis en el valor del conocimiento sobre losacontecimientos actuales y que motivan a los estu-diantes a buscar las noticias, o a leerlas de maneracuidadosa y crítica (lo que a veces se llama “educa-ción sobre medios de comunicación”).

A fin de investigar estas cuestiones, Linnenbrink yAnderman (1995) examinaron la adquisición deconocimiento sobre los acontecimientos actuales, lasactitudes respecto de las noticias y las motivacionespara buscar noticias en una muestra de 451 adoles-centes de Estados Unidos. Utilizando datos recogidospor medio de encuestas y de una prueba sobre acon-tecimientos actuales, los investigadores encontraronque aquellos estudiantes que más veían o leían lasnoticias tenían las respuestas “más ajustadas” a lasmediciones de conocimiento, actitudes y motiva-ción. También encontraron que leer las noticias enlos diarios tiene una fuerte relación con un mayorconocimiento adquirido, una comprensión más pro-funda y una mayor motivación que verlas por televi-sión. En otro estudio de menor tamaño relacionadocon el tema, los investigadores intentaron evaluarprácticas en el salón de clases, que podrían aumentarlos conocimientos y la motivación sobre los aconte-cimientos actuales. A pesar de que la muestra era

demasiado pequeña para arrojar diferencias significa-tivas, los investigadores especularon que los estu-diantes de una clase en la que el maestro establecíarelaciones entre los acontecimientos actuales y lavida cotidiana, y utilizaba la discusión en clase paradar un seguimiento a las noticias vistas por televi-sión, tenían la tendencia a dar más valor a las noti-cias. La investigación de Linnenbrink y Andermansugiere que leer las noticias en el diario puede ser demás valor que verlas por televisión, y que discutir enclase las noticias vistas por televisión puede ser másvalioso que verlas pero no discutirlas en clase.

Aunque el conocimiento y la comprensión de losacontecimientos actuales sean importantes para eldesarrollo de las destrezas ciudadanas, muchos creenque el estudio formal de acontecimientos actualesen el salón de clases, práctica común hace unasdécadas, ha tenido un período de retroceso. Hoy, losadolescentes tienen un acceso inmediato a la infor-mación a través de Internet, aunque debe señalarseque el número de usuarios de Internet varía muchoentre los cuatro países que se analizan en esteinforme (Véase el Capítulo 1, Cuadro 1). Además,a lo largo de la última década en Estados Unidos yen muchos otros lugares, el Whittle’s Channel Oney CNN han llevado las noticias de la televisión a lossalones de clases de un número significativo de estu-diantes. En un estudio destinado a examinar lainfluencia de ver las noticias por televisión en lossalones de clases, Anderman y Johnston (1994)sometieron a una encuesta y a una prueba a 798estudiantes de Estados Unidos. Entre sus hallazgos secuenta, que el ver noticias por televisión en laescuela guarda una relación con las puntuacionesmás altas en las pruebas sobre acontecimientosactuales y con la disposición de los estudiantes abuscar las noticias fuera del ámbito escolar.

Sin embargo debe hacerse aquí una advertencia.Aunque las noticias por televisión pueden involu-

110


crar a niños y adolescentes, también pueden pre-sentar una visión distorsionada de la realidad. Porejemplo, Dorfman, Woodruff, Chávez y Wallack(1997) analizaron el contenido de las noticias loca-les emitidas en California durante un período de 12días en septiembre y octubre de 1993, y encontra-ron que la violencia era el tema dominante de lasnoticias y que rara vez se mostraba a los adolescen-tes de manera positiva. Aunque esta investigaciónenciende una luz de alerta, debe señalarse que selimitó a 12 días de análisis de contenido y de noti-cias locales. No obstante, esto resultados son con-sistentes con los hallazgos de un estudio realizadoen Chile. Como se mencionó en el Capítulo 1 deeste informe, un estudio auspiciado por UNICEFencontró que los jóvenes de Santiago percibían quelas imágenes negativas de los adolescentes prevale-cían en los medios de comunicación, especialmenteen la televisión. Además, incluso cuando se invitaa los medios de comunicación a cubrir eventos rela-cionados con la juventud –tal como suele sucedercon los proyectos ambientales de los niños- algunoshan acusado a los medios de “trivializar las obrasimportantes que son capaces de desarrollar lo jóve-nes, ya que a menudo la cobertura que hacen essuperficial” (Hart, 1997, p. 53).

Pese a estas visiones distorsionadas, queda claro quelos niños y los adolescentes prefieren los medios decomunicación electrónicos a los de la prensaescrita. Esta tendencia se constató en un estudiocon miles de estudiantes que participaron en unprograma de educación cívica destinado a promo-ver el voto en Estados Unidos. Incluso cuando susmaestros les exigieron que utilizaran múltiplesfuentes de información sobre la campaña electoral,los estudiantes escogieron con abrumadora prefe-rencia la televisión y la radio (Simon, 1996). Estapreferencia por las noticias en televisión se replicóen los datos analizados para este estudio comisio-nado por la OEA.

Según varios de los estudios mencionados hastaahora, pareciera que una manera de optimizar elinterés político entre los niños y los adolescentesconsiste en vincular el uso de los medios de comu-nicación con la instrucción en el salón de clases.Pero los profesores suelen ver los medios de comu-nicación con escepticismo (e incluso con suspica-cia). En Colombia por ejemplo, el investigadornacional de la AIE especuló en su estudio de casonacional, que hay una visión negativa del valoreducativo de los medios de comunicación entrelos profesores, que consideran que los medios decomunicación “no hacen más que respaldar elconsumo pasivo de información” (RodríguezRueda, 1999, p. 153). Otro ejemplo es el programade Los Diarios en las Aulas en Argentina, estable-cido en 1986 con el apoyo de la asociación nacio-nal de diarios regionales y que, en sus inicios, fuerechazado por maestros y autoridades escolares. Elprograma se diseñó para introducir los diarioslocales en los salones de clases argentinos, promo-ver la discusión de acontecimientos actuales yfomentar el interés político entre los estudiantes.Los maestros que se ofrecieron como voluntariospara el programa recibieron adiestramiento yorientación para las actividades en el salón de cla-ses. Sin embargo, pocos maestros se presentaroncomo voluntarios; algunos de ellos –muchos de loscuales tenían muy poca preparación en educaciónsobre medios de comunicación- veían a los mediosde comunicación como “una forma de socializa-ción que competía con la educación”. Además, losmaestros suelen discutir el pasado, mientras quelos diarios no sólo tratan los temas actuales sinotambién las controversias actuales, que suelen serdifíciles de discutir. Por último, promover y facili-tar el debate en el salón de clases es a menudo unreto para los maestros, e incluso los debates pue-den considerarse una amenaza a la autoridad de losmaestros (Chaffee, Morduchowicz, & Galperin,1998).

111

Capítulo 7 Atención a los medios de comunicación y confianza en las fuentes de información

A pesar de estas inquietudes, una evaluación que sehizo en 1995 del programa Los Diarios en las Aulas,encontró resultados positivos entre los estudiantes,asociados con el uso de los diarios locales en los salo-nes de clases. Utilizando un diseño cuasi-experimen-tal, Chaffee y sus colegas recogieron datos decuestionarios llenados por 3.387 estudiantes dequinto y sexto grados y 130 maestros en Argentina.Los investigadores encontraron que el uso de los dia-rios en el salón de clases tenía una influencia positivaen las discusiones sobre política por parte de los estu-diantes con sus familiares y amigos, en su interés enla política, en sus expresiones de apoyo a la demo-cracia y en su tolerancia a la diversidad. Tambiénencontraron marcados efectos en la formación de lasopiniones políticas de los estudiantes y el mayor usode los medios de comunicación. Finalmente, y comohecho interesante, con la excepción del mayor usode los medios de comunicación, todos los resultadosse vieron mucho más afectados entre los estudiantesprocedentes de hogares de bajos niveles socioeconó-micos (Chaffee, Morduchowicz, & Galperin, 1998).

Además de la adquisición de conocimiento, un ele-mento importante de la educación ciudadana es eldesarrollo de la tolerancia y una apreciación de lavida en una sociedad diversa. Para muchos de estosniños, la televisión constituye su principal exposi-ción a personas con otras procedencias raciales yétnicas. En este campo, la televisión puede comba-tir (o exacerbar) los estereotipos raciales y étnicos.Dado el poder de los medios de comunicación, y laatracción que ejercen sobre los niños, se ha desa-rrollado un currículum para la reducción de los pre-juicios (Diferente al tiempo que Igual) utilizandocintas de vídeo, para niños de escuelas primarias enEstados Unidos (Graves, 1999). Asimismo, como semencionó antes, la utilización de los diarios en lossalones de clases tuvo un efecto positivo en el desa-rrollo de la tolerancia entre los estudiantes enArgentina.

Adicionalmente, gracias a iniciativas de los mediosde comunicación en diversas partes del mundo, losniños y los adolescentes han tenido la oportunidadde expresar sus opiniones y de participar. Un pro-grama de noticias de Albania, producido por niñosde entre 13 y 18 años, usa los medios de comunica-ción para construir la tolerancia étnica y promoverla comprensión. En Brasil, la Fundación CasaGrande produce videos, boletines, libros de histo-rietas y programas de radio para niños y adolescen-tes. Los jóvenes están involucrados en laplanificación y la toma de decisiones, e incluso enla administración de la fundación (UNICEF, 2002).También en Brasil, a través del programa de estu-dios de artes, los estudiantes de una escuela públicapara adolescentes de entre 12 y 18 años utilizanvideos para documentar sus proyectos comunitarios(Hart, 1997). Otros proyectos de medios de comu-nicación que involucran a los jóvenes y que tratanuna variedad de temas que los afectan, han sidodesarrollados en otras partes del mundo.

Por último, el papel “no intencionado” que desem-peñan los medios de comunicación es una cuestióninteresante, en especial cuando se refiere a losniños y adolescentes. En muchos de los paísesindustrializados, el uso de los medios de comunica-ción como medio de socialización existe hasta unpunto que hubiera sido inimaginable a comienzosdel siglo XX. Los estudios han demostrado que latelevisión es una fuente importante de informaciónacerca de muchas creencias y cuestiones sociales ypolíticas. Por ejemplo, Signorielli (1993) encontróque el hecho de ver mucha televisión está positiva-mente relacionado con los deseos de los adolescen-tes de tener empleos de prestigio y muy bienpagados, y también positivamente relacionado conel hecho de que los adolescentes piensen que el tra-bajo que implican dichos empleos es fácil. Estosmensajes en el plano ocupacional pueden serimportantes, ya que el ejercicio de la ciudadanía

112


requiere de algo más que votar y ofrecerse comovoluntario; es decir que la contribución de cadauno a la economía también es un elemento impor-tante. En este sentido, la investigación sugiere quela televisión aporta muchas imágenes, y que notodas son realistas.

Muchos otros investigadores dicen haber encon-trado una relación entre el hecho de ver muchatelevisión, con las actitudes sociales y políticas. Porejemplo, Carlson (1985) hizo una encuesta entreadolescentes y encontró que aquellos que mirabanmuchos programas sobre crímenes (crime shows),expresaron una visión distorsionada del sistema dejusticia criminal y una creencia de que el mundo esun lugar violento y “tenebroso”. Morgan y Shana-han (1991), utilizando también datos de unaencuesta, encontraron una asociación entre las opi-niones políticas autoritarias y un alto consumo detelevisión entre adolescentes argentinos. En unestudio relacionado, Shanahan (1995) concluyóque los adolescentes de Estados Unidos, en particu-lar los provenientes de altos niveles socioeconómi-cos, eran más proclives a mostrar actitudes acordescon una orientación política autoritaria, si eranconsumidores asiduos de televisión.

En una investigación relacionada con la violencia entelevisión y las tendencias agresivas, Eron, Lefkowitz,Huesmann y Walder (1972) encontraron que entreniños evaluados a los 8 años y nuevamente a los 18años, la preferencia por la violencia en televisión enla edad temprana predecía tendencias agresivas a los18 años. Cuando las personas en la muestra fueronseguidas hasta los 30 años, Huesmann y Miller (1994)encontraron que la preferencia por la violencia entelevisión a la edad de 8 años predecía la comisión decrímenes violentos a los 30 años. Como dato intere-sante, cabe notar que entre las mujeres no se encon-traron asociaciones significativas entre la violenciaen televisión y las actitudes agresivas.

En conclusión, son muchos los argumentos que sehan dado acerca de la influencia de la televisiónsobre las percepciones del televidente acerca de larealidad social y política. Sin embargo, esta área deinvestigación tiene varios vacíos. El primero consisteen que muchas de las investigaciones están basadasen un modelo de efectos, y conciben al televidentecomo un ser pasivo y fácilmente influenciable por losmensajes de los medios. En segundo lugar, dado quela televisión está dirigida a una audiencia masiva, esrazonable suponer que sus mensajes pueden tenermúltiples interpretaciones. En particular, es posibleque los niños y los adolescentes analicen los mensa-jes de la televisión de una manera diferente a la apli-cada en los análisis de contenido generados por losinvestigadores. Por último, la interpretación y lainfluencia de la televisión pueden diferir según losrasgos personales, incluidos los de género.

Exposición a los medios de comunicación

Como se mencionó antes, muchos investigadores yeducadores han reconocido el papel que los mediosde comunicación pueden jugar, y juegan, en el desa-rrollo de las actitudes sociales y los conocimientospolíticos de los jóvenes. En Estados Unidos, hacemás de una década, el presidente de una fundacióndedicada al progreso de la enseñanza concluyó que:

Ya no basta simplemente con saber leer yescribir. Los estudiantes también debenestar adiestrados en la comprensión deimágenes visuales. Nuestros niños debenaprender a distinguir un estereotipo, a ais-lar un cliché social y a distinguir loshechos de la propaganda, el análisis de laparodia, y las noticias importantes de lacobertura regular (Boyer, como se cita enKubey & Baker, 1999, p.1).

113


114


Los hallazgos reportados en este informe comisionadopor la OEA parecen reafirmar la conclusión anterior,dado que algo está bien claro: la televisión es, paratodos los países y los grupos de edad, la fuente princi-pal de noticias políticas para los jóvenes. Esto escierto, no sólo en los cuatro países y en ambos gruposde edad, sino también entre los varones y las mujeres.

Como se ilustra en los gráficos de barras a conti-nuación (Figuras 7.1 y 7.2), los estudiantes de 14 y17 años veían los noticieros de televisión conmucha más frecuencia de la que escuchaban noti-cias por la radio o de la que leían noticias en los dia-rios. Por ejemplo, mientras que el 60% de losestudiantes chilenos de 14 años dijeron que escu-chaban las noticias por televisión con frecuencia,sólo el 18% dijo que leía las noticias sobre su paísen los diarios. Esta brecha fue un poco menor, aun-que también evidente, en Colombia, donde el 58%

de los estudiantes veía las noticias por televisióncon frecuencia, pero sólo el 20% leía las noticiassobre su país en los diarios con la misma frecuencia.En Portugal, el 48% de los estudiantes de 14 añosveía las noticias sobre su país por televisión con fre-cuencia, y el 13% las leía en los diarios. Por último,en Estados Unidos, la brecha entre ver las noticiaspor televisión y leerlas en los diarios fue la menor;mientras que el 37% de los estudiantes de EstadosUnidos dijo que veía con frecuencia las noticias portelevisión, el 19% dijo que las leía en los diarios.

Este mismo patrón de ver televisión con mayor fre-cuencia se mantuvo para los estudiantes de 17 años.En Chile, Colombia y Portugal un mayor porcen-taje de los estudiantes de 17 años dijeron que veíanlas noticias sobre su país por televisión, a los quedijeron leerlas en los diarios. En Estados Unidos nose aplicó la prueba a los estudiantes de 17 años.

Figura 7.1: Uso de los medios de comunicación para los estudiantes de 14 años - Porcentaje de estudiantesque frecuentemente:

70

60

50

40

30

20

10

0Chile Colombia Portugal EE.UU. Chile Colombia Portugal EE.UU. Chile Colombia Portugal EE.UU. Chile Colombia Portugal EE.UU.

Lee noticias en los diariossobre su país

Lee noticias en los diarios sobre otros países

Ve noticieros en la televisión Escucha las noticias en la radio

Porc

enta

je

Uso de los medios de comunicación para los estudiantes de 14 años

115

Observando las diferencias por edades, en Chilehubo un porcentaje un poco más alto de estudian-tes de 17 años (25%) que de 14 años (18%) quedijeron leer las noticias sobre su país en los diarioscon frecuencia. En Colombia y Portugal, los por-centajes de estudiantes menores y mayores que dije-ron leer las noticias en los diarios fueronesencialmente los mismos. Finalmente, las frecuen-cias con que ven televisión, tanto los estudiantes de14 como los de 17 años, fueron bastante similaresen Chile, Colombia y Portugal.

Estos porcentajes y gráficos indican la frecuencia conque los estudiantes ven noticias por televisión. Sinembargo, como se comentó en la introducción deeste capítulo, los jóvenes pueden absorber una grancantidad de información social de programas de tele-visión que no están explícitamente diseñados paratransmitir noticias o información. Por tanto, tam-

bién se pidió a los estudiantes que indicaran elnúmero de horas por día escolar que dedicaban a vertelevisión o vídeos en general. Si bien estos datos nopueden decirnos qué ven los estudiantes o qué imá-genes perciben en lo que ven, sí nos permiten teneruna idea de las horas que los adolescentes pasan adiario frente a la pantalla del televisor. Los hallazgosson consistentes con investigaciones previas enmateria de medios de comunicación e indican que lacantidad de horas que los adolescentes pasan viendotelevisión es significativa. Cerca del 20% de los estu-diantes de 14 años de Chile, Colombia, Portugal yEstados Unidos dijeron que pasaban entre tres ycinco horas por día escolar viendo televisión ovídeos. Un porcentaje un tanto superior de los estu-diantes de 17 años en Chile y Portugal (alrededor del25%), y un poco menos del 20% de los estudiantesde 17 años en Colombia, dijeron que veían entre tresy cinco horas por día escolar de televisión o vídeos.


Figura 7.2: Uso de los medios de comunicación para los estudiantes de 17 años - Porcentaje de estudiantes que frecuentemente:

70

60

50

40

30

20

10

0Chile Colombia Portugal Chile Colombia Portugal Chile Colombia Portugal Chile Colombia Portugal

Lee noticias en los diariossobre su país

Lee noticias en los diarios sobre otros países

Ve noticieros en la televisión Escucha las noticias en la radio

Porc

enta

je

Uso de los medios de comunicación para los estudiantes de 17 años

116


Dada la frecuencia a la cual están expuestos los jóve-nes a la televisión, puede que sea importante que losestudiantes aprendan a interpretar y analizar las fre-cuentemente poderosas imágenes que ven y oyenpor televisión. Cada vez hay más escuelas en todoslos países que consideran importante el valor de laeducación sobre los medios de comunicación, aun-que muchos reportan que hay una brecha entre laretórica y la práctica (Schwille & Amadeo, 2002).

