UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACION

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGIA

EDUCACION ESPECIAL

La ternura para con ésta casa llamada tierra

Esta es una versión ejecutiva de un proyecto que han formulado y que será implementado por 40 estudiantes de primer semestre de la Facultad de Educación de la Universidad de la Asignatura Epistemología de la Pedagogía.

El trabajo ha sido propuesto como un proyecto eco-pedagógico muy orientado desde la perspectiva de Paulo Freire y de Hugo Zemelman Merino intelectuales y educadores latinoamericanos que nos permiten pensar lo educativo desde nuestras propias urgencias y contemporaneidades, seduciéndonos para nuestra indagación y propuesta con una búsqueda que se ordena a partir de tres interrogantes fundamentales a saber:

1.La La pregunta por los sujetos Individuales y Sociales y cómo a lo largo del ejercicio pedagógico podemos reconocerlos , legitimar su capacidad de interacción y de presencia- experiencia como legítimos Otros en la convivencia, para mediante la conversación, el dialogo, la reflexión y movilizados por la ternura coordinar experiencias y desarrollar una praxis ecológica en su colegio y en los alrededores, apreciar su emergencia, su potenciamiento, favorecer la conciencia, voluntad y sentimiento de unidad y responsabilidad con el planeta y con su entorno.

El sujeto es un lugar en unas relaciones y puede emerger y potenciarse en ellas cuando estas son democráticas y cuando se amplía su campo de despliegue, por ello el ámbito relacional en el que media el educador es fundamental, el cual es a su vez dialógico . El sujeto es la forma como es hablado e incorporado y reconocido en el dialogo y es lo que es, en parte por lo que es capaz de pensar y de decir de si mismo, del mundo y de los otros; pero está también sujetado y es lo no dicho, lo imposible de ser pensado y de ser hablado y reflexionado sobre si mismo y sobre el mundo. Ampliar el campo de la conciencia de lo que determina al sujeto y de lo que puede ampliar de su realidad como

despliegue y construcción de la misma se torna fundamental. En este sentido el proceso educativo liberador es un proceso de ampliación del ámbito de la conciencia por la ampliación también del espacio y carácter de la realidad en que se despliega el sujeto como tál. Una ampliación de la conciencia implica siempre una cualificación y ampliación del ámbito de la praxis social y es un proceso que se dá por favorecer experiencias existenciales.

El sujeto emerge a partir de la posibilidad de establecer relaciones de pensamiento, éticas, estéticas y volitivas con el mundo, lo que le permite hacerse cargo de sus circunstancias y transformar su realidad.

2. La pregunta por la construcción social de la realidad, se presenta en esta propuesta de forma tal que reconociendo los escenarios concretos de las experiencias existenciales de los sujetos que participan se elabora mediante el dialogo y la praxis una mirada de la realidad que no sea cerrada, dada, altamente, estructurada e impuesta a los niños; lo que implica reconocer en la cotidianidad lo que nos ha Programado, pero también el campo de posibles de praxis transformadoras. Freire plantea podemos estar programados pero no determinados. Esto con el fin de que en relaciones concretas con la realidad los niños se acerquen a ella con la posibilidad de mirar lo que se vislumbra como espacio viable para una praxis que moviéndose en lo realizable amplié el campo de actuación y de direccionalidad de la realidades en las que los niños y los maestros en formación, se mueven; para reconocer la realidad como un espacio de construcción social viable y llegar a lo que Freire denomina ad-miración de la realidad.

El conocimiento se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones.

En éste sentido, la producción de conocimiento tiene una serie de requisito: 1. exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo ( INDAGAR- PROBLEMATIZAR) .2. Requiere su acción transformadora frente a la realidad ( IMAGINAR Y EXPERIEMNTAR).3 Demanda una búsqueda constante( NECESIDAD Y VOLUNTAD DE UTOPIA). 4 Implica invención y reinvención (CREACIÓN Y APERTURA). 5 Reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer( PENSAMIENTO CRITICO PROPOSITIVO).

El mundo se le presenta al hombre como objetivación. Por ello la educación tiene como una de sus preocupaciones básicas la toma de conciencia en el sentido de colocar al hecho en un sistema de relaciones, es decir, de incluirlo en la totalidad de las relaciones sociales.

La problematización implica un retorno crítico a la acción, no puede desligarse de la situación concreta, no puede darse salvo en la praxis concreta, nunca en una praxis reducida a la mera actividad de la conciencia. La concientización jamás es neutra, como jamás puede ser neutra la educación.

