Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
Segunda Edicin
Antonio J. Baeza Henrquez, Galgo.
2015
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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Segunda Edicin:
Baeza Henrquez, A. J., 2015. La Apropiacin del Intelecto. Santiago de
Chile: Estudio Confera Austral.
Estudio Confera Austral, 2015.
La Apropiacin del Intelecto por Antonio J.
Baeza H. se encuentra bajo una Licencia Creative
Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas
3.0 Unported.
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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PRLOGO DEL AUTOR
Sea esta una propuesta a la humanidad, un sencillo pero atrevido aporte al arte necesario, bello y muchas veces malentendido de la discusin. Se trata de un texto grandilocuente, aunque no avasallador, como el profeta, loco y mstico, cuyo discurso busca conquistar el aire circundante, pero sin derribar a los pjaros en vuelo ni daar a la semilla de cardo que lleva las cartas que jams se leern. Su propsito es exponer, de manera clara, bien precisa aunque sin mayor densidad, los planteamientos que he desarrollado acerca del tema que nos convoca y da ttulo a este encuentro, "La Apropiacin del Intelecto". Este libro no tiene notas al pie ni sigue sistema alguno de referencias. No tiene una seccin de bibliografa al final. Se mencionan algunos otros autores, muy pocos, cuando se vuelve necesario o interesante. No es ni pretende ser un texto acadmico, aunque puede tener cierta utilidad en ese mbito. Ello, siempre y cuando sea revisado en un espacio acadmico que se mire, se critique y aspire a cambios profundos y trascendentales. Quizs pueda considerarse un texto terico, aunque slo desde visiones fuera o ms all de la razn y moral cientfica o acadmica y, no obstante, tampoco es una pretensin ni deseo incluido aqu. S es un manifiesto, claramente. Es un documento poltico, dedicado a poner sobre la mesa un tema de importancia capital para el futuro del vivir humano. Es una serie de tesis que encontraran su defensa en lo argumentativo, en el
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desmenuzamiento puro de la consistencia entre ideas y, necesariamente, en un espacio compartido. Los artculos cientficos y otros textos acadmicos buscan, en su escritura misma, ponerse a prueba, responder ante la propia interpelacin, entregar evidencias para ello y, a veces e incluso, refutarse. No son pocos los que incluyen un apartado de "discusin". Este libro no cuenta con ello. Esta obra est escrita para ser discutida en vivo, con el fin de que all recin aparezcan evidencias y respaldos a favor, en contra y en amplio, al servicio de los argumentos que combatirn, bailarn o jugarn en el momento en que se encuentren, dando vida al modo de interaccin que nos viene constituyendo como humanidad. "La Apropiacin del Intelecto" es un texto temerario, desinteresado en asegurarse frente a la crtica, esperando a pecho abierto los disparos de agua en la guerrita ldica con los amigos nadando en el lago. Dado que trata de temas tan importantes, su responsabilidad es lograr que las personas hablen de esos temas entre ellas y no ahorrarles una discusin que ha de mantenerse despierta en el espacio de conversacin y no dormida en un libro que se cierra y espera en un estante, una mesa o una caja. Este libro es un tipo radical, algo escueto e incluso un poco pesado al que yo, como autor, deber presentar, interpretar y defender en sus deseadas discusiones. Habr logrado ya su cometido, claramente. Quizs yo estar ms ansioso que l en cuanto a la aceptacin de su mensaje. Esta obra apareci en los paraderos, en hoja cuadriculada y con borrones. Fue tomando forma en el metro,
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en largos viajes que dejaron de ser tediosos con la escritura. Fue mezclado con antiguos ensayos -algunos incluidos en la primera edicin, posible de encontrar por ah en el inmenso Internet- de lenguajes algo distintos y con otros que jams se escribieron, aunque s existieron con ttulo y todo en el canasto sin fondo de las ideas. Si me viera obligado a exponer la "metodologa de trabajo", slo podra mencionar "pensar" y "escribir". No se ha dado, de hecho. Para esta versin, la definitiva, se quit todo prrafo adicional a la medida justa, procurando entregar la cantidad precisa de palabras e, incluso, quizs un poco menos, como el cocinero que sirve un plato con una minscula falta de saciedad, la cuota residual de apetito que no mata ni tortura, pero inquieta. As se cultiva el deseo en otros, dicen. Es que "La Apropiacin del Intelecto" es un libro muy coqueto, que no busca interesar a mquinas tericas, sino que apela a intelectos vivos. Esta obra no responde a convenciones acadmicas ni de propiedad intelectual. Los motivos profundos se encuentran explicados en la obra misma. De todos modos, cuento: No puede promoverse la apropiacin de algo mediante un discurso que no se apropia de lo que plantea. Apropiarse del intelecto es apropiarse de la redaccin, las ideas y la ocurrencia misma de ellas. No se trata de soberbia, porque las palabras que se leern no quieren profesar superioridad ni iluminacin alguna. De hecho, es lo que se quiere combatir en ellas. La actitud, en cambio, es de seguridad, de firmeza en las ideas y de confianza en el estilo que ha sido
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propuesto. Aceptando el riesgo de no escribir en clave acadmica, cmoda para los lectores acostumbrados a la seguridad y las garantas que ofrece un texto institucional o patrocinado por una institucin. Sera, en cambio, hipcrita y cobarde cuestionar la institucionalizacin del saber mediante los modos mismos de la institucin; sera como si algn poeta antiguo criticara los abusos del Imperio Romano mientras saquea casas y pueblos. El escribir es actitud y, por tanto, ha de ser consecuente con su contenido mediante los modos. Apropiarse del intelecto no implica alegar propiedad individual de una determinada obra o idea. Es precisamente lo contrario: Oponerse firmemente a que cualquier persona, grupo o institucin alegue como slo suyo, como privado, algn aporte al extenso acervo que consideramos cultura. La apropiacin implica seguridad al proponer y responsabilidad sobre lo presentado, pero ello no implica considerarse dueo de las ideas. La apropiacin es colectiva, claramente. Una actitud individual implica apropiacin, pero no la define. Es, de hecho, el carcter esencialmente colectivo del intelecto el que sostiene el derecho a que toda idea propuesta sea contemplada y evaluada por la Humanidad en su valor y sustancia misma, sin discriminacin por origen, estilo, nombre, medallas o diplomas. Esta obra puede ser copiada, multicopiada y distribuida como se desee. La escrib yo, pero es de propiedad de la Humanidad ntegra. Me hago responsable de su contenido, como autor, pero no reclamo por ello pleitesa, regalas ni nada de eso. Sea esta obra fotocopiada en cualquier oficina o escuela. Sea
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descargada de Internet o de los medios que existan en el futuro- las veces que se le d la gana. Si necesita dinero para algn proyecto, para parar la olla o para comprar un vinito que acompae una buena conversacin o un nutritivo encuentro, imprmalo, anllelo y vndalo, sin compromiso. Esta obra es suya y ma. Tambin es del posible comprador, de hecho. Si esa persona paga por el libro, no estar comprando el acceso a sus letras, sino que el esfuerzo puesto por usted en el anillado y la preparacin del libro fsico; la posibilidad de contar con el encuentro romntico entre el papel y el lector. En lo posible, por favor, no estafe a la gente usando esta obra.
Antonio Baeza Henrquez, Galgo 16 de Febrero de 2015
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I.
Esta especie de escrito disperso resultar ser el texto
introductorio a no slo ste, sino que a todos los escritos, la
teora y la comprensin de mundo y vivir que ir plasmando, de
variados modos posibles e imposibles, hasta el da en que la
muerte no me permita seguir redactando textos. Esto se trata de
la apropiacin del intelecto.
La apropiacin del intelecto es el primer paso, necesario
hasta la mdula, para la emancipacin de los seres humanos y
de todo ser vivo. Luego viene la apropiacin de la persona, de la
comunidad y del conglomerado de comunidades. Nada de lo
anterior puede lograrse sin que cada uno de nosotros se apropie
de su intelecto.
Sin embargo, esta apropiacin solo ocurre al interactuar
con otros, al vivir con otros, al compartir con otros. Es una
apropiacin profundamente personal, pero no para privar al
otro de lo mo, sino que para entregar al otro lo que quiero
entregarle sin que nadie me diga cmo entregrselo. Se trata de
un acto en el que se trae a primer plano, en total plenitud, el
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papel y tintura del sujeto intelectual, del sujeto que propone, de
quien propone. Consiste en el aprendizaje sostenido de un modo
en el que hacerse-cargo es uno de los elementos fundamentales.
Pero hacerse-cargo no se entiende slo como responsabilizarse,
sino que tambin como el hacerse uno mismo el trabajo de
cargo, vale decir, de traslado o acarreo de lo que quiero hacer
llegar a otro. Ello pues, al igual que en una encomienda, slo
quien la enva puede sentir y asimilar el valor genuino de lo que
se quiere hacer llegar a la otra persona. Probablemente slo
quien lo enva puede cuidar y llevar a cabo el envo de la mejor
manera. El intelecto es una cuestin de cartas entregadas por el
mismo remitente.
II.
Conviene proponer la diferencia entre conocer e
intelecto.
Conocer tiene que ver fundamentalmente con vivir. Se
trata de una actividad vital que ocurre, continuamente, una sola
vez que dura toda la vida, en el momento y lugar mismo de cada
interaccin del individuo con su entorno o mundo. Se trata del
acto mediante el cual se van definiendo o difuminando las
complejas relaciones que el individuo sea humano, ameba o
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gato- viene manteniendo, mantiene y mantendr con cada
elemento que distingue en el entorno o mundo. Y se trata, por
cierto, de un acto que imprime huellas en el s-mismo, en tanto
unidad auto-referida y auto-distinguida.
El intelecto, por su parte, tiene que ver con proponer.