Por último, mientras que los patrones de exposicióna la televisión de los adolescentes son bastantesimilares en todos los países, hubo grandes variacio-nes en la exposición a los diarios en sus casas. Porejemplo, en Chile y Colombia, muchos más de lamitad de los estudiantes de 14 años informó que ensus casas no se recibía el periódico a diario (75% y62% respectivamente). En Portugal y Estados Uni-dos, los porcentajes de los estudiantes de 14 añosque dijeron no recibir el periódico todos los días ensus hogares fueron menores: 55% en Portugal y41% en Estados Unidos. Las respuestas a esta pre-gunta por parte de los estudiantes de 17 años enChile, Colombia y Portugal fueron bastante simila-res a las de los estudiantes de 14 años en cada unode los países. Si el consumo de diarios está relacio-nado con un incremento del conocimiento político

y cívico (Linnenbrink & Anderman, 1995), elfomento del uso de los diarios en la escuela debe serbeneficioso, puesto que muchos estudiantes no reci-ben los diarios en sus casas. Adicionalmente, estaausencia de diarios en los hogares podría explicar,parcialmente, por qué tantos de los jóvenes encues-tados informaron que veían más frecuentemente lasnoticias por televisión.

Confianza en los medios de comunicación

Los adolescentes no sólo son grandes consumidoresde noticieros de televisión, sino que según estosdatos, al parecer también confían en lo que ven yoyen en estos. Esto fue particularmente evidente enChile y Portugal, donde los niveles medios de con-fianza en las noticias que los estudiantes de 14 añosven por televisión fueron más altos que los corres-pondientes a otros medios de comunicación, ymucho más altos que los de la confianza en susgobiernos nacionales. En Colombia, los niveles deconfianza de los estudiantes en los diversos mediosde comunicación fueron esencialmente los mismos,pero más altos que los niveles de confianza en sugobierno nacional. Estados Unidos fue el único país

Cuadro 7.1: Nivel medio de confianza en los medios de comunicación y en el Gobierno Nacional para los estudiantes de 14 Años


Confianza de los estudiantes en:

Las noticias en los diarios

Las noticias en televisión

Las noticias en la radio

El Gobierno Nacional

2,66

2,88

2,72

2,35

2,73

2,78

2,73

2,50

2,81

3,00

2,88

2,37

2,66

2,58

2,49

2,69

Nota. Las puntuaciones medias más altas indican niveles más altos de confianza.

117


que no mostró este patrón; los estudiantes estadou-nidenses expresaron su máxima confianza en losdiarios y en el gobierno nacional (Cuadro 7.1). Porlo tanto, podría decirse que la educación en mate-ria de medios de comunicación no sólo es impor-tante porque los adolescentes utilizan los medios decomunicación, sino también porque pareciera quecreen en lo que oyen en ellos.

Otra manera de ver esta cuestión de la confianza enlos medios de comunicación consiste en examinarlas diferencias entre los porcentajes de estudiantesque dijeron que siempre confían en la televisión (elmedio consultado con más frecuencia) en compara-ción con los porcentajes de los que dicen que siem-pre confían en sus gobiernos nacionales. Lasdiferencias son abrumadoras: por ejemplo, en Chile

y Portugal, casi el 30% de los estudiantes de 14 años(28% y 29% respectivamente) dijeron que siempreconfían en las noticias que transmite la televisión,mientras que menos del 10% (7% y 6% respectiva-mente) expresaron el mismo nivel de confianza ensus gobiernos nacionales. En Colombia, esta diferen-cia en materia de confianza fue evidente, pero no tanpronunciada, puesto que el 25% de los estudiantescolombianos dijeron que siempre confían en lasnoticias emitidas por televisión y el 15% que siempreconfían en su gobierno nacional. Finalmente, lamenor diferencia entre los niveles de confianza seobservó para Estados Unidos; pero también el gradoen que se confía en las noticias de la televisión fue elmás bajo (el 12% respondió que siempre confía enlas noticias de la televisión y el 10%, que siempreconfía en su gobierno nacional). Véase la Figura 7.3.

Figura 7.3: Porcentaje de los estudiantes de 14 Años que dijeron que siempre confían en las noticias dela televisión y en sus Gobiernos Nacionales

30

25

20

15

10

5

0

Chile Colombia Portugal Estados Unidos

■ Noticiero de Televisión ■ Gobierno Nacional

Porc

enta

je d

e es

tudi

ante

s

118

La Figura 7.4 muestra los porcentajes de estudiantesde 17 años que dijeron que siempre confían en lasnoticias de televisión en comparación con los por-centajes que dijeron que siempre confían en susgobiernos nacionales. Cerca del 5% (o menos) delos estudiantes de 17 años de Chile y Portugal, yalrededor del 8% de los colombianos indicaron quesiempre confían en sus gobiernos nacionales. Encontraste, casi el 15% de estos mismos estudiantes(en los tres países) dijeron que siempre confían enlas noticias que ven en los noticieros de televisión.Estos estudiantes mostraron porcentajes similares,aunque algo inferiores, en cuanto a sus niveles deconfianza en las noticias en la radio y los diarios.

En conclusión, aunque tanto los estudiantes de 14años como los de 17 años probablemente confíenmás en los medios de comunicación que en losgobiernos nacionales, es importante notar que losestudiantes de más edad confían menos, tanto enlos medios de comunicación como en sus gobier-nos nacionales que los de menor edad. Esto con-

cuerda con otras investigaciones hechas en estaárea; lo cual se muestra en detalle en el Estudio deEducación Cívica de la AIE sobre los Estudiantesde Grados Superiores de Secundaria (Amadeo, etal., 2002).

Observando ahora las respuestas de los estudiantesde 17 años, se encontró que en promedio, estostambién expresaron niveles más altos de confianzaen los medios de comunicación que en los gobier-

nos nacionales. Véase el Cuadro 7.2 donde figuranlas puntuaciones medias de los niveles de confianzade los estudiantes de 17 años.

Capítulo 7 Atención a los Medios de Comunicación y Confianza en las Fuentes de Información

Cuadro 7.2: Nivel medio de confianza en los medios de comunicación y en los Gobiernos Nacionales para los Estudiantes de 17 Años

Países: Chile Colombia Portugal

Confianza de los estudiantes en:

Las noticias en los diarios

Las noticias en televisión

Las noticias en la radio

El Gobierno nacional

2,63

2,71

2,67

2,40

2,64

2,62

2,62

2,28

2,70

2,81

2,75

2,20

Nota. Las puntuaciones medias más altas indican niveles más altos de confianza. Los datos de Colombia no están ponderados

Figura 7.4: Porcentaje de estudiantes de 17 Añosque dijeron que siempre confían en las noticias de la televisión y en sus Gobiernos Nacionales

20

15

10

5

0

Chile Colombia Portugal

■ Noticiero de Televisión ■ Gobierno Nacional

Porc

enta

je

119


Correlaciones con el uso de losmedios de comunicación

Las secciones anteriores proveen una descripción deluso que los adolescentes hacen de los medios decomunicación, y comparan sus niveles de confianzaen los medios y en sus gobiernos nacionales. En loque resta de este capítulo se examinan las relacionesque hay entre el uso de los medios de comunicación,y el conocimiento y compromiso cívico. Con el finde examinar estas relaciones, se calcularon correla-ciones parciales. Todas las correlaciones que se pre-sentan en este capítulo incluyeron como variable decontrol, la cantidad de libros que hay en los hogares(recursos educativos en el hogar); una medida socio-económica latente. Cabe señalar que el análisis quesigue a continuación no establece una relación cau-sal entre el uso de los medios de comunicación y elconocimiento y/o el compromiso cívico. Sinembargo, proporciona una descripción general de larelación entre el uso de los medios de comunicacióny los resultados en materia de civismo, así como tam-bién una orientación para investigaciones futuras. Seexaminarán cuatro preguntas, comenzando por lamás general, para luego pasar a las más específicas.

La primera pregunta se refiere a la cuestión de ver tele-visión y su asociación con el conocimiento cívico. Másconcretamente: ¿Hay alguna relación entre el hechode ver mucha televisión y/o vídeos en los días escola-res y el rendimiento en la prueba de destrezas y cono-

cimientos cívicos? Muchos investigadores (e inconta-bles padres y maestros) afirman que cuanto más tiempopasan los estudiantes frente al televisor, menos tiempotienen para estudiar, o para participar o trabajar enactividades escolares. De hecho, una gran cantidad deinvestigaciones previas sugieren que ver televisión deforma excesiva guarda una relación con bajos nivelesde rendimiento académico. Por ejemplo, en todos lospaíses participantes del Tercer Estudio Internacionalde Matemáticas y Ciencias (1995), los adolescentesque veían más de cinco horas diarias de televisióntuvieron las puntuaciones medias más bajas en mate-máticas (Child Trends, March 2003, www.child-trends.org). Pero sorprendentemente, esta relaciónnegativa no se dio con los datos sobre civismo. EnChile, Colombia y Portugal se tuvieron relacionespositivas y estadísticamente significativas (aunquedébiles), entre las cantidad de horas que los estudian-tes de 14 años pasan viendo televisión o vídeos en losdías escolares y sus puntuaciones en la prueba sobredestrezas y conocimientos cívicos. Dicho de otramanera, a más horas frente al televisor y los videos,más altas puntuaciones en la prueba de conocimientoscívicos. Por otra parte, la relación fue negativa (y esta-dísticamente significativa) en Estados Unidos.

Las correlaciones también fueron positivas y signi-ficativas entre los estudiantes de 17 años en Chiley Colombia. No se encontró relación alguna entreel tiempo dedicado a ver televisión y las puntuacio-nes en materia de conocimientos cívicos entre losestudiantes de 17 años de Portugal (Cuadro 7.3).

Cuadro 7.3: Correlaciones parciales entre el tiempo que pasan los estudiantes viendo televisión o vídeos, ysus puntuaciones en la prueba de conocimientos cívicos


Edad del estudiante 14 Años 17 Años 14 Años 17 Años 14 Años 17 Años 14 Años

Coeficiente de Correlación 0,12 0,07 0,19 0,15 0,11 ns -0,11

Nota. Las correlaciones son significativas al nivel de 0.01 (sobre 2 colas). Las correlaciones incluyen la cantidad de libros en los hogares,como variable de control.

En Estados Unidos no se sometieron a la prueba losestudiantes de 17 años.

La segunda pregunta se centra más en ver noticiaspor televisión que en ver televisión en general.Aquí, los hallazgos son consistentes con los de lainvestigación mencionada en la introducción deeste capítulo; es decir, que ver noticias por televi-sión está positiva y significativamente asociado con

las puntuaciones en la prueba de conocimientoscívicos en todos los países y en ambos grupos deedad (14 y 17 años). Esta relación es consistentecon el marco de referencia teórico del estudio (elOctágono). Existen múltiples influencias sobre eldesarrollo del conocimiento cívico, incluyendo losmedios de comunicación y el hogar (bajo elsupuesto que muchos de estos adolescentes ven lasnoticias por televisión en su casa y con su familia).

Cuadro 7.4: Correlaciones parciales entre el tiempo que pasan los estudiantes viendo noticias por televisión ysus puntuaciones en la prueba de conocimientos cívicos



Coeficiente de correlación 0,12 0,11 0,05 0,05 0,09 0,08 0,12

120


La tercera pregunta se refiere a los diarios. Como secomentó en la introducción de este capítulo, algu-nas investigaciones sugieren que la lectura de losdiarios aporta a los estudiantes una mayor com-prensión de los acontecimientos actuales y de lapolítica, que la televisión. Pero, ¿cuáles son losefectos de la lectura de los diarios sobre el conoci-miento cívico entre los estudiantes de Chile,Colombia, Portugal y Estados Unidos? De formasimilar a lo que se encontró respecto de ver las

noticias por televisión, las asociaciones fueronpositivas y significativas, aunque débiles, en todoslos países y ambos grupos de edad. Los países dondese observaron las relaciones más fuertes entre lalectura de noticias sobre el propio país en los dia-rios y las puntuaciones en la prueba de conoci-mientos cívicos fueron Chile (r = 0.14 para losestudiantes de 14 años; r = 0.15 para los estudian-tes de 17 años) y Estados Unidos (r = 0.13 para losestudiantes de 14 años).

Nota. Las correlaciones son significativas al nivel de 0.01 (sobre 2 colas). Los datos de los colombianos de 17 años no están ponderados. Lascorrelaciones incluyen la cantidad de libros en los hogares, como variable de control

Cuadro 7.5: Correlaciones parciales entre el tiempo que pasan los estudiantes leyendo en el diario sobre supaís y sus puntuaciones en la prueba de conocimientos cívicos



Coeficiente de correlación 0,14 0,15 0,05 0,05 0,06 ns 0,13

Nota. Las correlaciones son significativas al nivel de 0.01 (sobre 2 colas). Los datos de los estudiantes colombianos de 17 años no están pon-derados. Las correlaciones incluyeron la cantidad de libros en los hogares como variable de control.

121

La cuarta y última pregunta estudia la relación entreel consumo de medios de comunicación y una formaconcreta de compromiso cívico: las expectativas delos adolescentes de que votarán en las eleccionesnacionales. Aquí se encontraron relaciones positivas,que son más fuertes que las encontradas entre el usode los medios de comunicación y el conocimientocívico. Para simplificar, los estudiantes que dijeronque leían los diarios y veían las noticias por televisióntuvieron mayores expectativas de votar cuando fueran

adultos que aquellos que consumían menos medios decomunicación. En todos los países, y en ambos gruposde edad, las relaciones entre la lectura de los diarios ylas expectativas de los estudiantes de votar fueron másfuertes que las correspondientes a ver las noticias portelevisión y votar. La única excepción se registró entrelos estudiantes de 17 años de Portugal, donde las rela-ciones entre el consumo de noticias y las expectativasde votar fueron esencialmente las mismas para los dosmedios de comunicación.

Resumen

Los hallazgos que se discuten en este capítulo parecenindicar que, por lo general, los adolescentes ven tele-visión con mucha frecuencia, obtienen las noticiascon mayor frecuencia de los noticieros de televisión yen general, confían en ese medio de comunicación.De hecho, los jóvenes expresaron más confianza en losmedios de comunicación que en sus gobiernos. Ymientras que las relaciones entre el uso de los mediosde comunicación y el conocimiento cívico fueronpositivas, las relaciones entre el uso de los medios decomunicación (especialmente leer los diarios) y lasexpectativas de votar fueron mas fuertes. (Esto puededeberse a que los estudiantes que más interés tienenen la política, y que por tanto están más dispuestos avotar, son los estudiantes que son más dados a leer losdiarios). Lo anterior es consistente con investigacio-nes anteriores, y puede tener implicaciones para la ins-trucción en el salón de clases.

Cuestiones relacionada con la formulación de políticaseducativas

• En general, los jóvenes usan los medios decomunicación masiva y confían en ellos. Losmedios de comunicación pueden proporcionarinformación y poderosas imágenes, e involucrara los jóvenes. Adicionalmente, como secomenta en el Capítulo 9 de este informe, enesta muestra los maestros suelen citar los mediosde comunicación como una de las fuentes deinformación que usan como base para planearlas actividades de educación cívica. Estos hallaz-gos implican que la formación de los maestrosdebería incluir el uso de los medios de comuni-cación y que los estudiantes deberían recibir ins-trucción en materia de medios decomunicación; es decir, que a los estudiantesdebería dárseles la oportunidad de aprender ainterpretar la información, a analizar de forma


Cuadro 7.6: Correlaciones parciales entre la lectura de noticias sobre sus países en los diarios por parte delos estudiantes y sus expectativas de votar en elecciones nacionales


Edad del Estudiante 14 Años 17 Años 14 Años 17 Años 14 Años 17 Años 14 Años

Coeficiente de Correlación 0,24 0,28 0,27 0,23 0,19 0,16 0,27

Nota. Las correlaciones son significativas al nivel de 0.01 nivel (sobre 2 colas). Los datos de los estudiantes colombianos de 17 años no estánponderados. Las correlaciones incluyen la cantidad de libros en los hogares como variable de control.

122


crítica las imágenes que ven y oyen, y a diferen-ciar los hechos de las opiniones.

• El consumo de medios de comunicación, especial-mente la lectura de diarios, está positivamenteasociado al conocimiento cívico (aunque deforma débil) y a la expectativa de votar (más sig-nificativamente). Estas asociaciones se mantie-nen incluso cuando se incluye la situaciónsocioeconómica de los estudiantes como variablede control, medida por los recursos educativos enel hogar. Sin embargo, muchos estudiantes –parti-cularmente en Chile y Colombia—no reciben eldiario en sus casas. Esto refleja la amplitud en lasnormas y tradiciones culturales de las sociedades(como se describe en el modelo del Octágono) ypuede implicar que sólo los estudiantes con másrecursos pueden tener acceso a los diarios en sushogares. Una de las sugerencias que genera este

hallazgo consiste en proveer a los estudiantes conlos diarios en las escuelas e incorporar los diariosen la instrucción formal. El Programa Los Diariosen las Aulas (Chaffee, Morduchowicz, & Galpe-rin, 1998) descrito en este capítulo es un ejemplode cómo puede lograrse este objetivo.

• Los jóvenes de los cuatro países dijeron que pasa-ban varias horas diarias frente al televisor, quecon frecuencia escuchan las noticias por televi-sión y que confían en los noticieros de televi-sión. Como es probable que sea en sus casasdonde pasan gran parte de esas horas viendotelevisión, es importante considerar la influenciade la familia en el desarrollo cívico de los jóve-nes. Por tanto, los programas que vinculan elhogar con la escuela y/o que llevan a los padres ala escuela, pueden mejorar el desarrollo cívico delos jóvenes.

En este capítulo:

• Por qué son importantes los derechos de la mujeren los países americanos y la intersección de laevolución de los adolescentes en materia deidentidad y actitudes de género en relación conel país, la escuela, la familia y la futura condiciónde adultos.

• Cómo se enmarcó y se desarrolló la Escala deApoyo a los Derechos de la Mujer de la AIE.

• Qué diferencias existen entre los países y losgéneros en cuanto se refiere al apoyo a los dere-chos de la mujer.

• Qué se relaciona con el apoyo a los derechos de lamujer entre los géneros en Chile, Colombia yEstados Unidos, y cómo se relacionan estos hallaz-gos con las escuelas.

• Cómo encuadran los países su preocupaciónsobre las actitudes intolerantes y cómo difierenentre los países las actitudes de los estudiantesrespecto de las etnias.

• Qué significa esta investigación para el papel dela escuela en el fomento de una participaciónigualitaria y el compromiso con la democracia.

