Fundamentacion de Las Tic en Educacion

7/23/2019 Fundamentacion de Las Tic en Educacion

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1CAPTULO 1 FUNDAMENTOS PARA EL APROVECHAMIENTO DOCENTE DE TECNOLOGAS

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) tienen gran utilidad encualquier espacio educativo en la actualidad. Diversos estudios demuestran que losdocentes saben utilizar algunas herramientas tecnolgicas, pero es comn detectaren ellos conocimiento insuficiente respecto de su uso para fines educativos. En estecaptulo se plantea un modelo general para identificar los fundamentos del uso deTICen actividades docentes.

Captulo 1

Fundamentos para elaprovechamiento docente detecnologas de la informacin

y la comunicacin: Un modelo

Uso de TIC

en la educacinsuperior y media superior

El aprendizajees un procesoconstructivo

La interactividades un elemento

central

Los entornoseducativos

son mixtos

Es preciso fomentarla autonoma

del estudiante

Al aprender serecorre un

continuo de pericia

Indispensableaplicar un diseo

instruccional slido

Fundamentos

Figura 1.1 Fundamentos para el uso educativo de TIC


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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNOLOGAS: GUA PRCTICA2

Este captulo expone un conjunto de fundamentos que dan soporte a las estrategias docentesque se analizan en el libro. Se presentan seis aspectos fundamentales que es preciso tomar encuenta cuando se disean estrategias docentes para el aprendizaje mediado por TIC. Con baseen los conceptos del modelo, se presenta un caso y se sugieren cuestionamientos que harnreflexionar al lector con base en la aplicacin de los elementos incluidos en el modelo.

En la educacin superior se incorpora cada vez ms el uso de tecnologas como herra-mientas de apoyo a los procesos de aprendizaje. En la actualidad, no es posible concebir unaeducacin presencial pura, ya que casi siempre implica el uso de herramientas tecnolgicas,que pueden ser desde meros recursos de apoyo para la presentacin electrnica de conteni-dos hasta ambientes de trabajo electrnico colaborativo, como plataformas o ambientes deaprendizaje.

A pesar del uso frecuente de tecnologas en la escuela, an persisten diversas preguntasque es necesario responder en relacin con el papel de dichas tecnologas en la enseanza.Por ejemplo, qu ventajas representan las tecnologas para la formacin acadmica? Deverdad mejoran el aprendizaje? Cmo cambian las interacciones educativas? La tecnolo-ga permite realizar actividades diferentes de las tradicionales? Cmo pueden los profesoresuniversitarios utilizar las tecnologas en su labor de enseanza?

Ante tales preguntas, que todo docente se plantea, esta obra pretende mostrar, de maneraprctica, una serie de estrategias para la utilizacin eficaz de los recursos tecnolgicos digi-tales disponibles en la actualidad.

Con la finalidad de establecer algunas bases en este sentido, consideramos adecuadopresentar un modelo que incluye una serie de dimensiones que son fundamentales para laenseanza y el aprendizaje mediados por tecnologas. El resto del libro har referencia demanera constante a los elementos de este modelo.

Conceptos centrales en la formacin mediadapor tecnologas

El apoyo que brindan las tecnologas es una forma de mediacin, ya que estas hacen posibleel contacto y la interaccin entre los estudiantes y sus objetos de conocimiento, y a partirde ello, permiten conocer, aplicar e integrar el conocimiento como herramienta para lasolucin de problemas en el proceso de aprendizaje. Consideramos que el aprendizaje eneducacin media superior y superior tiene las siguientes caractersticas: 1.es un procesoconstructivo; 2.se desarrolla en entornos mixtos; 3.se basa en el desarrollo de pericia; 4. lainteractividades un elemento central; 5.precisa del desarrollo de autonomadel estudiante;y 6.requiere de un diseoinstruccionalslido.

El aprendizaje como proceso constructivo

Podemos definir el aprendizaje como un cambio en el conocimiento de un estudiante.Dicho cambio es relativamente permanente y se produce mediante una experiencia educa-tiva, la cual hace posible que el estudiante d significado al nuevo conocimiento en funcinde su base de conocimientos previos. La enseanza consiste en el diseo y la conduccin deexperiencias concebidas por un docente, las cuales dan lugar al aprendizaje de los estudian-tes. La enseanza y el aprendizaje son procesos interconectados que suponen el impulsofundamentado de cambios en los conocimientos de los estudiantes, con base en el diseode experiencias adecuadas.


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Histricamente, se han propuesto varias formas de conceptualizacin del aprendizaje.En este libro se considerar que el aprendizaje es un proceso mediante el cual el estudianteconstruye activamenteun modelo de conocimiento integrado por diversas piezas deinformacin, de las que previamente no dispona. Dicha construccin se da mediante laasignacin de sentido a las experiencias; esto es, el estudiante interpreta sus experiencias, loque va mucho ms all del mero registro de la informacin.

Entonces, concebimos al aprendizaje como un proceso de construccin de conocimien-to, el cual se conforma por un conjunto de significados que se almacenan en nuestra mentemediante las actividades de aprendizaje que realizamos cotidianamente. Conocer es cons-truir conjuntos organizados de significados que representan la posibilidad de participar demanera efectiva en actividades del mundo, utilizando estos significados como herramientasy aplicndolos en las situaciones que lo requieran.

De esta manera, tenemos que el aprendizaje es un proceso constructivo, pero tambin es unproceso intencional, ya que supone el planteamiento de metas o propsitos por parte de losestudiantes. Adems, el aprendizaje es distribuido, porque implica que los estudiantes dele-guen parte del trabajo que tienen entre los dems compaeros, as como entre las herramien-tas de mediacin cultural; es situado, porque implica la contextualizacin de las interacciones

en espacios, tiempos y circunstancias que modulan las interacciones y, en consecuencia,predicen que el desempeo competente se presente mejor en tales contextos. El aprendizajetambin es estratgico, puesto que requiere que los estudiantes apliquen mtodos y utilicenrecursos que les ayuden a asimilar significados, como las estrategias de organizacin de infor-macin o la elaboracin de nuevos productos a partir de dicha informacin.

La nocin del aprendizaje como un proceso constructivo tiene implicaciones importan-tes en la planeacin de actividades formativas. Con la conceptualizacin descrita, conside-ramos que los estudiantes son sujetos activos en el proceso de enseanza.

Naturaleza mixta de la enseanza en educacin superior

En la actualidad puede decirse que la mayora de los programas educativos en los niveles

medio superior y superior se conducen con base en situaciones mixtas de aprendizaje queexceden la simple combinacin de recursos tecnolgicos y presenciales, para incluir unamezcla de mtodos pedaggicos, los cuales incluyen diversas estrategias docentes, con dife-rentes grados de implicacin de las tecnologas.

Esto significa que los programas de aprendizaje mixto pueden incluir, entre otros ele-mentos: situaciones de enseanza tradicional conducida por un profesor en un saln declases, actividades sincrnicas en lnea, programas de autoestudio al ritmo del estudiante osistemas de soporte al desempeo.

La literatura especializada en aprendizaje mixto reconoce algunas dimensiones que pue-den combinarse en los procesos formativos. Diversos especialistas han propuesto que si bienel aprendizaje mixto se asoci inicialmente con una simple combinacin de actividadestradicionales en el saln de clases con otras de aprendizaje en lnea, actualmente es nece-

sario contemplar un amplio rango de estrategias de enseanza y aprendizaje, o diversas di-mensiones que implican continuos dicotmicos y que es posible combinar para conformarprogramas con caractersticas especiales. Entre ellas, y con base en la experiencia, se puederecomendar un modelo que incluye las siguientes posibilidades:

Alguna combinacin de situaciones presenciales y virtuales, como cuando se ofrecenmateriales de estudio y recursos de investigacin en la Web, mientras se conducen se-siones de clases presenciales como medio principal de enseanza.


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Combinar interacciones individuales y grupales, en actividades que implican el proce-samiento independiente de materiales o la discusin colaborativa de ideas.

Disear tareas que se encuentran en algn punto entre las ms realistas, con signifi-cado para los estudiantes, o las ms abstractas, que no se relacionan con contextos

familiares para ellos.

Fomentar el desarrollo de estrategias de enseanza o de aprendizaje, o algn puntointermedio.

Combinar aprendizaje estructurado y no estructurado con la realizacin de activida-des, lo que implica contar con secuencias estrictas de revisin de contenidos y ma-teriales, o bien, tener una estructura general para enfocar los temas, pero dejandolibertad a los estudiantes para que aporten contenidos u opiniones respecto del curso.

En la figura 1.2 se muestra un modelo mixto que rene las dimensiones mencionadas:a) ambiente presencial o virtual; b) interacciones individuales o grupales; c) tareas autn-ticas o arbitrarias; d ) estrategias orientadas al estudiante o al docente; y e) recursos muy

estructurados o muy flexibles.

ambiente

Aprendizajemixto

estrategias ta

rea

interaccinr

ecursos

Figura 1.2 Dimensiones del aprendizaje mixto

Cabe mencionar que cada dimensin implica un continuo con opuestos en los extre-mos. Por ejemplo, el ambiente incluye valores extremos de carcter presencial casi total avirtualidad total, pero en la parte media de este continuo existira una condicin de com-binacin de ambientes. La figura 1.3 muestra un ejemplo del diseo de una situacin deformacin mixta en la cual las cinco dimensiones asumen valores especficos. El ejemplo

de la figura 1.3 es el de un curso en el cual: a) se realizan actividades tanto en el saln declases como en un ambiente virtual de Internet, de una manera equilibrada; b) los materia-les son altamente estructurados, esto es, diseados para llevar de la mano al estudiante,al considerarlo nuevo en este campo de conocimiento; c) las actividades interactivas tam-bin guardan equilibrio entre el carcter individual y el colaborativo; d ) las estrategias deenseanza y aprendizaje se centran casi totalmente en los estudiantes; y e) las tareas sonpredominantemente autnticas, esto es, del mundo real, aunque algunas de ellas podranrepresentarse a travs de medios digitales, lo cual les resta un poco de realismo.


