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La funcin central e insustituible de la escuela es ensear para que los alumnos aprendan.

Los directores de escuela, como responsa-bles del funcionamiento de esa institucin especializada en la enseanza y el aprendi-zaje, deberan tener una relacin fluida con ambos procesos.

Un complejo sistema de causas y circunstan-cias ha alejado a los directores de la ense-anza y del aprendizaje, especialmente de su aprendizaje y de sus funciones de enseanza.

Nuestra exposicin tratar de analizar ese complejo sistema de causas y circunstancias. Desentraarlo y hacer que se reflexione sobre ello ser el primer paso necesario para el reencuentro de los directores con el aprendizaje y la enseanza. Reencuentro imprescindible para desempear una ges-tin sana y eficaz, y para su desarrollo profe-sional y personal, el que a su vez es, dialcti-camente, condicin indispensable para una gestin provechosa para la institucin.

Recuperar su rol pedaggico es, por otra parte, esencial para que se pueda mejorar la conduccin integral de los establecimientos educativos. Para emprender esa recupera-cin, los directivos deberan desarrollar, ampliar y profundizar sus conocimientos y habilidades (que seguramente poseen) con el fin de orientar y supervisar los proyectos y las tareas de enseanza, y de proyectar e implementar propuestas de capacitacin de los docentes en situacin, contextualizadas, constantes y multifacticas.

Esa recuperacin de conocimientos y habili-dades sobre la enseanza y el aprendizaje, y el aprovechamiento de las posibilidades de revi-sin de las propias prcticas de orientacin, supervisin y conduccin, deberan promover la construccin de un modelo de conduccin institucional coherente con una concepcin de enseanza y de aprendizaje sana, racional, cientficamente fundamentada y ticamente orientada, enmarcada y ejercida.

El resultado final debera ser la construccin de un posible modelo estratgico de conduc-cin institucional, caracterizado por:

poder comprender y sentir la escuela como una buena situacin problemtica, fuente de posibilidades y dificultades; considerar que los docentes tambin son sujetos de construccin de saberes y, por lo tanto, se acercan a la tarea con sus saberes previos que, tal como lo plantea el constructivismo, sern los saberes a partir de los cuales (confirmndolos, revisndo-los, amplindolos, profundizndolos, corri-gindolos), y solo a partir de ellos, podrn mejorar sus formas de enseanza; tener en cuenta que esos saberes a menu-do son difciles de modificar porque suelen ser solidarios de las matrices de aprendizaje ms primeras y profundas que han construi-do los sujetos; todas estas tareas deben realizarse con una activa, autntica y comprometida par-ticipacin de todos los integrantes de la comunidad educativa en las formas, aspec-tos y situaciones pertinentes.

CONDUCCIN PEDAGGICA PARA QUE LOS DOCENTES DE AULA ENSEEN Y APRENDANCuando un docente inicia su labor en una escuela, ya sea novato o muy experimenta-do, trae consigo hbitos, costumbres, ideas, teoras, tcnicas, contenidos que domina o que conoce apenas, formas de establecer vnculos, concepciones sobre qu es la escuela, qu es ser maestro o profesor y qu es el saber; disposiciones y dificultades; lo que se llama en teora del aprendizaje saberes previos (una intrincada y compleja estructura de posibilidades y obstculos conceptuales, procedimentales, afectivos y valorativos, conscientes e inconscientes, con los que encara su labor).

La situacin de enseanza es un conglome-rado complejo de aspectos entrelazados entre s, enmarcados en un contexto dentro del que las relaciones de dicho conglomerado cobran significado. Comprenderla requiere ahondar en sus diversos componentes y en sus interacciones. El significado est en las relaciones que establecen entre s los elemen-tos personales, sociales, curriculares, materia-les, organizativos y sociopolticos, los cuales tienen siempre una historia personal y social tras de s (J. Gimeno Sacristn, 1992).

EL CAMBIO EN LA GESTIN. QU CONSERVAR, QU RECUPERAR, QU CAMBIAR

JORGE FASCE

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Por otra parte, y como lo sealara el mismo autor: [...] la formacin inicial en el profesorado da una preparacin de bajo impacto en la configuracin de la personalidad docente y sus efec-tos son dbiles. Es el contacto progre-sivo con la prctica lo que realmente impregna al profesor del saber prctico profesional efectivo en la accin (J. Gimeno Sacristn, op. cit.).

Adems, en general se aprecia que esa formacin inicial en el profesora-do no hace ms que [...] afianzar el mismo papel profundamente aprendi-do durante la larga experiencia como alumno. De hecho, podemos encon-trar un llamativo isomorfismo entre las prcticas dentro de la institucin de formacin y las prcticas dominan-tes en el resto del sistema educativo (J. Gimeno Sacristn, op. cit.).

Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: [...] la insercin en la prctica y el perfeccionamiento en ejercicio son los momentos decisivos para la conexin teora-prctica, porque es ah donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un autntico sentido (J. Gimeno Sacristn, op. cit.).

Todo esto revela el papel fundamental del director de escuela en la formacin de los docentes. Para poder colaborar con estos en el indispensable proceso del continuo aprendizaje de su oficio de enseante, el director debe ir conocien-do, cautelosa y pacientemente, esa dota-cin profesional y personal del docente. No se trata de que sea un psiclogo o un especialista en teoras del aprendizaje. Pero lo que no debe ser es un asptico funcionario que se considera sin ningn compromiso con la forma y la capacidad de ensear del personal de la escuela.

Tampoco debera ser una omnipo-tente autoridad que exige o impone las formas de ensear. Cada docente debe tener cierto grado de libertad para elegir tcnicas y recursos de ense-anza, pero no hasta el punto de que sean ineficaces o perjudiciales para

sus alumnos. La aseveracin popular cada maestrito con su librito, que legitimara cualquier estilo, cualquier propuesta, cualquier tcnica, es total-mente discutible.