Pro-poner puede entenderse, al menos para este anlisis, de
acuerdo a la divisin mencionada. El prefijo ~pro suele sugerir
adelantamiento, avance, distincin en el sentido noble de la
palabra-, privilegio, algo superior pero no frente a otros sino
que a s-mismo. Algo que ha avanzado, que viene avanzando
pero desde su propio estado o tendencia anterior. Poner, por
su parte, es un humilde y simple verbo que expresa el otorgar
posicin a algn elemento en alguna superficie o espacio. Se
diferencia de dejar, en tanto esta ltima palabra tiene un olor a
pasividad, olvido u omisin; poner es un acto visible y activo,
con cierto toque de voluntad y al menos una pizca de esfuerzo
fsico o mental. Consiste tambin, por cierto, en otorgar a algn
elemento un lugar que no necesariamente le corresponde ni
haya estado antes; un acto que, al ocurrir, puede contribuir a
mantener o modificar, siempre activamente, un orden que viene
operando.
As pues, pro-poner puede implicar ese otorgar-
posicin-activamente con una actitud o caracterstica de
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adelantamiento, avanzada o mejora, a partir de la accin en s-
misma. Dicho de otro modo, el intelecto va describiendo la
historia en que el otorgar-posicin-activamente va mejorando-
se y adelantndose desde s mismo y, por cierto, mediante s-
mismo. El intelecto es poner algo en algn lugar, continuamente,
cada segundo mejor. Y la forma particular en que ese poner va
mejorando es, precisamente, poniendo. El intelecto tiene que ver
con proponer.
Cmo podemos pensar la relacin entre conocer e
intelecto? Vale decir, en primer lugar, que no es posible, de
manera alguna, el intelecto sin conocer. No hay acto intelectual
en el que no se est conociendo. Probablemente, s puede haberlo
al revs, una especie de conocer-pasivamente en el cual no se
pone algo sino que se deja algo. La huella en el s-mismo
queda, pero no ha sido propuesta por el s-mismo. De hecho, la
huella es la respuesta del propio s-mismo frente a la
perturbacin pero no ha sido, probablemente, la respuesta
propuesta. El intelecto describe aquellos momentos en que el
conocer ocurre de modo activo, de modo pro-yectivo,
extendiendo lneas delante de s. Describe cuando la misma
huella de lo que ya vino o lo que viene ocurriendo es puesta y
cada vez mejorndose en ese poner. Y podemos aqu agregar
una dimensin al concepto de pro-poner, en tanto es poner
delante de s-mismo aquello que es propio a la huella de s-
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mismo. Verse a s mismo delante de uno mismo. El intelecto es
observarse.
III.
Apropiacin es lo contrario a alienacin. Mientras lo
ltimo podramos entenderlo como una especie de despojo o
enajenacin, como el retiro, por parte de otro, de lo que te
corresponde o a lo que t correspondes, la apropiacin puede
tener que ver con la recuperacin o toma, en una actitud activa,
de aquello que me corresponde y que me fue quitado o privado.
Es un derecho, a todas luces. En ciertos cdigos penales, aparece
la figura de la apropiacin indebida. Cabe considerar que ello
slo tiene sentido en un sistema cultural donde se ha
determinado quines son los dueos de cada bien, cules son los
modos legitimados de intercambio de esos bienes y, sobre todo,
de cmo ha de dividirse segregarse, entre la poblacin, la
calidad de dueo de los mismos.
La apropiacin es recuperacin o toma, pero tambin es
ejercicio. En el caso del intelecto, no es algo que se recupera
transaccionalmente; no se trata de un bien de consumo que yo
te quito para tenerlo o que, al intercambiarse, debe dejar de ser
de alguien para pasar a ser del otro. Se trata de algo que debe
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practicarse como propio continuamente pues, cada vez que se
abandona, se deja para que otro que no necesariamente ser
el otro fraterno- se apropie de l sin querer compartirlo. Por
tanto, la apropiacin del intelecto es una actividad continua y
eterna, que se da mediante practicar el pro-poner, poniendo
delante de s mismo lo que ha dejado huella en uno mismo, con
una actitud de avanzada y mejora constante a partir de lo
propio. Es por ello mismo que es actividad continua y eterna. Y
es preciso agregar: No hay avance del intelecto sin apropiacin
del mismo.
Quin nos ha privado del ejercicio del intelecto como
actividad propia? Las universidades, la consultoras, los expertos,
los relatores de capacitaciones expositivas y unidireccionales,
los profesionales que sacan al dilogo su ttulo o grado
acadmico para otorgar peso a su opinin sobre ciertos temas,
los gobiernos, los crticos literarios con tendencia a la
evaluacin, los hospitales, los gloriosos equipos de
investigacin, los especialistas que salen en la tele, los
profesores que ponen malas notas, los msicos que se valorizan
a s-mismos y a los dems slo a partir de criterios tcnicos y
tecnolgicos y, en general, las instituciones que nos explican
cmo son las cosas y las personas que son invadidas por tal
institucin y que, tristemente, ya vienen siendo despojadas y
despojados de la propiedad de su intelecto.
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IV.
No sera descabellado afirmar que la gran mayora de
las injusticias que vivimos diariamente tienen lugar gracias a
que no nos apropiamos de nuestro intelecto.
Las variadas construcciones de mundo que han dado
lugar a las sociedades modernas y a esta especie de
globalizacin inconclusa1 en que nos vemos envueltas y
envueltos incluyen la delimitacin y difuminado de un
considerable nmero de lmites entre sus rganos. Tales
construcciones son las tablas de la ley donde viene grabado
quines mandan y quines obedecen, qu es lo bueno y qu es lo
malo, cul es nuestra tarea en el mundo y cul es la de otros.
Ahora, estas distinciones se sostiene en una basal: La que indica
quines saben y quienes no saben y que, por tanto, deben
1 La cultura occidental invade, de a poco, los distintos asentamientos humanos
del planeta. Sutilmente, se ha llamado a ello globalizacin. Pero es un proceso inconcluso y reversible. A la fecha de hoy, 27 de Julio de 2015, no todos los grupos humanos han sido sometidos a la tradicin europea. Muchos viven en el Amazonas, en frica, en los polos o escondidos hasta dentro de las ciudades. Importante, pues nos recuerda que el humano puede vivir y los grupos humanos pueden avanzar de modos distintos al que operan los lugares globalizados.
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aprender de los primeros. Se trata de una diferencia que implica
un vaciamiento de saber por parte del pueblo, de la cesin de la
tutela del saber a una clase que luego ser llamada 'cuerpo
intelectual. Y claramente, este abandono del propio saber, esta
supresin del yo-se y del yo-propongo, es la que nos aparta de la
participacin en la configuracin del mundo en que vivimos y en
el que, a menudo, padecemos, pues viene siendo construido a la
medida de otros que, al parecer, no piensan en nosotros.
Se suele hablar de la fuente del conocimiento. Es una
idea muy antigua y tradicional y podra tratarse como un
elemento particularmente importante en la construccin de la
que se habla en el prrafo anterior. Al hablar de fuente,
mencionamos algo que esta situado en. Hablamos de algo que,
al estar en un lugar al que debemos acceder, es, por tanto, un
lugar fuera de nosotros, una posicin externa y absoluta. Luego,
seran solo algunos los que tienen la posibilidad de acceder a esa
fuente y, en su infinita bondad, transmitiran los conocimientos
a la poblacin; aquella lite, el cuerpo intelectual, que ha
encontrado la fuente llena de monedas de oro al final del
arcoris y que tiene la facultad exclusiva de entender cmo
deben extraerse las monedas de tal recipiente.
El conocimiento, en vista de lo anterior, ha sido
histricamente situado en edificios, instituciones o grupos
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humanos. El Orculo en Grecia, el Monasterio para el mundo
catlico, la Universidad en la Edad Media y hasta nuestros das,
las Consultoras en nuestro actual neoliberalismo; asimismo, se
asocia, atribuye y, por tanto, entrega- a los japoneses el
dominio de la innovacin robtica y electrnica; a los alemanes,
los estndares de calidad; a los franceses, la teora crtica, etc. Se
establecen creencias, incluso, acerca del origen de ciertos
conocimientos, cual hormigueros especializados y, en la
reiteracin de ello, se funda y legitima la divisin entre grupos
sabios y grupos ignorantes. Los ltimos son los que debern
aprender de los primeros, imitar lo que a los sabios les ha
resultado y, por cierto, no intentar siquiera creer que sus
creaciones o iniciativas propias estn cerca de la altura de los
entendidos en el tema.
No se trata aqu de vapulear la especializacin. De
hecho, la especializacin es un producto y, a la vez, garante de la
cooperacin en los grupos humanos. No es necesario que cada
persona sepa todo cuanto hay que saber en este mundo y
realice todos los oficios; eso requiere demasiado esfuerzo y aos
probablemente ms que lo que el ciclo vital del ser humano
suele durar- y, en cambio, es mucho ms ventajoso repartirse,
dividirse y compartir las acciones que mantienen el curso de
una cultura. La especializacin describe, por cierto, ese mismo
proceso. Nada tiene de malo que existan zapateros, mdicos,
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carpinteros, msicos, choferes o ingenieros; el mdico permite
que el carpintero se dedique a construir bien y tenga buena
salud, mientras el carpintero permite que el mdico se
desarrolle en la curacin y el cuidado del cuerpo y viva en una
buena construccin. El problema es otro: Es la profunda
diferencia de valoracin entre la que se otorga al mdico y la
que se otorga al carpintero, por ejemplo. Es la asimetra que ha
venido tiendo la especializacin sin tener que hacerlo.