Esa problematización del mundo implica una ad-miración, no solo del mundo, sino también del modo de conocerlo. La educación para la libertad no es la de un hombre aislado del mundo, sino en relaciones no- polarizadas con él.

La educación como práctica de la libertad, es sobre todo y antes que todo, una situación verdaderamente gnoseológica. Aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya que se comunica a otros sujetos igualmente cognoscentes.

Pero en la comunicación no se trata solo de un vínculo entre sujetos, sino que hay un tercer elemento, el objeto que es el mediatizador de la comunicación. El hombre construye a través de su trabajo, el mundo de la cultura y de la historia. Éste mundo sería imposible si no fuese un mundo de comunicación.

El conocimiento tampoco en Freire es solo la relación de un sujeto con un objeto, sino que es la la relación comunicativa entre sujetos cognoscentes en torno a un objeto cognoscible.

Apelar a la problematización implica que la educación es una situación gnoseológica en la cul confluyen educador y educando, como sujetos cognoscentes. Implica un movimiento de análisis de las partes y de síntesis en una totalidad mayor que las incluye y en la que adquieren sentido. Por ejemplo en el caso de la extensión agrícola, no es posible pensar que las técnicas se dan, separadas de toda la estructura en la cual se generan y se transmiten. Si no, se reemplaza la educación por la asistencialización.

3. La pregunta por la Otredad y la diferencia.

Con estos dispositivos de dialogo y conversación se accede a la orquestación de la experiencia, una reflexividad y una epísteme que reconoce la diferencia, los sentidos, los caminos diversos de conocer y de formularse soportes cognoscitivos, de afectación, movilización y expresión de la emoción.

Desde la concepción freiriana de que la democracia es una experiencia tensa. La ecologización desde esa experiencia tensa, debe conducir a la orquestación, a la coordinación de las diferencias, sin olvidar el problema de la alteridad y la otredad.

Esta coordinación es la que permite formas solidarias de vida, por lo que en la democracia será necesaria la ecología de las experiencias existenciales, las cuales permiten a su vez, la construcción de subjetividades democráticas.

Surgen entonces dos interrogantes ¿Cuáles son la implicaciones en la construcción de subjetividades democráticas una perspectiva eco pedagógica? ¿Qué exigencias pedagógicas debemos asumir para la construcción de parámetros tendientes a facilitar el despliegue de subjetividades democráticas en el marco de las escuelas ciudadanas y en el contexto de la planetariedad?

Para Freire según Moacir Gadotti , la constitución de una escuela ciudadana tiene como imperativo la necesidad de construir subjetividades democráticas de los participantes, mostrando que las desigualdades no son naturales, sino más bien que esas diferencias tienen una historicidad, y por lo tanto son construcciones sociales. Es en esa medida como la construcción de esas subjetividades democráticas retoman el dialogo como un dispositivo que permite el acceso a la historicidad, en tanto despliegue. El dialogo dispondrá de ritmos, en tanto expresión de esas subjetividades en construcción. ¿Cómo y desde dónde tematizar los ritmos desde la escuela ciudadana y desde la eco pedagogía?. ¿Cómo en ese escenario de construcción de subjetividades democráticas abordar la relación emocionalidad y ritmo presentes en el dialogo?.

De estas tres interrogantes avanzamos a unas apuestas metodológicas que se plantean a continuación:

El problema del pensamiento y la producción de sentidos en el proyecto.

Hacia una nueva relación de conocimiento

El carácter gnoseológico de la educación está estrechamente ligado a su carácter dialógico. El sujeto no piensa solo. El pensamiento tiene una doble función cognoscitiva y comunicativa, porque la comunicación que es necesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no puede haber sujetos pasivos es decir es dialógica y conversacional. Para que sea posible, debe haber un marco significativo común. La inteligibilidad y la comunicación se dan simultáneamente. Por ello es importante el dialogo problematizador, para disminuir la distancia entre el educador y el educando y para incorporar el mundo como posibilidad de construcción en ese dialogo.

El dialogo es la estructura fundamental del conocimiento. La situación gnoseológica no se produce de manera aislada. El educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a todos los sujetos cognoscentes. De esta manera su aula no es un aula en sentido tradicional, sino un encuentro donde se busca el conocimiento y no donde se transmite. Desafía a los educandos a pensar, a problematizar, no a memorizar, disertar, como si fuese algo acabado.