Aunque el apoyo a los derechos de la mujer noocupó un lugar especialmente alto en la lista deresultados importantes en materia de educacióncívica en la mayoría de los países que participaron

en el Estudio de Educación Cívica de la AIE (Tor-ney-Purta et al., 1999; Schwille & Amadeo, 2002),es un elemento vital para tener un panorama com-pleto de la democracia y de los valores democráti-cos en los países americanos. Por el contrario, losvalores que hacen hincapié en la tolerancia y lasactitudes positivas hacia los grupos étnicos fueronimportantes en casi todos los países participantes.

Apoyo a los derechos de la mujer

Investigadores que han revisado resultados deencuestas realizadas en Europa y Estados Unidoshan encontrado que existe un apoyo considerable alos derechos políticos y económicos de la mujer. Noobstante, cuando se compara el compromiso con lasmetas de diferentes movimientos sociales utilizandodatos representativos de los países europeos, seconstata que hay un apoyo sustancialmente menoral objetivo de incrementar los derechos de la mujerque, por ejemplo, al de la protección del medioambiente (Mertig & Dunlap, 1995; Sapiro, 1998).

Una serie de autores que estudian a los adultos enAmérica Latina han señalado importantes conexio-nes entre el nivel general de involucramiento polí-tico de las mujeres y su participación enorganizaciones de mujeres, incluidas tanto las que

123

�

Apoyo a los derechos de la mujery actitudes relativas a los grupos étnicos

C A P Í T U L O 8

tienen el objetivo explícito de ejercer influencia enlas instituciones políticas o de promover los dere-chos humanos, como las que no lo tienen (Bosch,1998; Finn, 2002; Geske & Bourque, 2001). Adams(2000) describió con detalle las formas en que laparticipación de las mujeres en talleres artísticosorganizados por la Iglesia Católica incrementó lasocialización hacia un movimiento político con sucorrespondiente ideología, al alentar a las mujereschilenas a pronunciar discursos cortos, a contem-plar el grupo como un modelo para la democracia y,en lugar de quedar aisladas, a desarrollar empatíacon las experiencias de otras mujeres. Algunos delos objetivos logrados formaron parte del plan paralos talleres, mientras que otros fueron consecuen-cias no intencionadas. Waylen (2000), al compararla consolidación democrática en Chile y Argentinaa lo largo de 1998, destacó no sólo la importanciade asociarse con organizaciones voluntarias sinotambién el valor de alentar a las mujeres a organi-zarse para tener un impacto sobre las institucionesgubernamentales y los sistemas de partidos políti-cos. Con respecto a Chile se concluyó que, graciasa que las activistas y las organizaciones no guberna-mentales presionaron a los partidos políticos quetriunfaron durante la transición a la democracia, seaprobaron algunas leyes favorables a los intereses delas mujeres tras restaurarse la política electoral.

El estudio de adultos que Hofstede (2001) realizó aprincipios de la década de los 70 en 53 paísesdemostró que Venezuela, México, Jamaica, Colom-bia, Ecuador, Estados Unidos y Argentina podíancaracterizarse por niveles relativamente altos deenfoque masculino en el mundo laboral (entendidocomo un énfasis en la asertividad y no en la afecti-vidad en relación a las metas ocupacionales). Estu-dios realizados más recientemente también hanincluido escalas de diferenciación de género en lacultura del lugar de trabajo (Javidan & House,2001). Esos autores situaron a los países latinoa-

mericanos en una categoría de moderada diferen-ciación de género (la diferenciación de género fuemenor en los países nórdicos y mayor en los de Asiay Oriente Medio). El segundo análisis de Tilley(2002) de los datos de la Encuesta Mundial deValores mostró que los países hispánico/ibéricos(México, Portugal, España, Argentina, Chile y Bra-sil) tuvieron actitudes moderadamente tradiciona-les sobre los roles de las mujeres, mientras que lospaíses de Europa del Este fueron más tradicionales ylos nórdicos, los menos tradicionales.

En una serie de estudios, se ha encontrado de formapersistente (entre generaciones y países europeos)que las mujeres jóvenes y adolescentes han dadomayor apoyo a los derechos de la mujer que los ado-lescentes varones (Anvik & von Borries, 1997;Furnham & Gunther, 1989; Hahn, 1998; Torney etal. 1975; Tilley, 2002). Bonard (2000) investigó lasactitudes específicas y las expectativas de gobiernoexpresadas por jóvenes mujeres argentinas en ladécada de los años noventa. Varios estudios, inclui-dos dos en Chile (Doss, 1998; Fadda & Jiron, 1999),han sugerido que la investigación sobre el apoyo cre-ciente a los derechos de la mujer no debe limitarse ala perspectiva de uno de los dos géneros. Doss, porejemplo, desarrolló una escala de ideología mascu-lina. La postura masculina (incluida la dureza) fuemás característica en las respuestas chilenas que lasdadas por angloamericanos y afroamericanos.

Los efectos de la escuela sobre las actitudes frente alos derechos de la mujer no se han estudiado exten-samente. En una investigación realizada en EstadosUnidos (Stake & Hoffman, 2001) se encontró quela matrícula en cursos de estudios sobre la mujer denivel universitario había tenido efectos positivos enlas actitudes igualitarias y en el potencial de acti-vismo social. Aumentos de estas actitudes recibie-ron un impacto positivo, pequeño perosignificativo, de las prácticas pedagógicas en las que

124


125

Capítulo 8 Apoyo a los derechos de la mujer y actitudes relativas a los grupos étnicos

un instructor proporcionaba un contexto socialpara comprender el contenido de curso y discutíaexplícitamente sobre el activismo social (Stake &Hoffman, 2001). En un estudio anterior, se encon-tró que las actitudes de los hombres frente a losderechos de la mujer fuera del hogar estabaninfluenciadas por el nivel general de educación(Miller, 1984).

En resumen, es evidente que tanto los hombrescomo las mujeres desarrollan sus actitudes acerca delos derechos de la mujer en un contexto que incluyelos roles de los hombres y mujeres adultos en el sis-tema político y económico de sus países, sus fami-lias, sus escuelas, sus maestros y su participación enorganizaciones.

Desarrollo de la escala de ppoyo a losderechos de la mujer de la AIE

El primer estudio de educación cívica de la AIE(Torney et al. 1975) incluía cuatro items sobre elapoyo a los derechos de la mujer que sirvieron debase para el desarrollo de la escala que se utilizó enel estudio de los estudiantes de 14 años que se ana-liza aquí. En este estudio, tres items se referían a laparticipación política (uno con connotaciones posi-tivas -presentarse como candidato a un cargo polí-tico-, y dos con connotaciones negativas –uno sobrelas mujeres al margen de la política y el otro sobrelos hombres como mejores líderes políticos que lasmujeres). Un item fue de orden general, sobre lasmujeres teniendo exactamente los mismos derechosque los hombres. Dos items tocaban cuestiones eco-nómicas (uno con connotaciones positivas –a igualtrabajo, igual salario- y otro con connotacionesnegativas –los hombres tienen más derecho a traba-jar cuando las condiciones económicas son difíci-les). Estos items tuvieron un alfa de Cronbach de0,79 (y también se les pudo aplicar la escala IRT).

Diferencias entre los países en elapoyo promedio a los derechos dela mujer

Al examinar todos los países y los dos géneros queparticiparon en el estudio de la AIE de 1999 secomprueba que la media de apoyo a los derechos dela mujer fue bastante alta (es decir que la granmayoría de los estudiantes estuvieron de acuerdocon los items de connotaciones positivas y en desa-cuerdo con los de connotaciones negativas). Lasescalas IRT permiten comparar las medias entrepaíses (Torney-Purta et al., 2001).

• Los estudiantes chilenos de 14 años tuvieron unpuntuación media de 9,8, significativamente pordebajo de la media internacional de 10 y empa-tada con Hungría en el puesto 18 entre 28 países.Bulgaria, Letonia y Rumania tuvieron los nivelesmás bajos de apoyo a los derechos de la mujer.

• Los estudiantes colombianos de 14 años tuvieronuna puntuación media de 10,2, próxima a lamedia internacional y en el puesto 11 entre 28países.

• Los estudiantes portugueses de 14 años tuvieronuna puntuación media de 10,1, próxima a lamedia internacional y a la obtenida en Colom-bia.

• Los estudiantes estadounidenses de 14 añostuvieron una puntuación media de 10,5, signifi-cativamente por encima de la media internacio-nal (en torno al mismo nivel que Finlandia,Alemania, Suecia y Suiza, y por debajo de Aus-tralia, Dinamarca, Inglaterra y Noruega, que fue-ron los países con los niveles más altos de apoyoa los derechos de la mujer).

Un patrón similar al de la diferencia entre países seencontró entre los estudiantes de niveles altos desecundaria.

126


Estos países tienen muy diversas representacionesde mujeres en sus cuerpos legislativos a nivel nacio-nal. Entre los 28 países, aquellos que contaban conun alto nivel de apoyo por parte de los estudiantesde 14 años a los derechos de la mujer tenían más deun 25% de los escaños parlamentarios ocupados pormujeres. En el grupo de países que se analiza aquí,Chile tenía el porcentaje más bajo de mujeres en suparlamento –poco menos del 9%, mientras que Portugal tenía el porcentaje mayor –cerca del 19%.Aunque se debe ser cauteloso al intentar hacer infe-rencias, hay al menos dos posibilidades. Puede serque los jóvenes, al ver a las mujeres desempeñandocargos gubernamentales las vean como modelos aseguir y, en consecuencia, desarrollen actitudes máspositivas en lo referente a los derechos de la mujer.La otra posibilidad tiene que ver con la cultura polí-tica compartida por adultos y adolescentes, inclu-yendo la presión política organizada realizada porgrupos femeninos o con los procedimientos desti-nados a incluir a las mujeres en las listas de candi-datos en procesos electorales.

Diferencias de género en el apoyo alos derechos de la mujer

En todos los países y en ambos grupos de edad, lasmujeres tuvieron niveles significativamente másaltos de apoyo medio a los derechos de la mujer quelos varones. Estas fueron las diferencias de géneromás pronunciadas de toda la prueba. De los cuatropaíses cuyos estudiantes de 14 años se consideranaquí, las diferencias más grandes de género se pro-dujeron en Estados Unidos y las más pequeñas, enPortugal. A fin de considerar los resultados desdeotra perspectiva, puede decirse que entre las estu-diantes mujeres de Estados Unidos hubo un apoyoconsiderablemente superior a los derechos de lamujer, comparado con el que hubo entre las estu-diantes mujeres de Portugal o Colombia. Entre los

varones estadounidenses hubo un apoyo ligera-mente menor a los derechos de la mujer que entrelos varones de Portugal o Colombia. El aparentefuerte apoyo a los derechos de la mujer en EstadosUnidos puede atribuirse primordialmente a las res-puestas de las jóvenes mujeres (Cuadro 8.1).

Estos datos muestran que los adolescentes creenque existe un rol para las mujeres en la política,pero que todavía hay actitudes que actúan comobarreras a la aspiración de las mujeres a ocupar car-gos políticos (Cuadro 8.1). El item positivo quemenos posibilidades tiene de ser endosado en estospaíses es: “las mujeres deben ser candidatas a cargospolíticos y participar en el gobierno tal como lohacen los hombres”. Grandes proporciones de estu-diantes varones en Chile y Portugal estuvieron deacuerdo con el item negativo: “los hombres estánmejor calificados que las mujeres para ser líderespolíticos”. Las diferencias de género fueron grandesen este item en Chile, Portugal y Estados Unidos, ytambién hubo sustanciales diferencias de género enChile, Colombia y Estados Unidos en el item: “siescasea el trabajo, los hombres tienen más derechoque las mujeres a un empleo.”

Además de estos items, hubo otro sobre las respon-sabilidades del gobierno que guarda relación coneste tópico. El estudiante promedio de estos cuatropaíses estuvo de acuerdo en que en alguna medidacorresponde al gobierno asegurar la igualdad deoportunidades políticas para los dos sexos. Entre lasadolescentes mujeres de Colombia, Portugal y Esta-dos Unidos hubo más disposición que entre losvarones para respaldar ese papel del gobierno. Lasadolescentes de Estados Unidos fueron más procli-ves a creer que ese papel debería ser responsabilidaddel gobierno. Esta es una opinión interesante, yaque los estudiantes estadounidenses estuvieronmenos inclinados que los estudiantes de cualquierotro país a respaldar un papel intervencionista del

127


gobierno en cuestiones económicas (Capítulo 4,Cuadro 4.3).

Correlaciones de apoyo a los derechos de la mujer

Un conocimiento cívico alto, confianza en la partici-pación escolar y un buen aprendizaje en la escuelapara llevarse bien con otra gente de diversas ideas fue-ron predictores significativos del apoyo a los derechosde la mujer en todos los países. El ambiente abiertopara la discusión en clase fue un predictor menosimportante que en el análisis presentado en capítulosprevios para otros resultados en materia de educacióncívica. Al parecer, la escuela tiene la oportunidad deincrementar la igualdad política entre hombres y

mujeres mediante la enseñanza de contenido, el esta-blecimiento de mecanismos para que ambos génerosparticipen en iniciativas eficaces para mejorar laescuela y la instrucción explícita de los estudiantespara que aprendan a desenvolverse en diversos gru-pos. El nivel de recursos educativos en el hogar nopareció ser un predictor significativo del apoyo a losderechos de la mujer. Al corroborar el resultado de lositems presentados con anterioridad se comprueba queel género fue un predictor especialmente fuerte en elcaso del apoyo a los derechos de la mujer en EstadosUnidos y Chile. Debido a las sustanciales diferenciasde género en las actitudes frente a los derechos polí-ticos y económicos de la mujer, se computaron mode-los de regresión separando las muestras por género ypor país. Las mismas variables predijeron un altoapoyo tanto para los varones como para las mujeres.

Cuadro 8.1: Nivel medio de acuerdo para items de actitud respecto de los derechos de la mujer por países ypor género. [En los tres primeros items los números más bajos indican un mayor apoyo a los derechos de la mujer;en el resto los números más altos indican mayor apoyo a los derechos de la mujer]


Items:

Los hombres están mejor calificados para serlíderes políticos

Las mujeres deberían mantenerse al margen de la política

Si el trabajo escasea, los hombres tienen más derecho a un empleo

Las mujeres deberían ser candidatas a cargospolíticos

Las mujeres deberían tener los mismosderechos que los hombres

Los hombres y las mujeres deben tener igualsalario por el mismo trabajo

M F

2,47 2,04

2,37 2,30

2,30 1,95

3,20 3,45

3,42 3,70

3,38 3,56

M F

1,84 1,91

1,79 1,55

2,03 1,70

3,25 3,45

3,42 3,62

3,42 3,62

M F

2,21 1,92

1,62 1,42

1,95 1,80

3,29 3,41

3,33 3,55

3,44 3,64

M F

2,04 1,39

1,77 1,27

2,03 1,63

3,13 3,60

3,30 3,72

3,25 3,65

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = de total acuerdo.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así se excluyeron del cómputo de medias.

128


Énfasis en las actitudes tolerantes respecto de los grupos diversos y el desarrollo de items para la prueba de la AIE

En muchos de los estudios de caso sobre educacióncívica se puso énfasis en la tolerancia hacia los gru-pos diversos (Torney-Purta et al., 1999). Existe unaenorme literatura sobre este tema en Estados Uni-dos, y también se ha generado un trabajo sustancialen América Latina (Dunn, Fritzsche, & Morgan,2003) sobre los intentos de cambiar las actitudes delos maestros respecto de los niños de culturas indí-genas (estudio de Arratias, 1997, en Chile) y sobrela eficacia de los diversos programas en incrementarla tolerancia o la habilidad de negociar para resol-ver conflictos en varios países latinoamericanos(Moreno Garcia, 2002; Nakkula & Nikotopoulos,2001).

Frydenberg y sus colegas (2001) encontraron quelos estudiantes colombianos clasificaban a la discri-minación como una cuestión social menos impor-tante que la violencia en la comunidad, lacontaminación y la guerra global. Esto contrastacon los jóvenes de Australia e Irlanda del Norte,donde la discriminación ocupó el segundo lugar enimportancia (después de la violencia en la comuni-dad). Chaffee y sus colaboradores (Chaffee, Mor-duchowicz, & Galperin, 1998) describieron unamplio programa que utilizaba diarios en las escue-las, que entre otros efectos positivos tuvo el deaumentar la tolerancia. Sin embargo, las investiga-ciones previas sobre el papel de la escuela en elincremento de las actitudes de tolerancia frente alos grupos étnicos y raciales son menos numerosasen América Latina que en Estados Unidos.

Los diseñadores de la encuesta de la AIE tuvierondificultades para lograr formular los items sobre latolerancia étnica y cultural de manera que pudieranaplicarse internacionalmente. Cada uno de los 28países participantes en el estudio tuvo en mente aun grupo ligeramente diferente como sujeto de laintolerancia y la discriminación. En algunos paísesque previamente habían sido comunistas, el grupoescogido fue el de los gitanos, en los países bálticosfueron las minorías lingüísticas, en Inglaterra fueronlos inmigrantes del Caribe o de África, en Portugalfueron los inmigrantes de ex colonias portuguesas, yen Estados Unidos fueron los afroamericanos. Aun-que se desarrollaron e incluyeron cuatro items, no seles aplicó la escala y tampoco se los analizó paraestablecer diferencias entre los países.1

Diferencias entre países en el apoyopromedio a los derechos de losgrupos étnicos

Los patrones de respuestas para la disposición de losestudiantes a apoyar distintos aspectos de los dere-chos figuran en el Cuadro 8.2. Las cifras sugierenque las declaraciones generales acerca de la igualdadde oportunidades para la educación y el empleo fue-ron las que con mayor probabilidad recibirían unmayor respaldo en estos países. El respaldo fuemoderado en cuanto a la responsabilidad de laescuela de enseñar a los estudiantes a respetar a losdemás, aunque menor que la declaración generalsobre derechos en Chile y Estados Unidos. Los estu-diantes colombianos dieron un apoyo relativamentefuerte a que las escuelas enseñen a respetar a losdemás. Fomentar una amplia variedad de candida-tos a cargos políticos fue el punto que menos apoyo

1 En los informes de la AIE, Torney-Purta et al., 2001 y Amadeo et a.l, 2002, se reportó una escala IRT sobre el Apoyo a los Derechos de losInmigrantes como foco de esta área. Como en Chile y Colombia hay muy pocos inmigrantes, no se consideró apropiado escoger el temapara este informe, de ahí que se comenten los resultados de los items sobre relaciones étnicas.

129


recibió en los cuatro países. Alentar a los miembrosde grupos étnicos a que se presenten como candida-

tos en las elecciones, fue el tema que tuvo la menorprobabilidad de ser apoyado en Chile.

Como en la escala sobre los derechos de la mujer,las diferencias de género fueron especialmentegrandes en Estados Unidos en los cuatro items refe-rentes a las actitudes frente a los diversos gruposétnicos. Los estudiantes varones fueron menos pro-clives que las mujeres a suscribir los derechos de losdiversos grupos. Las diferencias de género fueronrelativamente modestas en los otros tres países.

