2.6 EL CONOCIMIENTO Y LA REALIDAD

A través de nuestra existencia adquirimos una serie de nociones acerca del mundo que nos rodea. Permanentemente confrontamos nuestras experiencias con un caudal interior de convicciones respecto de las características del mundo exterior, pero, muchas de esas convicciones son erróneas ya que están basadas en prejuicios, prenociones, intuiciones, temores, supersticiones, costumbres, mitos y leyendas. Rara vez, por otra parte, nos ocupamos en comprobar si nuestras ideas acerca de las cosas se ajustan a hechos sobre los cuales no podamos tener duda.

El ser humano va creando un conjunto de representaciones mentales del mundo, que van reflejando de una manera cambiante las diversas formas que adopta la vida social y natural, de manera que las condiciones de dichas representaciones y el conocimiento sumario que va construyendo están fuertemente influidos por las propias características de la vida social. Y lo mismo ocurre con el contenido del conocimiento: será más impreciso en la medida en que el grado de control sobre la realidad - natural y social - sea también impreciso y el hombre tenga escasa comprensión sobre las características de sus propias relaciones y de las leyes que gobiernan la vida social.

Lejos de haber oposición entre conocimiento y realidad, aparece la relación entre las representaciones mentales del mundo y éste como fases de un proceso único, en que no hay ni oposición ni agregación de ambas, sino más bien un proceso de mutua relación y acción. El conocimiento ayuda a modificar la realidad y ésta actúa modificando el conocimiento. Hay una serie de supuestos del conocimiento científico que caracterizan a la realidad de una determinada manera, y que pueden servir como punto de partida para aceptarla.

Hagamos una breve síntesis de ellos:

La Realidad Existe

La realidad asume la forma de manifestaciones observables directamente por los sentidos o por instrumentos que perfeccionan y agudizan la capacidad humana de registrar señales del mundo circundante. Los objetos considerados como existentes y por lo tanto reales, o sea siendo componentes de la realidad, para la ciencia son considerados como dotados de existencia objetiva en la medida en que son innegables -persisten en su estimulación a los sentidos o a los instrumentos de observación por encima de que el observador lo niegue en su mente- y en la medida en que están dotados de validez externa al sujeto, es decir, otras personas pueden afirmar igualmente su existencia una vez asegurada su existencia objetiva para cada uno de ellos desde el punto de vista de su existencia innegable.

La realidad es una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición. Realidad y mundo circundante se entremezclan y se nos imponen como algo que nos es dado. La certeza de que la realidad existe como una totalidad en la que nosotros participamos resulta de la inevitable relación que contraemos con el mundo que nos rodea.

La Realidad tiene Forma

La realidad se aparece dotada de una gran variedad de formas que sensibilizan y estimulan nuestra capacidad de excitación sensorial. Sonidos, colores, olores, sabores, textura de la superficie de los cuerpos son otras de las tantas propiedades de los fenómenos cuya naturaleza comienza a ser discernible para nosotros a partir precisamente de esas sensaciones. Los objetos comienzan a estar dotados de una presencia física, dotados de formas y a ocupar un lugar en el espacio físico a medida que nuestros sentidos registran sus diferentes manifestaciones.

El conocimiento no se agota en el nivel sensorial, pero a partir de él se accede a otros niveles en la medida en que las sensaciones aparecen como datos de un proceso continuado de información que nos llega desde el mundo exterior y que, mediante esfuerzos lógicos y racionales, logramos estructurar en relaciones y significados cada vez más sofisticados. Pero nuestra experiencia sensorial nos permite discriminar entre las diferentes formas que adopta el mundo circundante. Las observaciones repetidas nos dicen cómo esas múltiples formas están interconectadas entre sí. Por medio de la estructuración de nuestras percepciones nos es posible abstraer en un nivel todavía más general las relaciones encontradas, de modo que al cabo de ese proceso el mundo circundante aparece constituido por intricadas redes de interconexiones.

La Realidad es Dinámica

La realidad es dinámica, de manera que si una de las propiedades de la naturaleza es, en general, la de existir en formas que ocupan espacio, otra propiedad es que espacio y forma están acompañados de movimiento, es decir, la materia prima inicial para el conocimiento es la presencia de manifestaciones perceptibles, registrables, clasificables y al mismo tiempo dotadas de temporalidad, es decir, dotadas de dinamismo. Pero, una cosa es la duración de un fenómeno y otra la medida de esa duración, que generalmente es una medida expresada en unidades que manifiestan nuestra propia duración.

Por más que el ciclo vital de una mosca sea de cuatro días, es un ciclo vital que si se le compara a uno humano, es equivalente en cerca del 0.02 por ciento de éste, pero no deja de ser un ciclo vital; y si la mosca estuviera dotada de percepción espacio - temporal probablemente podría estimar su propio tiempo de duración vital a partir de una métrica originada por su propia medida del tiempo.

Los fenómenos de la realidad no existen aisladamente

Los fenómenos de la realidad no existen aisladamente. Hay una interdependencia entre la forma que adopta un fenómeno y su estructura de rasgos, entre su estructura y su conducta. Los fenómenos están también interconectados dando origen a estructuras de fenómenos más complejas que sus componentes y estas estructuras a su vez se interconectan entre sí.

Los componentes de la realidad no son reducibles a unidades singulares, de modo que los componentes directamente divisibles de la totalidad son estructuras complejas de sistemas a su vez complejos. La realidad aparece pues como una red intrincada de estructuras y de conductas altamente complejas interconectadas entre sí. Por la gran variedad de interrelaciones las posibilidades de conductas que se dan dentro de ellas son infinitas, además del hecho de que la

mera existencia de estructuras de formas y de conductas con diferentes leyes específicas y diferentes tendencias de desarrollo, ocasiona fuertes oposiciones entre ellas, las que originan a su vez transformaciones incesantes en los distintos niveles en la realidad.

La naturaleza se organiza en niveles

La naturaleza se organiza desde formas simples a formas complejas, es decir, hay niveles de organización de la naturaleza a partir de las propiedades comunes y de las propiedades específicas y tendencias de desarrollo que son también comunes a varios sistemas de fenómenos; los niveles de organización son agrupaciones de fenómenos que contienen a otras y se originan a partir de los niveles más simples en forma de espiral. Dentro de la idea de simple y complejo asociada a los niveles de organización de la realidad puede señalarse:

"En todos los sistemas materiales el desarrollo ascendente está relacionado con el paso de lo simple a lo complejo, que coincide en muchos casos con el paso de lo inferior a lo superior... Lo simple no es simple por sí mismo, sino con relación a algo más complejo. En la naturaleza no existen cuerpos en absoluto simples, de la misma manera que no los hay absolutamente complejos...".

