OBJETO Y FUNCIONES

OBJETO Y FUNCIONES

Un cuidadoso anlisis de las investigaciones y trabajos realizados en torno a la evaluacin durante los ltimos aos, pone de relieve un considerable enriquecimiento de este mbito en aspectos como su objeto, funciones, metodologa y aplicaciones. A dicho enriquecimiento han contribuido no slo el desarrollo de estudios curriculares, manifiesto en esta misma poca, sino tambin una pluralidad de aportaciones procedentes de disciplinas ms o menos prximas como la psicologa cognitiva y humanistas, la sociologa en su dimensin etnogrfica y ecolgica, el desarrollo de programas de intervencin social y otras, hasta tal punto que algunos autores consideran el terreno de la evaluacin como un mbito disciplinar con personalidad especfica, no estrictamente enmarcable dentro de los estudios sobre el currculum o la enseanza, sino de algn modo producto de multitud de aportaciones y relaciones interdisciplinares.

Vamos a partir aqu de la consideracin de la evaluacin como un componente esencial de la enseanza, que se desarrolla paralelamente al desarrollo global de la misma y recibe una amplia serie de estmulos procedentes de diversas reas de conocimiento, con las cuales mantiene a su vez importantes relaciones. En este sentido, objeto, funciones, metodologa y aplicaciones de la evaluacin coinciden y repercuten directamente sobre los correspondientes componentes y caractersticas de la enseanza.

Objeto de la evaluacin

Tradicionalmente se ha venido considerando como objeto propio de la evaluacin los aprendizajes de los alumnos. Y se podra decir que en la actualidad a nivel de conocimiento comn, sigue siendo sta la conceptualizacin ms extendida. Paulatinamente se va introduciendo en el mbito del objeto de la evaluacin al profesor, la metodologa, los recursos y la propia institucin escolar. Es posible observar cmo a su vez, dentro de cada uno de los componentes citados, se produce de manera progresiva, un enriquecimiento de carcter interno, en cuanto a la consideracin de nuevas dimensiones del objeto que se evala.

LOS ALUMNOS

As, en el caso de los alumnos, las investigaciones sobre el aprendizaje escolar y el desarrollo madurativo ponen de relieve la insuficiencia de los resultados de carcter intelectual y subrayan la necesidad de evaluacin del mbito actitudinal, de integracin socioafectiva. Se manifiesta asimismo el inters de la evaluacin del mbito psicomotor de la conducta. Dentro del mismo terreno intelectual se trata de proyectar la evaluacin ms sobre las habilidades, las tcnicas, las estrategias de conocimiento, que sobre el dominio de la informacin.

EL PROFESOR

En el caso del profesor, se puede percibir un enriquecimiento paralelo del objeto de la evaluacin. Tradicionalmente centrado en las caractersticas personales bajo el supuesto de que la manera de ser repercute en la eficacia profesional, a partir de los aos sesenta y en funcin del desarrollo de la psicologa conductista y del proceso de tecnificacin general en los mbitos social y labora, la evaluacin del profesor pasa a centrarse en su conducta observable, en sus formas de actuacin ante los alumnos. Se asume en este caso que la relacin entre actuar en el aula y el aprendizaje de los alumnos es ms directa y significativa que la relacin entre forma de ser personal y eficacia profesional. Posteriormente, a partir de los aos setenta, con el desarrollo de las investigaciones sobre los procesos mentales del profesor (percepcin, juicio, decisin...), la evaluacin docente asume como un nuevo campo de proyeccin el pensamiento, considerando que la actuacin del profesor aparece fuertemente condicionada por la naturaleza de sus percepciones, juicios, teoras y decisiones.

LOS RECURSOS DIDACTICOS

En cuanto a los recursos didcticos, su evaluacin ha progresado desde el inters por el efecto global del medio sobre el aprendizaje del alumno, al estudio especfico de la influencia de determinados atributos como el lenguaje sobre el desarrollo de habilidades y aprendizajes especficos en el alumno, todo ello dentro de una amplia serie de relaciones de interaccin con factores como la situacin y contenidos con que se utiliza, la preparacin del profesor y las caractersticas psicopedaggicas de los alumnos.

INTERACCIN

El objeto de la evaluacin, sin embargo, no podra limitarse a los componentes que se acaba de citar (alumnos, profesor, medios) y otros ms, por importantes que resulten. Es necesaria la consideracin de todos ello en su mutua interaccin y no slo en un determinado momento, como si furamos capaces de parar el tiempo. La enseanza constituye un proceso eminentemente complejo que evoluciona de manera dinmica. Por ello, la evaluacin de la misma debe asumir la dificultad que implica una consideracin simultnea de todos sus componentes, y adems, a lo largo de su desarrollo, no slo en determinados momentos.

Es necesario advertir asimismo que toda actividad didctica tiene lugar en un determinado contexto, cuyas caractersticas interactan de forma relevante. Este contexto puede entenderse en diferentes niveles:

1. Existe un nivel prximo a la interaccin profesor-alumno representado por el clima de relaciones interindividuales y grupales en el aula.

2. Existe un nivel de proximidad media, constituido por el clima ms amplio de relaciones en el centro o institucin escolar.

3. Finalmente, est, como englobando a los anteriores, el mbito sociocultural (poltico, administrativo...) de la comunidad en la que se desarrollan las actividades dela institucin escolar.