El paradigma de conocimiento como algo situado ha
sido tierra de hoja para la formacin y fortalecimiento de castas,
proceso que ha ensuciado y podrido la especializacin. Se ha
venido rompiendo, desde hace muchos aos, la simetra entre
las distintas acciones que distintos seres humanos realizan para
mantener la sostenibilidad de la vida en comunidad. Ello es,
precisamente, porque se ha llegado a la idea de que habra
ciertos oficios que luego, para diferenciarlos, fueron llamados
profesiones- que se acercan ms al conocimiento que otros y
que, por tanto, son ms valiosos pues seran los que ayudaran a
repartir el saber por el mundo; resulta, luego, que son los
mejor remunerados y valorados. De hecho, es muy comn
escuchar un argumento que racionaliza, por excelencia, el gozar
de una posicin cmoda en la estructura econmica: Me part el
lomo estudiando 5 aos, mnimo que ahora yo gane ms que
quien no estudi. Mucha gente se siente mal por haber
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estudiado una carrera profesional y luego ver que otra persona,
que no estudi, percibe el mismo ingreso, gana la misma
cantidad de dinero o incluso ms que ella o l. Ese malestar
surge, precisamente, de los significados que envuelven y
amoldan la concepcin misma de trabajo; o se siente que quien
estudi merece ms, o que quien no estudi merece menos. Es
hasta en el mismo mbito emocional en el que se han arraigado
aquellas premisas que sostienen y dan fundamento racional a la
desigualdad. Y es una desigualdad que se argumenta, por cierto,
desde la idea que mencionamos anteriormente: la divisin entre
quienes saben ms y quienes saben menos o, lisa y
llanamente, no saben.
El sistema de creencias anteriormente expuesto tiene
consecuencias sustancialmente malignas e insensibles. De
hecho, es una divisin que produce algunos de los peores y ms
horribles productos del actuar humano; tiene que ver con la
desvalorizacin asumida por los propios individuos que
conforman la clase de los que no saben. Durante unos buenos
aos, en Chile y en varios lugares ms de la regin y otros en el
mundo- se ha convertido en un clsico el mandato que los
padres entregan a hijas o hijos cuando les persuaden para que
tengan estudios superiores: Queremos que estudies para que
seas ms que nosotros. Yo recib ese sermn de mis padres y
puedo decir, con toda propiedad, que es que es muy doloroso
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escucharlo. Todo quien mantiene un vnculo medianamente
carioso o cercano con sus padres sufre al escucharles
desvalorizados. Se trata de un atentado histrico contra la auto-
realizacin, elemento supremo de la plenitud humana, cuya
ausencia genera profundos malestares de frustracin, angustia y
pena, asociadas a la decepcin que causa mirar hacia atrs y ver
una vida sin xitos. La definicin de logro que las sociedades y
grupos dominantes han articulado y promovido mediante sus
ventanas la prensa y la academia, entre otros- est, en primer
lugar, extremadamente sesgada en estndares precisos y
caprichosos en lo fsico, lo laboral y lo econmico y, en segundo
lugar, directamente relacionada con la masiva ausencia de
xitos que muchas personas perciben al mirar hacia atrs en su
propia vida. Es por ello que la alienacin del intelecto es, en
resumen, uno de los grandes responsables del malestar y la
tristeza humana.
Todos los empleos y actividades humanas debieran ser
vistos, tratados y, por cierto, remunerados en un nico nivel.
Ello, pues no estn unas ms cerca que otras del conocimiento.
Vemoslo, en cambio, de una forma muy distinta: En todas las
actividades humanas est presente el conocer.
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V.
El conocer es una actividad continua y vital que ocurre
una sola vez y durante toda nuestra permanencia en la tierra
como ser vivo.
Sera bueno recordar la relacin ya expuesta entre
conocer e intelecto. Quizs lo primero y ms simple de decir es
que no hay intelecto sin conocer y que toda manifestacin de
intelecto ocurre en el conocer. Es probable, sin embargo, que s
ocurra al revs; vale decir, que ocurra conocer sin que ello sea
intelecto. Se trata de aquellas veces en que el individuo no pone
sino que deja algo. Pues bien, es esta posibilidad de conocer
sin intelecto la que, precisamente, es la puerta y condicin de
posibilidad para la dominacin y sera, tericamente, imposible
de suprimir. No es posible reducir a cero los espacios en que se
asume un conocer activo, pues ello sera, por ejemplo, renunciar
a dormir, a relajarse, a embriagarse, a contar y escuchar chistes
y, en general, a variados momentos y actividades en las que se
disminuye la disposicin de alerta en el individuo y que, por
cierto, son necesarios para un vivir sano y pleno. Sin embargo,
hay otras reas en las que la ausencia o debilidad de un abordaje
intelectual activo ha venido permitiendo, desde hace bastante
tiempo, la perpetuacin de relaciones de dominacin y
alienacin.
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Es necesario que traigamos a primer plano la nocin de
reflexin y pensar reflexivo. Se trata de una palabra que,
tradicionalmente, se ha asociado a lo racional o a la idea de
pensar framente, sin la perturbacin de lo emocional. En la
historia de su uso hay huellas inscritas en las que es posible ver
la tendencia extendida y sostenida que se mantuvo por siglos y
se sigue manteniendo- respecto a la separacin entre razn y
emocin y el avasallamiento que la primera impone a la
segunda; vale decir, la emocin ha sido condenada por las
creencias tradicionales a estar al servicio de la razn y a no
molestarle en sus asuntos. Para combatir lo anterior, es preciso
que aqu se exponga una visin distinta de lo reflexivo. La
escuela psicoteraputica del grupo eQtasis, en Santiago de Chile,
ha propuesto, en ese sentido, la idea de lo reflexivo como aquello
que ocurre en la experiencia humana cuando se atienden y se
relacionan, simultneamente, aspectos emocionales, intelectuales
y de accin. Se trata de un tringulo en el que se entrelazan y
ocurren conjuntamente los tres aspectos, dndose las siguientes
experiencias subjetivas: pensar en lo que siento, pensar en lo que
hago, sentir que pienso y lo que pienso, sentir que hago y lo que
hago, hacer lo que pienso y hacer lo que siento.
Lo intelectual es, necesariamente, reflexivo. Luego,
ningn trazo de vivir puede considerarse genuinamente
reflexivo si no ocurre alguna de los fenmenos anteriormente
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listados; de lo contrario, se tratara de un modo incompleto de
madurar una idea o principio, una forma algo negligente de
abordar los asuntos que se hacen presentes en nuestro vivir. Sin
embargo, al parecer es precisamente ello lo que viene
ocurriendo y siendo hegemnico en la construccin, por parte
de otros, de la sociedad en la cual la mayora padecemos. La
confusin entre lo racional y lo intelectual ha sido clave en los
cursos que ha tomado lo que se ha llamado progreso;
suprimiendo el inters por lo emocional en las personas y los
pueblos, as como por la consecuencia entre discurso y accin,
se ha puesto lo racional al servicio del desarrollo de tecnologas
para matar, para reprimir y para controlar el deseo y promover
la produccin y el consumo por parte de las masas, en desmedro
de su calidad de vida y su realizacin. Se han planificado
ofensivas militares, golpes de estado y modelos econmicos en
funcin de argumentos y criterios fros y muy alejados de una
comprensin de lo afectivo.
Sin ir ms all, la mirada positivista dominante an en
gran parte de la ciencia del siglo XX y actual pretende una
supresin de lo emocional y todo lo que pueda considerarse
subjetivo todo es subjetivo; incluso la objetividad misma vive
de lo subjetivo- del diseo de sus investigaciones,
considerndole una especie de perturbacin o estorbo no
deseable y perjudicial para sus resultados. Bueno, si bien es
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necesario reconocer los innumerables avances que la ciencia ha
desarrollado con el fin de mejorar la calidad de vida y otorgar
herramientas creativas y de apropiacin a las personas el
computador donde tecleo esto, por ejemplo-, hay que sealar
que la mayor parte de los recursos destinados a investigacin
cientfica son orientados, por ejemplo, a la industria de armas, la
industria farmacutica y, en general, a los aspectos de inters de
grupos que buscan mantener la concentracin de poder a
partir de evitar el surgimiento de poder en la asociacin de las
personas-, para lo cual necesitan estar muy alejados de lo que
puedan sentir las personas que seran usuarias, destinatarias o,
incluso, objetos de investigacin. Para ello, el positivismo y lo
no-reflexivo cabe como anillo al dedo.
La ciencia, como disciplina de investigacin en diversos
temas especficos, suele requerir dedicacin, rigurosidad,
responsabilidad y, por todo lo anterior, especializacin. Sin
embargo, muchas veces tal idea es confundida con una supuesta
necesidad de la academia tradicional -rgida y segregacionista-
y de la jerarqua como modo transversal de organizar tanto lo
acadmico como lo laboral en el rubro. Es all donde cabe
recordar que s existe la posibilidad de una especializacin con
simetra, que puede llevarse a cabo avances en investigacin y
desarrollo sin necesidad de basar la organizacin del trabajo en
lgicas jerrquicas, verticales y, por ello, muy sujetas a los
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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caprichos de los niveles superiores. La ciencia es bellsima va
mucho ms all del estereotipo positivista-; por ello, es preciso
purificarla de los vicios del llamado progreso y promover un
giro de lo cientfico hacia la apropiacin. Una idea puede ser, por
ejemplo, instalar centros de investigacin y desarrollo a nivel
comunitario, con el fin de descentralizar y abrir el acceso a la
formacin y desempeo cientfico. Necesitamos espacios para
realizar ciencia reflexiva.