La peculiaridad y especificidad de cada nivel requiere un esfuerzo de comprensión de su naturaleza específica y exige una explicación en que su especificidad sea reconocida, por más que contenga en su interior manifestaciones de otros niveles. La aceptación de que la naturaleza se organiza en niveles diferentes de complejidad de sus fenómenos no significa que deba percibírsela como fragmentada, con tabiques que separan dichos niveles. (Ver figura 2).

Definición de Conocimiento

El conocimiento es la sumatoria de las representaciones abstractas que se poseen sobre un aspecto de la realidad. En este sentido, el conocimiento es una suerte de “mapa” conceptual que se distingue del “territorio” o realidad. Todos los procesos de aprendizajes a los que una persona se expone durante su vida no son sino un agregar y resignificar las representaciones previas a efecto de que reflejen de un modo más certero cualquier área del universo.

En la actualidad aquel conocimiento más valorado por la sociedad es el llamado “científico”, en tato y en cuanto se supone guarda una cercanía más estrecha con lo representado. Para valorar esta cercanía lo relevante es que puedan hacerse predicciones sobre aquella materia sobre lo que trata el saber. Lo interesante es comprobar que el propiométodo científico, que es un modo de legitimar un determinado conocimiento, puede ser considerado en sí mismo como un conocimiento. En efecto, las fases que constituyen la elaboración de una teoría y la posterior contrastación se consideran como los procedimientos más pertinentes para elaborar un saber certero, constituyendo este proceso unarepresentación en sí misma.

La disciplina que se encarga de reflexionar sobre el conocimiento y su validación se denomina epistemología. Se remonta a los comienzos de la filosofía y uno de los primeros planteos pueden encontrarse en la obra de Platón. Durante mucho tiempo, el criterio para justificar un determinado conocimiento radicaba en su carácter razonable, es decir, sujeto a las exigencias de la razón. Kant, en su obra Critica de la Razón Pura logra una síntesis en lo que respecta al raciocinio y al empirismo dando importancia a este último y sentando las bases del modo en que evolucionaría la ciencia.

Los procedimientos que hoy validan a un conocimiento pueden variar en el futuro, como ya lo han hecho en el pasado. Como siempre, lo harán para lograr un mayor grado de justeza.

Desde Definicion ABC: http://www.definicionabc.com/ciencia/conocimiento.php#ixzz3HwR6cj6D

EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO

Un adecuado dominio y conocimiento del mecanismo por el cual el hombre adquiere los conocimientos, sería un gran adelanto en todos los órdenes de la actividad humana, desde la educación infantil hasta la formación y perfeccionamiento de profesionales. Ello nos lleva a exponer los aportes de la Logosofía al respecto.

Las preguntas básicas son:1) ¿Qué es un conocimiento?2) ¿Cómo adquiere el hombre los conocimientos?

1) Los conocimientos son “aptitudes adquiridas conscientemente” (1) Una aptitud es, según el diccionario, “suficiencia, idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo; capacidad, disposición natural para algún arte o ciencia”. Podríamos en consecuencia simplificar el concepto diciendo que un conocimiento es la capacidad adquirida de hacer algo. Encontramos aquí con una diferencia fundamental con respecto al concepto común: estar informado, haber leído o estudiado un tema no sería poseer conocimientos con respeto a ese tema.Además, la Logosofía indica: “el conocimiento es el principio y fin de todas las cosas y único objeto de la vida del hombre” (2) otorgándole importancia trascendente al proceso cognoscitivo y proponiendo con ello una respuesta concreta a uno de los interrogantes básicos de la filosofía.

2) En cuanto a la segunda pregunta: un conocimiento se adquiere a través de un proceso que tiene tres etapas sucesivas perfectamente definidas; ellas son: a) Recibir una información y entenderla. b) Experimentar los conceptos recibidos, verificando, en la aplicación, su exactitud. Esta etapa concluye cuando “el acierto en la aplicación convierte la enseñanza en conocimiento” .(3)c) La tercera etapa “configura el dominio del conocimiento y la creación de nuevas aptitudes” ... “El ejercicio habitual de las aptitudes conscientemente adquiridas las va perfeccionando” (1)

APLICACIÓNRecurriremos a un ejemplo simple para facilitar la comprensión de lo expuesto: supongamos que una persona desea adquirir un conocimiento que no tiene, por ejemplo, quiere aprender a nadar. En la realización de la primera etapa lee y estudia un libro sobre natación y entiende lo que allí se explica. Al terminar de hacerlo queda capacitado para hablar con fundamento sobre la natación, emitir opiniones al respecto y distinguir los distintos estilos en que se puede practicar ese ejercicio.

En este estado, si su locuacidad lo permite, podrá dar clases teóricas sobre natación; pero no sabe nadar.Pasando a la segunda etapa, comenzará a tratar de poner en práctica aquello que estudió. Concurriendo a un natatorio y con la ayuda de un docente idóneo irá experimentando lo entendido. De cada error o de cada pequeño éxito en la aplicación, extraerá una fracción de conocimiento que llamaremos “comprensión”.

Es importante destacar la diferencia existente entre “entender” y “comprender”. Por ejemplo: al estudiar el libro el futuro nadador habrá entendido la forma en que hay que respirar cuando se nada, tomando el aire por la boca cuando esta se encuentra fuera del agua y exhalándolo por la nariz bajo el agua. Es probable que esa indicación le haya resultado clara cuando la leyó y que en esa oportunidad haya entendido las causas por las cuales se debe respirar de esa manera; pero al intentar poner en práctica esa forma de respiración seguramente tropezará con inconvenientes, dado que no es la forma natural de respirar y el intento primero probablemente no será exitoso: entrará agua por su nariz, tenderá a ahogarse, etc. Durante la práctica irá “comprendiendo” como se realiza esa forma de respirar, es decir irá uniendo lo que “entendió” con el resultado de la experimentación, lo que constituye una “comprensión”. “La comprensión no es el conocimiento, pero sí un medio para llegar a él”. (4)

Culminará la segunda etapa con la acumulación progresiva de comprensiones logradas a lo largo de la práctica -es decir de la experimentación- llegando finalmente al momento en que en forma automática y natural efectuará todas las maniobras que le permitirán desplazarse libremente en el agua. En ese momento habrá adquirido el conocimiento buscado, es decir la capacidad de nadar, y ya no cometerá más errores.

La tercera etapa: por el resto de su vida, cada vez que practique la natación, esa persona agregará algo al conocimiento logrado, perfeccionándolo, porque el proceso de adquisición del conocimiento no termina nunca, es infinito. Además, un conocimiento adquirido por medio de este proceso nunca se pierde; podrán pasar años y años sin que el individuo practique la natación, pero en el momento en que deba recurrir a ese conocimiento lo encontrará allí, en su conciencia, incorporado definitivamente a su vida.