Es cierto que cada maestro tiene su propio libreto (justamente, este podra estar constituido por la com-pleja estructura de saberes previos que mencion antes). Sin embargo, no parece que deba ser respetada a ultranza; s debe ser siempre conside-rada, pues son esos los recursos que cada maestro tiene para ensear y para aprender. Tampoco estoy de acuerdo con la tramposa (para los maestros) reivindicacin que postula: Cuando cierro la puerta del aula soy dueo y seor de lo que ocurre dentro de esas cuatro paredes. Quien se cierra de esa manera est encerrando tambin buena parte de sus posibilidades de aprender, lo que sera una lamentable e inaceptable detencin de su propio aprendizaje, para quien tiene como tarea, justamente, hacer aprender a los dems. Porque parece muy difcil que se pueda hacer aprender a los dems si no lo hace uno mismo.

Volvamos al director: en aras de la liber-tad y de la autonoma no debe abando-nar a los docentes. Tampoco es acepta-ble ni eficaz el otro extremo: imponer formas de enseanza. En ambas situa-ciones, lo que se hace es negar al otro: negarle su capacidad de cambio, de progreso, de aprendizaje, de compromi-so, de autntica participacin (aparte de que ninguna conducta compleja se ensea bien imponindola).

Por otra parte, el director no solo tiene el derecho, que surge de su autoridad, de influir sobre la forma de ensear de los docentes, sino tambin la obliga-cin de hacerlo porque no puede per-mitirse guardarse para l todo lo que sabe y todo lo que puede hacer saber a los dems. Ms aun, no debera negar-se a l mismo el placer de ensear, de recuperar eso que seguramente aora: la enseanza perdida cuando dej el

aula, el placer de retomar aquello que constitua su vocacin cuando ingres a la carrera docente.

Cmo hacerlo? Demandar generar un ambiente, una organizacin y un sistema de trabajo que posibilite la expresin y el desarrollo de la autoes-tima profesional y personal de los docentes.

Se trata entonces de un director que:

oriente y coordine la construccin previsora de metas; disee, organice y realice acciones que requieran la mayor participacin posible y pertinente de los diversos actores institucionales; comunique adecuadamente toda la informacin que necesiten para su buen desempeo; coordine con eficacia personas, recursos y acciones; valorice la acti-vidad de los que trabajan y estudian como decisiva para obtener resulta-dos buenos, valiosos y efectivos; escuche y observe; corrija, oriente, evale y se evale.

El director que observa una clase, lee una planificacin o revisa trabajos de los alumnos de un curso debera tener en claro que ningn docente hace algo de una determinada manera porque s, por azar o por ignorancia. Su quehacer tiene una lgica, una coherencia, una razn de ser. Si el director no com-prende esa lgica, le ser casi imposible modificar cualquier conducta de los docentes que dependa de ella. Para comprenderla hay que conocerla, para conocerla hay que descubrirla; para eso es preciso observar, escuchar. Hay que escuchar y observar el trabajo de los docentes. No una clase, no una unidad didctica, no un ejercicio, no un tema, aislados. Porque por s solos suelen decir poco si no descubrimos las relaciones entre ellos, si no los interpre-tamos, si no los comprendemos, si no los entendemos, si no develamos el sig-nificado y el papel que desempean en relacin con los dems componentes en la lgica de enseanza del docente.

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La tarea es difcil, aunque no imposi-ble, porque por suerte (o por desgra-cia) hay mucho de comn en los actos de los docentes. Una historia social y cultural bastante homognea, una his-toria compartida del rol docente, un tipo de formacin de grado en la que sobresalen las semejanzas por sobre las diferencias y divergencias, han gene-rado tipos de docentes que casi son prototipos y, ms aun, estereotipos.

El director no solo tiene que escu-char y observar persistentemente, con paciencia, con cuidadosa constancia para poder luego trabajar con y sobre esos elementos sino tambin por el respeto que se merece cada trabajador docente: hay que dialogar con l, cono-cer sus fundamentos y razones, tomarse el tiempo necesario para conocer lo mejor que tiene, sus posibilidades a

veces escondidas en los repliegues ms profundos de su personalidad.

Ese tiempo de dilogo es tambin imprescindible para generar confianza. Los intercambios cuidadosos, detalla-dos, profundos, sobre planificaciones, clases, cuadernos, trabajos, evaluacio-nes, observaciones al pasar, entradas de corta duracin a las aulas, charlas en los recreos, irn gestando el necesario clima de confianza mutua para que el trabajo del director pueda influir sobre la forma de enseanza de los docentes. Por supuesto que, una vez ms, el direc-tor debe ser un mago del equilibrio porque tampoco puede esperar tanto como para que se perjudiquen los alumnos, por respetar y construir con-fianza con el maestro o profesor. Esta tarea es tan difcil (aunque apasionan-te y, por lo tanto, enormemente grati-

ficante) que requiere que los directores tengan sus propias oportunidades de aprendizaje; es necesario que haya instancias institucionales con profesio-nales que les enseen a ellos, que los estimulen a aprender, que los cuiden. El cuidado de estos profesionales que realizan tareas tan complejas y de tanta implicancia personal es esencial para que la tarea de la escuela sea posible. Obviamente, para ello se requieren, tambin, condiciones institucionales adecuadas, de equipamiento, labora-les y de formacin profesional; y, por parte del propio directivo, cualidades personales tales como slida seguridad bsica, ptima autoestima, disposicin para la comunicacin, capacidad de reflexin e intachable posicin tica.

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