Lo reflexivo, en base a los fenmenos antes indicados
pensar en lo que siento, pensar en lo que hago, sentir que pienso y
lo que pienso, sentir que hago y lo que hago, hacer lo que pienso y
hacer lo que siento- puede ampliar la complejidad de su avance
en cuanto intelecto que al observar-se, va avanzando en su
ejercicio mismo- a partir de la formulacin de fenmenos
reflexivos en otro nivel: pensar en lo que siento mientras hago
algo, pensar en lo que hago cuando siento algo, sentir lo que hago
mientras pienso, sentir que pienso y lo que pienso respecto a lo
que hago, hacer algo pensando en lo que siento, hacer algo
sintiendo que pienso lo que hago y cmo lo hago, y as puede
seguir amplindose la lista de sucesos. Todo ello ocurre cuando
el intelecto est operando genuinamente y no responde
pasivamente al pensar en otros. Ejercitar lo reflexivo es posible
y simple, pues basta proponrselo para ya realizar un primer
acto. El llamado es, por tanto, a mantener un modo en el vivir
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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en persona y en comunidad- en que se mantenga la apropiacin
del intelecto.
VI.
La disidencia mental. Es posible observar un intelecto
ilusorio que es atribuido a las personas comunes y corrientes,
aquellas que no pertenecen ni participan en elites intelectuales
que concentran la licencia oficial para el ejercicio del que
podramos llamar intelecto genuino y que yo prefiero
nombrar simplemente como intelecto- pero que, sin embargo,
ejercen o buscan ejercer un buen pensar. Se trata de un
sustituto del intelecto, un reemplazo de aquella actividad que y
miren lo absurdo- s son capaces de hacer y brillantes en ello-,
pero a la que renuncian por presin de la industria de las elites.
Este buen pensar se manifiesta en el momento en que una u
otra persona usa su mente para pensar y quizs- actuar de
modo que se cumpla lo que se espera de ella en referencia a un
marco de sentido erigido por la industria. Se trata de aquel
pensar que es mesurable, que se puede medir, que puede ser
evaluado mediante la tcnica, ya sea a partir de las
calificaciones, los grados acadmicos o las puntuaciones en
pruebas psicomtricas. Aquel pensar que es deducible a partir
de la constatacin del mtodo usado por cierto investigador
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
29
acadmico, evaluando si su modo tiene validez a partir de
correlaciones, coeficientes u otro clculo. Es aquel pensar que
se comparte en palabras y modos que son cmodos para la
mayora alienada y que son considerados correctos segn el
mandato moral implcito, huella y medio de opresin.
Hay un modo-en-el-pensar, dentro de muchos otros
modos, que es funcional a la dominacin. No es slo porque se
mantenga dentro de un rango de planteamientos y formas que
no entren en conflicto con el mandato explcito o implcito de la
lite intelectual, sino que, particularmente, porque responde, al
ser medido, a los requerimientos que han sido definidos como
necesarios y deseables en un trabajador. La lite valora tanto la
ausencia de peligro para su posicin como la eficiencia y eficacia
del trabajador en la labor que realiza dentro de su plan. No
obstante, un grupo considerable de personas, a partir de
distintos motivos, aparece como disidencia en cuanto al ejercicio
del pensamiento, ya sea por decisin o por condicin material o
biolgica, si se prefiere. Es disidencia en cuanto acta ms que
lo que declara no le vendra mal aumentar su declarar, en
todo caso-, volviendo patente, material y categrica su
diferencia. Hablamos de los locos, por ejemplo. Enfermos
mentales cuyo pensar es considerado un sntoma de algo que
opera mal en ellos. Hablamos de las personas Down,
efectivamente portadoras de un sndrome descrito a partir de
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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fallas en distintos sistemas orgnicos cardacos, por ejemplo-,
relacionado con una diferencia a nivel cromosmico, pero que
han visto histricamente asociado su modo-en-el-pensar a la
lgica del sndrome y de lo enfermo, as como su modo-en-la-
relacin, que presenta a las sociedades occidentales una
importante variante en la proporcin entre la conciencia de lo
afectivo y la conciencia de lo argumental siendo indisolubles
ambos como fenmeno pero con cierta alternancia en cuanto a
su toma de primer plano o enaccin-, todo lo cual es indicado,
sin embargo, de manera miope, como un dficit intelectual.
Se ha extendido demasiado alcanzando a teir el
sentido comn- la concepcin del pensar y el sentir como
fenmenos distintos, separados y, lo que es peor, en pugna. Es
uno de los tantos divorcios que lamenta Eduardo Galeano. Se
ha hegemonizado un modo-en-el-pensar de amplitud reducida y
orientacin a resultados definidos de acuerdo a varas definidas
por una elite. La conciencia de lo que se siente puede ser
especialmente perturbadora para una mente que requiere hacer
lo que se le viene mandando sutil e histricamente, pues se trata
de lo que nos permite evaluar lo agradable o desagradable que
esa operacin mental nos puede parecer. Asimismo, la calidad
del pensar se suele evaluar a partir del desempeo que el ser
pensante muestre en el espectro reducido de tareas que se le
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
31
pide y, por su parte, lo que se siente significar un descuento en
el puntaje que ser mayor mientras ms veces se asome.
VII.
Las Industrias y los Talleres. Las industrias son
grandes, majestuosas, ocupan grandes terrenos. Los tapan de
concreto, de metal. Tapan, tambin, el cielo con humo. Son el
cono del avance de una civilizacin. Ya sea si sta tiene su
propia industria, ya sea si un pas extranjero potente viene a
ponrsela -interprtese como se quiera. Una industria tiene
muchos trabajadores. Y unos cuantos ejecutivos. Y menos jefes.
Mucha gente, pero pocos lazos. El trabajador conoce a su
supervisor, con suerte a un jefe menor, pero nunca a su jefe
mayor.
Los talleres son pequeos, modestos, algo informales.
No son invasivos. Ocupan lugares pequeos, a menudo sin
alterar mucho el paisaje que los alberga. En ellos trabaja poca
gente. Todos se conocen, todos conocen al jefe.
Las industrias producen todo en serie. La mecanizacin
es la clave. El humano es lento, costoso, alega y comete errores.
Muchos errores. Las mquinas son las que ponen el talento, as
como la tcnica disciplina al humano y lo convierte en
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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herramienta. La figura clave es el obrero. O ms bien, la figura
no-clave. Es "lo reemplazable", lo que se puede transar. Lo que
se puede despedir, descuidar o pasar a llevar. Lo central son las
mquinas. Y entre ellas, la mquina obrera. Las industrias
producen de acuerdo a lo que unos pocos deciden en las
cpulas. Los que trabajan all slo trabajan segn las
prioridades que otros consideran. La industria es lo menos
democrtico que hay. Sea en una sociedad capitalista o
socialista. Una asamblea de 500 personas nunca ser
democrtica, pues siempre quedar alguien en silencio que ser,
ms encima, tildado de que "no participa" y todo eso.
En los talleres, las cosas se producen en forma
irrepetible. La clave no es la mecanizacin, sino que la artesana.
La figura, en tanto, es el artesano. Los artesanos no slo arman,
moldean o producen; tambin hacen arte. Todo se acuerda en
vivo y en directo con quien solicita el servicio, segn los
criterios de los mismos que se ensucian las manos haciendo lo
que se ha encargado. Las mquinas ahora son las que no son
claves. Son ellas las que son reemplazables, las que no son nada
sin los irremplazables, los artesanos. As, cada obra producida
en un taller es algo nico, una obra de arte. Sin embargo, en el
taller no se desprecia el aporte de la tecnologa, aunque nunca
estar sobre el talento humano, sino que al servicio de l.
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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La Industria viene configurndose, desde el siglo XVIII,
como modo de organizar y dar sentido al trabajo colectivo de
produccin. Organizar, en tanto define funciones, estamentos,
relaciones entre ellos y la naturaleza de cada uno, todo lo cual,
en su operar pleno, hace posible la produccin de bienes,
servicios o significados. Dar sentido, en cuanto se otorga
comprensibilidad a la organizacin respecto a su utilidad,
necesidad, suficiencia y obligatoriedad en la cultura. Luego, la
industria es un cmulo de valores que se vuelven regentes en el
vivir cotidiano mismo, pues no se limita slo a caracterizar la
regla en el lugar de trabajo, sino que ampla y extrapola tal regla
a todos los aspectos en el vivir colectivo.
Dicho lo anterior, cabe sealar que las industrias no
slo son aquellas con chimeneas y grandes mquinas fsicas. Las
escuelas son industrias. Las universidades son industrias. La
comunidad cientfica, incluso, es una industria. Las sociedades
occidentales transformaron todo en industria. Todo es
despersonalizado. Todo es mecanizado. Las mquinas no slo
son las de metal o las de fibra ptica. Las teoras son mquinas.
Los reglamentos son mquinas. Los prejuicios son mquinas. Y
tal como las mquinas fsicas, seguirn ah, irremplazables, en
su puesto esencial, mientras el humano ir siendo ocupado y
desechado.
-
ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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Por qu no hacer esfuerzos para que los talleres
constituyan una alternativa para las personas? Si las escuelas
fueran talleres, los profesores y profesoras seran maestros,
seran una especie de sensei, esos que ensean pero no con
modelos mecnicos, sino que con lazos afectivos, siendo
ejemplos, con cuidado, tal como se ensea un arte. No ensean a
ser seres industriales, sino que seres de taller. Nos ensearan a
ser artesanos. Y si las comunidades comenzaran a crear talleres,
a producir, iran en un camino mucho ms contundente hacia la
autonoma y el desarrollo. Incluso, ya no pelearamos por quien
entra a la universidad, porque los talleres seran la gran
alternativa, el verdadero lugar para aprender a hacer y a ser, sin
andar seleccionando alumnos. Simplemente, acogiendo y dando
el espacio para un intelecto apropiado.
Las tres falsas promesas: Escuela, Estado, Academia. Las
tres han prometido ser vehculo o asistente de la emancipacin
de los pueblos, erigindose como instituciones nobles, fundadas
en principios incluso humanistas en algn caso, pregonando un
juramento de fidelidad hacia el desarrollo. En lo declarado, se
les ha visto incluso en pie de guerra contra el capitalismo
mismo, desplegando sus distinguidas armas frente a tal dspota
descarnado especialista en oprimir. Sin embargo, este
enfrentamiento se ensombrece en la homogeneizacin. Se trata
de tres colosos que, si bien han protagonizado episodios en que
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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han actuado de adalides de la justicia, vienen constituyndose,
precisamente, como industria. Han hecho suya la tcnica, la
diferenciacin asimtrica y la bsqueda de la uniformidad. Son
agentes de justicia slo en lo circunstancial, en cuanto esto se
refiere a los efectos determinados y privativos que cada uno
pueda tener, derivado de su operar, en alguna parcela limitada.