El sencillo ejemplo que hemos dado explica la forma en que se desarrolla el proceso de adquisición de cualquier conocimiento, por elevado o complejo que fuere. Pueden existir alternativas; por ejemplo un concepto nuevo que se reciba permitirá “comprender” algo que se vivió en el pasado y que no había sido comprendido por falta de esa información, por ausencia de ese concepto. El proceso es el mismo, aunque esté invertido el orden en que suceden los hechos.

Destacamos aquí algo importante: durante la primera etapa del proceso -la de recibir información- el individuo no dispone de los elementos necesarios para distinguir la verdad del error; ello le resultará factible recién en el desarrollo de la etapa experimental. Por ejemplo: durante ka

primera etapa podría recibir informaciones contradictorias sobre un mismo tema y, sin la verificación experimental, estaría casi totalmente impedido de discernir cuál es la información correcta y cuál la errónea. En los programas de estudios secundarios y universitarios esto origina la acumulación memórica de información no verificada, recargando la memoria con grave detrimento de la actividad mental. “Lo que se aprende de memoria sin que el discernimiento haya seleccionado la parte de verdad que pudiera comprender lo aprendido, forma el sarro de las mentes.” (5) “La memoria física es ficticia y falla continuamente. La conciencia de los hechos fija las imágenes y el recuerdo es perenne”. (6)Esto en la práctica se traduce en la acumulación de información no verificada, lo que lleva a la confusión, al desestímulo y, muchas veces, al abandono del aprendizaje.EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INFANCIAHemos utilizado el ejemplo de un adulto realizando un aprendizaje; en ese caso la base para el proceso son los conceptos, comprensiones y conocimientos anteriores: el nadador tenia conocimiento de que otras personas nadaban, o habían aprendido antes que él. No sucede así cuando se trata de impartir enseñanzas a un niño; la mente infantil es terreno virgen donde no existen conocimientos o conceptos previos que sirvan de base. “Todo el período comprendido dentro de lo que se llama infancia se desarrolla de muy diferente modo que en el transcurso de otras edades. Durante ese período el mecanismo mental del niño permanece poco menos que estático, con exclusión de la imaginación, que juega en él un papel principalísimo”. (7).... “en el niño existe una razón al igual que en el adulto, pero aquel no puede utilizarla ni servirse de ella” .... “La razón es y no es una facultad; existe y no existe y solo acciona en base a los conocimientos. Es el conocimiento lo que le da la vida; sin él no podría ejercer su función directriz como la facultad central de la mente, pues el conocimiento constituye su razón de existir”.. (8)

Nos encontramos aquí con un problema básico: el desconocimiento generalizado de la constitución del sistema mental y su funcionamiento. Generalmente en la consideración de estos problemas se confunden funciones distintas entre sí, como razonar, pensar, recordar, imaginar, etc. Además se desconoce la génesis, naturaleza y actividad de los pensamientos, factores fundamentales de la conducta humana. Ese desconocimiento impide al individuo comprender sus propias experiencias, llevándole a la confusión, al escepticismo y a concepciones erróneas con respecto a sí mismo, a su vida y al sentido mismo de su existencia. .Ello ha originado gran parte de los errores pedagógicos que se han cometido y que se continúan cometiendo. Obligadamente debemos remitir en ese sentido a la bibliografía logosófica, donde esos aspectos son tratados en profundidad, dado que su consideración escapa totalmente al objetivo de este trabajo. Por lo tanto nos limitaremos a señalar los mecanismos mentales que intervienen en el proceso que nos ocupa.

EL APRENDIZAJE EN LA INFANCIAEn el niño, como se ha expresado más arriba, la facultad de razonar no funciona por falta de

conocimientos. Esa falencia debe ser suplida por la razón del adulto -padre o docente- inculcando en él los conceptos que habrán de ir poniendo en funcionamiento su inteligencia. Inculcar significa grabar en la mente infantil aquello que se transmite. Con ello se cumple la primera etapa del proceso de adquisición del conocimiento: el niño recibe información, la entiende y la acepta. La acción del docente debe continuar enriqueciendo la inteligencia infantil, induciendo en ella la realización de la segunda etapa -la experimental- para que las comprensiones vayan conformando los conocimientos. Esto implica llevar al niño a la comprobación de todo cuanto se le ha inculcado, de manera que llegando a la juventud su inteligencia funcione libremente, convirtiendo los conceptos inculcados en conocimientos propios. Cuando esto no ocurre, cuando se interrumpe ese proceso sin llegar a completarse, los conceptos inculcados se convierten en creencias; el niño cree lo que se le ha enseñado, pero no realiza el imprescindible trabajo de asimilación de lo recibido, completando el proceso ya señalado y haciendo que sus facultades de pensar y razonar -en especial- efectúen la tarea de incorporar el nuevo conocimiento a la conciencia. La información recibida ingresa entonces solamente en la memoria -facultad de recordar- y este funcionamiento anómalo recarga esa función, obligando a un esfuerzo antinatural que resulta penoso e ineficiente. Esta es la causa básica del habitual rechazo del educando al esfuerzo de estudiar: se convierte el aprendizaje -tarea naturalmente atractiva y agradable- en una penuria cotidiana.Todo esto paraliza la función de pensar del niño, baldando su inteligencia y produciendo la psiqueálisis. Lo recibido queda en la memoria y la imaginación admite lo inculcado sin el imprescindible discernimiento; la inteligencia está impedida de actuar correctamente y se va configurando un mecanismo mental de deficiente contacto con la realidad de la propia vida. La gestación de las características del hombre masa tiene este origen.

LA PSIQUEÁLISISLa psiqueálisis fue descubierta por Carlos Bernardo González Pecotche, quien la describió en su libro “Curso de Iniciación Logosófica” editado en el año 1963. La importancia de este descubrimiento sólo ha podido ser apreciada por un limitado número de estudiosos, a pesar de que, como él alertaba en la obra citada, es esa la “causa real de que una enorme cantidad de seres se entreguen indefensos y queden absorbidos por la “masa”, esa masa que los aglutina en exóticas ideologías o en la dialéctica fascinante de la demagogia .... estado de cosas que afecta profundamente el alma humana, por ser este el origen de muchos de los males que padece”. (1)La psiqueálisis afecta la realización natural del proceso de adquisición de conocimientos, por ser “la paralización de una zona mental que altera la facultad de entender, que es, justamente, la que debe usar el hombre para discernir”. (1)Esta afección mental propicia creencias y prejuicios, conformando el sedimento mental que deja un proceso cognoscitivo incompleto o mal realizado. Cuando ese proceso erróneo e incompleto se reitera, la mente va habituándose a esa forma de funcionamiento, produciéndose la psiqueálisis. Hasta donde puede llegar este daño lo demuestra hoy la proliferación de casos en que niños y

jóvenes suicidas actúan realizando atentados con explosivos, creyendo que con ello tienen asegurada su entrada al “paraíso”, como les ha inculcado la religión musulmana.

