Sobre la psicologa del colegial (1914)

Nota introductoria

Zur Psychologie des Gymnasiasten

Ediciones en alemn

1914 En el Festschrift {nmero especial de homenaje} conmemorativo del 50? aniversario de la fundacin del K. k. Erzherzog Rainer-Realgymnasium (octu-bre).

1926 Almanack 1927, pgs. 43-6. 1928 GS, 11, pgs. 287-90. 1935 Z. psychoanal. Pad., 9, pgs. 307-10. 1946 GW, 10, pgs. 204-7. 1972 SA, 4, pgs. 235-40.

Traducciones en castellano*

1944 Sobre la psicologa del colegial. EA, 19, pgs. 283-8. Traduccin de Ludovico Rosenthal.

1954 Igual ttulo. SR, 19, pgs. 249-52. El mismo tra-ductor.

1968 Igual ttulo. BN (3 vols.), 3, pgs. 169-72. 1972 Igual ttulo. BN (9 vols.), 5, pgs. 1892-4.

Entre los nueve y los diecisiete aos de edad (1865-1873), Freud estudi en el Leopoldstdter Kommunalreal-und Obergymnasium de Viena, conocido popularmente como Sperlgymnasium por estar situado en la calle Sperl. Ms tarde su nombre fue modificado y se lo design K. k. Erzherzog Rainer-Realgymnasium. El presente trabajo fue escrito para una compilacin destinada a celebrar el 50? ani-versario de la fundacin del colegio. En una carta a un con-discpulo escrita el 16 de junio de 1873 (1941), Freud de-talla los pormenores de su examen final del bachillerato,

* {Cf. la Advertencia sobre la edicin en castellano, supra, pg. xi y . 6.}

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mencionando en particular el ensayo sobre la eleccin de una profesin, al que hace referencia en este escrito (pg. 248) y que fuera calificado como sobresaliente por los examinadores.

James Strachey

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Uno tiene un raro sentimiento cuando a edad tan avanzada vuelve a recibir la orden de redactar una composicin en alemn para el colegio; pero obedece de manera autom-tica, como aquel veterano que a la voz de Atencin! se ve constreido a llevarse las manos a las costuras del pan-taln dejando caer al suelo su paquetito. Es asombroso cuan pronto dice uno que s, que colaborar, como si en el ltimo medio siglo nada hubiera cambiado. Y, sin embargo, uno ha envejecido desde entonces, frisa ya los sesenta aos, y tanto el sentimiento del propio cuerpo como el espejo le muestran de manera indudable cunto lleva ya ardiendo la vela de su vida.

Todava diez aos atrs pudo uno tener momentos en los que repentinamente volvi a sentirse joven; cuando, ya bar-bicano y con todas las cargas del ciudadano y padre de familia, andaba por las calles de la ciudad natal y de impro-viso tropez con este o estotro seor anciano, pero bien conservado, a quien salud casi humillado porque haba reconocido en l a uno de sus profesores de la escuela secun-daria. Pero despus uno se qued parado, siguindolo, medi-tativo, con la vista: Es realmente l, o slo alguien que se le parece hasta inducir a engao? Pero cuan joven se le ve, y t que has envejecido tanto! Es posible que estos hom-bres, antao para nosotros los representantes de los adultos, fueran tan poco mayores que nosotros?.

El presente qued entonces como en penumbra, y los aos vividos entre los diez y los dieciocho se empinaron desde los rincones de la memoria con sus presentimientos y erro-res, sus trasformaciones dolorosas y xitos entusiasmantes, las primeras miradas a un mundo sepultado de la cultura, que, por lo menos a m, me servira ms tarde de inigualado consuelo en la lucha por la vida; los primeros contactos con las ciencias, entre las que uno pensaba poder elegir aquella a la que prestara sus servicios sin duda alguna inapre-ciables. Y cre acordarme de que toda esa poca estuvo recorrida por un presentimiento que al comienzo se anun-ciaba slo quedamente, hasta que pudo vestirse con palabras

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expresadas en la composicin del examen de bachillerato: en mi vida, yo quera hacer alguna contribucin a nuestro huma-no saber.

Luego me hice mdico, pero en verdad ms bien psic-logo, y pude crear una nueva disciplina psicolgica, el lla-mado psicoanlisis, que hoy atarea a mdicos e investiga-dores de pases cercanos y de pases lejanos donde se habla otras lenguas, provocando alabanzas y censuras aunque desde luego apenas se habla de l en la propia patria.