Han sido protagonistas, por ejemplo, en hitos de victoria relativa
frente a determinada amenaza a la justicia social o los derechos
humanos, pero no han implicado bsqueda ni tendencia
consistente ni en los propsitos ni los modos. No han logrado
construir un camino justo hacia la justicia ni, mucho menos, un
camino apropiado hacia la apropiacin, ideas que recalcan la
profunda relevancia del ejercicio mismo.
No abogaremos aqu por su destruccin, sino que por su
retiro de nuestros horizontes de justicia y plenitud.
VII.
La Escuela como Industria. La industria da sentido a la
educacin mediante la instauracin de la escuela. La escuela es
un espacio inicialmente fsico pero luego simblico- que ha
sido diseado para ejercer la educacin conforme al sentido de
la industria. Las definiciones y tratamientos que suelen aparecer
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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frente a los llamados problemas de aprendizaje apuntan al
moldeamiento y obtencin de cierto marco de comportamiento
deseado por la institucin y validado en la cultura, lo cual se
realiza incluso a costa de la intervencin en la fisiologa de los
individuos.
En Chile y Latinoamrica y en la mayora del mundo- la
escuela sigue respondiendo a un diseo clsico que viene
dndose, incluso, por ms de un siglo. Mayoritariamente, las
aulas en escuelas y liceos pblicos y particulares
subvencionados en Chile se organizan de la misma manera: Ms
de 20 estudiantes llegando a ms de 40- sentados en pupitres
que miran hacia una pizarra, realizando actividades uniformes y
atendiendo a la ctedra expositiva o directiva de una o un
docente que lucha por establecer y validar, frente a sus
estudiantes, una posicin de poder basada en la verticalidad. Es
un espacio en el cual, a partir de su diseo, se busca que el
proceso de enseanza-aprendizaje concepto ya insuficiente-
contribuya a la formacin de individuos adecuados a la sociedad
mediante un proceso de normalizacin.
A que puede atribuirse la tendencia recin expuesta?
Sera simplista pensar en una mera desactualizacin de las y
los docentes individuales, pues el estilo normalizante no
responde tanto a vocaciones personalistas, sino que es funcional
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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a idearios colectivos, a modelos de individuo que han sido
diseados por y para una organizacin de divisin de roles en la
sociedad. Especficamente, el modelo tradicional y actual de
escuela proviene, precisamente, de los inicios de la era
industrial en las sociedades europeas, a fines del siglo XVIII.
Frente al aumento en el ritmo de produccin y la necesidad de
impartir lo que podemos llamar una doctrina del obrero
urbano, se opta por plasmar en la escuela un modo de conducta
colectiva y, ms profundamente, un marco de sentido en las
nuevas generaciones que garantice su buen desempeo en el
mantenimiento de una produccin y una sociedad
industrializada. Ello podemos observarlo en distintas
tradiciones escolares: Por ejemplo, la campana o timbre, su
versin moderna- que avisa los recreos, la vuelta a clases o la
salida, similar a la usada en las fbricas tradicionales para
delimitar los horarios de colacin y de trmino de jornada; la
divisin por salas; la organizacin de cursos por ao de
nacimiento y la exigencia de que ellos salgan graduados en
determinado momento, similar a la idea de produccin por lotes
y el manejo del vencimiento; y ante todo, la bsqueda de la
uniformidad en el producto del trabajo y la formacin de
disciplina de obediencia y atencin total a la faena. En la
industria escolar, se forma tanto productos como trabajadores.
En el amanecer de una sociedad industrial, es comprensible
ms all de que se pueda estar en acuerdo o en desacuerdo con
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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ello- que las sociedades europeas hayan puesto grandes
esfuerzos en formar sus generaciones con el fin de cristalizar los
nuevos ritmos y modos de produccin. Pero Es este diseo de
escuela el adecuado en una poca en que las sociedades
occidentales estn en decadencia, el capital industrial ha
sucumbido frente al capital financiero y los movimientos
sociales y polticos de resistencia han tomado un considerable
grado de relevancia y validez frente a la poblacin general?
Las ciencias humanas, entre las cuales figura la
psicologa, surgen bajo el mismo contexto histrico de las
sociedades industriales europeas, aunque ya cuando ellas se han
estabilizado y se han vuelto hegemnicas, a fines del siglo XIX.
En particular, la psiquiatra y la psicologa surgen como
ciencias en una poca en que se logra promover la idea del
pensamiento cientfico como el perfeccionamiento final del
conocimiento humano- cuyo objeto de estudio sera la conducta
humana, los procesos mentales y las enfermedades presentes
en tal mbito. Eso al menos es lo que se declara, oficialmente.
Pero cabe preguntarse, pensando en los terribles padecimientos
que el modo industrial provoc en la poblacin general y que
motivan el nacimiento de estas ciencias de la conducta: Qu es
ms cmodo para una sociedad: Cuestionarse acerca de sus
serios efectos colaterales y pensar en cmo avanzar cuidando
ahora el bienestar de obreros y familias, o atribuir los
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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malestares causados a enfermedades individuales en ellos?
Precisamente, es as como el discurso psicopatolgico la idea
de enfermedad mental, trastorno, etc.- constituye,
bsicamente, un operar de control social y de normalizacin, al
igual que la escuela. Claro, surgen ambos con el fin de ser
funcionales a las sociedades industriales europeas
decimonnicas. Y hoy, en Latinoamrica, en el siglo XXI, siguen
siendo validadas. Tanto la escuela como el discurso
psicopatolgico son, en su operar, industria.
Un ejemplo ms que ilustre: El concepto de Trastorno
por Dficit Atencional con Hiperactividad o su par sin
hiperactividad es, sin lugar a dudas, un elemento que, a partir
de una eficaz conjuncin de esfuerzos entre la psiquiatra
tradicional y la industria escolar, es altamente til en apoyar la
tarea de normalizacin que viene definiendo a la escuela
hegemnica en el mundo, incluyendo su papel en Chile durante
toda su historia republicana. Viene, precisamente, a atribuir a
condiciones neurolgicas y psicolgicas con una base cientfica
dbil, falaz y, lo que es peor, acrtica, como bien explica Carlos
Prez Soto en Una Nueva Antipsiquiatra- en la nia o nio
individual una conducta de desatencin y, en algunos casos, de
actividad motora intensa que es poco colaboradora en el
espacio del aula regular. En tal definicin, establece,
tcitamente, la ausencia de necesidad de cuestionar un diseo
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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escolar, considerando que los esfuerzos deben llevar a que el
individuo y ms especficamente, el cuerpo del individuo- se
adapte en tanto adaptacin implica sobrevivencia- al
sistema de enseanza impuesto por el Estado mediante su
profesor o profesora, quien se ve presionada/o a ello. Tal
adaptacin, de acuerdo a la gran cantidad de manuales y
estudios que existen al respecto, sera absolutamente necesaria
y se debe, por tanto, lograr, aunque sea incluso mediante el
tratamiento farmacolgico. Si bien estas exigencias figuran en
las fuentes oficiales, su principal nicho de alojamiento es el
marco de sentido en el que se vienen moviendo, por voluntad o
por simple opresin, quienes gestionan, llevan a cabo y se hacen
responsables del operar en las escuelas. Frente a esto, se hace
fundamentalmente necesario el ejercicio de una contra-
psicologa en la escuela, que describa y problematice lo que
consideraremos cultura escolar y proponga espacios de lucha
contra su perpetuacin.
La escuela es un espacio tradicional en la sociedad. Este
carcter de 'tradicional' tiene tanto el sentido de permanencia
histrica como el que indica que se trata de una institucin de
reproduce la tradicin. Asimismo, es tradicional en cuanto los
elementos hegemnicos de la cultura de la sociedad general se
observan tambin dentro de la escuela y, asimismo, en cuanto
mantiene y perpeta sus propias prcticas institucionales
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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resguardndose en una especie de 'sentido comn'. Como
espacio tradicional, la escuela es un agente que se vale de la
tradicin para mantener la tradicin y, asimismo, su tradicin.
Evita y contiene la crtica en ese ejercicio pleno de la tradicin,
contrastndola con el sentido comn mencionado y
presentndola, comnmente, como un elemento que puede
'entorpecer' el desarrollo de la labor educativa.
La escuela realiza su labor, por tanto, como un caballo
de carreras que, con sus anteojeras, slo ha de mirar hacia
adelante, no a los lados ni tampoco a s mismo. Esto no es
extrao entenderlo en un sistema educacional como el chileno,
donde, efectivamente, las escuelas son arrojadas a una pista
desigual a competir, a correr como caballos por financiamiento.
Esta lgica de carreras, en cuanto modo-en-el-pensar, se
traslada al nivel de los estudiantes, quienes tambin son
teidos, frente a los ojos de la institucin, por esa misma
concepcin. El deber-ser de quienes estudian es, para la escuela,
correr y llegar con un buen tiempo. Esto lleva a los agentes de la
escuela -que luego sern desglosados uno por uno- a, incluso, ir
apostando reiterativamente por quienes llegan primero,
poniendo todas sus esperanzas en ellos y desatendiendo a
quienes llegan despus. Por eso mismo, es mal visto que, en el
momento de la carrera misma -las pruebas, las evaluaciones-, un
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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estudiante ayude a otro, pues ello le llevara, de acuerdo a esta
lgica, a desviar la mirada del objetivo.