CONCLUSIONESLos conceptos expuestos forman parte importante de la ciencia logosófica. En una amplísima bibliografía están expuestos los conocimientos que dan respuesta a añejos interrogantes filosóficos, epistemológicos y psicológicos. Esos conocimientos no son simples teorías que puedan agregarse al bagaje personal de la manera en que un coleccionista ordena sus piezas para que los demás las admiren, es decir, no pueden quedar en la primera etapa -información- del proceso cognoscitivo. Por el contrario, la experiencia de miles de investigadores confirma la importancia substancial que ellos tienen, tanto para el mejoramiento de la vida privada de cada uno como para incrementar la eficiencia de la propia inteligencia y la idoneidad profesional y empresarial.Cabría agregar, aplicando lo expuesto, que el método de estudio e investigación de estos temas debe corresponder a los conceptos descriptos en este trabajo, promoviendo un verdadero proceso de adquisición de nuevos y vitales conocimientos, que han de enriquecer la vida de cada uno. Quien así lo haga verá ampliarse sorprendentemente sus horizontes, capacitándose no sólo para ejercer más eficientemente la docencia, sino para manejar su mecanismo mental y psicológico con mucho mayor acierto, lo que le permitirá cambiar profundamente su vida.“ Jamás se arrepentirá el hombre de haber proporcionado a su espíritu cuanto elemento de juicio requieren el desarrollo pleno de sus aptitudes y el ejercicio sin limitaciones de su inteligencia”. (1)

1) Curso de Iniciación Logosófica - González Pecotche.2) 3), 4), 5) y 6) : Axiomas y Principios de Logosofía, del mismo autor.7) Revista Logosofía Nº 63 - Año 1946.8) Revista Logosofía Nº 39- Año 1938.

Tipos de conocimiento

Al conjunto de todas las representaciones abstractas que se tienen sobre una determinada realidad empírica se lo conoce bajo el nombre de conocimiento. La epistemología es la ciencia que

se encarga de su estudio. Según el criterio y autor que se tome, existen distintos tipos de conocimiento.

Según el pensador inglés John Locke hay tres niveles de conocimientos:

1. Intuitivo: según Locke, este tipo de conocimiento es el más seguro y claro que la mente alcanza. El conocimiento intuitivo surge cuando se percibe inmediatamente el acuerdo o desacuerdo de las ideas sin que se dé algún proceso de mediación. Un ejemplo de esto es el conocimiento de la existencia propia, la cual no precisa ningún tipo de demostración o prueba.

2. Demostrativo: este conocimiento se da, según Locke, cuando se establece el acuerdo o desacuerdo entre dos ideas acudiendo a otras que actúan de mediadoras a lo largo de un proceso discursivo. De este modo, este conocimiento es una seguidilla de intuiciones que permitirían demostrar el acuerdo o desacuerdo entre las ideas. Un ejemplo de este conocimiento, sería para el autor inglés el de la existencia de Dios, el cual se logra demostrar, como todo conocimiento por medio de ciertas certezas intuitivas. Se llega a la demostración de la existencia de Dios por medio de la demostración intuitiva de la existencia humana, la cual demuestra la necesidad de dicha existencia.

3. Sensible: este tipo de conocimiento es el que se tiene sobre las existencias individuales, que están más allá de nuestras ideas, permite conocer las cosas sensibles.

Según el modo de conocer:

1. Conocimiento vulgar: es el modo corriente, común y espontáneo de conocer, se adquiere a partir del contacto directo con las personas y las cosas, en la vida cotidiana. Este tipo de conocimiento se posee sin haberlo estudiado o buscado, sin haber reflexionado ni aplicado ningún método. Se caracteriza por ser sensitivo, subjetivo, y no sistemático.

2. Conocimiento científico: este tipo de conocimiento se adquiere a partir de procedimientos metódicos, usando la reflexión, los razonamientos lógicos y responden a una búsqueda intencionada, que delimita los objetos y los medios de indagación.

http://www.tiposde.org/cotidianos/53-tipos-de-conocimiento/#ixzz3HwS8odhl

Las ciencias y un proceso conjunto de construcción de conocimiento

Durante el Primer Encuentro Regional de Escritura en Ciencias – el pasado 13 de julio – docentes de profesorados de Física, Química, Matemática y Biología pudieron conocer los procesos de elaboración de los primeros títulos de la colección Escritura en ciencias, producida en conjunto entre profesores de ISFD y especialistas en ciencias.

Escritura en Ciencias es una línea dentro de la Coordinación de Investigación Educativa del INFD (Inés Cappellacci) que comenzó a desarrollarse en 2010, sustentada en varias premisas, entre ellas, la función epistémica de la escritura. La propuesta consiste en convocar a profesores de ciencias de los ISFD de gestión estatal de todo el país para elaborar producciones sobre temas actuales de la agenda científica en grupos de estudios, guiados por especialistas de escritura e investigadores referentes del tema.

A través de encuentros presenciales y del aula virtual, los profesores (reunidos en equipos de 5 integrantes cada uno) trabajan para producir diversos textos. La primera cohorte – 2010 – elaboró los seis primeros libros de la colección Escritura en ciencias, que tiene un total de 18 títulos. Actualmente se encuentran en el proceso final de elaboración los títulos de la cohorte 2011. La selección de los temas y de los expertos investigadores se logró gracias al aporte y colaboración del comité de la revista Ciencia Hoy, que auspicia esta línea de trabajo. No son libros duros de ciencias, sino que tratan grandes problemas que están en discusión en estas disciplinas, con la idea de que resulten útiles a los docentes graduados y a los docentes en formación.

Durante este primer encuentro regional – que se realizó el 13 de julio en la sede del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires – profesores de ISFD de la ciudad y provincia de Buenos Aires asistieron a la presentación de los primeros 6 tomos de la colección: Los plaguicidas, aquí y ahora, H20 en estado vulnerable, Del gen a la proteína, La multiplicidad de la vida, Cerebro y memoria, La evolución biológica, actualidad y debates. Pudieron conversar con especialistas que participaron en la producción de los libros y se llevaron ejemplares para incorporar como textos de trabajo en sus institutos.