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Ambiente:

Interactividad:

Recursos(contenidos,materiales):

Estrategiascentradasen:

Tareas:

Dimensin Mezcla

50%

50%

50%

50%

50%

Totalmente

Arbitrarias

Profesor

Individual

Presencial

Totalmente

Totalmente

Totalmente Totalmente

Totalmente

Totalmente

Totalmente

Totalmente

Autnticas

Alumnos

Grupal

Abiertos

Virtual

Estructurados

Totalmente

Figura 1.3 Niveles de combinacin de las dimensiones

En laprimera dimensin de la figura 1.3, las sesiones presenciales deberan ser las que pro-picien las condiciones ms ricas de comunicacin, de manera que deberan dejarse para es-tas sesiones las actividades que fomentan el debate, la discusin, los intercambios de ideas yla solucin de dudas entre los estudiantes y los profesores. Las explicaciones a profundidadpueden realizarse tambin en el espacio presencial, siempre que el formato sea dialgico eimplique un nivel de andamiaje cognitivo para los estudiantes.

En el caso de las actividades en entornos virtuales, es fundamental que el ambiente o lasherramientas de aprendizaje incluyan: a) una interfaz utilizable, susceptible de acceso, queimplique la interaccin de contenidos y una secuencia de actividades intuitiva, amigable yefectiva; y b) una estructura de informacin y navegacin por el curso en la que se entiendahacia dnde se quiere llegar y los pasos que hay que recorrer para cumplir esos propsitos.

Existen diversas posiciones para la dimensin que tiene que ver con el ambiente, desdeel desarrollo de un curso totalmente presencial hasta uno totalmente virtual, pasando porun punto intermedio, determinado por la proporcin de actividades que se realizan en cadaambiente.

En cuanto a la segunda dimensin, la estructura de los contenidos y materiales de los cur-sos, queda determinada por el nivel de apego a una gua que impone un orden prescrito,o bien, por la libertad que se da a los estudiantes para realizar actividades de aprendizajede manera ms flexible. Podrn incluirse materiales multimedia complejos que permitan alos estudiantes la construccin de esquemas acerca de los temas acadmicos, pero tambinactividades de indagacin que impliquen una mayor libertad de los alumnos en el procesode construccin de conocimiento.

Para el diseo de contenidos, materiales y actividades, se recomienda seguir estos pasos:a) el anlisis del dominio educativo, con la identificacin de objetivos, unidades de apren-dizaje, temas, niveles de complejidad cognitiva y de los modelos mentales; b) el diseode etapas de la instruccin, que implican la propuesta de actividades a nivel indagacino exploracin, en situaciones de aprendizaje individual o grupal, con base en problemas,casos, proyectos, etctera, y la propuesta de una estructura cerrada o abierta para el fomentodel aprendizaje; c) la puesta en marcha del anlisis y el diseo en el ambiente presencial yvirtual; y d ) la evaluacin de lo anterior.


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Los materiales deberan permitir un nivel de interactividad que acerque a los estudiantesa tener modelos comunes de conocimiento, cuando esto sea importante como base parael desarrollo del conocimiento y el pensamiento divergente y crtico. Asimismo, los mate-riales deben tener un diseo tal que permita ofrecer un andamiaje a los estudiantes en eltranscurso de su proceso de acercamiento a temas bsicos.

Los contenidos y materiales pueden ser totalmente estructurados, no estructurados, obien, ubicarse en algn punto intermedio entre estas dos opciones, de acuerdo con el nivelde control o libertad de eleccin que se quiera dar a los estudiantes, algo que dependersobre todo de la relacin entre la pericia de estos ltimos y la dificultad de los temas. Unejemplo de un material estructurado es un tutorial que conduce paso a paso a un estudiantepor la revisin de una argumentacin o un procedimiento. Un ejemplo de un material noestructurado es un texto que sugiere que un estudiante investigue acerca de un tema enrevisin.

En cuanto a la tercera dimensin, relacionada con el nivel de interaccin individual osocial, en un curso puede tomarse la decisin de fomentar el conocimiento de maneraindividual o colaborativa, lo cual implica el diseo de actividades interactivas en el marcode diferentes modalidades. Las modalidades interactivas del aprendizaje mixto incluyen el

procesamiento individual o colaborativo, y en cada extremo es posible indicar actividadesde interaccin con materiales, profesores o compaeros.

El diseo de experiencias educativas implica el establecimiento de las condiciones de in-teractividad que se han decidido para el curso, a partir de la consideracin del tipo de activi-dad requerida para el aprendizaje. En ocasiones ser necesario que el estudiante, de maneraindividual, realice algunos tipos de ejercicios, resuelva problemas o aplique conocimientos;esto es recomendable en los casos en que se desee garantizar que el estudiante construyael conocimiento que todos deben poseer de manera individual como base mnima paraparticipar en las actividades de la clase. En otras ocasiones ser ms adecuada la reflexincolaborativa, en especial cuando se desea capitalizar los beneficios de los conocimientos delgrupo que conducen a construcciones complejas y diferentes de la suma de los conocimien-tos de los participantes.

En relacin con la cuarta dimensin del modelo, las estrategias pueden estar ms orientadasal estudiante (estrategias de aprendizaje), o bien, depender del docente (estrategias de en-seanza). En el primer caso, se pueden realizar actividades que permitan fomentar diversasestrategias de ensayo, organizacin y elaboracin o integracin del conocimiento; asimismo,pueden realizarse actividades que fomenten la autonoma del estudiante. En cuanto a lasestrategias de enseanza, es el docente quien participa activamente y promueve actividadesen las cuales toma decisiones a favor de los resultados de aprendizaje que espera, de acuerdocon un diseo formativo slido y eficaz. Es importante mencionar que las estrategias delestudiante se acoplan a las estrategias del docente, pero en algunas actividades predominaalguno de estos agentes, como cuando los estudiantes investigan un asunto, o cuando losdocentes explican un tema. Esto implica que los niveles de trabajo con estrategias de apren-dizaje conforman una gama que va desde el trabajo casi exclusivo en el fomento de estrate-

gias de aprendizaje (cuando los cursos se basan en el trabajo centrado en el estudiante), hastael trabajo casi exclusivo en la recepcin de informacin emitida por el docente (cuando loscursos requieren de demostraciones, conferencias o exposiciones).

Acerca de la quinta dimensin, el contexto de las tareas de aprendizaje, encontramos queeste puede ser realista o arbitrario, lo cual depende de qu tanto las tareas de aprendizajereflejan la forma en que el conocimiento es til en la vida real. No siempre es posible rea-lizar las tareas en contextos autnticos o reales, pero es esencial procurar que as sea, en lamedida de lo posible, durante la enseanza. Los procesos constructivos de aprendizaje se


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generan con base en la exposicin de los estudiantes a experiencias en las cuales puedanasignar sentido a los eventos contextuales representativos de situaciones de la vida real, queimpliquen la solucin de problemas, casos, proyectos, etctera. En el caso de que se planeenexperiencias abstractas, es indispensable relacionarlas con contextos significativos.

En resumen, podemos decir que las intervenciones educativas mixtas incorporan com-ponentes para la enseanza que provienen de diferentes contextos, tanto tecnolgicos co-mo presenciales, as como de otras dimensiones pedaggicas. En esta propuesta se mezclancinco dimensiones fundamentales: 1.ambiente (presencial tecnolgico); 2.interaccin(individual colaborativa); 3.estructura (prescriptiva libre); 4.estrategias (centradas en elmaestro centradas en el alumno); y 5.tarea (autntica arbitraria). Partimos de que siem-pre existe una combinacin de estas dimensiones; esto es, la naturaleza de la enseanzasiempre es mixta.

Importancia de la pericia y las estructuras de conocimientosde los estudiantes

Entre las razones para decidir las condiciones a incorporar en las actividades de enseanzamixta, se encuentra la consideracin del nivel de experiencia de los estudiantes, o su calidadcomo novatos o expertos en el tema. No es lo mismo ensear a estudiantes de primer ingre-so que a estudiantes de posgrado. Al respecto, y de acuerdo con la literatura especializada enel tema, se ha identificado que los estudiantes expertos tienen rasgos como los siguientes:

Advierten caractersticas y patrones significativos de informacin que los novatos noobservan, gracias a la capacidad que desarrollan, despus de varios cientos o miles dehoras de estudio y prctica en un campo, para esquematizar el conocimiento y agruparelementos que, en conjunto, adquieren un significado importante para la aplicacindel conocimiento o la solucin de problemas.

Cuentan con un volumen importante de conocimientos del dominio o tema, organi-zados de manera que reflejan una comprensin profunda del campo.

Su conocimiento no puede reducirse a conjuntos de hechos aislados o proposiciones,sino que debe reflejar contextos de aplicabilidad o principios de aplicacin expresadosen la forma de relaciones si..., entonces....

Poseen la capacidad de recuperar flexiblemente aspectos importantes de su conoci-miento con poco esfuerzo de atencin.

Cuentan con niveles variables de flexibilidad en la manera como se enfrentan a nue-vas situaciones, lo que implica que no necesariamente transfieren conocimientos ohabilidades aprendidos en un contexto hacia otro campo.

Existen tres grandes dimensiones que dan cuenta de estas diferencias y que se manifies-tan en el comportamiento de aprendizaje entre los estudiantes expertos y los novatos. Laprimera dimensin es la estructura de conocimientos, que en los expertos est organizada eintegrada coherentemente, es accesible y flexible. La segunda dimensin corresponde a larepresentacin de problemas, que en los expertos implica el planteamiento de teoras expli-cativas basadas en conceptos abstractos y principios, mientras que en los novatos suponela explicacin de los problemas mediante teoras ingenuas y el anlisis de caractersticassuperficiales que inducen a errores. La tercera dimensin es la eficiencia procedimental, la


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cual se refiere a que, en la medida en que se cuenta con un mayor grado de pericia, lashabilidades disponibles incrementan la probabilidad de una solucin correcta y pronta.Los estudiantes expertos se distinguen de los novatos por que tienen conocimiento msprofundo y altamente estructurado, mejor reconocimiento de patrones, mejor memoriapara la informacin de su dominio, ms conciencia de lo que saben y de lo que no saben,adems de que ejecutan soluciones ms rpidas y precisas.