La escuela es, por tanto, una institucin reaccionaria.
Contribuye al mantenimiento de pautas de relaciones dentro de
la sociedad y el principal modo en que opera esto es,
precisamente, el mantener invariable el panorama dentro de la
escuela.
IX.
El Estado como Industria. La emergencia y
establecimiento de los Estados Nacionales en la Europa
moderna implica la definicin e instalacin de un aparato
humano colectivo pero no-popular de gestin de los asuntos
pblicos que conciernen el vivir de grandes nmeros de
personas e, incluso, comunidades enteras. Ms all de la
existencia o no de culto a la personalidad de determinado
gobernante, tal aparato que sostiene la dominacin tiene un
carcter impersonal tanto en sus fundamentos como en su
operar mismo. El Estado europeo, aquel que mantiene un
equilibrio con sus similares basado en la influencia limitada
sobre ellos pero que, al mismo tiempo, despliega una fuerza
ilimitada hacia adentro, con el horizonte de controlar la
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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totalidad de la actividad humana dentro de sus fronteras y
topando, no obstante, con el derecho como neutralizador de lo
que podra llegar a ser una dominacin absoluta como los
describiera Foucault en El Nacimiento de la Biopoltica-, se erige
como una estructura que es operada por personas pero
trascendiendo de ellas, adquiriendo, de hecho, una especie de
identidad frente al pueblo gobernado. En una suerte de
materializacin del principio de totalidad, cuya frase clebre
reza: El todo es ms en rigor, algo distinto- que la suma de sus
partes, el Estado cobra una especie de vida propia que es
autnoma respecto a las personas que lo hacen funcionar da a
da, fenmeno en el cual emerge, por cierto, el poder mismo que
le caracteriza. Un agente del Estado, como puede ser un
trabajador social, un secretario o una ejecutiva de cierto
programa, puede sostener y amparar decisiones en su carcter
de funcionario estatal, incluso cuando, muchas veces y a
nuestro pesar, como usuarios o, de hecho, como colegas que
tratamos de mantener cierta consistencia tica en nuestra
accin-, el criterio que se ocupa para actuar o no-actuar no tiene
base en la legalidad sino que en caprichos. Sin embargo, en
trminos materiales, el Estado existe en cuanto red de acciones
de sus funcionarios y slo as. Es curioso, pues las prcticas se
refugian slo en una red de prcticas y, sin embargo, lo denso de
esa trama termina por otorgar, en lo fctico, una existencia
aparte a un ente que, adems, domina.
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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El Estado, constituido a partir de una red de prcticas
y de la proteccin y perpetuacin recursiva entre tal red y cada
prctica particular-, adquiere la envergadura suficiente para
regir la vida en sociedad de grandes masas. Despliega su accin
mediante la tcnica, la definicin de modos-en-el-hacer que es
legitimada a travs de protocolos indicados por entidades que, a
su vez, son validados por la tcnica, cerrando un crculo de
reproduccin suficientemente terco como para sostener al
Estado mismo. El operar estatal aplica la tcnica para cumplir
objetivos que, asimismo, son definidos mediante ella, la cual es
ejercida por los personeros autorizados, nuevamente, por ella.
La tcnica es el componente que, con total dominio, otorga
rigidez y evita las fugas de poder en una red de prcticas que, a
diferencia de la sociedad misma, resulta en una institucin.
Dicho de otro modo, es la tcnica la que permite al Estado, en
cuanto red de prcticas, imponerse frente a la sociedad, tambin
red de prcticas. La recursividad que fortalece y perpeta las
mismas prcticas durante generaciones viene dada,
precisamente, por la valoracin de la tcnica.
El Estado es tcnico y ello es condicin necesaria para
que pueda ser opresor. Si pierde tal condicin, se vuelve sensible
a emplazamientos ticos y humanitarios respecto a su operar, lo
cual le aleja de la posibilidad de someter. Precisamente, la
consideracin de la orgnica tcnica por sobre las implicancias
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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ticas a la hora de autorizar, llevar a cabo y evaluar uno u otro
programa, servicio o accin estatal es lo que funda la des-
humanizacin del Estado y abre el paso a la accin de oprimir. El
Estado es industria aqu, en el momento en que produce opresin
a gran escala. Si se trata de un totalitarismo, el Estado es quien
pisa, en cuanto anula a la poblacin mediante los poderes
fuerte y suave. Si se trata de un Estado de Bienestar, la opresin
se da mediante la infantilizacin de la poblacin mediante la
asuncin, por parte del Estado, de un papel paternalista, en
cuanto mediante la tcnica el personero autorizado define las
necesidades de la poblacin general y, por si fuera poco, las
acciones con las que se enfrentara tales necesidades. Si se trata
de un Estado funcional al neoliberalismo, asume la posicin de
quien permite que otros pisen, poniendo a disposicin de los
grupos empresariales todo su potencial opresor, permitiendo un
escenario particularmente liso y llano para la realizacin de los
caprichos y las excentricidades de quienes se benefician de un
panorama de descarnada libertad empresarial.
Sin embargo, la opresin del Estado no viene
ocurriendo slo mediante el despliegue de fuerza, sino que
adems, por cierto, tiene lugar en las consecuencias que trae para
la poblacin la inconsistencia entre la tcnica y el fenmeno. En
otras palabras: Cuando los servicios del Estado son de mala
calidad. Resulta tragicmico observar que la aplicacin de la
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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tcnica bajo el pretexto de la rigurosidad en todos los niveles
del aparato estatal desemboca, sin embargo, en numerosas
fallas y omisiones que son sufridas por la poblacin. La tcnica,
de este modo, no opera a partir del criterio de las personas, sino
que slo en referencia a su propio criterio. La estructura del
Estado, incluso, tiene demasiados agentes destinados a la
fiscalizacin del adecuado cumplimiento de la tcnica, lo que no
necesariamente lleva a mejoras de los servicios directamente
ofrecidos a las personas. En Chile, el Servicio Nacional de
Menores (SENAME), encargado de decidir acerca del destino de
las nias, nios y adolescentes con antecedentes de violencia,
abuso o infraccin de ley, es una entidad que, en apariencia, es
extremadamente rigurosa, con bases tcnicas estrictas y
protocolos de asignacin de recursos y de evaluacin algo
severos. Sin embargo, la poblacin la reconoce, ampliamente,
como el peor servicio del Estado, especialmente implicado en la
deshumanizacin de nios que se encuentran recluidos en
residencias y abandonados a la impunidad de todo peligro que
all vivan.
El Estado, sin embargo, no hace las cosas mal. Que la
gente viva mejor no es el objetivo, as que mal puede lamentarse
de que ello no ocurra, ms all de las apariencias. Simplemente,
su funcin no es otorgar mejor calidad de vida ms all de las
voluntades expresadas por uno u otro gobierno- sino que, como
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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ya se dijo, producir opresin. Se trata de una institucin garante
de un orden, el cual logra mantener a partir de la cesin que la
ciudadana hace del uso de la fuerza. Y tal fuerza, como se
menciona en el prrafo anterior, no ser usada necesariamente
para defender al Estado mismo en su orgnica o, incluso, en su
existencia, sino que para proteger el criterio del Estado respecto
a determinados intereses. Los grupos que acaparan las licencias
para el ejercicio del poder, generalmente asociados a intereses
corporativos incluso en pases de gobierno socialista como
Cuba, donde el chileno Max Marambio se hizo rico-, necesitan de
una industria que, para mantener estables las condiciones para
acumular riqueza, produzca el orden y el sometimiento de la
poblacin. All, el Estado es lder del negocio. En Mxico, los
narcos incluso pueden hacerlo ellos mismos, adems de
inmiscuirse en las multinacionales y, por cierto, en el mismo
Estado. Y claro, al menos en Latinoamrica, por cierto, los
procesos independentistas que dieron paso a la fundacin de
Estados fueron guiados por elites ilustradas que hicieron gala de
pomposos discursos pero, en concreto, disearon cuerpos
legales y redes de prcticas que les permitieran mantener su
posicin de privilegio. Lo mismo en Europa, donde no hubo
revolucin que no precediera, algunas dcadas despus, a la
instalacin de grupos avanzados incluyendo las vanguardias
socialistas- a la cabeza de los Estados. Por todo ello,
estructuralmente, estamos frente a una institucin europea
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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diseada con asientos preferenciales para quienes han de
controlar todo. Y la tcnica, nuevamente, aparece como la ley
que permite ello.