Correlaciones de las actitudes frente agrupos diversos

Dos de las mismas variables que fueron importantespara predecir el apoyo a los derechos de la mujer tam-bién fueron los predictores más importantes de actitu-des positivas hacia diversos grupos étnicos y raciales: laconfianza en el valor de la participación en la escuela

y el aprender a comprender en la escuela a los diferen-tes grupos. Los conocimientos cívicos también fueronimportantes, especialmente en Colombia y EstadosUnidos. El ambiente abierto en clase fue algo másimportante que lo que había sido en predecir el apoyoa los derechos de la mujer. Los recursos educativos enel hogar no estuvieron asociados con actitudes étnicas.Las diferencias de género fueron sustancialmente maspequeñas que en el caso del apoyo a los derechos de lamujer. No obstante, los varones se mostraron menostolerantes con los grupos étnicos, y las diferencias fue-ron mayores en Estados Unidos.

Resumen

Es evidente que, entre los estudiantes de estos cua-tro países puede considerarse que la identidad de

Cuadro 8.2: Nivel medio de acuerdo para items sobre actitudes respecto de la discriminación, por países


Items

Todos los grupos étnicos deberían tener igua-les oportunidades de tener una buena educa-ción en este país

Todos los grupos étnicos deberían tener igua-les oportunidades de tener buenos empleos eneste país

Las escuelas deberían enseñar a los estudian-tes a respetar a los miembros de todos losgrupos étnicos

Debería alentarse a los miembros de todos losgrupos étnicos a presentarse en las eleccionescomo candidatos a cargos políticos

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = de total acuerdo.También se brindó a los estudiantes la posibilidad de decir “no sé”, pero quienes respondieron así se excluyeron del cómputo de medias.

3,37

3,34

3,25

2,70

3,55

3,53

3,54

3,17

3,45

3,42

3,36

3,00

3,46

3,44

3,25

3,14

130


género, que se desarrolla con rapidez durante laadolescencia, adquiere una dimensión políticadurante este período. A los 14 años, los jóvenes res-ponden a las cuestiones de los derechos de la mujerde una manera acorde con sus identidades degénero. En otras palabras, las estudiantes mujeresdan más apoyo a los derechos de las mujeres que losvarones, y también más apoyo a los derechos de losgrupos étnicos y raciales.

Cuestiones relativas a la formulación de políticas edu-cativas

• La escuela tiene varios caminos por los cualesllegar a fomentar actitudes igualitarias entre losestudiantes; entre ellos se cuenta el contenido delos planes de estudio y las experiencias en laclase y en la escuela en general. Enseñar y prac-ticar la democracia en la escuela es eficaz para el

desarrollo de la identidad política de género,para incrementar el apoyo a los derechos políti-cos y económicos de la mujer y para aumentar elapoyo a las actitudes positivas frente a los gruposétnicos.

• La igualdad de derechos para las mujeres y losgrupos étnicos tiene menos posibilidades de serrespaldada cuando se trata de presentarse a elec-ciones para ocupar un cargo político. Tambiéntiene menos posibilidades de obtener apoyo laigualdad del derecho a tener un empleo que losderechos personales en general o los derechos ala educación. En varios de estos países, los varo-nes son menos tolerantes que las mujeres encuanto se refiere a los derechos de la mujer o losderechos de los grupos étnicos. Sin embargo, lasintervenciones escolares parecen tener efectossimilares en los estudiantes de ambos sexos.

C A P Í T U L O 9

En este capítulo:

• Quiénes son los maestros de educación cívicaque se describen en este informe.

• Qué lugar creen los maestros que debe ocupar laeducación cívica en los planes de estudio.

• Qué fuentes utilizan los maestros para enseñareducación cívica.

• Qué mejoras creen los maestros que se necesitanen sus escuelas en cuanto a la educación cívica serefiere.

• Qué énfasis pone la escuela en las cuestionesrelacionadas con lo cívico (percepciones de losestudiantes y los maestros).

• Cómo perciben los estudiantes el ambiente parala discusión en el salón de clases, en sus escuelas.

• Cómo perciben los estudiantes las oportunidadesde participación en sus escuelas.

A través de medios implícitos y explícitos, las escue-las y los maestros desempeñan un papel importanteen el desarrollo del conocimiento, las destrezas y lasactitudes cívicas. Aunque son muchas los institu-ciones y los valores culturales que intervienen en eldesarrollo de los jóvenes ciudadanos (como secomentó en el Capítulo 5), es indiscutible el papelprincipal que tiene la escuela. Sin embargo, los edu-cadores enfrentan retos específicos en esta área. Entodos los países, los educadores y los investigadores

señalan que hay un desdén general por la políticaentre la gente joven y que la educación cívica ocupaun status inferior comparada con otras áreas de estu-dio como las matemáticas y las ciencias (Torney-Purta, Schwille, & Amadeo, 1999).

En América Latina y el Caribe, un estudio patroci-nado por la Agencia de los Estados Unidos para elDesarrollo Internacional (USAID) a principios de ladécada de los noventa, encontró poca informaciónsobre el estado del conocimiento y las destrezas cívi-cas entre la ciudadanía, pese a que los 15 países en losque se llevó a cabo el estudio tenían un plan de estu-dios en educación cívica. Además, pese al llamadopara mejorar, los resultados del estudio sugieren quela educación sigue siendo “tradicional y autoritaria”y que “la preparación de los maestros es una grandebilidad” (Villegas-Reimers, 1994). Estos hallazgosrelacionados con la falta de preparación de los maes-tros en cuestiones relacionadas con la cívica, sereplicaron entre los maestros chilenos en este estudioencargado por la OEA, y se discutirán más adelante.

De manera similar en Estados Unidos, durante laprimera fase del Estudio de Educación Cívica de laAIE, Hahn (1999) encontró que en varias escuelasurbanas era difícil “enseñar sobre democracia yexpresar libremente una opinión cuando elambiente de la escuela se convertía en un obstáculo

131

�

Percepciones de los maestros,las escuelas y los estudiantes en

torno a la educación cívica

para ello” (p.593). Otro maestro se quejó de la pocaresponsabilidad que se adjudicaba a los estudiantes,y que la escuela centrara la atención en el orden, yno en la libre expresión de las ideas. En Colombia,el investigador de la primera fase del estudio de laAIE habló de brechas significativas entre las expec-tativas nacionales en materia de educación cívica ylos logros alcanzados (Rodríguez Rueda, 1999). Auna conclusión similar se llegó en Portugal, dondeMenezes y sus colegas dijeron que “lo que en reali-dad sucede en las escuelas tiene aparentementepoco que ver con lo que se supone y se espera quedebe suceder” (Menezes et al., 1999, p. 501).

No obstante, hay varias iniciativas exitosas, tantoen América Latina como en Estados Unidos. Notodas las escuelas en el estudio de caso de Hahndesalentaban la participación y la responsabilidad;también hubo escuelas donde los estudiantes teníanmuchas oportunidades de involucrarse en proyectosy actividades, y aprender así lo que significa ser “ciu-dadanos que participan activamente”. Y entre losejemplos más destacables de iniciativas exitosas seencuentran las escuelas de la llamada “EscuelaNueva” en América Latina. El modelo original–establecido inicialmente en la zona rural deColombia- surgió como respuesta a un contextopolítico muy particular (McEwan & Benveniste,2001). De ser un modelo comunitario de base, se hadesarrollado hasta algo más formal y ha sido adop-tado por otros países latinoamericanos (por ejemplo,Honduras, Guatemala y Guyana). En Guatemala,tras años de guerra civil, el papel de la educaciónpara crear una “cultura de paz” que incluyó el“aprender a participar con otros en la toma de deci-siones y valorar las diferencias culturales y lingüísti-cas”, fue discutido en las negociaciones de paz(Baessa, Chesterfield, & Ramos, 2002, p. 206). Elmodelo de Escuela Nueva adaptado en Guatemala(y llamada Nueva Escuela Unitaria) fue uno de losesfuerzos hechos por el gobierno para mejorar la

calidad de la educación y para lograr las metas encuanto a participación y tolerancia; involucra amaestros, padres y estudiantes, y pone énfasis en elaprendizaje activo. Un estudio reciente señala quelos niños que asisten a las escuelas de La NuevaEscuela Unitaria tienen comportamientos másdemocráticos que otros estudiantes que acuden aotras escuelas. Además, los investigadores encontra-ron que un comportamiento más democrático y unamayor participación en grupos pequeños teníancomo consecuencia niveles más altos de lecturaentre los estudiantes (Baessa, Chesterfield, &Ramos, 2002). En suma, la metodología de laEscuela Nueva enfatiza los derechos de los niños, laparticipación democrática, la cooperación y la solu-ción pacífica de conflictos (UNICEF, 2002) y estáasociada con resultados positivos de los estudiantes.

Con base en los datos de la primera fase del estudiode la AIE, pareciera que los expertos de muchos paí-ses encuentran una discrepancia entre los que lassociedades esperan que sus adolescentes sepan enmateria de educación cívica, y los verdaderos logrosde los estudiantes; una brecha entre la retórica y larealidad. Y a partir de los datos de la segunda fase deeste mismo estudio, también pareciera existir unabrecha entre lo que los maestros perciben que son losobjetivos en materia de educación cívica que se enfa-tizan en las escuelas, y los que a su juicio deberíanenfatizarse. Por ejemplo, se preguntó a los maestrosque fueron encuestados en 1999, como parte delEstudio de Educación Cívica de la AIE para los estu-diantes de 14 años, qué objetivo general se enfatizabaactualmente en sus escuelas, si el conocimiento, elpensamiento independiente, la participación polí-tica o los valores. También se pidió que señalaran elobjetivo en el que creían que debía ponerse énfasis.En la mayoría de los países un mayor porcentaje demaestros dijo que el énfasis que se ponía en sus escue-las era en la transmisión de conocimientos, y queéste era mayor de lo que debía ser. En Chile, el 41%

132


de los maestros que respondió a esta pregunta dijoque creía que en sus escuelas se ponía énfasis en latransmisión de conocimientos, pero sólo el 13%pensó que así debería ser. De manera similar en Por-tugal, el 63% de los maestros creía que se hacía hin-capié en el conocimiento, pero sólo el 40% creía queera en el conocimiento donde debería ponerse elénfasis (No se tienen datos disponibles sobre estepunto para Colombia y Estados Unidos). Asimismo,en muchos países (incluidos Chile y Portugal), muypocos maestros creyeron que en sus escuelas se enfa-tizaba la participación política, aunque muchos cre-yeron que debería enfatizarse. Por último, en Chile,el 45% de los maestros que respondieron a esta pre-gunta creían que en sus escuelas se enfatizaban losvalores, mientras que sólo el 29% de ellos creía quelos valores debían enfatizarse (Losito & Mintrop,2001). Este patrón fue igual en Portugal, donde el21% de los maestros creyó que se enfatizaban losvalores, mientras que sólo el 12% creía que debíanenfatizarse. En suma, parece haber una brecha enmuchos casos entre lo que los maestros percibencomo el objetivo de la educación cívica en sus escue-las y el que ellos creen que debería ser.

Comprender los objetivos de la educación cívica –yde la educación en generales un asunto impor-tante. Un documento de la UNESCO define elpapel que puede jugar la educación en la construc-ción de la paz, la promoción de la cohesión social yla adopción de comportamiento pro-sociales. Eldesarrollo de destrezas y valores para la paz y ladiversidad se enfatizan en el informe, así como lanecesidad de dedicar tiempo en los planes de estu-dio a la práctica y la discusión de estos valores ydestrezas (UNESCO, 2002).

Durante los años noventa, Chile, Colombia y Por-tugal emprendieron reformas educativas a nivelnacional (Cox, 2002; Rodríguez Rueda, 1999;Menezes et al., 1999). Chile y Portugal tienen sis-

temas de educación más centralizados que EstadosUnidos y Colombia. Por ejemplo, en Chile, elgobierno nacional define los planes de estudio y“fija el marco orientador de las actividades escola-res” (Cox, 2002). Por su parte, Estados Unidos dejaen manos de sus 50 estados la autoridad y la res-ponsabilidad principal en materia de educación.Así, los contextos nacionales para la educacióncívica difieren de un país a otro, y reflejan diferen-cias basadas en normas y valores nacionales.

Descripción de los maestros deeducación cívica

Es importante destacar en primer lugar, que lasmuestras de maestros sobre las que trata este capí-tulo no son muestras nacionalmente representati-vas de todos los maestros que enseñan materiasrelacionadas con la cívica en sus países. Las tresmuestras de maestros son diferentes entre sí, espe-cialmente en cuanto al número de encuestados serefiere. Se pidió a las escuelas que identificaran atres maestros de materias relacionadas con la cívica,que enseñaran a los estudiantes que fueron someti-dos a la prueba, y que les solicitara llenar el cues-tionario. Si no se podía seleccionar a tres maestrospor este medio (es decir, tres maestros que enseña-ran en las clases de estudiantes que fueron someti-dos a la prueba), se pidió a las escuelas queescogieran maestros de materias relacionadas con lacívica en “un grado paralelo, inferior o superiordentro de la escuela” (Losito & Mintrop, 2001, p.159). Por lo tanto, los cuestionarios se administra-ron a maestros que estaban tanto “vinculados”como “no vinculados” al grupo de estudiantes eva-luados en las escuelas. En algunos países sólo sepidió la participación de un maestro por escuela, yen algunas escuelas no respondió ningún maestro.En otros países se pidió la participación de tresmaestros por escuela, y la mayoría respondió. Esto

133

Capítulo 9 Percepciones de los maestros, las escuelas y los estudiantes en torno a la educación cívica

genera algunas discrepancias en el tamaño de lamuestra entre los países. En Estados Unidos, 116maestros llenaron los cuestionarios (de 124 escuelasdonde se realizó la prueba), mientras que en Chile500 maestros participaron (de 180 escuelas dondese realizó la prueba). Las comparaciones entre paí-ses, por tanto, debe hacerse con cautela.

Con el fin de comprender mejor los datos que sereportan en este capítulo, es útil tener en cuenta nosólo el contexto nacional de educación cívica, sinotambién las características personales de los maes-tros que fueron encuestados, ya que sus edades,género y preparación pueden influir en sus opinio-nes sobre la educación cívica. Y, a pesar que estosmaestros no constituyen una muestra nacional-mente representativa de todos los maestros de mate-rias relacionadas con la cívica en Chile, Portugal yEstados Unidos, estos datos proveen una visión pre-liminar de las condiciones bajo las cuales se da laeducación cívica y pueden considerarse como “imá-genes del mundo de la enseñanza de la educacióncívica” (Losito & Mintrop, 2001, p. 158).

Muchos de los maestros que llenaron el cuestiona-rio –aunque no todos- enseñaban cursos relaciona-dos con la cívica a estudiantes de 14 años que sesometieron a la prueba y la encuesta (los estudian-tes cuyas respuestas se describieron en los capítulosanteriores de este informe). Los cuestionarios no seadministraron a los maestros de los niveles superio-res de secundaria, por los cual no hay datos para losmaestros de los estudiantes de 17 años. Adicional-mente, tampoco hay datos sobre los maestros de losestudiantes de 14 años en Colombia. Para resumir,lo que se muestra en los párrafos y cuadros a conti-nuación, es una descripción general de los maestrosque enseñan materias relacionadas con la cívica aestudiantes de 14 años, en las escuelas que partici-paron en el Estudio de Educación Cívica de la AIEen Chile, Portugal y Estados Unidos.

Como se muestra en el Cuadro 9.1, la abrumadoramayoría de los maestros de Chile y Portugal eranmujeres, lo cual es especialmente cierto en Portu-gal, donde un poco más del 80% de los maestroseran mujeres. En contraste, en Estados Unidos seencontró lo contrario, donde más de la mitad de losmaestros encuestados eran hombres.

Las distribuciones de los maestros por edad tambiénvariaron entre los países, mostrando un interesantepatrón en Chile, ya que sólo alrededor del 10% delos maestros chilenos dijo tener menos de 30 años,y sólo el 1%, menos de 25 años. Los maestros entre40 y 49 años constituyeron el porcentaje másgrande de la muestra chilena (34%). No es sor-prendente entonces que los maestros de Chile tam-bién sean los que tienen el promedio más altoejerciendo la docencia (18 años), el doble delreportado por los portugueses. El número promediode años ejerciendo la docencia en la muestra deEstados Unidos fue de 15. Al parecer, los maestrosde la muestra chilena eran mayores y tenían, enpromedio, más años de experiencia docente que losmaestros de Portugal y Estados Unidos.

No obstante, Chile tuvo la brecha más grande entreel número promedio de años de docencia y elnúmero de años enseñando materias relacionadascon la cívica. Esta discrepancia entre promedio deaños de docencia y promedio de años enseñandoeducación cívica, sugiere que muchos de los maes-tros chilenos de esta muestra han sido incorporadosrecientemente a la enseñanza de materias en estaárea. Esta brecha (6 años) es similar a la que seencontró en países del este y centro de Europacomo Hungría, Polonia, Letonia y Rumania; loscuales experimentaron rápidos cambios en materiade educación cívica luego de alejarse del autorita-rismo. En la mayoría de los países de Europa occi-dental, la brecha entre los años de docencia y losaños de enseñanza en educación cívica fue relativa-

134


135

mente pequeña. En Portugal, donde hubo un cam-bio de régimen aproximadamente dos décadas atrás,no hubo brecha alguna entre los años de docenciay los años de enseñanza en educación cívica, pro-bablemente debido a que la tercera parte de losmaestros portugueses en la muestra tenían menosde 30 años de edad.

Por último, grandes porcentajes de maestros enChile y Portugal dijeron no contar con un grado

académico otorgado por una institución académicao de educación de maestros en una disciplina rela-cionada con la educación cívica. En contraste, enEstados Unidos el 81% de los maestros dijo poseerun grado académico en una disciplina relacionadacon la educación cívica. En Chile, es probable queeste hecho obedezca a que el Grado 8 (estudiantesde14 años) es parte de la Escuela Básica, y la prepa-ración para la enseñanza en la Escuela Básica noestá estructurada por materias específicas.


Cuadro 9.1: Estadísticas descriptivas de la muestra de maestros: porcentajes y promedio de años de docencia

Países: Chile Portugal EE.UU.

Número de maestros encuestados 536 420 116

Género de los maestros

Femenino 67,5% 81,2% 34,5%

Masculino 32,5 18,6 64,7

Edad de los maestros

Menos de 25

25-29

30-39

40-49

50-59

60 y más

Grado académico relacionado con la educación cívica

Sí

No

Promedio de años de docencia

Promedio de años de enseñanza de cursosde educación cívica

12 años 9 años 11 años

18 años 9 años 15 años

10,6%

86,2*

17,1%

77,6

81,0%

14,7

Nota. Las muestras no son nacionalmente representativas. Los datos no han sido ponderados. Los porcentajes pueden no ser iguales a 100debido a datos no disponibles. * En Chile, el Grado 8 es parte de la Escuela Básica y el entrenamiento para enseñar en la Escuela Básica no está estructurado por materias específicas.