Caractersticas como las anteriores son responsables de que estudiantes principiantes yexpertos manifiesten patrones de comportamiento diferentes en el proceso de estudio escolar.De hecho, se han encontrado diferencias entre los comportamientos de estudiantes expertosy novatos en dominios como la fsica, las matemticas o la qumica. En estos contextos, se haobservado que los estudiantes expertos ensayan soluciones hacia adelante de los problemas;esto es, parten de la informacin con la que ya cuentan en el planteamiento del problema ytrabajan hacia adelante realizando operaciones que saben que les permitirn llegar a la meta.Estas estrategias se derivan de la experiencia de los estudiantes en situaciones similares; sonestrategias eficientes, pues permiten el ahorro de tiempo en el proceso de solucin.

Las soluciones de los principiantes, en cambio, se basan en estrategias de anlisis de me-dios-fines, que son formas de razonamiento hacia atrs, e incluyen: a) identificar el plan-

teamiento de la meta; b) encontrar diferencias entre la meta y el estado actual; c) encontraruna operacin que reduzca esa diferencia; d ) intentar poner en marcha tal operacin. En casode que esto ltimo no funcione, los principiantes llevan a cabo los pasos b) a d ) una y otravez hasta encontrar la solucin. Dependiendo del nivel de pericia de los estudiantes, tantoen los temas de estudio como en los usos de las tecnologas, deben tomarse decisiones acercade cules herramientas utilizar y cmo disear las actividades de aprendizaje en los cursos.

Estudiantes novatos, por ejemplo, muestran decrementos en su aprendizaje cuando se lesexpone a programas de aprendizaje que no los conducen hacia la meta de una manera cer-cana o estricta. Cuando los cursos dirigen la secuenciacin, las condiciones de aprendizaje,las tareas y las estrategias de aprendizaje que se desean fomentar en los estudiantes, tan solopermiten un control limitado del proceso por parte del aprendiz, y entonces el aprendizajeincrementa sensiblemente en este tipo de estudiantes. Ante diseos instruccionales prescrip-

tivos, de aprendizaje dirigido, tanto estudiantes novatos como expertos demuestran nivelesaltos de aprovechamiento, aunque se espera que los expertos tambin respondan favorable-mente ante diseos de actividades ms abiertas y menos estructuradas.

Para el desarrollo de pericia, el conocimiento debe ser aprendido de manera que quedefuertemente conectado y articulado, para que as se habiliten la inferencia y el razonamiento,as como el acceso a las acciones procedimentales. Estas estructuras capacitan a los individuos aconstruir una representacin que gua a la solucin de problemas y al aprendizaje posterior.

La organizacin resultante del conocimiento proporciona un esquema para el pensamien-to y la actividad cognitiva. El conocimiento estructurado, entonces, no es solo una conse-cuencia de la cantidad de informacin recibida, sino refleja la exposicin a un ambiente deaprendizaje donde hay oportunidades para la solucin de problemas, la creacin de analo-gas, inferencias, interpretacin y trabajo en ambientes no familiares que requieren transfe-

rencia (Glaser, 1996, p. 306). Podemos plantear que, puesto que el aprendizaje se concibecomo un proceso de construccin de nuevo conocimiento sobre la base del actual, es precisotrabajar en la conformacin de la estructura de conocimientos que sirva como base para elaprendizaje futuro.

La estructura de conocimientos en los estudiantes es la base del aprendizaje posterior.Histricamente, el conocimiento previo ha tenido un papel central en la explicacin delaprendizaje, desde la obra de autores europeos que sentaron las bases para las concepcio-nes cognitivas del aprendizaje. Bartlett (1932), por ejemplo, demostr que tanto los lectores


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como los escuchas usan conocimiento bien desarrollado para entender y recordar la infor-macin. Piaget (1970) plante que el conocimiento evoluciona de manera constante, y quelos conocimientos disponibles siempre son la base contra la cual se contrasta la informacinnueva. Esta ltima puede asimilarse, en caso de ajustarse al modelo de conocimiento previo,o acomodarse, lo que implica un ajuste en el modelo de conocimiento previo. De manerasimilar, la tradicin estadounidense ha desarrollado extensa investigacin en el rea de losconocimientos previos.

Jerome Bruner (1986) indic que el aprendizaje consiste bsicamente en la categori-zacin, un proceso en el cual se interacta con la realidad al contrastar la informacinnueva con las categoras con las que ya se cuenta; o bien, es posible crear nuevas categoraso modificar las existentes, lo que implica elaborar modelos mentales a travs de un procesoactivo de construccin de conocimiento.

Por su parte, David Ausubel (2002) describi el aprendizaje significativo como un procesobsicamente constructivo e interactivo entre la estructura cognitiva del estudiante y la infor-macin por aprender. Sostiene que se requiere un corpusde conocimientos previos pertinentey relacionable semnticamente con la informacin nueva. Este corpusde conocimientos in-teracta con la informacin nueva, y as el sujeto intenta comprender los significados de esta

ltima de acuerdo con los conocimientos previos pertinentes. Ausubel asegur que, de todoslos factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante es el co nocimiento que poseeel alumno.

Con base en las ideas de Ausubel, se desarrollaron metodologas para la organizacin yla estructura del conocimiento en mapas conceptuales, en los cuales el estudiante aprendesignificativamente mediante la creacin de grficos que permiten la integracin del conoci-miento nuevo con el disponible en la memoria de largo plazo.

Como se aprecia, el conocimiento previo se considera muy importante en la literatura es-pecializada en aprendizaje. Es claro que la representacin del conocimiento en el momentode resolver un problema se relaciona ntimamente con la manera en que est organizado elconocimiento disponible del aprendiz. Los expertos han adquirido un volumen importantede conocimientos del dominio o tema, el cual se encuentra organizado de manera que re-

fleja una comprensin profunda del campo. El conocimiento de los expertos no es simple-mente una lista de hechos y frmulas relevantes en su rea de estudio, sino que ms bienest organizado de acuerdo con grandes esquemas o modelos mentales, esto es, ideas princi-pales que guan su pensamiento en relacin con el campo. Un experto deduce soluciones oaplicaciones de conocimientos de acuerdo con un acervo organizado de conocimiento; unnovato recurre al pensamiento algortmico o a la aplicacin de frmulas elementales comoensayo para la solucin de problemas.

El diseo de la interactividad

Otro elemento fundamental a considerar en la planeacin de estrategias docentes mediadaspor tecnologas es la interactividad. Este concepto se ha definido en diversos campos, pero en

el de la educacin a travs de Internet, proponemos que la interaccin es un dilogo, discur-so o evento entre dos o ms participantes y objetos teniendo a la tecnologa como interfaz.La interaccin difiere de la interactividad, pues esta ltima describe la forma, la funcin y elefecto de las interacciones en la enseanza y el aprendizaje.

En este libro se identifica la interactividad como un constructo central para el estudiodel aprendizaje mediado por tecnologas. En el captulo 3 se desarrollar un modelo paracomprender su participacin en los procesos de enseanza y aprendizaje mediados portecnologas.


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Desde ahora planteamos que la interactividades un episodio orientado a construir co-nocimiento, sostenido entre un estudiante y algn otro agente (o agentes) de un ambienteeducativo. Esos agentes pueden ser materiales, compaeros o docentes.

La base de tal definicin considera que los elementos determinantes de la interactividadson la forma, la funcin y el efecto de las interacciones. La formade las interacciones seidentifica al detectar las secuencias de acciones recprocas entre agentes, sus caractersticas ysu consistencia. La funcines la influencia de la realizacin de las acciones recprocas comofavorecedoras del desarrollo de actividades relacionadas con las metas formativas. El efectoseidentifica a partir del anlisis de la influencia de las interacciones en el desempeo acadmicode los estudiantes.

Autonoma del estudiante

Un elemento a considerar en la educacin superior es la autonoma (o autorregulacin) delestudiante. En este sentido, Glaser (1996) indica que el proceso de aprendizaje se caracterizapor una progresin entre tres fases: 1.apoyo externo; 2.transicin, y 3.autorregulacin.Al inicio, los estudiantes tienen un mayor apoyo docente. En la segunda etapa empiezan adesempear sus propias estrategias, y en la tercera, el ambiente de aprendizaje est bajo elcontrol del aprendiz, quien es un experto en vas de desarrollo. Es preciso identificar en quetapa se encuentran los estudiantes y ofrecerles condiciones para que desarrollen formasautnomas de desempeo.

En especial, en los contextos de aprendizaje mediados por tecnologas de Internet, se reco-noce la importancia de poner atencin a este tipo de habilidades. Sin duda, el uso de tecnolo-gas complejas supone dificultades especiales, las cuales requieren del dominio de habilidadesde autonoma, como el planteamiento de metas, la revisin peridica, la valoracin de sucumplimiento, el monitoreo del propio aprovechamiento, y en resumen, la planeacin yejecucin de acciones que aseguren al estudiante el cumplimiento de lo que se propone en elproceso de estudio.

Existe la posibilidad de que los estudiantes reciban directamente capacitacin para serautnomos en el aprendizaje. Ley y Young (2001) propusieron que, si se siguen cuatropasos, pueden obtenerse resultados de fomento de la autonoma de los estudiantes en susprocesos de aprendizaje. Estos pasos son: 1.guiar a estudiantes a preparar y estructurar unambiente de aprendizaje; 2.promover, mediante la enseanza, la facilitacin de los proce-sos cognitivos y metacognitivos; 3.hacer que los estudiantes planteen y evalen sus metasde aprendizaje; y 4.presentar diversas oportunidades para que los estudiantes se evaleny tengan conciencia de su aprovechamiento. Se recomienda que se intercalen algunas deestas estrategias durante la enseanza de contenidos temticos normales en los programasde educacin superior.

Principios para el diseo de la formacin

Una propuesta para el diseo slido de la formacin en entornos presenciales y virtuales sebasa en una seleccin de modelos de diseo instruccional, que se resean en el captulo 5:el modelo de cuatro componentes de Van Merrienber y Clark (2002), el modelo STARLegacyde Schwartz y colaboradores (1999), y el de losprincipios fundamentales de la instruccindeDavid Merrill (2009), los cuales han demostrado tener eficacia en el fomento del aprendizajeprofundo. El modelo que se propone toma elementos de estas propuestas, y a partir de laseleccin de fortalezas se sugiere recuperar los siguientes elementos:


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1.Partir de la propuesta de actividades que planteen retos en contextos autnticos, fa-miliares y significativos para el estudiante, y que requieran una solucin basada en eluso de conocimiento como herramienta.