La lnea de investigacin sobre evaluacin de programas educativos, cuyo origen se suele poner en torno a los aos sesenta, vinculada al desarrollo de la evaluacin de programas sociales, deber asumir progresivamente la complejidad de su objeto, a la que se acaba de hacer una escueta referencia, y que simplificadamente podramos decir que consta de tres grandes dimensiones:

a) Componentes: aprendizajes del alumno, funciones del profesor, recursos.

b) Procesos: planificacin, desarrollo y resultados.

c) Contextos: grupal, institucional y social.

FUNCIONES DE LA EVALUACIN

En el estudio de las funciones de la evaluacin se puede observar la existencia de diversidad de posturas. En sentido amplio, la evaluacin se inscribir en una secuencia de actividad compuesta por tres tipos de funciones:

a) Recogida de informacin sobre componentes y actividades de la enseanza.

b) Interpretacin de esta informacin de acuerdo con una determinada teora o esquema conceptual.

c) Adopcin de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.

Desde una postura mucho ms restringida, algunos autores como Cronbach (1980), opinan que las funciones de la evaluacin se limitan a la simple recogida de datos, rechazando que la tarea de enjuiciamiento o interpretacin de los mismos sea propia de la evaluacin, del evaluador. Este se ha de contentar con obtener la mayor cantidad posible de informacin fidedigna sobre la enseanza para ponerla en manos de quien asume la responsabilidad de juzgar su valor y adoptar decisiones. Sin embargo, la postura ms frecuente entre investigadores de la evaluacin es la de otorgar a sta las funciones de informacin y enjuiciamiento. En los conceptos que sobre evaluacin han explicado autores como Eisner, Glass, House, Scriven, Stufflebeam, Guba, Lincoln, el Joint Committee y muchos otros, se consideran tareas propias de la evaluacin las de informacin y valoracin o enjuiciamiento. Resulta interesante en este punto la postura de Stake, para quien la funcin propia de la evaluacin es proporcionar informacin sobre el valor de la enseanza, con lo que incluye en la misma informacin, la elaboracin de un enjuiciamiento sobre el valor de lo que se estudia.

En la diferenciacin entre funciones informativa y enjuiciadora podra desempear un papel relevante la amplitud del mbito abarcado por la evaluacin. Resulta lgico pensar que ambas funciones se combinen estrechamente en el mbito de actuacin inmediata en el aula, y que, progresivamente puedan diferenciarse o separarse a medida que la evaluacin se proyecte sobre la enseanza a nivel de institucin docente, o a nivel an mayor.

As, en la evaluacin de programas educativos de amplia proyeccin, la administracin educativa puede encargar a expertos la realizacin de informes sobre el desarrollo de los mismos, y reservarse celosamente la capacidad de evaluacin, o bien, proceder, a la realizacin de una metaevaluacin sobre la evaluacin inicial de los expertos....

La desvinculacin entre informacin y enjuiciamiento por una parte y toma de decisiones por otra, resulta ya ms fcilmente comprensible, si bien entre estos componentes existe una relacin lgica. Dicha desvinculacin se produce aun siendo la misma persona quien realice todas las funciones (profesor en el mbito del aula). Y con mayor claridad cuando son personas diferentes quienes las asumen (a nivel institucional y administrativo). De hecho, en los conceptos que sobre evaluacin explican la mayora de autores en los ltimos aos, se identifican como funciones propias de la misma, las de informacin y enjuiciamiento. Normalmente, bajo el trmino evaluacin se incluye a las dos, considerndolas a su vez estrechamente vinculadas con la funcin de toma decisiones.

Si consideramos que la evaluacin se compone de las funciones de informacin y enjuiciamiento y que, globalmente constituye una realidad distinta, aunque estrechamente relacionada con la toma de decisiones, es posible percibir, en su relacin con esta ltima que la evaluacin como entidad global desempea a su vez tres tipos de funciones que se han venido denominando: diagnstica, formativa y sumativa.

F. Informativa

F. Diagnstica

F. Evaluadora

F. Formativa

F. Enjuiciadora

F. Sumativa

Es decir, que las funciones informativa y enjuiciadora dan lugar a la funcin evaluadora, la cual a su vez puede desempear funciones diagnstica, formativa y sumativa.

1. La funcin de evaluacin sumativa, la ms comnmente practicada y conocida desde siempre, tiene lugar al final de un determinado proceso didctico, constata los resultados del mismo y sirve de base para adoptar decisiones de certificacin, de promocin o repeticin, de seleccin. Este tipo de funcin evaluadora ha sido denominada tambin retroactiva (Stufflebeam, 1972), pues en realidad, da cuenta de lo realizado en el pasado.

2. La funcin formativa de la evaluacin, cuya denominacin se debe a Scriven (1967), se proyecta no sobre los resultados, sino sobre el proceso didctico. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo del mismo y constituye el punto de partida para decisiones de perfeccionamiento. Se trata de una funcin evaluadora que ha sido denominada tambin proactiva (Stufflebeam, 1972), pues en realidad, da cuenta de o realizado en el pasado.

3. La funcin diagnstica de la evaluacin suele considerarse por algunos autores dentro de la formativa. Pero puede tambin estudiarse como funcin aparte si consideramos que su realizacin tiene como misin especfica determinar las caractersticas de la situacin inicial para la puesta en marcha de un determinado proceso didctico, y servir de base por lo tanto, para decisiones sobre la programacin o diseo del mismo. Tambin se atribuye a la evaluacin diagnstica la profundizacin en el conocimiento de las causas de determinados problemas a lo largo de la enseanza, en cuyo caso servira de base para decisiones relativas a su recuperacin. En este ltimo caso, la evaluacin diagnstica resulta ms claramente asociable a la de carcter formativo.

Rosales(1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. NARCEA, Madrid