Gestion de La Educacion Basica (1)

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la presencia de relaciones dialgicas complementarias que coexisten de formaconcurrente y antagnica, a saber: orden-desorden, permanencia-transitoriedad,cohesin-dispersin, certeza-incertidumbre, estabilidad-inestabilidad, raciona-

lidad-irracionalidad, autonoma-dependencia, conocimiento-ignorancia, salud-enfermedad, placer-obligacin; si bien se trata de pares de opuestos que implicanformas diferentes de hacer y pensar, no signica que se eliminen entre s, por elcontrario, coexisten simultneamente y se estructuran en un modo simbitico deasociacin. En un sentido instrumental, el anlisis de estas relaciones dialgicases un marco conceptual til para entender y explicar el tipo de conexiones entrelos elementos que componen la realidad organizacional en la que pueden estarpresentes ciertos modos de hacer y de pensar en la organizacin cuya lgica sea

opuesta a la hegemnica o dominante, siempre presente. Por ejemplo, en el estu-dio de las prcticas de supervisin se puede buscar el ejercicio de una autonomaprofesional a partir de la relacin toma de decisiones-dependencia o de la relacinnormalidad mnima-irregularidad.

En el esquema 3 (p. 81), se presentan los elementos constitutivos del modelo,as como una sntesis de los aspectos a tener en cuenta para la formacin de co-munidades de prctica al interior de las organizaciones educativas.

PERSPECTIVAS DE ARTICULACIN ENTRE EL CONCEPTO DE INSTITUCIONALIZACIN Y ORGANIZACIN

Como ha sido expuesto en las lneas precedentes, distintos autores y disciplinashan tratado de distinguir, o bien, sealar la estrecha relacin que existe entreinstitucin y organizacin; sin embargo, muchos de estos intentos han derivadoen un uso ambiguo y confuso de ambos conceptos, incluso se llega a emplearlosde forma indistinta, como si se tratara de sinnimos; en este manejo residen losmayores malentendidos, ya que si la mayor parte de las instituciones puede estarorganizada, no resulta evidente que todas las organizaciones sean instituciones,es decir, organizaciones que engendran una forma especca de socializacin(Dubet, 2006). Por ello, hay quienes preeren referirse a lo institucional comouna dimensin de la vida humana, siempre social, que expresa los efectos de la


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regulacin social logrados por la operacin conjunta de mecanismos externos einternos de control y se concretiza, para la percepcin de los sujetos, en diferentes

formaciones: las leyes, las normas, las pautas los proyectos, los idearios, las represen-taciones culturales como marcos externos y en los valores, ideales, identicaciones,la conciencia, la autoestima y el remordimiento como organizadores internos de sucomportamiento. Desde este punto de vista, lo institucionalarticula lo individual

y lo colectivo bajo la forma de representaciones y concepciones, mientras que lasorganizaciones son el vehculo que objetiva, concreta, expresa estos elementos decarcter simblico (Fernndez, 1996).

Al respecto, Enrquez seala que paradjicamente una institucin existe yno existe a la vez; es decir, toda institucin se expresa en grupos y organizaciones

concretas (tangibles) cuya particular misin es vehiculizar a la institucin (intan-gible por denicin), darle vida. Pero al mismo tiempo que la institucin se rea-liza en cada organizacin, cada organizacin interpreta a su modo la institucin.En un sentido similar, Schvarstein seala que mientras las instituciones soncuerpos normativos jurdico-culturales compuestos de valores, ideas, creenciasy leyes que determinan las formas de intercambio social, las organizaciones sonel sustrato en el que se materializan las primeras. La relacin que guardan entres no es en modo alguno unidireccional, sino de determinacin recproca. Las

organizaciones, en un tiempo y en un lugar determinados, materializan el ordensocial que establecen las instituciones (Schvarstein, 1995, p. 26). Por su parte, Wenger dene a las organizaciones como diseos sociales dirigidos a la prcti-ca, las cuales dieren de las instituciones bsicamente en tres aspectos:negocian su propio signicado, aunque en ocasiones pueden seguir reglas institucionales,surgen, evolucionan y se disuelven en funcin de su propio proceso de aprendizajeaunque pueden hacerlo en respuesta a eventos institucionales yestablecen sus

propios lmites, aunque en ocasiones estos pueden ser congruentes con los insti-tucionales.

En el campo educativo siempre ha resultado complicado diferenciar emp-ricamente entre organizacin e institucin, por lo que se emplean ambos trmi-nos indistintamente, como si de sinnimos se tratara. Sin embargo, hoy ms quenunca resulta necesario evidenciar tanto las diferencias como los estrechos nexos


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existentes entre ambas cuestiones en las prcticas cotidianas; en el actual entor-no de acelerados y profundos cambios sociales, econmicos y culturales que hantrastocado los medios y las formas de socializacin de los sujetos en las llama-

das sociedades posmodernas, las instituciones educativas cada vez tienden msa convertirse en una extraa combinacin de organizaciones de produccin yvoluntarias; por ejemplo, cada vez se les presiona ms para que formen individuosadaptados a las necesidades del mercado laboral, a los profesores se les juzga cadavez ms bajo criterios de rentabilidad y eciencia tales como el xito de los estu-diantes, el nmero de artculos escritos, conferencias dictadas o cursos tomados;paralelamente se demanda que los docentes tengan entusiasmo en su trabajo aligual que los estudiantes, que sean participativos y colaborativos, todo ello con

las consecuencias perversas por todos conocidas, [...]volvemos a encontrar lo quesiempre existi en las organizaciones de produccin: se hace como si uno obede-ciera mientras se desobedece (Enrquez, 2002, p. 69).