2.Presentar organizadores previos en momentos iniciales del proceso para inducir o re-

cordar estructuras bsicas de conocimiento relevante al tema.3.Propiciar la construccin de modelos de conocimiento mediante: a) el acceso a recur-

sos como textos, multimedia o entrevistas con expertos; b) la realizacin de estrate-gias, como elaborar mapas conceptuales, notas, escritos o diagramas, con la finalidadde apropiarse del conocimiento relevante; y c) la aplicacin de este conocimiento antelos ejercicios y retos planteados inicialmente.

4.Establecer oportunidades para que el estudiante reflexione respecto de lo aprendido,exponga sus soluciones ante grupos y defienda su propuesta, o bien, pueda utilizar elconocimiento nuevo para inventar o explorar nuevas formas de utilizacin.

Con lo anterior, tenemos que un diseo slido de la enseanza es una condicin impor-tante para obtener resultados. En el captulo 5 de este libro se presenta con mayor detalleeste modelo, y en el captulo 6 se ilustra el diseo de actividades para las etapas descritas,as como algunas herramientas tecnolgicas que podran resultar tiles en dichas etapas.

Modelo de aprendizaje con tecnologas

Con base en los elementos que se han descrito hasta aqu, podemos presentar un modelo queresume las dimensiones fundamentales del aprendizaje mediado por tecnologas en contextosde educacin media superior y superior. Como puede apreciarse, se considera que el apren-dizaje es un proceso constructivo, interactivo, gradual, que implica continuidad en pericia yque, adems, es autnomo y mixto. Tomar en cuenta estos elementos ser de gran importan-cia a lo largo de esta obra, ya que en cada captulo se hace referencia a ellos.

Interactivo

Constructivo

Diseo slido

Mixto

Considera pericia

Autnomo

Proceso deaprendizaje

en educacinsuperior

Figura 1.4 Modelo de aprendizaje con tecnologas en educacin superior


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El modelo plantea la necesidad de tomar en cuenta todos estos elementos al momentode decidir la planeacin de estrategias de enseanza y aprendizaje.

El hecho de considerar al aprendizaje como un proceso constructivo implica que necesa-riamente debemos partir de que los estudiantes tienen ciertos fundamentos, que se disponede recursos materiales y humanos, y que existe coherencia en el programa de estudios, de talmanera que el tema por aprender no muestre discontinuidades. Esto implica que se planearnexperiencias que sern interpretadas por los estudiantes, para dar sentido al conocimiento, yque se les alentar para que sean sujetos intencionales, activos y participativos en el trabajode aprendizaje.

La consideracin de la interactividad implica que la comunicacin entre el docente, losestudiantes y los materiales sea bidireccional. Adems, supone que las actividades colabora-tivas pueden realizarse en ocasiones en pequeos grupos, aunque los estudiantes tambin sebenefician de discusiones grupales plenarias. Es necesario considerar el andamiaje del docen-te hacia los estudiantes como una secuencia consistente de diagnstico (apoyo calibrado yretiro a tiempo del apoyo), lo cual dara lugar al desempeo autnomo o autorregulado.

En relacin con esto ltimo, en funcin del avance en los temas de aprendizaje, ser pre-ciso dejar que los estudiantes acten sin necesidad de instrucciones precisas, que demuestren

que pueden plantearse metas, seguirlas, evaluarlas y ejecutar estrategias que les permitanaprender. En cada actividad de aprendizaje ser necesario considerar la pericia que los estu-diantes han desarrollado, y no exigir resultados ilgicos de acuerdo con este nivel de desarro-llo. Lo anterior implica que en ocasiones ser necesario prescribir de un modo estructuradoalgunas actividades, y dar un mayor apoyo en estas.

Con base en lo anterior, se debe pensar en la planeacin de la enseanza con un diseomixto, en el cual hay que decidir los niveles que asumirn las dimensiones de materiales,estrategia, interaccin, uso de tecnologas y tareas de aprendizaje.

Todos los elementos que se han descrito tienen participacin en el resultado, por lo cuales preciso considerarlos en la toma de decisiones acerca de cmo poner en marcha una es-trategia docente que considera la aplicacin de tecnologas.

Los elementos descritos representan una base para el diseo de estrategias en educacin

superior. En este captulo se presentan como fundamento, y en los captulos siguientes sedesarrollan con detalle las implicaciones para la toma de decisiones. De esta forma, se podrdecidir qu actividades disear y qu herramientas tecnolgicas utilizar para realizarlas.

A partir del planteamiento de estos elementos, y en preparacin a la cobertura detalladaque se hace en este libro en relacin con las estrategias docentes de aplicacin de tecnolo-gas en la educacin superior, a continuacin se presenta un caso para anlisis.

Actividad docente sugerida: Anlisis preliminarde un caso de planeacin de la enseanza contecnologas

Lea este caso con atencin, analice las preguntas que se plantean al final e intente respon-derlas con la informacin que se ha presentado hasta ahora. La intencin es que los lectorestengan en cuenta un problema real que les permita reflexionar y aplicar lo expuesto hastael momento.


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Cmo utilizo las tecnologas para mejorar la enseanza?

Un docente universitario del rea de Ciencias de la Educacin se encuentra planeando cmo en-sear una unidad cuyo objetivo es que los estudiantes puedan explicar las posturas tericas ms

importantes que actualmente dominan el campo de la educacin,y que realicen comparacionesdestacando semejanzas y diferencias entre los fundamentos de estos modelos.Las tres corrientes que se revisarn son: el conductismo,el cognoscitivismo y el constructivis-

mo. Los estudiantes son de primer semestre; tienen apenas tres semanas de haber ingresado a launiversidad.

El profesor piensa que los estudiantes debern realizar una reflexin crtica acerca de estas pos-turas. Planea que la actividad se realizar en cuatro clases. En la primera,explicar las tres corrien-tes,con la ayuda de una presentacin de PowerPoint. La tarea que asigna a los estudiantes es lasiguiente: la mitad del grupo debe buscar en Internet una serie de videos de YouTubeque l lesrecomienda,donde encontrarn ideas acerca de estas corrientes; la otra mitad deber investigaren Internet documentos que expliquen las tres corrientes.

En la segunda clase,el profesor dar la indicacin de que,en equipos de tres estudiantes,cons-

truyan un proyecto,utilizando la fundamentacin de cada una de las corrientes bajo estudio. En lasesin trabajarn en ponerse de acuerdo en el proyecto,y fuera de clase pondr a su disposicinun foro en el cual: 1.generen un proyecto de enseanza en el que apliquen los fundamentos dealguna de las tres corrientes,y 2.discutan sus propias ideas.

En la tercera clase,el profesor pide que cada equipo presente su proyecto,y hace algunos co-mentarios acerca de lo que se expone.

En la cuarta sesin,se realizar una plenaria en la cual los estudiantes presentarn las carac-tersticas de las teoras en educacin,y entre todo el grupo se construir un cuadro comparativo.

El profesor no indica lecturas,pues considera que con la exposicin que l realice,y con baseen la investigacin que efecten los estudiantes y la propuesta de sus proyectos,habr suficienteselementos como para enriquecer la discusin y presentar ideas crticas respecto de las tres corrien-tes educativas bajo estudio.

Reflexin en torno al caso:

Analice el caso por un momento, y pregntese lo siguiente: Las tecnologas utilizadas estnmarcando alguna diferencia con respecto a un enfoque tradicional en docencia? Los m-todos que utiliza el profesor son eficaces? Las actividades respondern a los objetivos? Semezclan adecuadamente tecnologas y tcnicas formativas?

Para responder estas preguntas, le pedimos que relea el caso teniendo presente el modelopresentado en este captulo con las cinco dimensiones de anlisis. Es preciso que analicemossi el profesor: 1.considera el aprendizaje como proceso constructivo; 2.si plane esta uni-dad con base en la pericia de los estudiantes; 3.si tiene conciencia del efecto de las dimen-siones del aprendizaje mixto que utiliza; 4.si est fomentando la autonoma de los alumnos;

5.si considera alguna forma de interactividad, y 6.si planea con base en etapas coherentesque constituyen un diseo slido de formacin.

Es importante que realice estas reflexiones y que intente responder estas preguntas. Entanto, es indispensable advertir al lector que conforme avancemos en los captulos subsi-guientes, expondremos elementos para consolidar la aplicacin de este modelo, con base enla aplicacin racionalizada de sus fundamentos. En principio podemos avanzar con algunasobservaciones acerca del caso.


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Anlisis del caso

En el caso ilustrado,el profesor incurre en una serie de fallas que podran dar por resultado un bajonivel de efecto en el aprendizaje.

En primer trmino,es preciso indicar que el profesor sigue de manera asistemtica las etapasque podran asegurar resultados. Recordemos que el modelo de diseo instruccional ilustradoplantea cinco principios fundamentales de la instruccin,y entre ellos est: 1.partir de una situa-cin autntica; 2.activar el conocimiento previo o establecer condiciones mnimas homogneasde conocimiento en el grupo; 3.demostrar el conocimiento,ya sea mediante una exposicin opropiciando que los estudiantes revisen materiales seleccionados para ello; 4.aplicar el conoci-miento; y 5.integrar lo aprendido,reflexionar y aplicarlo a otro problema o situacin.

El profesor expone y deja que los estudiantes investiguen,pero no existe una gua para queellos lo hagan de manera controlada. Si bien plantea un proyecto,no especifica una ruta que ga-rantice que los estudiantes lo plantearn y resolvern adecuadamente.

El profesor no toma en cuenta el nivel de pericia ,ni conoce el nivel de autonoma de los estu-diantes,ya que no ha realizado un sondeo. Sin embargo,considerando que los alumnos son de

reciente ingreso,podemos sospechar que son novatos. Una actividad compleja no se recomiendapara este nivel incipiente de pericia.

El profesor no ha planeado la enseanza de acuerdo con las dimensiones de un modelo mixto.La interactividad es casual,ya que en los foros o discusiones presenciales no existe un guin deinteraccin. l mismo no parece ofrecer niveles adecuados de andamiaje del desempeo de losestudiantes.