En la apertura del encuentro, la directora nacional de Formación e Investigación del INFD, Andrea Molinari, destacó la importancia de esta línea de trabajo teniendo en cuenta que la producción de conocimiento es una función del sistema formador, tal como fue establecido en el Plan Nacional de Formación Docente. En ese sentido, reflexionó sobre cómo esta línea permite otros modos de vinculación con la ciencia pensando especialmente en los profesorados de Matemática, Biología, Física y Química para secundaria y haciendo foco siempre en una preocupación: “cómo asegurar buenos aprendizajes”.

María Paz Echevarriarza (UNESCO Uruguay) – referente del proyecto DAR (Docentes aprendiendo en Red), dentro del cual se inscribe Escritura en Ciencias para Latinoamérica – felicitó al INFD y a los profesores por este trabajo de escritura colectivo entre colegas e investigadores, que señaló como muy relevante para la política educativa en el marco del MERCOSUR.

Por su parte, Liliana Calderón – coordinadora de la línea Escritura en Ciencias – destacó el desafío que significó para los profesores trabajar con otros colegas y también con especialistas en ciencias y el éxito que viene teniendo la tarea. También subrayó que entre los objetivos centrales de esta línea se encuentra el de garantizar que los libros producidos tengan llegada a todos los ISFD del país.

El Dr. Raúl Alzogaray – quien participó de la primera cohorte – en el marco de los temas para la alfabetización científica inauguró la jornada con su

conferencia: “Debates actuales para la alfabetización científica y formación docente: ¿Son necesarios los plaguicidas?”.

Por la tarde, Alicia Vázquez, Fernando Bedetti, Fernando Sica y Marcelo Diez disertaron sobre “La experiencia de la escritura en el dispositivo Escritura en Ciencias” también en base a la experiencia de trabajo con la primera cohorte de profesores. Acceso a la exposición de Fernando Sica sobre: por qué es importante promover la escritura en los profesorados.

En su conferencia “La escritura profesional en los dispositivos de formación docente”, el Dr. Gustavo Bombini planteó lo interesante de repensar el tema de la autoría docente, lo que habilita esta línea de trabajo del INFD. Ya que si bien el maestro está más asociado a la oralidad que a la escritura, es sabido que históricamente los docentes escriben sobre sus prácticas y es enriquecedor reflexionar sobre los modos novedosos y actuales en que los docentes abordan la escritura. En este sentido, enfatizó el desafío educativo y político que constituye posicionar a los docentes como autores de un conocimiento.

Los profesores que asistieron al encuentro coincidieron en que si no existen espacios reales – como el que brinda esta propuesta – para producir conocimiento y sistematizarlo de algún modo es muy difícil hacerlo en el marco de la tarea cotidiana que desarrollan en los institutos. También se manifestó la necesidad de reconocer que los docentes pueden escribir no sólo sobre sus

prácticas sino también sobre saberes disciplinares y generar conocimiento específico sobre sus disciplinas.

La palabra de los profesores

Laura Chiabrando (profesora del IES N° 1 Alicia Moreau de Justo de CABA) considera que es muy interesante el trabajo que se está haciendo desde Escritura en Ciencias “tanto por los temas que se tratan como por el enfoque que se les da” y teniendo en cuenta que en los institutos “hay algunos baches con respecto a los textos que necesitamos, que muchas veces no los encontramos en las editoriales comerciales”. También destaca la posibilidad de encontrarse con los autores de los libros “para conocer otra forma de trabajo distinta a la que es específicamente docente”.

María Soledad Díaz (profesora del ISFD N° 122 de Pergamino) subrayó el valor que tiene poder contar con nuevos materiales y que además hayan sido producidos especialmente pensando en los profesores y alumnos de institutos de formación docente.

“La experiencia me parece muy enriquecedora y también la pluralidad de miradas que participaron en cada libro, vi a los autores muy emocionados cuando contaban cómo trabajaron”, dijo Andrea Raffa (ISFD N° 100 de Avellaneda). “Además me llevo mucho insumo para el instituto, donde hacemos documentación pedagógica, bitácoras y algunas incursiones en investigación con los alumnos”.

Para Adriana Sosa (profesora en los ISFD N° 140 de Pacheco, 199 de Talar y 55 de Escobar), este trabajo de escritura sobre ciencias “tendría que hacerse continuamente, así como se hacen capacitaciones para que los docentes estén actualizados, tendría que ser parte de un gran proyecto continuo a lo largo de los años” ya que asegura que hay muchas temáticas que se pueden trabajar. “La forma de saber si el alumno comprende es cuando logra explicar con sus palabras y escribirlo, eso implica verdaderamente comprender un tema. El poder escribir implica interpretar, relacionar, comprender, y todos los logros que queremos alcanzar a lo largo de nuestra práctica. Creo que ahí está la cuestión”, sostuvo.

“En general, a lo largo de su formación académica uno tiene la posibilidad de pasar por arduos textos pedagógicos, didácticos, con una estructura muy marcada. El que ha sido muy lector de Isaac Asimov, Arthur Clarke, Ricardo Moledo, del mismo Raúl Alzogaray, sabe que la divulgación científica acerca la ciencia de una manera clara, precisa, rigurosa, pero a la vez motivante, como para uno poder ir encontrándole la vuelta para tratar un contenido en las clases”, explica Rodolfo Grassia (profesor del ISFD N° 156 de Azul). “Hoy se habló de las percepciones que tiene la gente en general, y los docentes en particular, sobre temas como la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, que en algunos textos suenan como muy atractivos para el inconsciente colectivo pero después generan un vacío por ser textos muy rígidos. La divulgación científica de este tipo vendría a salvar eso, porque puede acercar a las ciencias a mucha más gente, que de otra manera se queda fuera de la discusión, mas allá de la formación académica que tenga cada uno”.

Más sobre Escritura en Ciencias

La cohorte 2010 se inició con las conferencias de los siguientes expertos: Raúl Alzogaray, Rubén Blesa, Jorge Crisci, Noel Federman, Esteban Hason y Alberto Kornblihtt. Como resultado del trabajo realizado por los profesores junto a los especialistas se elaboraron los 6 primeros títulos, que se encuentran publicados en versión papel y digital.

La cohorte 2011 se encuentra en proceso de producción de sus materiales. Para esta etapa se contó con las siguientes conferencias: Los ecosistemas terrestres del trópico al polo (Dr. Rolando León); Los ecosistemas marinos de las costas y las profundidades por (Dr. Juan López Gappa); El Big Bang y la física del cosmos (Dr. Alejandro Gangui); Cambio climático global (Dra. Marcela González); La energía ¿Qué es y cómo se aprovecha? (Dr. José Natera) y Virus emergentes, epidemias y pandemias (Dr. Mario Lozano).

En una tercera etapa, se escribirán los últimos títulos de la serie de 18 previéndose una fecha de finalización en el año 2013 (esta convocatoria se hará a fines de 2012).