1,3%

8,8

30,4

34,3

22,8

2,2

6,4%

26,2

45,0

17,6

3,8

1,0

5,2%

16,4

20,7

27,6

27,6

1,7

136


En promedio, los maestros de los tres países estu-vieron de acuerdo en que la educación cívica debe-ría integrarse en las materias de ciencias sociales yen todas las materias que se enseñan en la escuela.En un grado ligeramente menor, respondieron tam-bién que la educación cívica debería ofrecerse

como una materia específica; sin embargo, no estu-vieron de acuerdo en que la educación cívica seenseñara como una materia extracurricular. El Cua-dro 9.2 presenta las medias para cada uno de losítems, donde las medias más altas indican acuerdocon la afirmación.

Los datos del Cuadro 9.1 proveen una descripciónde algunas de las características personales y deentrenamiento profesional de los maestros en estastres muestras. En las secciones siguientes se descri-ben y examinan algunas de las creencias y actitudesde los maestros. Por ejemplo, ¿qué lugar creen estosmaestros que debería ocupar la educación cívica enlos planes de estudio?

Preferencias de los maestros en cuantoal lugar que debe ocupar la educacióncívica en los planes de estudio

En algunos sistemas escolares, la educación cívicaexiste como una materia específica, mientras queen otros se encuentra dispersa a lo largo de todo elplan de estudios, así como incorporada dentro delas actividades extracurriculares. ¿Cómo creen estosmaestros que debe enseñarse la educación cívica alos jóvenes? Se pidió a los maestros que dijeran siestaban de acuerdo o en desacuerdo con las siguien-tes afirmaciones:

¿Cómo debería enseñarse la educación cívica?Por favor califique las siguientes afirmaciones en la escala que se presenta a continuación:

En total En desacuerdo De acuerdo Totalmentedesacuerdo de acuerdo

La educación cívica ... 1 2 3 4

A1 debería enseñarse como una materia específica ❐ ❐ ❐ ❐

A2 debería enseñarse integrada en materias relacionadas con las ciencias humanas y sociales, como historia, geografía, idiomas, religión, ética, leyes. ❐ ❐ ❐ ❐

A3 debería integrarse en todas las materias que se enseñan en la escuela ❐ ❐ ❐ ❐

A4 debería ser una actividad extracurricular ❐ ❐ ❐ ❐

137


Según estos datos, pareciera que los maestros dematerias relacionadas con la cívica prefieren engeneral dispersar la educación cívica a lo largo detodo el plan de estudios e incorporarla en todos loscursos que se enseñan en la escuela, así como tam-bién mantenerla como una materia específica. Lapreferencia por incorporarla antes que enseñarladentro de las ciencias sociales o como una materiaespecífica fue más marcada en Portugal, donde deacuerdo con Menezes (2001) esta es la alternativaoficial. La preferencia por la integración de la edu-cación cívica en las ciencias sociales es más marcadaen Estados Unidos, donde es usual que se incluya laenseñanza de educación cívica en las ciencias socia-les. En Chile, los maestros se asemejan tanto a los dePortugal (con una preferencia ligeramente más altapor incorporarla en todas las materias) como a los deEstados Unidos (con una preferencia relativamentemás alta de que se incluya en las ciencias sociales).En otras palabras, estas preferencias de los maestrosreflejan en general las políticas que rigen en sus paí-ses (Cox, 2002; Hahn, 1999; Menezes, 1999).

La opción menos satisfactoria para estos maestros fuela de enseñar educación cívica a través de activida-des extracurriculares, aunque con estos datos no es

posible saber si los maestros creen que las actividadesextracurriculares pueden complementar lo que se daformalmente en el salón de clases. Como se comentóen el Capítulo 5 de este informe, existe cierta evi-dencia de que la participación de los estudiantes enactividades comunitarias y extracurriculares, enseñaa los estudiantes destrezas cívicas y fomenta su iden-tidad cívica. También parece, que en los tres paísesque se estudian aquí (e incluso en Colombia) sonmuchas las escuelas que tienen actividades extracu-rriculares disponibles para sus estudiantes. Wiseman(2003) reportó que cerca del 50% de las escuelas deChile, Colombia y Portugal disponen de organiza-ciones extracurriculares en las escuelas o en la comu-nidad. En Estados Unidos, el 70% de las escuelas queparticipó en el estudio de la AIE informó que dispo-nía de actividades extracurriculares. El análisis deWiseman se basa en datos del Estudio de EducaciónCívica de la AIE llevado a cabo con los directores decada una de las escuelas participantes.

Este patrón de respuestas relativas al papel de la edu-cación cívica en el plan de estudios es consistentecon el encontrado en otros países participantes en elestudio de la AIE sobre los estudiantes de 14 años.Sin embargo, es interesante que Chile no siga el

Cuadro 9.2: Nivel medio de acuerdo con las afirmaciones sobre el lugar de la educación cívica en los planesde educación, por países

Países: Chile Portugal EE.UU.

Lugar en los planes de estudio

Materia específica

En las ciencias sociales y humanas

En todas las materias

Como actividad extracurricular

2,98

3,27

3,20

1,78

2,66

2,91

3,39

1,82

2,99

3,21

3,04

1,90

Nota. Las calificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = totalmente deacuerdo.

138


patrón de algunos de los países del este y centro deEuropa, que están estableciendo nuevos programasde educación cívica, dando preferencia a la alterna-tiva de tenerla como una materia específica dentrodel plan de estudios para asegurar que se le dediquetiempo de enseñanza (Losito & Mintrop, 1999).

Fuentes que utilizan los maestros paraenseñar educación cívica

En muchos países, los maestros tienen cierta flexi-bilidad para escoger las fuentes que utilizan paraenseñar educación cívica. Con el fin de conocercuáles fuentes utilizan estos maestros, se pidió a losencuestados que calificaran el nivel de importanciaque atribuirían a ocho fuentes diferentes. La pre-gunta, tal como apareció en la encuesta de losmaestros, se presenta a continuación.

¿Cómo se prepara para la educación cívica? Por favor marque la importancia de cada fuente en la siguiente escala

No Menos Importante Masimportante importante importante

Cuando prepara las actividades relacionadas con educación cívica, ¿qué fuentes escoge?

1 2 3 4

G1 Plan de estudio oficial o pautas o marcos de referencia del plan de estudios ❐ ❐ ❐ ❐

G2 Requisitos (estándares) oficiales en el área de educación cívica ❐ ❐ ❐ ❐

G3 Sus propias ideas acerca de lo que es impor-tante saber en materia de educación cívica ❐ ❐ ❐ ❐

G4 Fuentes originales (como constituciones, declaraciones de derechos humanos) ❐ ❐ ❐ ❐

G5 Libros de texto (aprobados) ❐ ❐ ❐ ❐

G6 Material publicado por empresas comerciales,institutos públicos o fundaciones privadas ❐ ❐ ❐ ❐

G7 Materiales producidos por usted mismo ❐ ❐ ❐

G8 Medios de comunicación (diarios, revistas, televisión) ❐ ❐ ❐ ❐

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En los tres países, los más altos porcentajes de maes-tros calificaron a las fuentes originales, como lasconstituciones o las declaraciones, como el materialmás importante cuando preparan sus actividades deeducación cívica. Por ejemplo, en Chile, más de lamitad de los maestros encuestados calificaron losmateriales de fuentes originales como muy impor-tantes dentro de su planificación. Adicionalmente,y en contraste con la discusión que se dio en elCapítulo 7 acerca del escepticismo de los maestrosen cuanto a los medios de comunicación, casi el40% de los maestros chilenos y portugueses, y el25% de los estadounidenses, creyeron que era muyimportante utilizar los medios de comunicacióncomo fuente para la educación cívica. De hecho, eluso del material de medios de comunicación ocupóel segundo lugar en los tres países, detrás de las fuen-tes originales. Esto podría obedecer a que los mediosde comunicación aportan informaciones actualesy/o porque es probable que capten el interés de los

estudiantes. (Los estudiantes de Chile, Colombia yPortugal no se desempeñaron tan bien como los deEstados Unidos al interpretar un tipo de medio decomunicación, como son las historietas o caricatu-ras políticas). Por último, los maestros chilenos sebasaron mucho más en los libros de texto aprobadosy en material producido por ellos mismos, que suscolegas portugueses y estadounidenses. La diferenciaentre el uso de los libros de texto fue muy notable:cerca del 30% de los maestros chilenos dijeron tenercomo base los libros de texto aprobados cuando pla-nean sus actividades de educación cívica, frente amenos del 10% de los maestros de Portugal y Esta-dos Unidos. (No obstante, los estudiantes de 14años de Estados Unidos informaron sobre una utili-zación extensiva de libros de texto en el salón declases). Los porcentajes de maestros que calificaroncomo muy importante el uso de diversas fuentescuando preparan sus materiales de educación cívicafiguran en el Cuadro 9.3.


Cuadro 9.3: Porcentaje de maestros que respondieron que era muy importante utilizar las siguientes fuentesen la planeación de la educación cívica

Chile Portugal EE,UU,

Lineamientos curriculares 18,3 6,9 17,2

Estándares 18,3 17,5 20,6

Ideas propias 17,9 15,7 17,2

Fuentes originales 55,0 41,9 34,5

Libros de texto aprobados 27,8 8,1 8,6

Material cívico publicado por empresas comerciales 15,1 11,3 4,3

Material producido por ellos mismos 25,6 8,8 12,9

Medios de comunicación 38,8 35,2 26,7

140


Opiniones de los maestros acerca delas mejoras necesarias

Además de preguntarles acerca de los materiales enque se basan, también se preguntó a los maestrosqué consideraban que era necesario mejorar en susescuelas en relación con la educación cívica. A finde evaluar sus opiniones, el cuestionario conteníadiez áreas en las cuales los maestros podrían quererver mejoras. De esta lista de diez items, se pidió alos maestros que escogieran los tres más importan-tes. Los ítems, que incluían desde mejores materia-les y libros de texto, hasta mayor autonomía, son lossiguientes:

• Más materiales y libros de texto.• Mejores materiales y libros de texto.• Entrenamiento adicional en métodos de ense-

ñanza.• Entrenamiento adicional en conocimientos

sobre la materia.• Más cooperación entre los maestros de diferentes

materias. • Más tiempo de instrucción para la educación cívica. • Mayor cooperación de expertos externos.• Más oportunidades para desarrollar proyectos

especiales.• Más recursos para actividades extracurriculares.

• Mayor autonomía para las decisiones escolares.

Como se muestra en el Cuadro 9.4, casi la mitad delos maestros chilenos señalaron que se necesitabaentrenamiento adicional en conocimientos sobre lamateria; lo cual es consistente con los datos repor-tados antes: Sólo el 10% de los maestros chilenosdijo tener un grado académico relacionado con laeducación cívica.

Una fracción sustancial de los maestros chilenos(cerca del 37%) también señaló que se necesitabaentrenamiento adicional en métodos de enseñanza,como también lo hicieron alrededor del 20% de losmaestros estadounidenses. También en estos dospaíses se escogieron mejores materiales y libros detexto, aunque los maestros de Estados Unidos pare-cieron indicar (en mayor grado que los maestroschilenos) que lo que se necesitaban no eran másmateriales y libros de texto sino mejores materiales.Finalmente, el item menos escogido—tanto enChile como en Estados Unidos— fue el de mayorautonomía para las decisiones escolares. Este patrónse repitió en la mayoría de los países para la mues-tra de maestros de la AIE: los maestros expresaronmuy poca preocupación en lo que se refiere a laautonomía para la toma de decisiones. (No se dis-pone de datos sobre este item, de la muestra demaestros portugueses.)

Cuadro 9.4: Selecciones de los maestros acerca de las mejoras necesarias en sus escuelas: porcentajes de maestros

Necesidades Más Mejor Entrena- Entrena- Más Más Expertos Proyectos Activi- Mayormaterial Material miento miento cooperación tiempo externos dades Autonomía

en la en escolar paraenseñanza Contenido enseñar

Chile 20,0 33,6 36,8 48,5 32,3 32,5 19,2 17,9 18,8 12,7

EE.UU. 12,1 37,1 20,7 16,4 31,9 32,8 19,0 25,9 28,4 11,2

Nota. No hay datos disponibles sobre este item para Portugal y Colombia.

141

Reportes sobre el aprendizaje de losestudiantes en la escuela: percepcio-nes de los maestros y los estudiantes

La educación cívica se da no sólo en el salón de cla-ses formal, sino también en los hogares, en la inte-racción con los grupos de pares, en las actividadesextracurriculares y desde los medios de comunica-ción. Además, como se señaló anteriormente, amenudo ésta se difunde a lo largo del plan de estu-dios en materias como historia, literatura, religión ylenguaje. En suma, la educación cívica suele distri-buirse a lo largo del plan de estudios y a través demúltiples años de instrucción. En consecuencia, nosería apropiado sacar conclusiones con base en laspreferencias de un maestro de una materia relacio-nada con la educación cívica. Sin embargo, resultavalioso conocer algunos de los énfasis que las escue-las ponen en el conocimiento y las destrezas cívicas;donde tanto estudiantes como maestros son fuentesde información al respecto. Por tanto se pidió aestudiantes y maestros que dijeran si estaban deacuerdo o no (en una escala de cuatro puntos) enque en la escuela se enseñaba a los estudiantes losiguiente:

• A cooperar en grupos con otros estudiantes.• A comprender a la gente que tiene ideas diferentes.• Cómo actuar para proteger el medio ambiente.• A preocuparse por lo que sucede en otros países.• A contribuir a resolver problemas en la comuni-

dad.• A ser un ciudadano patriótico y leal.• Sobre la importancia de votar en las elecciones

nacionales y locales.

Los porcentajes de los estudiantes de 14 años y losporcentajes de los maestros que estuvieron deacuerdo o totalmente de acuerdo con las afirma-

ciones se incluyen en el Cuadro 9.5. Las mayoresdiscrepancias que hubo entre lo que creyeron losestudiantes y lo que creyeron los maestros seencontraron en Portugal y Estados Unidos, en elárea sobre la oportunidad de aprender acerca de laimportancia que tiene votar. En ambos países fue-ron mayores los porcentajes de maestros que los deestudiantes, que creyeron que los estudiantesaprendían en la escuela sobre la importancia devotar en las elecciones nacionales y locales. Porotra parte, hubo pocas diferencias entre las res-puestas de los estudiantes y las de los maestros encuanto a aprender a votar en Chile. No se disponede datos sobre los maestros de Colombia, peroaltos porcentajes de estudiantes colombianos estu-vieron de acuerdo con cada una de las siete afir-maciones acerca de las cuestiones relacionadascon educación cívica que sus escuelas enfatizaban.El porcentaje más bajo de estudiantes colombia-nos (pero todavía un sustancial 78%) creía queaprendía en la escuela a preocuparse por lo quesucedía en otros países.

Cuando se observan las respuestas de los estudian-tes en los países, se ponen de manifiesto algunasdiferencias nacionales. Por ejemplo, en EstadosUnidos fueron menos los estudiantes que estuvie-ron de acuerdo en que aprendían en la escuela aproteger el medio ambiente, a resolver problemasde la comunidad, y a ser ciudadanos patrióticos yleales que en Chile, Colombia y Portugal. Tambiénfueron menos los estudiantes de Estados Unidos,que los de Chile y Colombia, en afirmar que apren-dían en la escuela sobre la importancia de votar enlas elecciones nacionales y locales. Por ejemplo, enColombia casi el 90% de los estudiantes estuvo deacuerdo en que aprendió en la escuela sobre laimportancia de votar, mientras que sólo apenas másde la mitad (55%) de los estudiantes estadouniden-ses respondió de esta misma forma.


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Experiencias de los estudiantes encuanto al ambiente de las clases

Independientemente de que se utilice el término“cultura,” “atmósfera,” “ambiente,” o “clima” paradescribir escuelas y clases, es evidente que este es unpunto importante para quienes están interesados enreformar el sistema escolar (Prosser, 1999; Reynoldset al., 2002). Freiburg y Stein (1999) especulan queesto se debe a que “el ambiente es un factor real enla vida de los estudiantes y... es ponderable, maleabley real para quienes trabajan en las escuelas” (p.17).En casi todas las conferencias sobre el tema de pre-parar a los jóvenes para ser ciudadanos se destaca que“la democracia requiere ser enseñada en una atmós-fera democrática” o que debe ser “tanto ejemplari-zada como predicada”. Ha sido menos clara la formaen que deberían cambiarse las estructuras escolares ylas pedagogías de los maestros a fin de manifestar esetipo de atmósfera. Fraser (1999), ciudadano austra-liano y uno de los investigadores más activos en estecampo durante varias décadas, ha propuesto hacerevaluaciones e intervenciones por separado sobre elambiente en las clases y el ambiente en la escuela.

Esta propuesta concuerda con las opiniones demuchos maestros de ciencias sociales y educacióncívica sobre la importancia de un proceso en el salónde clases que enfatice las oportunidades de participaractivamente en las discusiones en un clima de liber-tad y respeto, y también de un ambiente democráticoen la escuela en general, enfatizando con frecuenciaque los estudiantes tengan el poder de tomar decisio-nes dentro de la estructura escolar (Torney-Purta,Hahn, & Amadeo, 2001; Hahn, 1998; Harwood,1992). Una medida del ambiente abierto en el salónde clases, incluyendo el grado hasta el cual los estu-diantes perciben que pueden estar en desacuerdoentre sí y con los maestros, y que pueden conside-rarse cuestiones controvertidas, fue un predictortanto del conocimiento como de la participación, enel anterior Estudio de Educación Cívica de la AIE(Torney, Oppenheim, & Farnen, 1975). El climaescolar puede conceptualizarse como la percepciónde los estudiantes acerca de la eficacia de participarcon otros estudiantes en la resolución de problemasescolares o de incorporarse al consejo escolar quedebate temas reales y toma decisiones al respecto(siguiendo a Yeich y Levine, 1994, en su enfoquesobre la eficacia colectiva).

Cuadro 9.5: Reportes de los estudiantes y los maestros sobre lo que creen que los estudiantes aprendieronen la escuela: Porcentaje de estudiantes (E) y maestros (M) que están “de acuerdo” o “totalmente deacuerdo”

Cooperar en Comprender a Proteger el Preocuparse Resolver Ciudadanos VotarGrupos la gente ambiente por otros problemas patriotas

países comunitarios y leales

(E) (M) (E) (M) (E) (M) (E) (M) (E) (M) (E) (M) (E) (M)

Chile 94 95 94 87 89 93 77 76 81 75 87 86 76 78

Colombia 96 93 94 78 91 90 89

Portugal 96 95 95 88 92 95 76 72 82 63 84 55 48 59

Estados Unidos 91 95 84 88 79 75 72 70 68 68 64 61 55 86

Nota. Los datos son sobre estudiantes de 14 años. No se dispone de datos sobre los maestros colombianos.