Por otro lado,no parece considerar que en el aprendizaje,visto como un proceso constructivo,es necesario avanzar con base en el establecimiento de fundamentos que permitan avanzar en laconstruccin de conocimientos que vaya de los ms sencillos a los ms complejos.

La solucin descrita en el caso planteado,si bien parece muy comn,puede ser altamente ineficaz,fundamentalmente porque no existe un diseo slido,planeado y fundamentado. El profesorparece actuar de manera prctica,pero irreflexiva. No se cuestiona si los estudiantes realmente

estn aprendiendo el contenido a nivel profundo,y por otro lado no tiene clara la idea de cmoaplicar el uso de tecnologas para mejorar la enseanza.

Recomendaciones para el aprendizaje de este tema:

Se recomiendan las siguientes actividades adicionales a la revisin del texto del captulo,que podran agregar elementos de anlisis para la planeacin de estrategias docentes.

1.Revisar el curso Webcomplementario al libro y realizar las actividades sugeridas.

2.Reflexionaracerca del caso presentado. En el texto no se proponen soluciones, pero sse identifican algunos errores. En este momento solo se pide al lector que analice cada

error detectado y que piense cmo podra resolverlo aplicando los conocimientos delmodelo que se propone en el captulo. En captulos posteriores tendr ms elementospara sugerir soluciones, pero en este momento puede practicar utilizando los concep-tos del modelo.

Recapitulacin

En el presente captulo se plantea que en la actualidad la educacin superior implica la apli-cacin de soluciones mixtas de enseanza y aprendizaje, pero tambin se destaca la necesi-


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dad de que los docentes tengan elementos para la planeacin de estrategias de enseanza yaprendizaje con base en el uso de tecnologas.

Se propone un modelo que organiza el conocimiento de este tipo de estrategias. El mo-delo plantea cinco dimensiones importantes a analizar cuando se planea la enseanza me-diada por tecnologas, las cuales se agrupan de acuerdo con la tabla 1.1:

Tabla 1.1 Variables,dimensiones y caractersticas del modelo de estrategias docentes

Variables Dimensiones Caractersticas

1. Del estudiante 1.1. Pericia 1.1.1. Estructura del conocimiento

1.1.2. Representacin de los problemas

1.1.3. Eficiencia en procedimientos de solucin deproblemas

1.2. Autonoma 1.2.1. Estructurar ambiente de aprendizaje

1.2.2. Promover procesos cognitivos

1.2.3. Plantear y evaluar metas

1.2.4. Oportunidades de evaluacin

2. De laenseanza

2.1.Diseo slido 2.1.1. Problematizacin

2.1.2. Activacin del conocimiento previo

2.1.3. Estructuracin del conocimiento

2.1.4. Aplicacin del conocimiento

2.1.5. Reflexin,integracin del conocimiento

2.2. Aprendizajemixto

2.2.1. Entrega tecnolgica o presencial

2.2.2. Actividad estructurada o no estructurada

2.2.3. Interactividad individual o social

2.2.4. Tarea realista o abstracta

2.2.5. Estrategia del estudiante o docente

2.3. Interactividad 2.3.1.Considera forma,funcin y efecto de lasinteracciones

3. Delaprendizaje

3.1. Aprendizajeconstructivo

3.1.1.Proceso constructivo

3.1.2. Intencional

3.1.3. Distribuido

3.1.4. Situado

3.1.5. Estratgico

En esta recapitulacin se presentan los contenidos que se cubren en el captulo; se reco-mienda su repaso en el texto y su identificacin en la tabla 1.1.


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Autoevaluacin

Responda las siguientes preguntas (si es necesario, consulte el material del captulo):

1. Si el aprendizaje es constructivo, cmo se distingue de otro proceso no cons-

tructivo?

2. Qu significa que el aprendizaje es mixto? Por qu es algo ms que la combi-nacin de situaciones presenciales y virtuales de enseanza?

3. Cmo aplicara las cinco dimensiones del modelo mixto de aprendizaje al casoreseado anteriormente?

4. Cmo difiere un estudiante experto de un novato? Ejemplifique en el caso deuna asignatura.

5. En relacin con niveles de pericia, cundo se recomienda que un curso seaestructurado?

6. Cmo podemos definir la interactividad en la enseanza?

7. Ejemplifique la aplicacin de las cuatro etapas para el diseo de la formacin.

8. Resuma la descripcin de cada una de las dimensiones del modelo de aprendi-zaje en educacin superior.

9. Indique para qu puede ser til el conocimiento revisado en este captulo; re-flexione por un momento en su prctica docente.


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17CAPTULO 2 CARACTERSTICAS DE LOS AMBIENTES Y LAS HERRAMIENTAS DIGITALES: REVISIN

Es preciso que los docentes conozcan las caractersticas de las tecnologas de la infor-macin y la comunicacin que se han utilizado en la educacin. Una revisin hist-rica de las cuatro etapas de desarrollo de estas prcticas es ilustrativa al respecto. Porotro lado, es posible identificar familias de herramientas, que los docentes podranincorporar a sus prcticas educativas.

Figura 2.1 Cuatro etapas histricas en el desarrollo de las tecnologas de la informaciny la comunicacin

Captulo 2

Caractersticas de los ambientesy las herramientas digitales:

Revisin y tipologa

Web 3.0:

red

semntica

Web 2.0 y

redes sociales

Cmputo

conectado a

Internet:

Web 1.0

Cmputo

pre-Internet


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Tipologa deherramientas tecnolgicas

para la educacin

1. Ambientes

6. Inmersin

5. Comunicacin

2. Presentacin 7. Estrategias

3. Co-construccin

4. Autora yproductividad

8. Herramientascognitivas8 familias

Figura 2.2 Historia y tipologa de las herramientas tecnolgicas para la educacin

En este captulo se describen cuatro grandes etapas histricas, que van desde la aparicin delas primeras computadoras hasta la generacin de herramientas Web 3.0. Se presenta unatipologa de herramientas que pueden aprovechar los docentes en el nivel de educacinsuperior.

El objetivo del captulo es que el lector forme un esquema que le permita clasificar, deacuerdo con sus funcionalidades, una serie de familias de herramientas digitales que resul-tarn tiles en la enseanza y el aprendizaje.

La educacin superior es un mbito en el cual se utilizan diversos recursos computariza-dos para la enseanza y el aprendizaje, los cuales han surgido desde mediados del siglo XXy se han diferenciado histricamente en funcin de sus propiedades interactivas. En estecaptulo se describen cuatro grandes etapas: 1.el cmputo pre-Internet, el cual se caracte-

riza por la disponibilidad de aplicaciones de autoestudio; 2.el cmputo interconectado enInternet y el inicio del modelo Web; 3.las redes de autora y el cmputo social; y 4.las redessemnticas, con aplicaciones tridimensionales y georreferenciadas. Se describen aplicacio-nes representativas de cada etapa, las cuales se distinguen por diferentes niveles de calidaden las interacciones.

A continuacin iniciamos la revisin de las herramientas tecnolgicas que se han uti-lizado en la educacin. A partir de esta resea, presentaremos un esquema que agrupa encategoras las tecnologas que actualmente estn disponibles para los profesores.


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Cuatro etapas en el desarrollo de herramientastecnolgicas en educacin

Las tecnologas de cmputo y telecomunicaciones han evolucionado desde mediados

del sigloXX

hasta la fecha. Esa evolucin se relaciona con el desarrollo de diferentesposturas tericas acerca de la educacin. A continuacin presentamos una breve reseaal respecto.

Primera etapa: El cmputo pre-Internet y las aplicacionesde autoestudio

Las primeras computadoras, integradas por bulbos, tuvieron un uso educativo marginal, quese restringa al apoyo en la realizacin de clculos complejos en ciertas reas universitarias,como las ingenieras. En 1959 se desarrollaron las computadoras de transistores, las cualeseran ms rpidas y confiables que las de bulbos, adems de que tenan mayor capacidad ymenor tamao. Con este tipo de equipos se generaron los primeros lenguajes de programa-

cin, como el Fortran y el COBOL, los cuales hicieron posible el lanzamiento, en 1960, en laUniversidad de Illinois, del primer prototipo del sistema PLATO(Programmed Logic for Auto-mated Teaching Operations), que constaba de una computadora central y terminales conec-tadas a esta. A partir de ello, se hizo posible el estudio mediante un sistema que presentabainformacin y ejercicios, en un modelo denominado instruccin asistida por computadora(computer assisted instruction, CAI). Los sistemas CAI fueron los primeros intentos por usarcomputadoras en la educacin, y se basaban en principios que enfatizaban el reforzamientode las respuestas correctas de los alumnos a ejercicios presentados en pantalla. Los estudian-tes se situaban ante una terminal conectada a una computadora central, y podan revisar elcontenido de un curso que resida en la computadora central de una red. La terminal cons-taba de un monitor de rayos catdicos y un teletipo conectado a una computadora central,en la cual se realizaba el procesamiento, gracias a un modelo de cmputo conocido como

procesamiento de tiempo compartido. Los estudiantes enviaban solicitudes a la computadoracentral, la cual atenda las demandas de manera secuencial, dividiendo su poder de proce-samiento entre los usuarios. El sistema PLATOpermita la interaccin entre el estudiante y lacomputadora de acuerdo con un esquema de naturaleza tutorial. El modelo instruccionalCAIse clasifica como tutorial con ejercicios repetitivos (drill and practice).

Algunas de las caractersticas de los sistemas CAIeran las siguientes: a) el sistema condu-ca al alumno a lo largo de la revisin lineal de una serie de temas fijos, que representabanel modelo de lo que el alumno deba aprender; b) el estilo de comunicacin se originabaen la computadora, en tanto que el estudiante responda a una serie de patrones de infor-macin y ejercicios; c) las decisiones del estudiante se restringan al tiempo que dedicabaal proceso de aprendizaje; d ) los programas eran tiles para labores de entrenamiento entemas circunscritos o cerrados; y e) los programas eran rgidos, ya que no admitan variantes

ni iniciativas de los estudiantes adicionales a lo programado. Este tipo de instruccin sebasaba en gran medida en la presentacin de ejercicios repetitivos en la pantalla, los cualesel alumno resolva en forma secuencial. El sistema brindaba retroalimentacin al alumno,especialmente acerca de sus aciertos y errores.