El equipo de Escritura en Ciencias está integrado por Liliana Calderón, Antonio Gutiérrez y Carmen Gómez

Introducción a la epistemología de la ciencia (II).

La palabra fáctica proviene del latín facto que significa hecho. Las ciencias fáctica son, entonces, las que estudian los hechos. Las formales, como su nombre lo indica, estudian las formas. En consecuencia, la primera diferencia entre las ciencias formales y las fácticas son su objeto de estudio.

La mayoría de las ciencias tienen como objeto primordial de estudio los hechos objetivos, o sea, hechos que suceden en la naturaleza. Por ejemplo, la botánica estudia las transformaciones y cambios que ocurren en el reino vegetal. La vegetación, las plantas y los árboles están ahí.

Son un hecho objetivo. Un científico botánico puede verlos, tocarlos, observarlos, reproducirlos, insertarlos, poderlos, etc. Está trabajando con hechos. Pero no todos los científicos trabajan con hechos objetivos. Hay algunos que trabajan primordialmente con formas.

Los dos casos más importantes son la lógica y la matemática. En ambos casos, se trata de la construcción de entes ideales, abstractos, que no corresponden directamente a hechos de la realidad y cuya existencia se ubica en la mente humana.

Por lo tanto, las ciencias fácticas trabajan primordialmente con los hechos y lasciencias formales primordialmente con formas.

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Es necesario poner atención a la palabra “primordialmente”, porque quiere decir que las ciencias fácticas también trabajan con abstracciones y que las ciencias formales reciben influencia de los procesos reales.

Es claro que el botánico, después de observar muchos árboles, construye un ente abstracto que es el concepto de “árbol”, el cual no corresponde a un árbol en particular.

Por otro lado, para ayudarse en su estudio, el botánico tiene que recurrir a conceptos más formales, como los números, a fin de formular las leyes científicas que él trata de probar.

Otra diferencia entre las ciencias exactas y las fácticas radica en su método de estudio.

El método científico tiende:

• En las ciencias formales, a demostrar o probar.

• En las ciencias fácticas, a confrontar las leyes con la práctica.

Siendo las ciencias formales construcciones lógicas, su método tiende a probar la coherencia de su razonamiento con base en los supuestos o axiomas que se adoptan. Un axioma es un supuesto de una ciencia formal, cuya corrección se da por aceptada y, por tanto, no se discute.

La prueba consiste en demostrar la coherencia interna y la corrección de una afirmación, partiendo de los axiomas o de conclusiones basadas en esos axiomas. Por ejemplo:

Etapa 1. Se adoptará este axioma: “dos cosas iguales a una tercera, son iguales entre sí.

Etapa 2. Para facilidad del razonamiento, le damos una representación literal a cada una de esas tres cosas. Respectivamente llamaremos: a, b y c.

Etapa 3. Las dos primeras etapas nos permiten formular el axioma dicho de la siguiente manera: si a = b, y b = c, entonces a = b.

Etapa 4. Si le damos un valor de 1 a “b”, entonces podemos concluir que también a = 1, y que también c = 1.

Para demostrar o probar ésta conclusión no se está obligado a la confrontación con la realidad. Basta cumplir con las leyes internas de la lógica que se ha adoptado.

Sobre ésta conclusión es posible, si se siguen estrictamente las reglas de la lógica, construir otras conclusiones, hasta elaborar un sistema coherente de pensamiento.

Las ciencias fácticas se dividen en: ciencias naturales y ciencias sociales. Las ciencias naturales se dedican al estudio de procesos, cambios y transformaciones de la materia tal como se presenta en la naturaleza. En tanto que las Ciencias Sociales estudian las relaciones de los hombres entre sí.

Entre las ciencias sociales se encuentran la economía, la antropología, la historia, la geografía humana, la psicología social y, por supuesto, la sociología.

Métodos y técnicas de la investigación

científica

Guillermo Morone

El conocimiento científico

La investigación científica se encarga de producir conocimiento. El

conocimiento científico se caracteriza por ser:

-Sistemático

-Ordenado

-Metódico

-Racional / reflexivo

-Crítico / subversivo

Que sea sistemático significa que no puedo arbitrariamente eliminar

pasos, sino que rigurosamente debo seguirlos.

Que sea metódico implica que se debe elegir un camino (método:

camino hacia), sea, en este caso, una encuesta, una entrevista o una

observación.

Que sea racional / reflexivo implica una reflexión por parte del

investigador y tiene que ver con una ruptura con el sentido común. Hay

que alejarse de la realidad construida por uno mismo, alejarse de las

nociones, del saber inmediato. Esto permite llegar a al objetividad.

Que sea crítico se refiere a que intenta producir conocimiento, aunque

esto pueda jugar en contra.Problema de investigación

Se hace necesaria la existencia de un problema, luego de la toma de

conciencia sobre el problema y, por último, la existencia de una

solución posible.

El problema de investigación yace en la discrepancia existente entre un

modelo ideal y un modelo real, por ejemplo: modelo ideal: "los niños

no deben trabajar", modelo real: "los niños trabajan".

La prioridad aquí está en lo teórico, lo que se cree que se debería hacer,

el marco teórico afirma que "eso no debería ser así".

La discrepancia entre el modelo ideal y el real debe ser significativa y se

requiere la toma de consciencia de esa discrepancia (dada la existencia

del modelo ideal).

El tercer componente es, como se dijo, la solución. El trabajo se orienta

a la solución del problema, si no tiene solución no se investiga.

Técnicas y pasos de la investigación

Las técnicas son los procedimientos e instrumentos que utilizamos

para acceder al conocimiento. Encuestas, entrevistas, observaciones y

todo lo que se deriva de ellas.

Los pasos de la investigación han de ser los siguientes:

1-Tema

2-Delimitación del tema

3-Formulación del problema

4-Reducción del problema a nivel empírico

5-Determinación de las unidades de análisis-Recolección de datos

6-Análisis de datos

7-Informe final.El Tema:

Un aspecto de la realidad a grandes rasgos. Es lo general (por ejemplo:

pobreza)

La Delimitación:

La delimitación consiste en acotar desde varios puntos de vista. Implica

un "encuadre", es decir, decidir que se aborda y que se deja afuera.

Existen diferentes formas de delimitar el tema:

Contextualización: se contextualiza desde lo espacial (donde se hará la

investigación, por ej: GBA), desde lo temporal (cual será el período de

investigación, aunque no siempre sea posible determinarlo con

exactitud, por ejemplo: segundo cuatrimestre de 2007), desde lo

sociodemográfico (variables duras de las personas) y desde lo

sociocultural (gustos, preferencias, actitudes, etc.).

Torbellino de ideas: es una técnica que conssite en formular

interrogantes acerca de lo que quiero o podría llegar a investigar.