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Un modelo ideal hubiera permitido observar y gra-bar vídeos en el salón de clases en todos los paísesparticipantes en el estudio de educación cívica,pero esto fue inviable desde el punto de vista finan-ciero. Como se indicó antes, aunque se encuestó alos maestros acerca de sus prácticas pedagógicas,hubo dificultades en Colombia (con la documenta-ción de la muestra) y en Chile y Estados Unidos (endecidir qué disciplinas estaban “relacionadas con locívico” y qué maestros de esas materias podíantener vínculos con estudiantes en particular).

Por estas (y otras) razones, se incluyeron en todos lospaíses preguntas sobre las formas en que los estu-diantes experimentaban el salón de clases y sobre laspercepciones que tenían acerca de las técnicas queutilizaban sus maestros. Como se muestra en el Cua-dro 9.6, los libros de texto tuvieron prominencia enlos informes de los estudiantes sobre cómo se ense-

ñan los cursos de historia y otras materias relaciona-das con la educación cívica; las conferencias de losmaestros donde los estudiantes deben tomar notastambién fueron relativamente comunes en Colom-bia y Estados Unidos. Tal como se señaló anterior-mente, los maestros de Chile (mas no los dePortugal y Estados Unidos) también manifestaronque recurrían mucho a los libros de texto. Cerca del30% de los maestros chilenos indicaron que recu-rrían a los libros de texto aprobados al planificaractividades de educación cívica. Los maestros de loscuatro países hicieron énfasis en los hechos y lasfechas cuando presentaban acontecimientos históri-cos o políticos, pero este énfasis fue especialmentemarcado en Chile y Colombia. Algunos análisis rea-lizados en Estados Unidos apuntan a que este énfasisen los hechos se correlaciona con el conocimientocívico de los estudiantes, pero no con su involucra-miento (Torney-Purta & Stapleton, 2002).

Según indica el Cuadro 9.7, los estudiantes engeneral se sintieron incentivados a tener sus propiasopiniones cívicas y consideraron que estas opinio-nes se respetaban en el salón de clases. Esto fueespecialmente cierto en Colombia, con lo que se

corroboran datos anteriores que sugerían que laescuela era un “refugio seguro” para los estudiantesviviendo en sociedades en situación de gran agita-ción (Ardilla-Rey & Killen, 2003). Esto es consis-tente con un reciente estudio sobre las formas en


Cuadro 9.6: Nivel medio de acuerdo con los items sobre las prácticas en el salón de clases para los estudiantes de 14 Años, por países:

Países Chile Colombia Portugal EE.UU.

Items:

Los maestros dan gran importancia a hechos y fechas cuando enseñan eventos históricoso políticos

Los maestros dictan conferencias y losestudiantes toman notas

Los estudiantes trabajan con material de loslibros de texto

Nota. Las clasificación se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = totalmente de acuerdo.

3,38

2,92

3,31

3,39

3,11

3,55

3,25

2,93

3,14

3,22

3,14

3,32

144


que los estudiantes colombianos afrontan proble-mas como la violencia en la comunidad, en el quetambién participaron Irlanda del Norte y Australia.Los adolescentes colombianos fueron especial-mente proclives a aplicar un enfoque optimistacomo estrategia para hacer frente a la situación(Frydenberg et al., 2001).

En todos los países encuestados se encontró que, enlugar de discutirse en la escuela los acontecimientospolíticos de actualidad o las cuestiones políticas osociales sobre las cuales la gente tiene diversas opinio-nes (Cuadro 9.7), la tendencia más marcada fue recu-rrir a los libros de texto o a las conferencias (Cuadro9.6). Los estudiantes colombianos fueron los que enparticular consideraron que sus maestros los alentabana discutir en clase cuestiones sociales y políticas deactualidad, lo que quizás se debe a la prevalencia de laviolencia en otros contextos sociales (Capítulo 1).

Según los datos, los estudiantes chilenos y portu-gueses no tuvieron tantas discusiones sobre temassociales y políticos de actualidad como los deColombia o Estados Unidos. El panorama que setiene de las escuelas portuguesas es que no hacenmucho énfasis en material de contenido (libros detexto, conferencias) y que no realizan muchas dis-cusiones sobre temas políticos y sociales de actua-lidad. Esto es consistente con la inclusión de laeducación cívica en una serie de disciplinas, talcomo se describió en el estudio de caso de Portugal(Menezes et al, 1999 & Menezes, 2001). El pano-rama que se tiene de la educación cívica en lasescuelas chilenas, es que ésta se basa en la transmi-sión de hechos mediante la lectura de los libros detexto, y muy poco en la discusión de cuestionessociales y políticas.

En varias partes de los capítulos anteriores se iden-tificó la escala resumida para el Ambiente Abiertoen el Salón de Clases (promediando items como loscontenidos en el Cuadro 9.7) como un factor que

contribuye al logro de conocimiento cívico, devarios tipos de involucramiento, de confianza polí-tica y de otros resultados positivos en materia deeducación cívica. Estos análisis de las diferencias

Cuadro 9.7: Nivel medio de acuerdo con Items sobre el ambiente del salón de clases para los estudiantes de14 años, por países:

Países Chile Colombia Portugal EE.UU.

Items:

Se incentiva a los estudiantes a formarse supropia opinión sobre temas en discusión

Los maestros respetan nuestras opiniones ynos alientan a expresarlas

Los maestros nos alientan a discutir cuestio-nes políticas y sociales que suscitan en lagente diferentes opiniones

Los estudiantes presentan sucesos políticosactuales para discutirlos en clase

Nota. Las clasificaciones se hicieron según la siguiente escala: 1 = en total desacuerdo; 2 = en desacuerdo; 3 = de acuerdo; 4 = totalmente de acuerdo.

3,11

3,31

2,58

2,53

3,33

3,57

3,04

2,90

3,12

3,15

2,36

1,90

3,31

3,17

2,84

2,59

entre los estudiantes dentro de cada país aportanpistas importantes sobre las direcciones que podríantomar las políticas a ser formuladas.

Experiencia de los estudiantes sobre elambiente de la escuela

También se incluyó en el Estudio de EducaciónCívica una serie de ítems para medir el ambiente dela escuela en general. En una escala IRT tituladaConfianza en la Participación Escolar se integraronuna serie de items relacionados con la creencia deque elegir estudiantes para servir como miembrosen consejos o parlamentos escolares es efectivo, ycon la opinión de que cuando los estudiantes traba-jan colectivamente pueden mejorar sus escuelas.Las diferencias entre los países en esta escala, paralos estudiantes de 14 años, fueron las siguientes:

• Los estudiantes chilenos tuvieron una puntua-ción media de 10.5, por encima de la mediainternacional para los 28 países participantes.

• Los estudiantes colombianos tuvieron una pun-tuación media de 10.0, cerca de la media inter-nacional.

• Los estudiantes portugueses tuvieron una pun-tuación media de 10.8, por encima de la mediainternacional.

• Los estudiantes estadounidenses tuvieron unapuntuación media de 10.1, cerca de la mediainternacional.

Al contrario de los hallazgos reportados en la sec-ción anterior, donde los estudiantes portugueses ychilenos parecieron tener muy poco estímulo parainvolucrarse en discusiones políticas en el salón declases, a nivel de la escuela parecieron tener unafuerte percepción de la eficacia de la participación.Aunque estos dos factores –el ambiente escolar y elambiente del salón de clases- suelen considerarse

en conjunto, parecen ser distintos. Sólo los estu-diantes de Chipre tuvieron una percepción másfuerte que los de Portugal en cuanto a la eficacia dela participación escolar, y sólo los estudiantes deGrecia, Portugal y Chipre tuvieron puntuacionesmás altas en esta escala que los de Chile. Los estu-diantes de Colombia y Estados Unidos se mostraronmoderadamente convencidos de que la escuelaestuviera abierta a las iniciativas de participaciónpropuestas por los estudiantes. Los estudiantes de14 años de Alemania fueron los que tuvieron laspuntuaciones más bajas en esta escala.

Los estudiantes de los tres países donde se realizó laprueba a los estudiantes de 17 años expresaron másconfianza en el valor de la participación escolar quelos de 14 años.

Resumen

Las características de los maestros encuestados,cuyos datos se presentan en este informe patroci-nado por la OEA, variaron de un país a otro. Seencontraron diferencias de edad y género entre losmaestros, así como también en el número de añosde enseñanza de temas relacionados con la educa-ción cívica. No fue sorprendente entonces, que losmaestros chilenos, quienes de forma abrumadoradijeron haber recibido instrucción en disciplinasdiferentes a la educación cívica, fueran quienesseñalaran la necesidad de mejorar el entrenamientoen contenidos cuando se les pidió que indicaran lamejora más necesaria en sus escuelas.

Los estudiantes de Chile, Colombia, Portugal yEstados Unidos percibieron en general que se hacíahincapié en los hechos y las fechas cuando susmaestros presentaban la historia de acontecimien-tos políticos; y también dijeron que los libros detexto eran primordiales en la forma como se ense-

145


146

ñaban los cursos relacionados con la educacióncívica. Los maestros chilenos (mas no los de Portu-gal o Estados Unidos) también expresaron querecurrían a los libros de texto como fuente para susactividades de educación cívica. Los estudiantescolombianos fueron especialmente proclives a afir-mar que sus maestros respetaban sus opiniones yque los alentaban a expresarlas. Los estudiantes dePortugal y Estados Unidos fueron quienes estuvie-ron menos de acuerdo sobre este punto.

Cuestiones relacionadas con la formulación de políticas educativas

• Más de tres cuartas partes de los maestros encues-tados en Chile y Portugal dijeron no poseer ungrado académico en una disciplina relacionadacon la educación cívica, y casi la mitad de losmaestros chilenos indicó que una de las áreas quemás requería ser mejorada era la de entrena-miento adicional en cuanto a conocimientossobre la materia. Estos hallazgos sugieren quedeben examinarse los métodos de entrenamientode los maestros de educación cívica (tanto pre-vios como durante el ejercicio de su profesión).Los maestros también procuran buscar mejoresmateriales, como los libros de texto. Aunque losmaestros señalaron que no enfatizaban el uso delibros de texto, los estudiantes los destacaroncomo importantes en el proceso de enseñanzacuando se les pidió que señalaran qué materialesutilizaban en el salón de clases.

• En general, parece haber una discrepancia entrelos maestros de Chile y Portugal (para quieneshay datos sobre este item) sobre lo que creen quedebería enfatizarse en la educación cívica y sobrelo que perciben que actualmente se enfatiza ensus escuelas. En alguna medida, los maestros per-

ciben que se pone más énfasis del debido en latransmisión de conocimientos, y menos que eldebido en cuanto a la participación se refiere.Además, muchos estudiantes cuyas opiniones seexaminan en este informe, mostraron expectati-vas relativamente moderadas de participar enactividades cívicas convencionales cuando fue-ran adultos (Capítulo 5). Esto podría ser unreflejo del énfasis curricular. En consecuencia,podría ser necesario llevar a cabo un examen delas metas y los objetivos de la educación cívicaque se encuentran en las declaraciones de laspolíticas educativas, y de la medida en que losplanes de estudio brindan oportunidades paraalcanzar esas metas.

• En los cuatro países, pero especialmente inColombia, los estudiantes expresaron su creenciade que los maestros respetaban sus opiniones ylos alentaban a expresarlas. Este es un hallazgopositivo y esperanzador, particularmente a la luzdel hecho de que el ambiente en el salón de cla-ses está asociado positivamente con el conoci-miento cívico, el involucramiento cívico, y laconfianza. Los salones de clases democráticos,donde los estudiantes son incentivados a haceranálisis críticos y a discutir sobre diversas cues-tiones, parecen fomentar el desarrollo cívico delos jóvenes.

• La sensación de los estudiantes del valor quetiene la participación en las actividades escolaresfue un poderoso predictor de varios aspectos rela-cionados con el conocimiento, las actitudes y elcomportamiento. Aunque esta cuestión puedeser controvertida, es necesario que se produzcandiscusiones que involucren tanto a los jóvenescomo a los educadores, sobre las formas de mejo-rar a las escuelas como modelos de democracia.

Capítulo 9 Percepciones de los Maestros, las Escuelas y los Estudiantes en Torno a la Educación Cívica

C A P Í T U L O 1 0

147

�

El análisis empírico contenido en este volu-men examina los conocimientos, las actitu-des y las actividades cívicas de los estudiantes

de 14 y 17 años de Chile, Colombia, Portugal yEstados Unidos. Este informe fue comisionado porla Unidad de Desarrollo Social y Educación en res-puesta al mandato de la Asamblea General de laOrganización de los Estados Americanos de explo-rar formas en las que pueden fortalecerse la demo-cracia y las instituciones democráticas en AméricaLatina.

Los datos presentados fueron recogidos previa-mente como parte del Estudio de Educación Cívicade la AIE, un estudio transnacional iniciado amediados de la década de los noventa para exami-nar las formas en las que se prepara a los jóvenespara ejercer sus derechos y responsabilidades comociudadanos de sociedades democráticas (Torney-Purta et al., 2001; Amadeo et al., 2002). Durantela segunda fase del estudio de la AIE se realizaronpruebas de conocimientos cívicos y encuestas sobreactitudes y actividades cívicas a 90.000 estudiantesde 14 años en 28 países (durante 1999) y a 50.000estudiantes de entre 16 y 19 años de 16 países(durante 2000). Chile, Colombia, y Portugal reco-gieron datos de estudiantes de 14 y 17 años, mien-tras que Estados Unidos sólo recabó datos de los

estudiantes de 14 años. Estos datos brindan laoportunidad de examinar las similitudes y las dife-rencias entre países, así como entre distintos gruposde edad, y de presentar las opiniones de los adoles-centes de menor y mayor edad.

Además de evaluar las opiniones y los conocimien-tos cívicos de los estudiantes, también se analizaronlas perspectivas de los maestros. Con las preguntasde la encuesta dirigidas a los maestros se analizóquién está enseñando materias relacionadas con eltema cívico, qué formación reciben y qué mejorascreen que es necesario introducir en materia deeducación cívica. Además, se preguntó a los maes-tros qué percibían que se enfatizaba en sus escuelasy se les pidió su opinión sobre qué debería ser enfa-tizado. En suma, los datos aportan una serie deesbozos de las opiniones de los maestros sobre laeducación cívica en sus países.

En la medida en que quienes formulan las políticasy los líderes cívicos se dediquen a fortalecer lasdemocracia mediante la educación cívica, muchopuede aprenderse de los propios estudiantes y maes-tros. ¿Qué mensajes podemos recoger de estos estu-diantes y maestros? ¿Qué direcciones y opciones depolítica deberían considerarse para avanzar en estecamino si se ha de dar prioridad a esta área?

Fortalecimiento de la democraciaen las Américas: resumen de los

hallazgos y orientaciones para el futuro

Las voces de los estudiantes

Conocimientos y concientización en asuntos cívicos

En el área de conocimientos cívicos, evaluados enel estudio mediante preguntas acerca de la demo-cracia y destrezas para interpretar la información, seencontraron diferencias nacionales y relativas a laedad. Por ejemplo, gracias a tener más años de edu-cación formal y más experiencias de vida, los estu-diantes de 17 años se desempeñaron mejor que losestudiantes de 14 años en la prueba sobre conoci-mientos cívicos, condición que se repitió en los trespaíses que sometieron a prueba los dos grupos deedad –Chile, Colombia y Portugal- y que es consis-tente con los hallazgos del grupo total de 15 paísesque pusieron a prueba a tanto a los estudiantes de14 años como a los de los niveles superiores de laescuela secundaria en el Estudio de EducaciónCívica de la AIE (Amadeo et al., 2002). La tasa decrecimiento de conocimientos desde los 14 hastalos 17 años fue similar para los estudiantes de Chiley Colombia, y similar a la tasa de crecimiento deotros países que participaron en el estudio de laAIE, como Noruega. Los estudiantes de Portugalrevelaron un aumento ligeramente más marcado enlas puntuaciones que los estudiantes de Chile yColombia. (Véase el Capítulo 3 de este informepara una discusión extensa sobre las puntuacionesobtenidas en las pruebas de conocimientos cívicos).

La mayoría de los estudiantes de los cuatro países–los de 14 años y, en especial, los de 17- han adqui-rido un conocimiento de los conceptos relativos a lademocracia y a las instituciones políticas. No obs-tante, no parece haber el mismo nivel de compren-sión entre estos estudiantes sobre aspectos mássutiles sobre los derechos políticos, la responsabilidadde los ciudadanos y el papel de los medios de comu-nicación o de las instituciones económicas. Tal vezsea más fácil alcanzar un consenso social acerca de

ideas y conceptos relativos a principios democráticosque lograr acuerdos sobre las situaciones en las quelos ciudadanos quieren desafiar el status quo político,donde los líderes políticos actúan para consolidad supoder o donde las decisiones políticas parecen favo-recer a un grupo económico más que a otro. Dehecho, quizás haya pocas oportunidades para que losjóvenes aprendan en las escuelas sobre economía osobre la aplicación de principios. En algunos casos,además, la experiencia cotidiana de los jóvenespuede contradecir lo que aprenden en la escuelasobre las instituciones políticas.

Entre los estudiantes de 14 años, los de EstadosUnidos obtuvieron las puntuaciones más altas (deestos cuatro países) en la prueba total sobre conoci-mientos cívicos y se mostraron especialmente fuer-tes en las preguntas que exigían una cierta destrezapara interpretar la información. Los estudiantesestadounidenses de 14 años se destacaron particu-larmente en responder correctamente items de des-trezas que exigían la interpretación de historietas ocaricaturas políticas. En general, Portugal ocupóun lugar intermedio en las destrezas de interpreta-ción, mientras que los estudiantes chilenos y loscolombianos fueron los menos hábiles en compren-der historietas o caricaturas políticas, panfletospolíticos y material encontrado en artículos de dia-rios. Es probable que estos hallazgos sean un reflejode las diferencias nacionales en las oportunidadesde los estudiantes de aprender a interpretar cuestio-nes políticas dentro y fuera del ámbito escolar.