Esta problematización, no es individual, por ello solo es posible en el terreno de la comunicación, en el proceso dialógico.

El carácter gnoseológico de la educación está estrechamente ligado al carácter problematizador y concientizador. La educación para la libertad es entonces un acto cognoscente, que involucra tres elementos educador, educandos y objetos cognoscibles (mundo yo realidad). Ahora ya nadie educa a nadie, ni se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo.

La ternura como una mediación entre el dolor y la organización de la alegría.

La ternura como una especie de cemento relacional, está basada en el dispositivo de la solidaridad. En ese sentido Julio Cortázar ha expresado que : La verdadera otredad necesita de delicados contactos, de maravillosos ajustes con el mundo, no podría cumplirse desde un solo término, a la mano tendida debía responder otra mano desde el afuera, desde el otro, lo que alude a la necesidad de crear nuevas vivencias de solidaridad.

La ternura es un dispositivo impulsor de la solidaridad. Par ello José Martí decía: s e necesita abrir una campaña de ternura y de ciencia, y crear para ello un cuerpo, que no existe, los maestros misioneros. Se reúnen cognición y emoción en la campaña ya que hay ternura y ciencia.

De esta forma para organizar la alegría de Freire, se precisa una campaña de ternura como la destacaba José Martí,. Martí decía que los maestros deben llevar a los campos no solo explicaciones agrícolas, e instrumentos mecánicos, sino la ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres.

Esta ternura al estilo martiano, tiene una direccionalidad en el marco de las implicaciones entre amor y dialogo propuestas por Freire:

No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del dialogo, es también dialogo. El amor es un acto de valentía nunca de temor; El amor es un compromiso con los hombres. Dondequiera que hay un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Ese compromiso por su carácter amoroso es dialógico.

Hay que mantener siempre esa correspondencia entre amor y dialogo con los demás. Esto se expresó en el vínculo de la emoción con el rigor científico de sus argumentaciones. La emoción complementa la estrategia del diálogo verdadero. Los límites de la emoción los marca en el punto en que no oscurece la comprensión crítica del interlocutor. Esta manifiesta la preocupación por las otras personas en y con sus diferencias.

Se reconoce el papel de la emoción cuando se hace un llamado a la organización de la alegría. Se puede organizar la alegría mediante una campaña de la ternura y esta es una campaña de ternura con los niños y con el planeta y por lo tanto con nosotros mismos, porque lo que le pasa a los otros y al planeta nos pasa a nosotros mismos.

De lo expuesto hemos formulado una propuesta que se abre al siguiente tipo de experiencias:

Experiencias existenciales

Se prevé desarrollar estas tanto en espacios cerrados como abiertos, en espacios abiertos tanto dentro de la escuela como en los alrededores muy cercanos.

Reconocimiento, cada niño tiene derecho a un nombre.

La Feria y sus sorpresas

1. La indagación y la experiencia científica.2. El reciclaje y la protección ambiental.3. El agua su manejo cotidiano fuente de vida y salud.4. El ciclo del agua.

Compartiendo espacios de Ternura con la madre tierra.

5. Nuestra relación con la tierra desde la cultura Muisca.6. La Siembra un acto de ternura con el Planeta.7. Todos somos uno con la Madre Tierra.

Lúdica , Imaginación, fantasía e Integración. Las muñecas.

8. El circo y origami.9. Los títeres y la aceptación de la diferencia de edad, sexo, raza, etnia, salud.10. Rondas, el cuerpo y el movimiento.11. La búsqueda de elementos siguiendo instrucciones.12. Lúdica, interacción, orientación y memoria.

Nota: es importante que los padres de familia autoricen el desplazamiento de los niños a unas tres cuadras de la escuela, donde se realizarán una parte de las actividades al aire libre. Nosotros cubriremos todos los gastos de materiales. En este espacio tenemos previsto el uso de un sanitario si llega a requerirse.

Los niños tomarán el refrigerio que la escuela tradicionalmente les ofrece a las 3 pm. Y al final de la actividad nosotros ofreceremos un refrigerio adicional por nuestra cuenta.

Pueden participar en nuestra actividad uno o más maestros de la institución, con el fin de que puedan darle alguna continuidad y nueva reflexión sobre las experiencias llevadas a cabo.

Profesora responsable.

MARIA EUGENIA GALLO ARBELAEZ

Profesora de Planta de la Universidad Pedagógica Nacional.