Ayudas metodológicas: puede realizarse, por ejemplo, consultando

especialistas en el tema o recurriendo a distintas bibliografías.

Observación de casos típicos y atípicos: por ejemplo mediante

entrevistas.

Acercamiento al campo: hacer una vivencia directa.

La Formulación del problema:

Implica una serie de pasos, aunque no existe un orden establecido para

ellos:

Formulación de objetivos: ya sean objetivos generales o particulares

(estos son eventuales, no amplían, sino que especifican). Desde aquí se

avanzará a las variables, es decir, se expresan los objetivos en términos

de variables relacionadas, por ejemplo: relación entre el nivel de

instrucción y la forma de expresarse.

Los objetivos deben expresarse en infinitivo.

Elaboración de un marco teórico: es la teoría de la cual se dispone

acerca del objeto de estudio. El marco teórico es un conjunto de

explicaciones y enunciados del cual surgirá la hipótesis. Cuanto más pobre es el marco teórico menos hay para observar. Cuanto más

conocimiento se tiene más fenómenos se observan en un mismo hecho.

Aquí se definen las variables, se explicita que es lo que entendemos por

lo que decimos. Aparece lo observable y lo abstracto, la teoría debe ser

bajada a la realidad.

Formular hipótesis: las hipótesis derivadas. Están vinculadas con los

objetivos. Las hipótesis se clasifican según distintos criterios que se

desarrollan más abajo.

Formular interrogantes:se debe formular al menos un interrogante

general, el cual define hacia donde se va a avanzar. El interrogante es el

que estimula la búsqueda o indagación. Quien formula más

interrogantes es quien más conoce la realidad.

Definición de variables: las variables se definen conceptual y

operacionalmente. La definición conceptual es la expresión de la

variable conforme el marco teórico que se usa (ej: definición de

persuasión según la teoría de la persuasión). La definición operacional

expresa como se va a medir la variable, es decir, a través de que

aspectos vamos a poder medir el concepto (ej: si los vendedores usan o

no técnicas de persuasión tales como minimización de la competencia,

modificación de los constructos, cierres de venta, etc).

Cabe resaltar la importancia de la definición conceptual, pues estudios

similares pueden producir resultados distintos por tener distintos

marcos teóricos.

Clasificación de las hipótesis

Según la función que cumplen en la investigación:

Hipótesis general: por ejemplo "a mayor conocimiento mayor

rendimiento". Las hipótesis generales poseen un alto contenido de

abstracción.

Hipótesis intermedia: "a mayor conocimiento de la teoría de la

persuasión mejor desempeño laboral"

Estas hipótesis establecen relaciones de intermediación entre la teoría

y el campo empírico.Hipótesis empírica: "a mayor aplicación de las técnicas de la teoría de

la persuasión mayor nivel de ventas de electrodomésticos"

Estas hipótesis son constituidas a partir de definiciones operacionales o

indicadores, directamente contrastables y mensurables.

Hipótesis de generalización: permiten extender las conclusiones

tomadas para las muestras al conjunto o población de sujetos o

fenómenos.

Según el nexo que liga a las variables:

Hipótesis descriptivas: señalan la frecuencia o características de un

fenómeno sin establecer relaciones causales entre sus variables.

Pueden ser a su vez:

-Asociativas: plantean relaciones no paramétricas entre las variables

que las componen. En este caso las variables son cualitativas, por

ejemplo: "la satisfacción del consumidor aumenta con la calidad de los

productos".

-Correlacionales: plantean la existencia de relaciones de tipo estadístico

o paramétricas entre variables cualitativas o cuantitativas, por ejemplo:

"la tasa de mortalidad aumenta a medida que aumenta la tasa de

desocupación".

Hipótesis explicativas: dan cuenta del por qué o causa de los

fenómenos. A su vez se dividen en:

-Causales o determinísticas: plantean la existencia de una relación

causa-efecto ineluctable. Son poco frecuentes en las ciencias sociales,

son propias de las ciencias físico-naturales, por ejemplo "el hábito de

fumar provoca lesiones de distinta gravedad a nivel pulmonar".

-Estocásticas o probabilísticas: se trata de hipótesis causales pero en el

marco de la idea si X probablemente Y. Dicha probabilidad se fija

dentro de ciertos parámetros estadísticos que oscilan entre el cero al

ciento por ciento; por ejemplo: "es probable que la presión tributaria

determine el monto de la recaudación fiscal".

-Contingentes: son del tipo de si X entonces Y, pero sólo si Z. Por

ejemplo: "un riego adecuado produce una buena cosecha, sólo si no se

producen heladas".

-Predictivas: permiten anticipar con algún grado de certeza el comportamiento de ciertas variables o el acaecimiento de fenómenos. A

su vez pueden ser: fundadas en leyes teóricas (por ejemplo: la fuerza

gravitacional en cualquier parte del planeta a partir de las leyes de

Newton) o fundadas en acumulación de datos empíricos (por ejemplo:

el tamaño de la población mundial dentro de diez años en base al

tamaño de la población actual).

Según la cantidad de variables que contienen las hipótesis:

-Univariadas: poseen una variable

-Bivariadas: poseen dos variables

-Multivariadas: poseen tres o más variables, por ejemplo "El sexo, el

cociente intelectual y el tipo de composición del hogar influyen en la

cantidad de horas que un niño ve televisión".

Según su planteo temporal:

-Ante facto: planteadas antes de que ocurra el hecho

-Post facto: por ejemplo "El comportamiento del día de hoy de las

acciones probablemente se debió a las medidas tomadas ayer por el

gobierno".

Según la direccionalidad:

-Unidireccionales: por ejemplo "El sexo influye en la elección del tipo

de carrera".

-Bidireccionales: por ejemplo "El nivel socioeconómico del sujeto

influye en la jerarquía de sus contactos sociales" (ya que la jerarquía de

los contactos sociales influye en el nivel socioeconómico).

Según su condición de hipótesis nula:

Son aquellas que en el contexto de la investigación y teniendo en

cuenta el principio de refutabilidad, el investigador desarrolla para

tratar de demostrar que no se verifican.Las variables: su categorización y medición

En términos generales las variables son conceptos, pero no cualquier

concepto constituye una variable. Esto significa que existen conceptos

constantes y conceptos variables. Los primeros son aquellos que a lo

largo de una determinada investigación van a permanecer fijos,

asumiendo un único valor. Las variables, en cambio, son conceptos que

asumen diferentes valores; es decir que las variables se refieren a

aquellas propiedades, atributos, características, magnitudes,

funcionalidades, etc. que podrán estar presentes (en algunos casos con

distinta intensidad) o ausentes en cada uno de los casos que conforman

el universo de estudio. Por ejemplo si se realiza un estudio sobre

estudiantes universitarios, el concepto de "estudiante universitario"

permanecerá constantemente (concepto constante), en tanto la

multiplicidad de características propias de los estudiantes serán

variables.