También se encontraron diferencias y similitudesentre los países cuando se compararon los patronesde las respuestas en cada item (en lugar de usar unapuntuación total basada en la prueba global).Algunos de los patrones de respuestas podríanexplicarse con los temas enfatizados u omitidos enlos planes oficiales de estudio y en la enseñanza. Amodo de ejemplo, los estudiantes de Chile y

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Colombia parecen tener muchas menos oportuni-dades de manejar en sus clases material extraido delos medios de comunicación, como los diarios. Si sesuma a ello el hecho de que son pocos los estudian-tes de esos países que provienen de familias quereciben el diario en sus casas, la carencia de diariosparece obstaculizar su capacidad de interpretarmensajes políticos. Sirve también de ejemplo elhecho de que, al parecer, la enseñanza en Chile yColombia se ocupa más de visiones idealizadas de lademocracia y menos de condiciones potencial-mente antidemocrácticas. Los patrones de conoci-mientos de los estudiantes varían de la mismamanera. Aparentemente, los estudiantes deColombia parecen beneficiarse de un cierto énfasispuesto en los derechos humanos por sus escuelas osus comunidades, mientras que los de Chile y Por-tugal se desempeñaron bien en items relacionadoscon los derechos del niño. En los Capítulos 3 y 4 seexaminan muchos otros patrones de respuestascorrectas e incorrectas, correspondientes a itemssobre conocimientos.

En ambos grupos de edad y en todos los países, losrecursos educativos de los jóvenes en sus hogares ylos años de estudio esperados estuvieron fuerte-mente relacionados con puntuaciones altas en laprueba de conocimientos cívicos. Algunos factoresrelativos a la escuela, como las percepciones de losestudiantes de que en sus clases se permite discutirabiertamente sobre diversos temas, también se rela-cionaron con puntuaciones más altas en la pruebade conocimientos cívicos. En consecuencia, prepa-rar a los maestros para que propicien discusiones enclase y enfatizar su importancia, tanto antes de queejerzan su profesión como durante el ejercicio de lamisma, puede ayudar a incrementar los conoci-mientos cívicos. Los planes de estudio, los métodosde enseñanza y las experiencias cotidianas con losmedios de comunicación, la familia y los paresestán claramente conectados entre sí, en relación

con las formas en que se fomentan los conocimien-tos y la concientización sobre la democracia en loscuatro países. Esto se expresa muy bien en elmodelo del Octágono, que muestra la ubicación delos estudiantes en una variedad de grupos cuyasacciones están influenciadas por la posición que elpaís ocupa en el mundo, así como también por susvalores económicos y políticos.

Participación

Muchos educadores abogan por la participación enla escuela y en organizaciones de la comunidadcomo un medio de enseñar conocimientos cívicos ypromover la ciudadanía. Esta clase de educaciónactiva y vivencial brinda a los adolescentes la opor-tunidad de aprender destrezas propias de la ciuda-danía, a la vez que reconoce que no sólo los adultosenseñan a los jóvenes a convertirse en ciudadanos,sino que los jóvenes ya son ciudadanos con dere-chos y responsabilidades que buscan ampliar sucomprensión de lo que eso implica. Además, lainvestigación sugiere que es más probable que losjóvenes que participan en la escuela y en organiza-ciones de la comunidad se conviertan en ciudada-nos activos cuando lleguen a adultos.

Los datos analizados para este informe comisionadopor la OEA indican que la mayoría de los estudian-tes pertenece al menos a una organización escolar ocomunal. Muchos estudiantes, en los cuatro países,declararon que pertenecían a grupos relacionadosclaramente con la escuela (como consejos estu-diantiles o diarios escolares), mientras que fueronpocos los que dijeron haberse afiliado a partidospolíticos o a grupos de derechos humanos. Estopodría obedecer al hecho de que los partidos políti-cos no suelen realizar actividades para ciudadanosque no han alcanzado la edad de votar. Las activi-dades que manifiestan una preocupación por losderechos humanos pueden ser peligrosas en algunos

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Capítulo 10 Fortalecimiento de la democracia en las Américas: resumen de los hallazgos y orientaciones para el futuro

casos (especialmente en Colombia) o los términosutilizados pueden prestarse a confusión (especial-mente en Estados Unidos, donde los derechoshumanos tienen múltiples connotaciones, inclui-dos los derechos personales y la igualdad racial, olos derechos básicos y políticos, según se definen endeclaraciones o convenciones internacionales oregionales).

Al observarse las tendencias nacionales sobresalendos patrones: El primero consiste en que los estu-diantes colombianos fueron los que, de forma noto-ria, más pertenecían a organizaciones ambientales, locual puede ser un reflejo de la abundancia de inicia-tivas de la sociedad civil colombiana en esta materia.El segundo consiste en que, si bien fueron muchos losestudiantes de todos los países que participaban engrupos que realizaban actividades voluntarias en lacomunidad, la participación fue especialmentenumerosa en Estados Unidos, donde durante laútlima década se ha registrado un mayor énfasis enproyectos de servicio a la comunidad, como parte delos planes de estudio formales y no formales.

Además de evaluarse las actividades en que losjóvenes se involucran actualmente, se les preguntóen qué actividades políticas o cívicas podríanembarcarse en los próximos años o cuando fueranadultos. Los estudiantes colombianos dieron másrespaldo a actividades políticas convencionales,como votar, presentarse como candidato a un cargopúblico y afiliarse a un partido político, que losestudiantes de los demás países. Analizando unaspecto diferente de la participación potencial, losestudiantes de 14 años, en los cuatro países, respon-dieron que era mucho más probable que participa-sen en actividades de los movimientos sociales,como recoger dinero para obras de caridad o parti-cipar en una manifestación de protesta pacífica, queinvolucrarse en actividades que pudieran ser ilíci-tas, como pintar graffiti o bloquear el tráfico.

En Chile y Colombia, en ambas edades (14 y 17años) y en Portugal con los de 14 años, la relaciónentre los conocimientos cívicos y las expectativasde los estudiantes de participar en actividades de losmovimientos sociales en los próximos años fue sig-nificativa y negativa. Dicho de otra manera, amayores conocimientos menores probabilidades derespaldar actividades de los movimientos sociales.Esto plantea la posibilidad que los estudiantes conmayor éxito académico prefieran encausar sus pro-yectos de vida hacia actividades alejadas de la vidapública.

No obstante, en los cuatro países y en los dos gru-pos de edad, los factores escolares estuvieron aso-ciados de manera significativa y positiva con lasexpectativas de los estudiantes de participar enactividades de los movimientos sociales. Más con-cretamente, las percepciones de los estudiantessobre el ambiente abierto para discutir en clase, suconfianza en el valor de su participación en activi-dades escolares y la medida en la cual creían queaprendían en la escuela a solucionar problemas dela comunidad, fueron todas correlaciones positivasde sus expectativas de participación cívica cuandosean adultos. Además, la lectura de los diarios tam-bién tuvo una correlación positiva, en todos los paí-ses, con las expectativas de participar en losmovimientos sociales.

Un patrón de correlaciones algo diferente surgecuando se observan las expectativas de los estu-diantes de participar en actividades políticas con-vencionales, como votar o presentarse comocandidato a un cargo público. Las tres correlacio-nes más fuertes (especialmente entre los estudian-tes de 14 años) fueron con la lectura de los diarios,con la confianza en las instituciones gubernamen-tales y con haber experimentado un ambienteabierto a la discusión en el salón de clase. En Esta-dos Unidos, los conocimientos cívicos también se

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relacionaron estrecha y positivamente con lasexpectativas de los estudiantes de participar en elfuturo en actividades cívicas convencionales.

Estos hallazgos parecen apuntar a que la escuelatiene, en cuanto se refiere al desarrollo de la parti-cipación cívica, un papel que va más allá de pro-porcionar organizaciones y actividades en las quelos estudiantes puedan participar. Es decir, que lossalones de clase en los que los estudiantes se sientencómodos expresando sus opiniones, las escuelas enlas que pueden comprobar el valor de participar enactividades y las clases donde pueden aprender aresolver problemas de sus comunidades, parecenincrementar el desarrollo de las expectativas de losestudiantes de participar en sus comunidadescuando sean adultos. También los estudiantes queleen los diarios tienen la tendencia a convertirse enciudadanos adultos activos y comprometidos. Estascorrelaciones son bastante consistentes en los dosgrupos de edad y en todos los países. Por el con-trario, hay más diferencias entre edades y países enlos factores que propician la evolución de los cono-cimientos cívicos. En particular, las variables sobrelos antecedentes del hogar tienen una mayor corre-lación con los conocimientos cívicos que con laparticipación cívica.

Confianza

Los estudiantes de 14 y 17 años pertenecen a unavariedad de comunidades que van desde un paíshasta una comunidad política nacional de institu-ciones gubernamentales, pasando por comunidadesescolares o religiosas. Los estudiantes también pue-den tener una visión generalmente positiva o nega-tiva de otros individuos que viven en su país. En elestudio de la AIE se evaluaron todas estas dimen-siones de comunidades y de los niveles de confianzaque los estudiantes tienen en ellas.

En general, los adolescentes de mayor edad deChile, Colombia y Portugal expresaron menos con-fianza en las instituciones relacionadas con losgobiernos y menos orgullo nacional que los estu-diantes de menor edad (en Estados Unidos no sesometieron a la prueba los estudiantes de 17 años).Estos resultados son consistentes con los de otrasinvestigaciones hechas en el área de la confianzapolítica, y también consistentes con lo que seencontró en los otros países que participaron en elEstudio de Educación Cívica de la AIE. Específica-mente, en mucho más que la mitad de los países delestudio de la AIE que sometieron a sus estudiantesde 14 y 17 años a la prueba, los de 17 años expresa-ron menos confianza que los de 14. La misma ten-dencia se observó en las expresiones de losestudiantes sobre el orgullo nacional.

Al comparar a los estudiantes de Estados Unidoscon los de los demás países, se observa que tuvieronlos niveles más altos de confianza en las institucio-nes políticas nacionales. No obstante, cuando seevaluó el nivel de confianza en instituciones comola escuela o cuando se evaluó el nivel de confianzaen la gente en general, los jóvenes estadounidensesexpresaron menos confianza que los jóvenes de losotros tres países. Los niveles relativamente altos deconfianza en la escuela expresados por los jóvenescolombianos y chilenos sugieren el potencial espe-cial que puede tener ésta en el fomento de la vin-culación cívica y la participación social.

Algunos factores escolares fueron importantes parafomentar la confianza en ambos grupos de edad. Laconfianza en la participación escolar, el ambienteabierto a la discusión en el salón de clase y la opor-tunidad de aprender en la escuela a respetar la opi-nión de otros, se asociaron positivamente con laconfianza de los estudiantes a las instituciones rela-cionadas con el gobierno. Pese a ello, en Chile,Colombia y Portugal, los estudiantes con puntua-

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ciones más altas en la prueba de conocimientoscívicos expresaron menos confianza en el gobiernoque aquellos cuyas puntuaciones fueron inferiores.Este patrón fue igual entre los estudiantes de 14 y17 años en estos tres países y tiene el mismo sentidoque la relación encontrada entre los conocimientosy la participación en los movimientos sociales.

Uso de los medios de comunicación

La lectura de los diarios se relacionó positivamentecon los conocimientos cívicos de los estudiantes ycon sus niveles de expectativas de participar enactividades convencionales y de los movimientossociales. Esto podría deberse a que cuantos másconocimientos tienen, los estudiantes quieren estarmás al corriente de los sucesos actuales, o a que lalectura de los diarios promueve el interés político eincrementa el conocimiento entre los jóvenes. ¿Escorriente que los jóvenes lean los diarios? Estosdatos sugieren que no lo es. En todos los países, losestudiantes de 14 y 17 años veían las noticias portelevisión con mucha más frecuencia de lo que lasleían en los diarios y, además, parecían confiar en lainformación que obtenían de la televisión. Dehecho, en Chile, Colombia y Portugal, los estu-diantes de ambas edades confiaban más en las noti-cias presentadas en la televisión que en susgobiernos nacionales.

Como se comentó en el Capítulo 7 de este informe,los estudiantes de ambos grupos de edad obtienenmucha más información social de los programas detelevisión que no están diseñados explícitamentepara transmitir noticias. Esto es importante debidoa la frecuencia con que los jóvenes miran la televi-sión. Por ejemplo, alrededor del 20% de los estu-diantes de 14 años de Chile, Colombia, Portugal yEstados Unidos informó que veía entre tres y cincohoras de televisión o videos en cada día escolar.Porcentajes ligeramente más altos de estudiantes de

17 años de Chile y Portugal reconocieron que mira-ban entre tres y cinco horas de televisión o videosdurante cada día escolar, mientras que este porcen-taje fue menos que 20% para los estudiantes colom-bianos de 17 años. Por lo tanto, dada la frecuenciacon que los jóvenes miran voluntariamente la tele-visión, parece acertado enseñarles a interpretar lasimágenes que ven y escuchan en ese medio. Estopuede tener implicaciones para los maestros sobrela forma en que pueden utilizarse efectivamente losmedios de comunicación en los salones de clase.

Aunque los patrones relativos a mirar la televisiónfueron bastante similares en todos los países, laexposición de los adolescentes a los diarios en sushogares varió mucho, lo que refleja diferencias cul-turales. En Chile y Colombia, y en menor grado enPortugal, altos porcentajes de estudiantes informa-ron que no recibían el diario en sus hogares diaria-mente. Esto ayuda a explicar el desempeño de losestudiantes en la prueba de destrezas y conocimien-tos cívicos: el desempeño de los chilenos y loscolombianos no fue tan bueno como el de los esta-dounidenses en items que requerían la interpreta-ción de historietas o caricaturas políticas o deartículos de diarios ficticios. Dicho de otra manera,no es sorprendente que los estudiantes de Chile yColombia tuvieran dificultades para interpretarinformación política, pues al parecer no tienen laoportunidad de adquirir esa destreza.

Por último, las asociaciones entre el uso de losmedios de comunicación y los conocimientos cívi-cos fueron positivas, aunque moderadas. La rela-ción entre el uso de los medios de comunicación(en especial la lectura de los diarios) y las expecta-tivas de los estudiantes a votar fue mucho másfuerte. Esto puede obedecer al hecho de que losestudiantes que tienen más interés en la política y,por tanto, es más probable que voten, son tambiénaquellos que leen los diarios con mayor probabili-

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dad. Este resultado es consistente con investigacio-nes previas y puede tener implicaciones para laenseñanza en el salón de clase, particularmente a laluz del hecho de que un contundente 75% de losestudiantes chilenos declaró que no recibe el diarioen sus hogares.

Actitudes y valores

En muchos aspectos, los estudiantes de 14 años yason miembros de la cultura política que compartencon los adultos. Las actitudes que tienen en mate-ria de política, economía, género y etnias muestrandiferencias similares en todos los países. En el estu-dio de la AIE, las actitudes hacia la participación delas mujeres y de los grupos étnicos fueron aspectosimportantes de la tolerancia y los valores que seevaluaron.

En general hubo altos niveles de apoyo a los dere-chos de la mujer, incluso más altos entre los estu-diantes de 17 años que entre los estudiantes de 14años. Sin embargo, el tipo de participación políticaque menos respaldo obtuvo de los estudiantes fue elde la elección de mujeres para cargos políticos.Hubo grandes diferencias de género en estas actitu-des en todos los países y en ambos grupos de edad,lo que confirma investigaciones recientes llevadas acabo con adolescentes y adultos. Las diferencias degénero fueron especialmente grandes en EstadosUnidos (de los cuatro países estudiados aqui),donde los estudiantes varones fueron proclives acreer que los hombres están mejor calificados paraser líderes políticos que las mujeres.

Cuando se examinaron las actitudes hacia los gru-pos étnicos, también se comprobó que era muchomenos probable que se respaldaran sus derechos aser candidatos a cargos de elección popular que susderechos a la educación o a igual trato en el lugarde trabajo. En especial, los estudiantes colombianos

tuvieron la firme creencia de que la escuela debeenseñar a los estudiantes a respetar a los miembrosde todos los grupos étnicos. Las mujeres tambiénmostraron actitudes más tolerantes hacia los gruposétnicos, aunque las diferencias no fueron tan gran-des como las apreciadas en relación con los dere-chos de la mujer.

Los factores relacionados con la escuela tuvieronun impacto en los valores de tolerancia. Los estu-diantes con más conocimientos expresaron másapoyo a los derechos de la mujer y a los derechos delos grupos étnicos en los cuatro países. La expe-riencia en una cultura escolar donde la participa-ción de los estudiantes es amplia y se percibe comoeficaz fue una correlación muy importante de losdos aspectos de los valores de tolerancia en los cua-tro países, como también lo fue la experiencia deaprender en la escuela a comprender a diversosindividuos. El ambiente abierto a la discusión en elsalón de clase también fue un factor positivo.

Voces de los maestros y losestudiantes respecto de las escuelas

Las perspectivas de los maestros aportan valiosascontribuciones sobre cómo se imparte la educacióncívica y las orientaciones que podrían seguirse.Aunque son muchos los factores que influyen en eldesarrollo de los conocimientos y las actitudes cívi-cas – que abarcan desde la familia de los jóveneshasta las normas y valores culturales más amplios –el papel central de la escuela es indiscutible. A lolargo de este informe se relacionaron de forma posi-tiva, a veces con fuerza, ciertos factores escolarescomo los planes de estudio, el salón de clases, y lacultura escolar con los resultados cívicos examina-dos (conocimientos, participación, confianza yactitudes de tolerancia). Así, la preparación de losmaestros, los planes de estudio, los materiales,

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incluidos los libros de texto, y los programas espe-ciales – como los que utilizan a los medios de comu-nicación- representan orientaciones para laformulación de políticas. También se indicanmaneras para integrar estos factores escolares a pro-gramas, más que su inclusión en reformas parciales.

¿Qué pueden decirnos los maestros sobre estosaspectos de la educación cívica? Se contó con infor-mación de los maestros de los estudiantes de 14 añosen Chile, Portugal y Estados Unidos. En los tres paí-ses, los maestros respondieron que creían que la edu-cación cívica debía integrarse en todas las materiasde los planes de estudio, especialmente en las mate-rias de ciencias sociales y humanidades. Los maes-tros también dijeron que cuando preparanactividades relacionadas con la educación cívicasuelen recurrir a las fuentes originales, como lasconstituciones o las declaraciones de derechoshumanos. Un alto porcentaje de maestros en Chiley Portugal informó que creía que el uso de losmedios de comunicación era muy importante para laeducación cívica. Dado el interés de los adolescen-tes en los medios de comunicación, y la ausencia dediarios en los hogares, el estudio de los medios decomunicación puede captar el interés de los estu-diantes y exponerlos a la lectura de los diarios.