El Estado, como invento europeo, presenta las
caractersticas anteriores gracias a la impronta ms poderosa
del Viejo Mundo: El cristianismo. La tcnica es el vestigio
fundamental del cristianismo, incluso ms que la culpa y los
smbolos explcitamente religiosos. La tcnica, en cuanto implica
la instrumentalizacin del humano, su conversin en
herramienta a partir de mandatos de estricta disciplina en el
actuar dentro de determinada causa, es una derivacin, causada
en el quiebre entre la religiosidad y el logos insurrecto luego
del Renacimiento-, de la bblica disposicin del hombre de fe a
abandonarse y entregar su vida y todo su ser a la realizacin de
la voluntad de Dios. Este sentido divino de la
instrumentalizacin del humano entrega respaldos a las
escuelas, las universidades, los monasterios ya pulidos en el
arte- y los cuarteles militares para seguir practicando o
comenzar a practicar la tcnica en el curso de sus actividades,
uniformando criterios lo que, para nada, signific sintetizarlos-
y esquemas de accin, llevando a cabo procesos de definicin y
apego a una norma para el ser y el hacer, lo que hemos de
comprender como normalizacin. De hecho, la asuncin de la
tcnica llega a ocurrir de manera similar a la conversin misma
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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a determinada religin, en cuanto la persona hace suya la
creencia y la creencia hace suya a la persona. Esta conversin a
la tcnica resulta ser til como herramienta de subyugacin, dado
que entrega un margen importante de control sobre las
voluntades. Por ello, la fuerte identidad nacional no es
precisamente la causa del surgimiento del Estado Nacional sino
que, en cambio, ciertos elementos identitarios incipientes
fueron abordados aprovechando el ascenso progresivo de la
tcnica, mediante la tcnica e implantando la tcnica, con
desarrolladas estrategias orientadas a valerse de la pasin de la
identidad para dominar a quien se identifica, gozando incluso
con su aprobacin. Con sus soberanas amparadas en el derecho
divino, los gobernantes europeos en la Edad Moderna
procuraron que, adems de que se contara con la simpata del
Papa para usar la religin explcita como medio de
sometimiento, el mandato cristiano de convertirse en
instrumento de Dios mediado por el soberano, portavoz de la
voluntad divina- se materializara en el perfeccionamiento
tcnico de todo el aparato que hace posible el mantenimiento
del dominio. La tcnica toma vida propia y logra expandirse
hacia cada vez ms sectores y actividades dentro de las
sociedades europeas. Esto llega a un punto en que, gracias a la
dictadura de la herramienta por sobre el hombre, la fabricacin
de objetos de vuelve tan rpida y masiva junto con el
consiguiente aumento en el consumo- lleva a una Revolucin
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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Industrial en la que los grandes productores se valen de los
mismos modos tcnicos que el Estado para acaparar la licencia
para el ejercicio de poder, esta vez incluso transformando las
ciudades y el paisaje para acomodarlos al nuevo rgimen de
produccin. Junto con el paisaje, las sociedades europeas se
transforman, en su plenitud, para poder ser funcionales al modo
de produccin capitalista en su escala industrial. Europa, antes
convertida al cristianismo, es ahora convertida a su hija, la
tcnica. Aquella hija rebelde que sigue el camino divergente del
logos, armando su propio dominio, aunque de los mismos
modos que la religin. Los dogmas, la valoracin de lo
doctrinario, la uniformidad y la tendencia a la planificacin de
los destinos ajenos forman parte de aquel aprendizaje superior,
de segundo orden o, en palabras de Bateson, "deutero-
aprendizaje" que la beb, nia y adolescente tcnica fue
desarrollando mientras y a travs de los eventos de aprendizaje
ms circunstanciales y especficos. La tcnica se extiende por
Europa renegando de sus races, aunque reproduciendo sus
modos en los niveles ms profundos y, en su caso, con ciertas
habilidades de auto-evangelizacin que, en todo caso, son
finitas.
En todo este ascenso y propagacin implacable de la
tcnica, el Estado toma solidez como una institucin vlida y,
luego, necesaria, en tanto es compatible con el flamante modo
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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de vida post-revolucin. Su carcter de opresor ptimo recae en
que comparte, en su red de prcticas interna, el modo de
configurar relaciones que impera en la sociedad a la que ha
tenido que adaptarse la poblacin. Tal adaptacin ha provocado
secuelas nefastas en las personas, viviendo ms oprimidas que
en cualquier otra poca, sin lo que Gabriel Salazar llam
"horizontes de vagabundeo", debido al avance cartogrfico y de
control de los territorios que capitalismo y Estado lograron. No
hay mucho donde escapar, porque en Europa los Estados han
delimitado sus fronteras entre ellos e, incluso, en otros
continentes se vern formando parte de una colonia de los
mismos y, luego, de Estados jvenes tanto o ms brutales.
Adems, el tiempo est invadido, dedicado en cruel y proporcin
a la participacin mal remunerada en la produccin, forzando al
trabajador al abandono del ocio y el descanso. Vivir en la ciudad
es permitido slo si es soportable el ajuste a sus nuevas reglas,
con viviendas reducidas al mnimo y pensadas como simple
guarda-mano-de-obra. Vivir en el campo, por su parte, se
volver cada vez ms difcil, debido a la concentracin de las
vacantes de trabajo -y, por tanto, oportunidades de
subsistencia- en el espacio urbano. El Estado es el aliado
perfecto del capitalismo para producir todo esto, dado el
"corazn tcnico" que comparten. Y ello es porque, por cierto, la
tcnica es una valoracin de una forma de proceder por sobre
las otras, planteada e impuesta por un ser o un conjunto de
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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seres humanos que, en tal condicin, tienen intereses
particulares, guiarn su criterio a partir de ello y considerarn,
adems, que los otros seres humanos deben obrar de modo
similar.
El Estado no produce slo la represin que posibilita la
opresin, sino que fabrica, adems, sucesivos fortalecimientos en
el dominio educativo y moral presente en el vivir de la poblacin.
En palabras burdas y propagandsticas, "mejor educacin" y
"comportamiento correcto y responsable", conceptos que suelen
asociarse en relacin de causalidad. Esto no ocurre
orientndose a una mejora en la calidad de vida y el buen vivir
de la poblacin -ms all de que pueda ocurrir ello, dependiendo
de cmo se le evale y en comparacin a qu ideales-, sino que
buscando contar con una ciudadana til a los proyectos de
desarrollo impulsados por las lites, tanto en el sentido de la
"capacitacin" -"hacer el trabajo siempre mejor"- como en el del
"buen actuar" y el "buen decir". La frmula no es difcil de
entender: Fortalecer el manejo de cierta informacin y la
destreza en ciertas actividades en una gran cantidad de
personas, con el fin de que la produccin econmica del
territorio mejore en cantidad y calidad y de que la poblacin
presente patrones de comportamiento que hagan ms fcil la
gobernabilidad. No se trata, en lo absoluto, de un elemento que
ha de esconderse en la esfera poltica. En los tiempos en que el
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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ilusorio "nacional-desarrollismo" comenz a teir la gestin que
los gobiernos realizaron del Estado, la "educacin" -
comprendida como "escolarizacin" y "capacitacin"- fue
relevada como el principal pilar de un programa de desarrollo
nacional a largo plazo. El lema de Pedro Aguirre Cerda fue,
incluso, "Gobernar es educar". An en el siglo XXI, tal frase es
valorada sentidamente por un amplio espectro poltico en el
pas. Sin embargo, su sentido es un tanto terrible, pues se
refiere, directamente, al carcter de aparato del sistema
educativo, movido por la voluntad de propagacin del dominio
de la tcnica hacia la poblacin misma con el fin de homologar
su operar con el del Estado mismo y, por cierto, instruyendo,
con mayor o menor sutileza, a las personas acerca de la
"utilidad", "necesidad", "suficiencia" y "obligatoriedad" de los
modos impuestos o, dicho de otro modo, cristalizando el
carcter de 'industria' del Estado.
As, la educacin oficial, en tanto visada y
retroalimentada por el Estado, es unas de las vas de
propagacin de la lgica de ste. El vrtigo del poder, aquel que
lleva a que muchos de quienes ocupan cargos de poder, an
conociendo los lmites legales y ticos que envuelven su
posicin, sientan el impulso y el placer de violar tales
restricciones, dando lugar al abuso, llega a las escuelas
proviniendo, en gran medida y claramente, desde las
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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instituciones del Estado. En una analoga microbiolgica, el
vrtigo del poder es un viroide que se reproduce rpidamente y
cuyo hbitat y medio de propagacin es el modo en que ocurren
las relaciones humanas. Mediante la tcnica, adems, es que se
hace posible la reproduccin social atribuida clsicamente a la
escuela, lo cual ocurre en virtud del potencial de auto-
replicacin de aquella. Si hay un espacio en el que ocurra de
forma particularmente crtica el vrtigo del poder, se es el
Estado. En los distintos niveles jerrquicos del coloso estatal,
incluyendo de modo peculiar a aquel ltima lnea que colinda
con el vaco que le separa de la poblacin en cuanto usuarios de
determinado programa o departamento, se hace presente la
tentacin del agente a lanzarse al ejercicio abusivo del poder,
ms all de las barreras delimitadas por el derecho, aun
conocindose ellas. Tanto a nivel de los parlamentarios cuando,
al sentirse dentro de una burbuja inviolable, traspasan los
modos permitidos por las leyes -incluso siendo ellos quienes las
crean, perpetan o derogan- en cuanto a su actuar o el
financiamiento de las campaas que les llevaron a ocupar su
escao -como ocurre en el "caso Penta", en Chile-, como a nivel
de burocracia estatal en sus distintos escalones, donde suelen
operar redes densas de trfico de influencias, otorgando
privilegios a ciertos funcionarios, programas o sectores,
mientras se perjudica a otros. Y, por cierto, en el dominio de la
atencin a usuarios, donde no es raro que a ellos se les maltrate,
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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se les ignore o no se considere su bienestar como prioridad. Se
reproduce el modo de gestin que viene ya replicndose desde
jerarquas superiores, desembocando el ro de abuso en los
malos servicios de salud pblica, la escuela opresora ya descrita
en otro apartado, el maltrato a nias y nios en las
"Residencias" de SENAME en Chile -que son crceles,
innegablemente- y, entre ms ejemplos posibles de mencionar,
las policas en su funcin represora, definiendo el Estado en su
concepto ms duro: El monopolio del uso de la fuerza,
clebremente expuesto por Max Weber.
No obstante todo lo anterior, el Estado ha sido pensado,
sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial, como
garante de derechos. Las colosales devastaciones y los crmenes
de carcter progresivamente cruel y calculado llevaron -quizs
por un advenimiento de la tica o por un simple acuerdo de
sobrevivencia- a que los Estados se organizaran en una
asamblea reguladora y con legitimidad en cuanto espacio de
discusin y decisin, firmando convenciones acerca de lo que se
llam Derechos Humanos, en una suerte de definicin de
aquellas garantas universales a toda la Humanidad -desde los
ojos quiz bienintencionados de una Europa devastada y unos
Estados Unidos deseosos de influir con la mscara del "bueno"-
o, dicho de manera ms encarnada, de aquello que no se le ha de
negar a ningn ser humano ni pueblo, por motivo de su
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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humanidad misma. Este compromiso, al formar parte de un
acuerdo entre Estados, se somete al juego de presiones entre
ellos y a los resultados de los despliegues diplomticos; quien
no cumple lo que firm, ser sancionado con castigos
suficientemente perjudiciales para su estabilidad poltica o
econmica.