El modelo CAIse fundament en la instruccin programada, propuesta por B. F. Skinner(1954), una tecnologa de la enseanza en la cual: a) se planteaban claramente objetivosde aprendizaje; b) la instruccin se divida en marcos (frames); c) el estudiante trabajaba asu propio ritmo; d ) el sistema se basaba en la emisin de una respuesta activa del aprendiz


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a preguntas que se incluan en el material; y e) se presentaba retroalimentacin inmediataante la respuesta.

Un ejemplo tpico de un conjunto de marcos de un material de instruccin programadase muestra en la figura 2.3. Como se observa, se presenta un ejercicio en cada marco.

MANUFACTURAR significa hacer oconstruir.

Las fbricas de sillas manufacturansillas.

Copia la palabra abajo:

Parte de la palabra que analizamos estambin parte de la palabra MANUAL.

Ambas partes se refieren al uso de lasmanos.

Ambas cosas se hacen a mano.

F A C T U R A

Figura 2.3 Ejemplos de marcos de un sistema de instruccin programada (Skinner, 1958)

La instruccin programada tuvo importancia en su tiempo, ya que: 1.permiti poner elfoco de atencin en el comportamiento resultante del estudiante, y no en el del maestro,lo cual permita trabajar directamente con elementos que componan la competencia delalumno; 2.permita que el estudiante avanzara a su ritmo; 3.abri la posibilidad de aplicarestos mtodos a otros medios de comunicacin distintos del texto impreso como nica op-cin, con lo cual se emprenda el camino hacia el uso de computadoras en la educacin; y4.despert el inters profesional en el uso de tecnologas para el aprendizaje.

Desde el punto de vista de la enseanza, la instruccin programada estableci ciertosprincipios, como el ordenamiento de secuencias de entrenamiento, el papel de la retroa-limentacin, la magnitud de los pasos de avance en el aprendizaje, el control de errores,y el hecho de vincular, por aproximaciones sucesivas, lo que el estudiante ya saba con loque estaba por aprender. Todos estos principios se llevaran a la prctica ms adelante en lainstruccin.

La instruccin programada despert gran inters, y fue motivo de investigaciones yel tema de un conjunto importante de publicaciones. Sin embargo, este campo dej detener liderazgo en tecnologa educativa, debido al surgimiento de otros enfoques tericosdel aprendizaje que criticaban la falta de libertad de estos mtodos y la imposibilidad deincluir procesos complejos, como la motivacin, las actitudes o la participacin social enel aprendizaje.


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La tercera generacin de computadoras, fabricadas a base de chips, marc la cima y el de-clive del modelo CAI. Esta generacin naci en 1964, con modelos como la IBM360 o la PDP8 de Digital Equipment Corporation. Esta ltima fue la primera minicomputadora, la cualse empez a utilizar en algunas escuelas para fines educativos. En 1965 haba en total 800computadoras en las diferentes universidades en Estados Unidos, y en 1968 esta cifra seduplic. Por esa razn, la dcada de 1960 marc en ese pas el inicio de una nueva era edu-cativa, en la cual se pretenda que la computadora ofreciera los servicios de un tutor indivi-dualizado y sabio.

Con estos equipos, se lanzara el Plan Nueva York, un programa para la enseanza dematemticas, ortografa y lectura para el nivel bsico en Estados Unidos. Dicho programa sederiv de la experiencia del proyecto PLATOy un proyecto similar llamado Stanford. El PlanNueva York, iniciado en 1967, implic a 16 escuelas, con 192 terminales conectadas a unacomputadora central en configuracin de tiempo compartido.

Sin embargo, a pesar de esfuerzos como los mencionados, dos tipos de acontecimientoshicieron que el modelo CAIdecayera en el mbito de las tecnologas de cmputo aplicadas ala educacin.

En primer lugar, el paradigma conductista, que dio sustento tanto a los sistemas de ins-

truccin programada como a los de instruccin asistida por computadora, comenz a sercuestionado en el mbito acadmico. El modelo conductista parta de un enfoque del apren-dizaje que enfatizaba la administracin de sucesos consecuentes a las respuestas emitidas porlos alumnos, en un ambiente con una serie de condiciones que propiciaban dichas respues-tas y programaban las consecuencias.

Algunos de los supuestos del modelo instruccional conductista incluan:

1.La concepcin de que el foco de atencin del proceso instruccional era la conductaobservable, y no los procesos internos de pensamiento.

2.El aprendizaje es un cambio manifiesto en el comportamiento, como resultado de lainteraccin con el ambiente.

3.Los sucesos ambientales dependientes de las respuestas de los estudiantes en esos am-bientes moldean el comportamiento, es decir, lo que se aprende est determinado pordichos elementos ambientales, y no por el aprendiz mismo.

4.Las contingencias de reforzamiento, que son las consecuencias programadas a las res-puestas de los aprendices, en su calidad de factores de prediccin de la probabilidadde ocurrencia futura de las respuestas en condiciones ambientales especficas, son cen-trales para explicar el proceso de aprendizaje. As, en la medida en que se programenconsecuencias que favorezcan la respuesta correcta en la situacin de aprendizaje, sepodr estimar la probabilidad de la emisin futura de dichas respuestas.

El cuestionamiento del modelo conductista dio lugar a un cambio de paradigma en elque se dieron como vlidos otros supuestos relacionados con una teora cognitiva, la cual,en lugar de tener como foco de atencin el comportamiento observable, consideraba losprocesos de pensamiento como centro del aprendizaje.

En segundo lugar, a pesar de que se demostraron resultados positivos, el modelo CAIfuecriticado por un grupo importante de detractores, quienes plantearon que el modelo era ex-cesivamente costoso, difcil y lento de poner en marcha, por lo que el inters y el apoyo en eltema declinaron.


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Como alternativa al modelo conductista representado por los sistemas CAI, se propusie-ron aplicaciones con un enfoque ms relacionado con el anlisis de los procesos cognitivosde los estudiantes, y no con el anlisis de sus comportamientos y respuestas observables.

Entre la tercera y la cuarta generaciones de computadoras se dio tambin un cambio en lavisin del aprendizaje. As, el enfoque pas de una postura en la que se consideraba que elsistema deba realizar todas las acciones necesarias para conducir el aprendizaje del alumno,a una postura en la que se daba ms responsabilidad al estudiante en el proceso.

La cuarta generacin corresponde a las computadoras personales, cuya fabricacin fueposible gracias al lanzamiento del primer microprocesador por parte de Intel en 1971. Losprimeros modelos de computadoras personales fueron: Altair 8800, Apple II, Commodore yTRS80.

En este contexto, comienza a delinearse un cambio en el enfoque educativo de las compu-tadoras. Poco a poco, se abandona la posicin de que es posible aprender de la computado-ra, para adoptar la postura de que hay que aprender con la computadora. La diferencia deenfoque era importante, pues en las primeras aplicaciones educativas de la computadora seconsideraba a esta como un tutor individualizado, protagonista en el proceso de aprendizaje;el alumno desempeaba un papel un tanto receptivo, pues aun cuando interactuaba cons-

tantemente con los materiales, era el sistema el que tomaba las decisiones acerca de la rutadel aprendizaje.

El enfoque de aprender con implica dar al alumno el espacio para que tome decisiones,realice investigacin acerca de los temas de aprendizaje, incorpore y relacione elementos deconocimiento. De esta forma, el estudiante es capaz de ejecutar estrategias cognitivas y me-tacognitivas, y de llegar a la solucin de casos o problemas por rutas ms libres, utilizandoel conocimiento como herramienta.

Un ejemplo de un modelo de aprender con la computadora es el lenguaje Logo. Setrat de un lenguaje de programacin especial para el fomento de capacidades creativas yconstructivas en escolares. El investigador Seymour Papert, discpulo de Jean Piaget y cofun-dador, junto con Marvin Minsky, del laboratorio de inteligencia artificial del MIT, encabezel desarrollo de este lenguaje, cuya primera versin apareci en 1967. Sin embargo, sus apli-

caciones importantes se asocian con la disponibilidad de computadoras de la cuarta gene-racin. La postura de los desarrolladores de este lenguaje planteaba que los nios aprendenconstruyendo el conocimiento, y que un lenguaje de programacin era una herramientanatural para que aprendieran por exploracin y construyeran sus propias relaciones con elconocimiento (Papert, 1993).

El lenguajeLogopermita realizar programas para resolver problemas o proyectos en ma-temticas, lenguaje, msica, robtica, telecomunicaciones y ciencias. Se usaba fundamen-talmente para realizar simulaciones y, ms recientemente, presentaciones multimedia, yaque las ltimas versiones permitan incluir elementos de audio, video e imgenes, ademsde que el programador poda imprimir movimiento a estos elementos para crear historias,animaciones, simulaciones o representaciones.

Las primeras computadoras que utilizaron el lenguajeLogoen las escuelas, especialmente

en Estados Unidos, fueron la Apple IIy la Atari.En 1981 surge la computadora personal de IBM, pionera de la quinta generacin de compu-

tadoras, la cual marcara el inicio de la compatibilidad entre todo el software para la familiade las PC, independientemente de la marca. Estas computadoras originalmente eran aisla-das (de ah que se les llamara stand alone), pero durante la dcada de 1980 proliferaron lastecnologas para integrarlas en redes, con lo que su interconexin empez a potenciar usoseducativos ms complejos.


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Dentro de la tradicin de aprender con computadoras, la PCtuvo dos usos importan-tes: a) como complemento de libros de texto y cursos, a travs de materiales de apoyodigitales, siguiendo la tradicin de generaciones anteriores, con productos como textosinteractivos, sistemas de ejercicios, presentaciones, etctera; y b) como herramienta parael aprendizaje, a travs del uso de aplicaciones genricas de software en los salones declases, como hojas de clculo, sistemas de administracin de bases de datos, programasde manejo de grficos, procesadores de palabras o paquetes integrales de aplicaciones.