Como psicoanalista debo interesarme ms por los procesos afectivos que por los intelectuales, ms por la vida anmica inconciente que por la conciente. El sacudimiento que me caus el encuentro con mi antiguo profesor de la escuela se-cundaria me advierte que debo hacer una primera confesin: No s qu nos reclamaba con ms intensidad ni qu era ms sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponan o de la personalidad de nuestros maestros. Lo cierto es que esto ltimo constituy en todos nosotros una corriente subterrnea nunca extinguida, y en muchos el ca-mino hacia las ciencias pasaba exclusivamente por las per-sonas de los maestros; era grande el nmero de los que se atascaban en este camino, y algunos por qu no confe-sarlo? lo extraviaron as para siempre.

Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos, les imagi-obamos simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre la base de estos form-bamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras ms intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pequeas debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos pro-porcionaban algn fundamento para ello; no s s todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede descono-cer que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de consecuencias incmodas para los afectados. De an-temano nos inclinbamos por igual al amor y al odio, a la crtica y a la veneracin. El psicoanlisis llama ambivalen-te a ese apronte de opuesta conducta, y no le causa tur-bacin alguna pesquisar la fuente de esa ambivalencia de sentimientos.

Nos ha enseado, en efecto, que las actitudes afectivas hacia otras personas, tan relevantes para la posterior con-ducta de los individuos, quedaron establecidas en una poca insospechadamente temprana. Ya en los primeros seis aos de la infancia el pequeo ser humano ha consolidado la ndo-le y el tono afectivo de sus vnculos con personas del mismo

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sexo y del opuesto; a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones, pero ya no cancelarlos. Las personas en quienes de esa manera se fija son sus padres y sus hermanos. Todas las que luego conozca devendrn para l unos sustitutos de esos primeros objetos del sentimiento (acaso, junto a los padres, tambin las personas encargadas de la crianza), y se le ordenarn en series que arrancan de las imagos, como decimos noso-tros, del padre, de la madre, de los hermanos y hermanas, etc. As, esos conocidos posteriores han recibido una suerte de herencia de sentimientos, tropiezan con simpatas y anti-patas a cuya adquisicin ellos mismos han contribuido poco; toda la eleccin posterior de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnmicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras s.

Entre las imagos de una infancia que por lo comn ya no se conserva en la memoria, ninguna es ms sustantiva para el adolescente y para el varn maduro que la de su padre. Una necesidad objetiva orgnica ha introducido en esta re-lacin una ambivalencia de sentimientos cuya expresin ms conmovedora podemos asir en el mito griego del rey Edipo. El varoncito se ve precisado a amar y admirar a su padre, quien le parece la criatura ms fuerte, buena y sabia de to-das; Dios mismo no es sino un enaltecimiento de esta ima-gen del padre, tal como ella se figura en la vida anmica de la primera infancia. Pero muy pronto entra en escena el otro lado de esta relacin de sentimiento. El padre es dis-cernido tambin como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional, deviene el arquetipo al cual uno no slo quiere imitar, sino eliminar para ocupar su lugar. Ahora coexisten, una junto a la otra, la mocin tierna y la hostil hacia el padre, y ello a menudo durante toda la vida, sin que una pueda cancelar a la otra. En tal coexistencia de los opuestos reside el carcter de lo que llamamos ambivalen-cia de sentimientos.

En la segunda mitad de la infancia se apronta una alte-racin de este vnculo con el padre, alteracin cuyo gran-dioso significado apenas imaginamos. El varoncito empieza a salir de la casa y a mirar el mundo real, y ah fuera har los descubrimientos que enterrarn su originaria alta estima {Hochschatzung} por su padre y promovern su desasimien-to de este primer ideal. Halla que el padre no es el ms poderoso, sabio, rico; empieza a descontentarle, aprende a criticarlo y a discernir cul es su posicin social; despus, por lo comn le hace pagar caro el desengao que le ha depa-rado. Todo lo promisorio, pero tambin todo lo chocante,

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que distingue a la nueva generacin reconoce por condicin este desasimiento respecto del padre.

Es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro con los maestros. Ahora comprendemos nues-tra relacin con los profesores de la escuela secundaria Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres, se convir-tieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos aparecieron, aun siendo muy jvenes, tan maduros, tan inal-canzablemente adultos. Trasfcriamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta actitud combatimos con ellos como estbamos habitua-dos a hacerlo con nuestro padre carnal. Si no tomramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los nios y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros sera incomprensible; pero tampoco sera disculpable.

Otras vivencias, difcilmente menos importantes, tuvimos como estudiantes secundarios con los sucesores de nuestros hermanos y hermanas, con nuestros compaeros; pero esta-rn destinadas a escribirse en otra hoja. El jubileo de la escuela retiene nuestro pensamiento junto a los profesores.

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