Lo anterior nos lleva a pensar, frecuentemente, que "el
Estado es bueno porque es garante de derechos". Es ah donde
pasamos por alto lo reciente de tal carcter. En una voluntad de
cuidado de la propia especie, en la conciencia del peligro de
llegar a devastaciones apocalpticas y en la conmocin frente a
la deshumanizacin, esperable en una postguerra, se basa un
acuerdo entre naciones que es obligado por la carga histrica y
la circunstancia. El derecho al que suscriben los firmantes es un
limitante de su accin "hacia adentro" que opera de manera
similar a los lmites en cuanto a la invasin de la soberana de
otros Estados -"hacia afuera"-, cindose a una red de presiones.
El Estado acepta esto por sobrevivencia, no por
"recapacitacin", ms all de los discursos declarados que
puedan registrarse. Sigue siendo la misma red de prcticas,
industria de opresin. La polica sigue deteniendo
infundadamente a manifestantes, los mapuche siguen sin poder
aplicar el Principio de Autodeterminacin, el adulto-centrismo
imperante en escuelas y otras instituciones sigue ignorando
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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activamente el carcter de 'sujeto de derecho' de nias y nios,
la educacin en Chile sigue considerada como bien individual y
cuya calidad es obtenida a partir de un pago suficiente. El Estado
sabe que hay una frontera que no puede traspasar, pero no
dudar de jugar en el cerco, al lmite de los acuerdos suscritos,
con el fin de mantenerse fiel, con la tcnica como sangre, a la
'razn de Estado'. Un perro maoso no pierde la voluntad de
morder cuando se le pone la cadena.
X.
La Academia como Industria. Se trata, probablemente,
de la manifestacin ms explcita del acaparamiento de la
licencia para ejercer el intelecto, dado que all, en la Academia,
convergen tanto los investigadores e intelectuales -propiamente
llamados "acadmicos"- que cuentan con una certificacin
valorada oficialmente como, sobre todo, los modos en que se
investiga y se llega a determinadas conclusiones. Es un lugar que
se declara 'residencia' del saber, alegando y haciendo privada la
legitimidad que el espacio dentro de sus propias paredes -
materiales y simblicas- tiene y "debe tener" respecto a la accin
misma de plantear explicaciones, conclusiones y modos de actuar.
Se ha llegado a considerar, incluso, en el silencio ruidoso de lo
tcito, que un planteamiento respecto a determinado tema slo
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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tendr validez en cuanto se acerque a los modos de la Academia
y sea aceptado por ella. Y ser "aceptado por la Academia" no es
sino ser aceptado por una red de personas -y no tanto una red de
prcticas, como en el caso del Estado- quienes, habiendo pasado
el proceso de postulacin a la aceptacin anteriormente -
generalmente, dedicados a agradar al acadmico que les dar la
entrada a tal espacio, servilmente, pasando las penas del
infierno si fuese necesario-, adoptan luego el papel de jueces
reguladores del acceso a lo que opera, prcticamente, como un
club secreto o una logia. No es extrao que la masonera maneje
importantes nichos acadmicos como, por ejemplo, la
Universidad de Chile, ya sea porque los modos de la Academia
se acoplen muy bien a los suyos o, incluso, porque la masonera
misma haya contribuido a formar Academia durante varios
siglos.
Es muy comn escuchar que "la Academia produce
conocimiento". Se asume, de manera inmediata, su carcter de
industria, aunque el producto ha de discutirse, pues no podemos
estar seguros de que, en primer lugar, sea "conocimiento" lo que
se produce y, en segundo lugar, que el "conocimiento" pueda ser
"producido". La imagen de la 'fuente del conocimiento', descrita
al inicio del libro, es una ilusin clave en la des-apropiacin,
promotora de la idea de que el "conocimiento" -que se distingue
de "conocer" al ser expresado como objeto y no como accin-
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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puede hallarse 'situado'. De hecho, lo que la Academia llama
"conocimiento" es, precisamente, un conjunto de objetos que s
son producidos a escala industrial y con obtusos "controles de
calidad". Esos objetos son los estudios, sean artculos, papers,
ponencias o libros que cobran existencia a partir de la utilidad
que el conglomerado institucional -Estado, mercado, Academia y
otros- puede evaluar y obtener de ellos. Lo que se financiar y/o
patrocinar -porque no se necesita slo fondos de dinero, sino
que la aprobacin de las personas de la Academia- para poder
ser estudiado no nace, necesariamente, de la curiosidad pura de
quien investiga; de hecho, es aquella curiosidad la que se ve
obligada a acoplarse a las opciones disponibles a ser financiadas
y/o patrocinadas. La Academia produce estudios, pero a encargo
del conglomerado institucional. Por eso es tan comn ver
grandiosas facultades de economa, de ingeniera y de derecho,
as como lujosas y taquilleras consultoras privadas dedicadas a
tales temas. Les siguen salud -un lucrativo negocio- y el sector
silvoagropecuario, con educacin algo ms abajo. Las
inversiones en filosofa, humanidades o arte, bajsimas aunque
existentes, parecieran ser el pretexto que permite negar,
infructuosamente, tal encargo.
No resulta tan sorprendente afirmar que la Academia es
una industria altamente jerarquizada, incluso llegando a volver
cotidiano el uso de los grados acadmicos cual ttulos de
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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nobleza. Lo especialmente crtico es el modo de valoracin y
distincin que este sistema propone a las sociedades, pues
promueve un hbito sostenido de asignar valores asimtricos a
las personas de acuerdo a su certificacin educacional. Su
acaparamiento de la licencia para ejercer el intelecto, con la
consecuente des-apropiacin en la poblacin, ha llegado a tal
nivel de penetracin y violacin del sentido comn que se ha
vuelto tradicional que las mismas personas fuera de la
Academia, en el vivir diario, miran bien al "profesional" y mucho
mejor al "magster" o al "doctor", mientras ya desprecian un
poco al "tcnico", ms al que "lleg slo" a terminar la educacin
secundaria y, finalmente, sienten lstima por quien "no termin
el colegio", erigido como "deber bsico" de un ser "civilizado".
Muchos suelen, adems, ubicar su caso personal en esta escala y
asignarse valor de acuerdo a ello. Se trata de un autntico
"fascismo academicista", usado muchas veces para ofender a
otros humanos o grupos. Es un conjunto de ladrillos disponibles
para armar una pared de prejuicios que, al provenir de la
nodriza Academia, se vuelven incuestionables.
El carcter de industria de la Academia es tan
categrico que, incluso, se llega a validar y justificar acciones y
modos que corrompen el amor al saber declarado. Escritores
fantasmas que, inexplicablemente, publican 100 artculos
cientficos en un ao -frecuentemente relacionados con
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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laboratorios farmacuticos u otras reas de extremo poder
econmico- u oscuras mafias y rencillas que suelen darse dentro
de las facultades de universidades pblicas. Una constante
guerra por la notoriedad y un apego soberbio a las propias ideas
como defensa ansiosa de un ego enaltecido por la posicin
alcanzada dentro de la vorgine jerarquizada. Lo curioso es que,
sobre todo desde los espacios acadmicos dedicados a las
humanidades y las ciencias sociales, se despachan altas
crticas a la nube de aspectos que describen y rigen lo
empresarial y corporativo.
Ms all de lo que se corrompe, es preciso abordar
aquello que s es reconocido y jams cuestionado. No es del
inters de este libro proponer una reparacin de la Academia,
dado que los aspectos crticos no corresponden a lo que se ha
desviado del espritu acadmico -ms all de que s es
necesario mencionarlo como fenmeno propio de lo industrial-
sino que a los principios, fundamentos y prcticas capitales. La
Academia, en s misma, nace a partir de la distincin, seleccin,
separacin y asuncin de una elite intelectual. En lo respectivo a
la apropiacin del intelecto, es la entidad que la combate de
manera ms directa y explcita, aunque sin la minuciosidad de la
Escuela ni el peso del Estado. El distintivo de opresin de la
Academia es, en particular, la pretensin de verdad. Por ello, lo
que nos oprime no son sus heridas, sino que su sangre misma.
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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
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La tcnica tiene tambin un papel central aqu, aunque la
instrumentalizacin es de carcter ms cclico que en el Estado,
donde se da de manera vertical. En la Academia, la persona se
vuelve herramienta de nadie en particular, asumiendo ello, ms
bien, como requisito para ser considerado parte y miembro digno.
S, hay encargo del conglomerado industrial, pero el acadmico
no se vuelve herramienta directa de quien contrata los servicios
acadmicos. Su mtodo responde a la necesidad de ser validado
en el espacio interno de la Academia. Si extrapolamos esto a una
red, observaremos una trama de validaciones y desprecios cuya
ley de referencia es la tcnica y que responden a una espiral
donde la Academia se esfuerza por convencerse a s misma sobre
s misma por medio de la uniformidad de mtodos y la valoracin
asimtrica entre distintas certificaciones. Es una burbuja que, sin
embargo, contagia a las sociedades su amor por la consideracin
desigual de las personas y las ideas.
XI.
Hacia el Taller: Educando-nos. La apropiacin del
intelecto es un problema colectivo y poltico a ser abordado.
Es preciso subrayar que lo poltico ha de entenderse de
manera mucho ms amplia que lo que dicta la creencia comn,
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LA APROPIACIN DEL INTELECTO
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responsable de un masivo rechazo a la palabra. No se trata de
pelear puestos en el congreso, ni de unirse a partidos polticos
ni, mucho menos, postular a manejar un gobier