Entre las funcionalidades que adquiri la PCse encontraba la posibilidad de incorporarmedios mltiples, como video, audio, fotos y documentos diversos. La PCmultimedia ofre-ca nuevas posibilidades; por ejemplo, en un principio se utilizaron discos compactos (CDROM) para reproducir programas de aprendizaje, pero ms adelante los discos se emplearonpara almacenar dichos programas y distribuirlos entre los usuarios.

La PCmultimedia surge a fines de la dcada de 1980 y principios de la siguiente. Gra-cias a su ampliada capacidad de almacenamiento y procesamiento, permiti la realizacinde sistemas complejos, que utilizaban informacin en muchos formatos. Fue entoncescuando se hicieron disponibles materiales complejos, como cursos completos de idiomaso enciclopedias.

Otro tipo de desarrollos fueron los sistemas de entrenamiento basado en computadora(computer based training,CBT), que se utilizaron en el campo de la capacitacin para presentarsimulaciones, programas tutoriales o sistemas de ejercicios acerca de temas laborales princi-palmente. Entre las aplicaciones ms comunes en este rubro se encuentran los sistemas desimulacin para capacitar a pilotos de vuelo, o los programas para desarrollar habilidadescomputacionales, entre otras.

Junto con la tendencia a utilizar la computadora multimedia para el fomento del aprendi-zaje, surgieron tambin herramientas importantes, llamadas de autora. Estas herramientasfacilitaban el desarrollo al incluir ambientes grficos y el apoyo de algn lenguaje de progra-macin (AuthorWare, Toolbook, Director).

Segunda etapa: El cmputo interconectado en Internet y laWWW

Desde la dcada de 1960, dentro de los mbitos militar y acadmico, usuarios especialistasutilizaban herramientas tecnolgicas de intercomunicacin entre computadoras, lo cualrepresent el inicio de Internet. Sin embargo, las aplicaciones iniciales eran elitistas, no sola-mente por la dificultad implicada, sino tambin por la escasa disponibilidad de los equipos.En el inicio de la era de Internet haba aplicaciones de intercomunicacin de usuarios, comoel correo electrnico, los servicios de noticias o Usenet, la transferencia de archivos o FTP(FileTransfer Protocol), el acceso a documentos distribuidos con la aplicacin Gopher, el sistema deconversacin en lnea va textoInternet Relay Chat, por nombrar tan solo algunas aplicacio-nes. Las interfaces no eran amigables y se basaban en el intercambio de comandos textuales.Esto evolucion hacia principios de la dcada de 1990 en la World Wide Web (WWW), elsistema de informacin de Internet, basado en la navegacin entre contenidos mediante hi-

pervnculos (hipertexto, hipermedios). LaWWW, o la Web, fue creada en 1990 por el fsicoTim BernersLee; en 1992 se hizo la presentacin pblica de esta nueva herramienta tec-nolgica, y en 1993 estuvo disponible el primer navegador Web (Mosaic), que permita quelos usuarios visitaran sitios Web constituidos por texto, imgenes, videos u otros contenidosmultimedia. La Web, vista mediante un navegador, hizo posible que los usuarios tuvieranacceso a los recursos de Internet de manera amigable, desde una sola aplicacin, con un am-biente grfico; su navegacin solamente implicaba el uso de buscadores y la activacin de


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vnculos con ayuda del mouse de la computadora. Era el inicio de un cmputo amigable,accesible para todos, que permita la interconexin humana.

En esta primera etapa, que inicia alrededor de 1995, con la disponibilidad de Internetmediante la WWWde manera ms o menos masiva, los contenidos eran publicados poractores organizacionales o individuales, quienes contaban con el acceso a servidores Web ycreaban portales a los que podan tener acceso los usuarios. La participacin de estos lti-mos se limitaba a la seleccin de los contenidos que deseaban ver, aunque tambin podanemitir algunas opiniones mediante herramientas de comunicacin, en lo que representabala tecnologa Web 1.0.

Entre las tecnologas incluidas en la Web 1.0, podemos citar: el correo electrnico, el chat,los foros de discusin, los programas multimedia y las bases de datos de conocimiento alma-cenadas en red. En educacin, este tipo de aplicaciones implican, sobre todo, un modelo detransmisin, con la disponibilidad de bases de datos de recursos disponibles en Internet parael aprendizaje, as como una amplia programacin de textos, imgenes y videos digitalesdisponibles por demanda; adems, ofrecen la posibilidad de utilizar algunas herramientas decomunicacin bidireccional, como el correo electrnico o el chat. Sin embargo, esto suponeescasa participacin del usuario final como un aportador de contenidos.

Entre las aplicaciones educativas de las tecnologas Web 1.0 se encuentran, principal-mente: 1. el hipertextoy sus posibilidades de estructurar diferentes maneras de construirrutas de revisin de la informacin, a partir de la eleccin de vnculos a ramas conceptualescompletas de manera personalizada; 2.los hipermedios, que implicaban tambin la dispo-nibilidad de estructuras ricas de informacin, en las cuales los usuarios podan navegar apartir de la seleccin de elementos ya sea verbales (texto, voz) o pictricos (fotografas, ilus-traciones, animacin, video); 3.el acceso a bibliotecas digitalescomo enciclopedias, dondeel usuario slo poda realizar consultas, sin la posibilidad de agregar contenidos; 4.el usode navegadores ybuscadoresque hacan posible la localizacin de informacin disponible enpginas Web que, aunque en su mayora eran estticas, podan enriquecer el conocimientode los usuarios acerca de diversos temas.

Para la enseanza y el aprendizaje, la Web 1.0 represent la posibilidad de encontrar

informacin entre sitios Web. Un importante avance en este punto de evolucin de lastecnologas fue que las condiciones de navegacin por estos mundos de informacin impli-caban un cambio radical en el carcter amigable de las herramientas, sobre todo, en compa-racin con complejas herramientas que permitan la localizacin en el Internet inicial; sinembargo, se requera el uso de comandos textuales en pantallas verdes o negras donde lainteraccin se realizaba mediante el teclado, con el ingreso de instrucciones que haba quememorizar para utilizarlas adecuadamente. La Web 1.0 fue el primer ambiente que integrherramientas como el correo electrnico, los chats, las pginas Web y los buscadores en unainterfaz grfica fcil de utilizar.

La Web 1.0 an tiene presencia, y entre las aplicaciones que surgen en este contexto es-tn los sistemas de administracin del aprendizaje (learning management systems,LMS), queinicialmente permitan el acceso a usuarios mediante el ingreso de sus datos de usuario y

contrasea a una serie de contenidos de aprendizaje; se llevaba registro de sus acciones antelos contenidos y las actividades. Los sistemas de administracin del aprendizaje se siguen uti-lizando, y permiten formar grupos de acuerdo con cursos o intereses comunes; tambin hacenposible la interaccin y el andamiaje por parte de la institucin, los docentes, los materiales olos compaeros. En la actualidad an existen aplicaciones como estas (por ejemplo, Moodle),pero han incorporado contenidos de todos tipos, los cuales implican la participacin de losusuarios en esquemas de aportacin de contenidos que ya no corresponden a la etapa de laWeb 1.0. Moodle permite crear perfiles de estudiantes, profesores, creadores de contenidos y


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administradores, adems de asignar a los estudiantes y docentes a cursos, en los que es posibleprogramar actividades y contenidos; asimismo, permite realizar tareas mediante herramientasvariadas, as como crear grupos, almacenar calificaciones y generar foros, glosarios, wikis,cuestionarios, lecciones, etctera. Moodle es una aplicacin que surge como parte de loscontenidos tpicos de la Web 1.0, pero tambin incorpora funcionalidad de la Web 2.0, ya quepermite la incorporacin de aplicaciones de esta otra familia, como videos de YouTube, blogs,wikis, portafolios electrnicos o contenidos RSS. En el captulo 6 se presentan procedimientosbsicos para el trabajo en Moodle.

Los LMSson, sin duda, de las aplicaciones educativas ms destacadas que surgieron enla etapa Web 1.0; su efecto en la educacin fue notable. Son el equivalente de un saln declases virtual, con ventajas como las siguientes:

1.Representan una solucin completa para la imparticin de cursos acadmicos, y ha-cen posible realizar todo el trabajo de un curso en el mismo ambiente, sin la necesidadde actividad adicional alguna, ya que integran todas las herramientas y las actividadesque se requieren para impartir los cursos, e incluso permiten configurar un programaacadmico completo.

2.Los estudiantes suelen considerar estas aplicaciones como motivadoras y eficaces, nosolo por la interactividad, sino tambin por la lgica ordenada del diseo instruccionaly los contenidos. Tales aplicaciones suelen considerarse efectivas para aprender; sinembargo, en general, no superan en preferencia a las situaciones de clases presenciales.

3.Los usuarios los consideran eficientes, bien diseados, fciles de usar, eficaces e in-formativos; adems, reconocen que brindan retroalimentacin, homogeneizan la en-seanza, obligan al trabajo sistemtico, favorecen la realizacin de actividades y laevaluacin, adems de que permiten el seguimiento puntual de los procesos de ense-anza y aprendizaje.

4.Otro aspecto que vale la pena comentar es que, debido a la sistematicidad del trabajo

en estos ambientes de aprendizaje, la mayora de los estudiantes se sienten compro-metidos a realizar las actividades, por el nivel de seguimiento que existe.

5.Otro elemento relevante de estos ambientes es que transparentan los procesos desem-peados por estudiantes y docentes, al permitir tener evidencias de la frecuencia deingreso, la realizacin de ejercicios, la calificacin en cada ejercicio, las calificacionesen evaluaciones, el uso de las funciones de autorregulacin del sistema, el uso de re-cursos, etctera. Estas herramientas de seguimiento apoyan por s mismas el procesode enseanza, al ofrecer al profesor informacin acerca de las actividades realizadaspor el alumno, lo cual, en un momento determinado, puede constituirse en una evi-dencia ms para el diagnstico continuo del proceso, en tanto que ofrece elementospara la actuacin del profesor en relacin con el apoyo al alumno.