Además de preguntarles a los maestros en quémateriales se basaban, también se les preguntó quémejoras había que introducir en sus escuelas enmateria de educación cívica. Casi la mitad de losmaestros de Chile señaló que necesitaban forma-ción adicional en la materia, lo que es consistentecon el hecho de que sólo alrededor del 10% de losmaestros chilenos dijeron tener un grado acadé-mico relacionado con la educación cívica y reflejael efecto institucional sobre cómo se prepara a losmaestros. Es decir, en Chile los maestros de losestudiantes de 14 años (grado 8) se forman comomaestros de Educación Básica, cuyo programa de

formación no contempla una instrucción específicasobre educación cívica. (No se dispuso de informa-ción sobre los maestros en Colombia)

También es interesante señalar las percepciones delos maestros en comparación con las de los estudian-tes en cuanto se refiere a lo que se enseña en lasescuelas. Estas percepciones fueron por lo generalconsistentes, pero hubo algunas excepciones. Porejemplo, en Chile y Portugal hubo porcentajes másaltos de estudiantes que de maestros que creyeronque a los estudiantes se les enseñaba en la escuela aresolver problemas de la comunidad. En contraste,hubo porcentajes más altos de maestros que de estu-diantes que creyeron que a los estudiantes se lesestaba enseñando la importancia que reviste votar.Como otro ejemplo, muchos maestros creyeron querecurrían poco a los libros de texto, mientras que losestudiantes dijeron que los libros de texto y loshechos extraídos de ellos eran muy importantes (qui-zás porque esto es lo que aparece en sus pruebas).

¿Cómo perciben los estudiantes otros aspectos de suexperiencia escolar? La mayoría de los estudiantestiende a creer que sus opiniones se respetan en laclase, aunque parece haber maestros que evitan dis-cutir temas controvertidos. Los estudiantes colom-bianos fueron quienes más expresaron que susmaestros respetan sus opiniones y los alientan aexpresarse en clase. En cuanto a la escuela en sí, losestudiantes de los cuatro países parecieron expresarconfianza en el valor de participar en actividadesescolares. Este sentido de participación eficaz fueespecialmente marcado en Chile y Portugal.

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Interpretación de los hallazgos dentrode un marco de referencia teórico

Como se comentó en el capítulo 2 de este informe,el marco de referencia teórico del Estudio de Edu-cación Cívica de la AIE (del cual se analizaron paraeste informe los datos sobre Chile, Colombia, Por-tugal y Estados Unidos) conceptualiza las formas enque “las vidas cotidianas de los jóvenes en sus hoga-res, con sus pares y en las escuelas sirven comonichos contextuales para los pensamientos y lasacciones de los jóvenes en el mundo social y polí-tico” (Torney-Purta et al., 2001, p.20). Este modeloteórico tiene su origen en la teoría ecológica (Bron-fenbrenner, 1988) y la cognición situacional (Lave& Wenger, 1991; Wenger 1988). Para resumir, elmodelo propone que el involucramiento de los ado-lescentes en la comunidad y el desarrollo de unaidentidad propia dentro del grupo permiten que losjóvenes aprendan acerca de la ciudadanía y de losprocesos democráticos. Las interacciones cara acara con familiares, maestros y pares, así como tam-bién el impacto de la sociedad en general, como losmedios de comunicación y otras instituciones,influencian el desarrollo del conocimiento, las acti-tudes y las acciones cívicas de los estudiantes. En elCapítulo 2 se encuentra una ilustración gráfica deeste modelo, denominado el Octágono (Figura 2.1).

Los hallazgos resumidos anteriormente y comenta-dos en los capítulos precedentes de este informe,pueden claramente examinarse e interpretarse den-tro del contexto del modelo del Octágono. Si bienlos factores relacionados con la escuela desempe-ñan un papel importante en el desarrollo del cono-cimiento, la participación y las actitudes cívicas,también hay otros procesos pertenecientes tanto aun mico-contexto como a un macro-contexto queejercen sus influencias. Por ejemplo, el círculoexterior del Octágono ilustra los factores de mayor

amplitud, relacionados con la cultura y la sociedadque impactan el desarrollo cívico, como la econo-mía, las instituciones políticas, los medios de comu-nicación y los valores sociales. Muchos estudiantescolombianos no creen que sea especialmente pro-blemático para la democracia que los políticosinfluyan en los tribunales, que se concedan cargospolíticos a parientes, o que un ministro tome unadecisión influenciado por intereses privados. El dis-curso sobre la democracia que los estudiantescolombianos oyen en la escuela les resulta difícil deconciliar con lo que ven que sucede en sus barrios,o con lo que dicen los líderes políticos en la televi-sión o con las experiencias de sus familias. Las difi-cultades económicas parecieron ser un tema demucha importancia en sus respuestas. La confianzaque expresan los estudiantes colombianos en susescuelas podría deberse, en parte, a que constituyenuna especie de refugio seguro ante la situación deviolencia que afecta a la sociedad en general.

La posición del país en el mundo y la naturaleza delrégimen político, aspectos del modelo del Octá-gono, también guardan relación con las respuestasde los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantesestadounidenses expresaron una gran confianza ensu gobierno, pero no parecen leer con frecuencianoticias internacionales en los diarios. En Chile, eldesempeño de los estudiantes en la prueba de cono-cimientos cívicos refleja los planes de estudio dise-ñados por el régimen militar y una situación en laque las restricciones impuestas a los medios decomunicación se han levantado hace muy pocotiempo. Así, han sido varias las áreas que los estu-diantes no han tenido la oportunidad de estudiar.

Además, también puede comprobarse la influenciaque ejercen las organizaciones y las personas con lasque los jóvenes tienen un contacto cotidiano. Lasorganizaciones comunitarias – tanto las formalescomo las informales – contribuyen al desarrollo de

la identidad cívica de los adolescentes y suelen refle-jar las prioridades de la sociedad. En Colombia porejemplo, se destinaron recursos a las organizacionesjuveniles con actividades medioambientales, y enEstados Unidos se exigió a muchas escuelas que ins-tauraran actividades de servicio a la comunidad.Estas organizaciones permiten que los jóvenesadquieran destrezas, interactúen con sus pares ydesarrollen hábitos de participación. También apor-tan a los jóvenes la posibilidad de verse expuestos anuevas ideas y personas. Por último, también con-tribuyen al aprendizaje cívico las familias y los recur-sos del hogar. Esto es particularmente evidentecuando se examinan las puntuaciones de los estu-diantes en las pruebas de conocimientos cívicos.

Al observar los resultados con relación al modelodel Octágono, se encuentra que cada adolescenteestá inmerso en la estructura de su escuela (inclui-dos los planes de estudio, el salón de clases y la cul-tura escolar), su hogar (caracterizado por un nivelde recursos educativos en general, y por los intere-ses de los padres), de sus pares (incluidas las organi-zaciones juveniles) y de su barrio. En otraspalabras, en cada uno de estos países existe unavariedad de nichos o lugares para la educacióncívica. Cada uno de estos nichos está influenciadopor los valores políticos, nacionales, económicos,religiosos y educativos. Es necesario incentivar alos individuos que se encuentran en ellos a fin deque trabajen mejor en grupo y de que aprovechenlas ventajas comparativas que cada uno tiene tantoen el macro-contexto como en el micro-contexto.También es necesario que estos individuos seanconcientes de las brechas potenciales que existenentre los ideales que frecuentemente se encuentranen los planes de estudio y las realidades de la vidacotidiana de los jóvenes. En cuanto se refiere al sis-tema educativo, es necesario dotarlo de políticas deapoyo para que lleve a cabo todas estas cosas efecti-vamente en el marco de la cultura política del país.

Mirando al futuro

Los análisis que contiene este informe empiezan amostrar lo que puede aprenderse del análisis empí-rico de la educación cívica en América Latina.Ellos plantean algunos asuntos para la discusión,como la preparación de los maestros, la educaciónsobre los medios de comunicación, la oportunidadde aprendizaje que brinda el plan de estudios, lasformas de incrementar los aspectos relativos a laparticipación en las clases y las oportunidades deque los estudiantes desarrollen más confianza en elvalor de la participación escolar.

Algunas de estas cuestiones pueden examinarsemediante investigaciones ulteriores y pueden con-ducir al trazado de opciones de política:

• Actualmente se desarrolla en Bogotá un amplioestudio destinado a evaluar los conocimientosque los estudiantes tienen sobre los principios ylas instituciones democráticas básicas, las actitu-des de los estudiantes, y el desarrollo de compe-tencias sociales y éticas. En términos generales,el propósito del estudio (que abarca a los estu-diantes de los grados 7, 9 y 11) consiste en eva-luar la calidad de la educación que se brinda enBogotá y usar la información para mejorar lasprácticas pedagógicas, en parte, mediante laretroalimentación de los resultados a cadaescuela. Este estudio puede arrojar luces sobreuna tendencia que parece evidente cuando seestudia a Colombia, una brecha entre las expec-tativas de democracia contenidas en los planesde estudio y lo que los estudiantes experimentandía a día al respecto.

• Mediante los análisis comparativos de los planesde estudio como los conducidos por Cox (2002)en Brasil, Chile y Argentina se puede examinarlo que los estudiantes saben en relación con lo

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que se les da la oportunidad de aprender. Se pue-den estudiar tanto las formas en que se organizanlos planes de estudio, su puesta en práctica, asícomo la cobertura de temas concretos.

• La investigación de las perspectivas de los ado-lescentes fuera de la escuela puede desempeñarun papel importante, especialmente en los paísesen que se presta una particular atención a laspolíticas de juventud. Estudios como los revisa-dos por Welti (2002) sugieren que son las pandi-llas, más que las organizaciones juvenilesformales, las que desempeñan un papel particularen América Latina, que es vital el estudio de lospueblos indígenas y que la consideración decuestiones como la incertidumbre respecto delempleo o del acceso a la educación universitariason de especial importancia para los jóvenes.

• En cualquier país con planes de estudio descen-tralizados es difícil hacer recomendaciones parala formulación de políticas. En esas situaciones,los análisis cualitativos, como los estudios deobservación y entrevistas en las escuelas y fuerade ellas, pueden enriquecer la comprensión delas opciones de política educativa que puedenderivarse de los datos cuantitativos. Algunosestudios, como el de Villegas-Reimers (1994),muestran el valor potencial de esa colección deinformación sintetizada y cualitativa.

• La investigación de métodos de aprendizajeactivo (como el plan de estudios de la EscuelaNueva) también puede arrojar luces sobre eldesarrollo del comportamiento y los conoci-mientos democráticos. Un estudio de esa natu-raleza realizado en Guatemala utilizóobservaciones en salones de clase para investigarlos efectos de los diferentes ambientes en lossalones de clase. Los investigadores encontraronque los estudiantes que asistían a escuelas donde

se aplicaban métodos de participación activa,tenían comportamientos más democráticos quelos de las escuelas que no utilizaban esos métodospedagógicos (Baessa, Chesterfield & Ramos,2002).

Es evidente que las opiniones y las voces de losestudiantes y los maestros presentadas en esteinforme no pueden generalizarse de manera auto-mática para los demás países de la región. No hayun enfoque único o uniforme para fortalecer lademocracia mediante la educación cívica quepueda aplicarse con éxito en toda la región. Ade-más, la educación cívica es parte de una preguntamás amplia relativa al acceso y la calidad de la edu-cación en América Latina y de otros asuntos eco-nómicos y políticos aún más amplios. Con base entemas comentados en Tibbitts y Torney-Purta(1999), que van más allá de los datos empíricos quecontiene el informe, se cuentan, entre otras, lassiguientes cuestiones comunes para muchos paísesde la región:

• Los jóvenes que carecen de una educaciónbásica.

• Los estudiantes que han abandonado la escuela.• La calidad de la educación en las áreas remotas.• La preparación inicial y continua de los maes-

tros.• La falta de materiales escolares en cantidad y

calidad.• La violencia en la sociedad y las familias migran-

tes y desplazadas.• Los retos de la descentralización.• Las poblaciones indígenas que hablan idiomas

distintos del que se utiliza en las escuelas.• Las tasas de deserción de las niñas.• La relación entre el Ministerio de Educación y

las organizaciones de la sociedad civil.• Los retos que supone para las políticas educativas,

la revisión de los planes de estudio ante transi-

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ciones políticas profundas y de vasto alcance.• Las tradiciones políticas, como el populismo, y

las realidades políticas, como la corrupción.

El instrumento y el diseño utilizados en el Estudiode Educación Cívica de la AIE se elaboraron demanera que pudieran aplicarse en los 28 países, porlo cual no se pudieron tener en cuenta de formadirecta todas estas importantes cuestiones. Esa esuna de las razones por las que una posibilidad pro-metedora de trabajo futuro en esta área es construirun estudio de educación cívica basado en los hallaz-gos de este informe y adaptando la metodologíapara adicionar componentes que traten algunas delas cuestiones mencionadas anteriormente. Podríainvitarse a todos los países de la región a participartanto en el logro de un consenso acerca de lo quedebe estudiarse, como de la recolección e interpre-tación de datos. En esa actividad deberían incluirsetanto un examen más cualitativo de las políticas,las agencias y los programas, como un estudio máscuantitativo de los resultados de los estudiantes ylos aspectos escolares. En otras palabras, algunos delos procesos creados para diseñar y conducir el estu-dio de la AIE, así como el instrumento, podríanaportar un buen punto de partida para recoger datosempíricos que pudieran relacionarse con opcionespara formular políticas educativas en un rango másamplio de países latinoamericanos.22

Esta opción y una variedad de oportunidades para lacooperación regional en materia de educacióncívica pueden explorarse. Las similitudes y las dife-rencias regionales pueden permitir a los encargadosde la formulación de políticas a centrarse en cues-tiones particularmente interesantes o sobresalientespara sus sociedades o que destaquen fortalezas, desa-fíos o lugares particulares para la educación cívica.Por ejemplo Brasil, como el país más grande y el

único de habla portuguesa en Suramérica, podríaanalizar cómo se comparan sus estudiantes con losdemás de la región. También en el Caribe haytemas especiales y lecciones que pueden aprenderseal examinar la democracia en esa región. Es nece-sario prestar atención a las poblaciones indígenasde algunos países. México es miembro de TLCANy puede recibir más influencias de los medios decomunicación y de la cultura popular de EstadosUnidos que algunos otros países. Costa Rica se des-taca por tener una democracia estable y por ser lasede de la Corte Interamericana de DerechosHumanos y del Instituto Interamericano de Dere-chos Humanos, un tema contenido en gran partedel material de este informe, pero que no ha sidoexplorado en profundidad.

Resumen

En conclusión, los datos analizados para esteinforme fueron aportados por los estudiantes y maes-tros de Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos,y reflejan sus opiniones sobre la educación cívica ensus países. El cuadro que emerge del análisis de estainformación brinda orientaciones a los encargadosde la formulación de políticas y a los educadores enrelación con varias áreas, como la preparación de losmaestros y los materiales de instrucción, el ambienteen el salón de clases y en las escuelas, la reforma delos planes de estudio, la educación relacionada conlas leyes y la educación sobre medios de comunica-ción. El rol de los padres y de las actividades extra-curriculares, así como las normas y los valores deuna sociedad, también son importantes en el desa-rrollo de las actitudes y los conocimientos cívicos.

Más allá de estas lecciones existe una serie demeta-lecciones o asuntos que pueden aprenderse

22 Por ejemplo, los países nórdicos que participaron en el estudio de la AIE colaboraron y compartieron información de particular importanciapara su región.

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del propio proceso de investigación. En primerlugar, de este examen empírico de los conocimien-tos y la participación cívicos, parece evidente queno basta con examinar los conocimientos de losestudiantes. Si la democracia florece entre unaciudadanía informada y activa, entonces tambiénes importante examinar entre los adolescentes eldesarrollo de sus actitudes, sus valores y su disposi-ción a participar en el proceso político y cívico. Ensegundo lugar, el análisis exclusivo de las puntua-ciones totales de los estudiantes puede ocultarinformaciones valiosas. El examen del desempeñode los estudiantes en preguntas individuales de laprueba, puede aportar a los responsables de la for-

mulación de políticas información más detalladasobre las oportunidades de aprendizaje; y el análisisde las respuestas de los estudiantes a preguntasindividuales y el descubrimiento de patrones a lolargo de series de preguntas, pueden revelar bre-chas existentes entre la retórica y la realidad queviven los adolescentes cotidianamente. En tercery último lugar, es evidente que la educación cívicase beneficiará del intercambio activo de ideas entrepaíses. No es razonable suponer que la aplicaciónde un enfoque es apropiada para países con carac-terísticas únicas, pero puede aprenderse mucho deun diálogo activo.

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Categorías del contenido del Estudio de Educación Cívica de la AIE sobre las que se basaron los ítems de las pruebas para los estudiantes de 14 años(del Anexo A1 de Torney Purta et al., 2001)

Ámbito I: A La democracia y las instituciones que la definen

Identificar las características que definen unademocracia

Identificar formas limitadas e ilimitadas degobierno, regímenes no democráticos

Evaluar las fortalezas y debilidades de los sistemas democráticos

Identificar los incentivos para participar cuandohay factores atentando contra

la democraciaIdentificar problemas en la transición de un

gobierno no democrático a uno democrático

Ámbito I: B Las instituciones y las prácticas en una democracia

Identificar las características y funciones de laselecciones y los partidos políticos

Identificar las calificaciones de los candidatos a cargos públicos

Identificar las actitudes de crÌtica sana respecto de los funcionarios y su obligación de rendircuentas

Identificar la naturaleza básica del congreso, parlamento, sistema judicial y las leyes

Identificar las disposiciones constitucionalesComprender cuestiones económicas básicas

y sus repercusiones políticas

Ámbito I: C Derechos y deberes ciudadanos

Identificar los derechos, las calificaciones y las obligaciones generales de los

ciudadanos en una democraciaIdentificar los derechos de los ciudadanos

a participar y a expresar sus críticas, y sus limitaciones

Identificar las obligaciones y los deberes cívicos de los ciudadanos en una democracia

Comprender el rol de los medios de comunicaciónen una democracia

Identificar red de asociaciones y diferencias de opinión política

Identificar derechos humanos definidos en losdocumentos internacionales

Identificar derechos en el plano económicoDemostrar conciencia en torno a las ventajas

y desventajas de ciertas opciones económicas(medio ambiente y economÌa)

Ámbito II: A Identidad nacional

Reconocer el sentido de identidad colectivaReconocer que todos los países tienen en su

historia acontecimientos de los cuales puedenno sentirse orgullosos

Ámbito II: B Relaciones internacionales

Reconocer cuestiones y organizaciones económicas internacionales en la economía

Reconocer las principales organizaciones internacionales

Ambito III: A La cohesión social y la diversidad

Reconocer grupos sometidos a la discriminación

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AP É N D I C E

O r g a n i z a c i ó n d e l o s E s t a d o s A m e r i c a n o sU n i d a d d e D e s a r r o l l o S o c i a l y E d u c a c i ó n

Organización de los Estados AmericanosDr. César Gaviria, Secretario GeneralEmbajador Luigi Einaudi, Secretario General Adjunto

Unidad de Desarrollo Social y EducaciónDra. Sofialeticia Morales G., DirectoraFrancisco Pilotti, Especialista Principal

La versión electrónica de este Informe y del Resumen Ejecutivo se encuentran disponibles en: http://www.oas.org/udse

Ejemplares impresos pueden solicitarse dirigiéndose a Francisco Pilotti, UDSE, Organización de los Estados Americanos, 1889 F St., N.W. Washington, D.C., 20006

Correo electrónico: [email protected]

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