Las variables se traducen en las distintas preguntas de la encuesta y las

opciones de respuesta que se brinden serán las llamadas "categorías".

Principios que rigen la categorización de una variable:

Principio de exhaustividad: sostiene que en la categorización se deben

contemplar todos los valores posibles. Por ello suele preverse la

utilización de una categoría residual como "otros".

Principio de exlclusividad: sostiene que en toda categorización las

variables deben ser mutuamente excluyentes de manera tal que una

misma unidad de análisis no pueda ser ubicada en dos categorías

simultáneamente.

Factores que inciden en la categorización de una variable:

Referencia al marco teórico: los valores deben guardar relación con el

marco teórico en que se basa la investigación.

El tamaño del universo y la muestra: por un principio de economía y a

fin de evitar que la información se disperse, el número de categorías

debe adecuarse a la cantidad de unidades de análisis. A menor cantidad

de casos menor cantidad de categorías, y viceversa.

Linealidad del contínuo: las categorías deben seguir un mismo criterio.

Por ejemplo si la variable fuese "clima laboral" las categorías no podrían ser "muy conflictivo/acogedor/desagradable", pues pertenecen

a escalas diferentes.

Utilización del punto neutral: debe evaluarse en cada caso si se usa o

no. Cuando se trata de clasificar opiniones o actitudes, es conveniente

que el número de categorías sea impar, a los efectos de contemplar la

posición intermedia o de neutralidad. Por ejemplo: "totalmente de

acuerdo / de acuerdo / ni de acuerdo ni en desacuerdo / en desacuerdo

/ totalmente en desacuerdo". No obstante existen casos donde la

neutralidad no es conveniente y puede recurrirse a categorías como "no

contesta o sin respuesta".

Cantidad de categorías positivas y negativas: la cantidad de

categorías positivas y negativas debe ser similar, no sería correcto

utilizar una escala como "excelente / muy bueno / bueno / malo".

Las características objetivas del contexto de investigación: por

ejemplo si se desea utilizar la variable "nacionalidad" en una

investigación en nuestro país, se podría prever "argentino / peruano /

boliviano / uruguayo / etc.." pero no tendría sentido incluir "noruego /

francés / ruso". A lo sumo (para cumplir con la exhaustividad) se

podría utilizar una categoría como "otra nacionalidad".

Relacionado con ello está la posibilidad de acceder a determinadas

unidades de análisis y/o de información, por ejemplo en el campo de la

investigación de mercado, marketing y publicidad se suele categorizar a

la variable NSE en A,B,C1, C2, C3, D Y E. Sin embargo, diferentes

consultoras se han cuestionado hasta qué punto es legítimo incluir en

sus estudios los niveles A y B cuando prácticamente, por una cuestión

de imposibilidad de acceso o de contacto, no se hallan representados en

la muestra.

Niveles de medición de las variables:

Cualitativas:

-Nominal: es la menos precisa, mide atributos y mide por semejanzas y

diferencias (por ej: "nacionalidad").

-Ordinal: es más precisa, ya que además de semejanzas y diferencias

establece jerarquía entre las categorías (por ej: "nivel de instrucción").

Cuantitativas:

-Racional:-Intervalar:

La clasificación de las variables

Según su naturaleza:

-Cualitativas: como su nombre lo indica, miden cualidades, atributos

(por ej: ocupación, nacionalidad, religión, estado civil, etc.)

-Cuantitativas: miden cantidades, magnitudes. De acuerdo con los

valores que puedan asumir se distingue entre continuas (dan la

posibilidad de fraccionar y pueden tomar cualquier valor dentro de un

rango, por ej: "temperatura") y discretas (sólo asumen valores enteros,

por ej: número de hijos).

-Cualicuantitativas: son aquellas que se refieren a aspectos cualitativos

y cuantitativos, es decir que miden atributos y magnitudes. En todos

los casos son variables complejas (por ej: NSE) que a los efectos de su

medición serán cuantificadas.

Según la función que cumplen en la hipótesis o en el análisis del

problema:

Cuando se habla de "función" se hace referencia al papel que la variable

desempeña o a la posición que se le asigna (aunque más no sea en

términos conjeturales) en el análisis del problema estudiado.

De acuerdo a su función, las variables se clasifican en:

-Independientes: de ahora en adelante "X", son aquellas que cumplen

la función de causa o supuesta causa.

-Dependientes: de ahora en adelante "Y", son aquellas que actúan como

efecto o supuesto efecto.

Por ejemplo en la hipótesis "La opinión de los adolescentes sobre el

aborto varía de acuerdo con su grado de compromiso religioso, siendo

más favorable en aquellos que observan una menor religiosidad". En tal

caso la variable independiente sería el grado de compromiso religioso y

la dependiente su postura frente al aborto.

También puede haber simultaneidad o interdependencia entre ambas variables, como en el caso de las relaciones simétricas. En tal caso las

variables se consideran coetáneas o contemporáneas y cualquiera de

ellas cumple simultáneamente las funciones de independiente y

dependiente. Es decir que la relación es bidireccional.

-Terceras variables: se utilizan para denominar a todos aquellos

elementos que puedan incidir de alguna manera en la relación entre X

e Y, ya sea favoreciéndo, obstaculizando o condicionando dicha

relación.

Según su grado de complejidad:

El grado de complejidad remite a las características que asume su

operacionalización o a los procedimientos para su medición.

Se clasifican en:

-Simples: aquellas que requieren de un sólo indicador (por ej: "edad")

-Complejas: son aquellas que a los efectos de su medición requieren de

más de un indicador. Cuando se trabaja con variables complejas lo

ideal es dividirlas en diferentes dimensiones y, luego, a cada dimensión

se le asignan los indicadores correspondientes que, a su vez, tendrán

sus respectivas categorías. Una vez que se ha descompuesto la variable

compleja en dichos elementos es momento de reconstruírla,

elaborando el índice.

Los índices: su clasificación y construcción

Un indice es un indicador complejo que reconstruye la variable, es lo

que permite la síntesis o el resúmen de la variable. Es una medida

cuantitativa que posibilita combinar diferentes dimensiones y/o

indicadores asignándole a cada unidad de análisis un único valor

(puntaje de índice).

Existen dos tipos de índices:

Índice no ponderado: cuando se adjudica a cada dimensión y/o a cada

indicador el mismo peso o la misma participación en la variable. Esto

significa que cada dimensión tendrá igual cantidad de indicadores y

éstos, a su vez, el mismo número de categorías.índice ponderado: cuando s