Tercera etapa: Web 2.0, las redes sociales y de autora.El estudiante como proveedor

A diferencia de la etapa 1.0, en esta modalidad de la Web se modifican los roles de los usua-rios, con un consecuente cambio en la naturaleza y estructura de los contenidos. Al final delsiglo XXempezaron a surgir aplicaciones Web que permitan el intercambio de informacinentre usuarios. Entre las aportaciones clave que condujeron al nacimiento de la Web 2.0


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destacan las siguientes: el surgimiento de aplicaciones que permitan intercambiar archivosde msica entre usuarios (peer to peer); el lanzamiento de espacios libres y gratuitos para lapublicacin de contenidos personales en bitcoras o blogs; y la creacin de la Wikipediaen2001, una enciclopedia creada por usuarios para los usuarios.

Con base en una nueva categora de aplicaciones, Tim OReilly, de la editorial OReillyMedia, acu el concepto de Web 2.0, y posteriormente public un documento dondedescribe los siete principios en que se basa esta nueva modalidad comunicativa en red:1.la Web como plataforma de las aplicaciones; 2. el aprovechamiento de la inteligencia co-lectiva; 3. la gestin de los datos de la red; 4. el fin del ciclo de actualizaciones de versionesde software; 5. los modelos ligeros de programacin; 6. el software ejecutable independien-temente del dispositivo; y 7. las experiencias enriquecidas de los usuarios.

En educacin, los recursos de la Web 2.0 coinciden con una tendencia terica construc-tivista, la cual considera dos elementos centrales para la construccin de significados: porun lado, el trabajo con herramientas e informacin que permiten al usuario conformar supunto de vista, y por otro, la integracin de redes sociales donde los usuarios encuentranespacios para compartir informacin y negociar puntos de vista y significados. Cobo (2007)clasifica las herramientas de la Web 2.0 en cuatro tipos: 1.redes sociales, esto es, herramien-

tas gratuitas que ofrecen espacios para escribir y compartir contenidos multimedia con per-sonas cuyos intereses son similares; 2.contenidos generados por el usuario, lo que incluyeblogs, organizadores de contenidos, wikis, fotos, videos, presentaciones; 3.organizacinsocial e inteligente de la informacin, lo que incluye buscadores eficientes, lectores de no-ticias actualizables y marcadores de pginas de inters para el usuario; y 4.aplicaciones yservicios, lo cual incluye servicios de mapas, organizadores de proyectos, almacenamientoen la Web o reproductores de msica.

Existen estrategias educativas en torno a la aplicacin de herramientas Web 2.0, que sonms complejas que la tarea de programar un blogo una wiki, pues ms bien, requieren deuna comprensin profunda de los procesos de enseanza y aprendizaje, de los participantesy de las tecnologas que hacen posible la implementacin de tales estrategias. Cobo proponealgunas estrategias para usar herramientas Web 2.0 como audio y video, blogs, marcado-

res, comunidades y wikis. Por ejemplo, los podcasts podran permitir el uso de redes paracompartir informacin en audio o video, con base en la promocin de la reflexin a partirde estos contenidos digitales, as como la integracin de conocimiento y la colaboracin.YouTube podra utilizarse como recurso para compartir este tipo de contenidos en video;tambin permitira programar actividades para que los usuarios que publican contenidoscolaboren, discutan y reflexionen respecto de estos ltimos.

Por otro lado, los sitios de bookmarkingsocial, comoDeliciousoDiigo, permitiran mante-ner una coleccin de vnculos de inters para los grupos disponibles en lnea. Esto implicauna capacidad para clasificar recursos, pero ya no como en la etapa Web 1.0, donde losusuarios individuales marcaban sus favoritos para regresar a estos contenidos cada vezque fuera necesario, sino ahora como colecciones de vnculos a sitios relevantes para comu-nidades de aprendizaje. Como proceso educativo, los marcadores sociales pueden utilizarse

para actualizar de forma automtica una lista de lecturas compartidas, o bien, para encon-trar recursos recientemente publicados que sean de inters para los estudiantes. El trabajoen grupo podra verse beneficiado a partir de este acceso compartido a listas de artculos deinvestigacin o a datos relevantes para estudiantes con intereses similares.

Por otro lado, los blogs son herramientas de manejo de contenidos que pueden utilizar-se para escribir diarios, o bien, para disear sitios que presenten informacin acumulableacerca de algunos temas o reas de inters para comunidades de aprendizaje, como gruposescolares formales o informales. Un blog es una especie de revista con publicacin marcada


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cronolgicamente, que permite la inclusin de fotos, podcasts, videos, textos, etctera. Apartir de ellos, es posible crear actividades colaborativas, y tener acceso a recursos, escrituracolectiva o reflexin grupal.

Otro recurso de la Web 2.0 son los servicios de creacin de comunidades virtuales,como las redes sociales, los foros y otros espacios de comunicacin. El valor educativo deestos espacios es que permiten a los usuarios compartir informacin con colegas de unared basada en perfiles. De esta forma, los usuarios pueden navegar, identificar interesescomunes, as como intercambiar materiales e informacin a travs de servicios de men-sajes, foros, espacios para publicar archivos, fotografas, videos, etctera. Los miembrosde estas comunidades pueden registrarse como amigos y tener acceso a diversas fuentes deinformacin, como imgenes, detalles personales y blogs privados. En educacin superior,las redes sociales se han utilizado como apoyo a cursos, o como espacios informales deaprendizaje e intercambio de recursos para el conocimiento, que ofrecen la posibilidadde compartir recursos y generar grupos de discusin para proyectos o cursos. En resumen,las redes sociales: 1.crean un espacio informal para estudiantes y profesores, que permiteel acceso a perfiles personales, blogs y repositorios de recursos; 2.permiten el trabajo engrupo en espacios de comunicacin y el acceso a herramientas de generacin de conteni-

dos, como foros de discusin, herramientas de trabajo en grupo y manejo de portafolioselectrnicos, entre otros; 3.propician comunidades de aprendizaje continuo y espaciospara compartir conocimientos, adems de que ofrecen una conexin permanente para eluso compartido de bases de conocimientos.

Por su parte, las wikis representan un recurso importante para editar y agregar conteni-dos de manera colectiva. En educacin, las wikis permiten la colaboracin entre estudiantesen la construccin colectiva de proyectos como, por ejemplo, la escritura colaborativa detextos acadmicos.

Las aplicaciones educativas de las herramientas Web 2.0 empiezan a tener un papelprotagnico. En la actualidad, existen numerosos grupos de usuarios en los mbitos de laeducacin mixta que pueden aprovechar estos recursos.

Cuarta etapa: Web 3.0, inteligencia artificial, tridimensionalidady georreferencia

Si bien existe un significado general de esta modalidad de la Web, considerada como laWeb semntica, los expertos no logran un acuerdo total para definirla. Una Web semn-tica se refiere a una extensin de la World Wide Web donde se puede utilizar un lenguajenatural para realizar consultas. Para ello, se emplea un lenguaje que los agentes de softwarepuedan entender, interpretar y utilizar sin dificultad. De este modo, es posible encontrar,compartir e integrar la informacin ms fcilmente.

La Web 3.0 tambin se ha conceptualizado como una transformacin de la Web en unagran base de datos, cuyo contenido podra ser accesible a partir de aplicaciones de inteli-gencia artificial, o de la Web geoespacial, que incorpora capas de informacin basadas en

mapas, a partir de los cuales permite la identificacin de recursos de informacin localizadao, incluso, de realidad aumentada.

Algunos expertos opinan que la Web 3.0 es posible gracias a la confluencia de la inteligen-cia artificial y la Web. Implica la disponibilidad de recursos Web 3D, la red penetrante, conaplicaciones que acompaarn a los usuarios adonde vayan ya que los datos estarn en lanube. Tales aplicaciones podrn ejecutarse desde cualquier dispositivo comn (PCo telfo-no mvil) y son personalizables, adems de que se distribuirn de forma rpida y extensa pormedios como el correo electrnico, las redes sociales, los servicios de mensajeras, etctera.


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La Web 3.0 ser una revolucin en Internet, ya que no solo representa el futuro en lo quea gestin de contenido se refiere, sino que tambin aportar una nueva forma de utilizar laWeb, sacndola del mbito exclusivo de las computadoras y los dispositivos mviles, parallevarla a casi cualquier objeto cotidiano.

Entre las aplicaciones educativas de la Web 3.0 se encuentran las de inmersin, las cualespermiten que los usuarios participen directamente en ambientes virtuales. Un ejemplo deesto es Second Life, un entorno que permite que los estudiantes adopten un agente o avatar,y participen en espacios de aprendizaje programados para hacer posible la interaccin conobjetos en simulaciones complejas.

Comparacin de tres generaciones Web

Actualmente, coexisten contenidos de los tres mundos. An existen pginas Web estticas(las menos), que presentan informacin de manera unidireccional; esto es, los titulares delos sitios publican la informacin, pero no se permite la participacin de los usuarios. Porotro lado, existen, en mayor medida cada vez, aplicaciones que permiten el intercambio,la aportacin y el abastecimiento de contenidos por parte de usuarios finales; tal es el casode los blogs, el microblogging como Twitter, las redes sociales comoFacebook, o las wikis,entre otras. Finalmente, tambin existen aplicaciones de Web tridimensional, como Se-condLife, o georreferenciadas, como Google Eartho Street view, que incluyen informacingeogrfica precisa y hacen posible cierta interaccin contextualizada nunca antes vista.Tambin comienza a existir la posibilidad de interactuar mediante lenguaje natural conaplicaciones de inteligencia artificial. La tabla 2.1 muestra una comparacin entre las dis-tintas versiones de la Web.

Tabla 2.1 Comparacin de caractersticas de la Web 1.0, 2.0 y 3.0

Caractersticas

Web 1.0

(1993 a 2004).

Web 2.0

(2004 en adelante)

Web 3.0

(en proceso)

Descripcin: Muchas pginas Webcon buen diseo, quepueden verse a travsde un navegador

Multitud decontenidoscompartidos a travsde servicios de altainteractividad

Contenidos 3D,georreferenciados.La Web se considerauna base de datosconsultable conlenguaje natural y conrecursos de IA

Modo decomunicacin:

Lectura Escritura compartida Contextos geogrficose informacin

complejos, lenguajenatural parabsquedas eficientes

Mnima unidadde contenido:

Pgina Mensaje, artculo, post Funciones semnticay de inteligenciaartificial

contina


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