De ah que resulte signicativo el llamado de atencin que nos hacen losautores acerca de la inuencia de las organizaciones sobre las instituciones en elsentido de que el incremento y la complejidad de las organizaciones forman par-te del debilitamiento de las instituciones (Dubet, 2006, p. 31); a medida que estasltimas se han ido transformando cada vez ms en organizaciones de produccin,

han desplazado a las instituciones tradicionales, homogneas, monolticas, cerra-das y sustentadas en valores universales; este modelo de institucin se encuentrahoy da en crisis.

De esta forma, la presente exposicin puede conducir a un punto de llegadaen el que se impongan posiciones pesimistas sobre el papel que juega actualmentela educacin como agencia de socializacin, sobre todo, cuando los continuos con-ictos y confrontaciones de valores socavan la que por mucho tiempo ha sido sutarea principal, que es la formacin integral de las personas, lo cual comprende eldesarrollo de la capacidad de preguntarse el porqu y para qu de las cosas, pensary comprender crticamente la realidad para actuar creativamente sobre ella.

Desde una perspectiva ms optimista, otro punto de llegada al que preferi-mos adscribirnos es el reconocimiento de que detrs de todo proceso de desins-titucionalizacin y/o reinstitucionalizacin, como el que vivimos actualmente,


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existe la posibilidad, o si se preere la oportunidad, de cambiar para dar pasoal surgimiento de instituciones renovadas, exibles y con mayor capacidad derespuesta a las necesidades de la sociedad actual; en cualquier caso, resulta nece-

sario indagar empricamente las prcticas y procesos que estn teniendo lugar enlas organizaciones especcas para conocer cules son las transformaciones, loscambios por los que est atravesando la educacin en general y la escolarizacincomo institucin.

REFERENCIAS

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SEGUNDA PARTE

REFLEXIONES Y EXPERIENCIASDE INVESTIGACIN


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desnuda, sino como un conjunto de estrategias pedaggicas que inclua organi-zar el aula, distribuir los tiempos, jerarquizar a los alumnos, denir las tareas, en-trenar el cuerpo, subordinar las mentes, ensear a obedecer y a ser productivos.

La disciplina era, y en mucho sigue siendo, un modelo complejo de organiza-cin, produccin y castigo escolar. Las rupturas en la disciplina ulica, por ejem-plo, estaban catalogadas, se conceban como interrupciones en el sistema, comoalteraciones ocasionales, conductas impropias de corta duracin, no repetitivas,ocasionadas por alumnos con problemas de adaptacin. El castigo responda pun-tualmente a la infraccin con base en un cdigo formal e informal de penas cor-porales, morales o de sanciones administrativas, como la suspensin de recreos,de clases, la expulsin, la multiplicacin de tareas, los trabajos forzados y tambin

los gritos, insultos, golpes, humillaciones...Era un sistema que los maestros aprendan en la prctica, se transmita degeneracin en generacin, con la fuerza de la costumbre y la cultura de cadacentro educativo, pero que tambin estaba presente en los reglamentos, en losprocedimientos administrativos, en los tratados pedaggicos. En este modelo, laprctica y las normas podan ser tan distantes que ya desde 1896 el Reglamentode las Escuelas Nacionales Primarias estableca que En ningn caso se aplicarnen las escuelas ociales o particulares, castigos que degraden o envilezcan a los

nios. Que degrade o envilezcan slo indican una moderacin en el uso, unabuena dosicacin, no una negativa radical. De todos modos, hasta ms all dela mitad del sigloXX, y hoy todava, segn reeren los informantes, los procedi-mientos y los castigos disciplinarios estaban bien arraigados, tanto en la admi-nistracin de los salones de clase o de las escuelas, como en el mismo proceso deenseanza-aprendizaje. Basta recordar las tareas de lecto-escritura, los ejerciciosaritmticos, las tcnicas memorsticas, el control de los juegos y del recreo paravivir la disciplina como experiencia pedaggica y no solamente como herramien-ta de gestin o discurso histrico.

A la gestin disciplinaria de las conductas la sigui la investigacin sobre lossujetos. Son acciones cuyo eje ya no es slo la conducta de los individuos, sino la

psique, el entorno social, el contexto familiar, la biografa de los alumnos. Es eltiempo en que aparecieron los psiclogos, socilogos, trabajadores sociales, orien-


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tadores vocacionales, cargados de test, estudios sociodemogrcos, recomenda-ciones, frmacos, etctera. Y tambin un nuevo conjunto de rdenes, reglamentos,tratamientos, procedimientos de control biopsquico, nutricional y psicopedag-

gico. Quiz sea el Dcit de Atencin, Hiperactividad y Trastornos de Aprendizaje(DAHTA), los estimulantes de los neurotransmisores, las drogas que compensan lainsuciencia de dopamina y serotonina, (ritaln, por ejemplo), los emblemas de esapoca; pero tambin lo son las campaas de vacunacin, de correccin visual ymotriz, de complementos alimenticios. Los departamentos de evaluacin, orien-tacin y apoyo tcnico-pedaggico, los gabinetes mdicos, las alianzas escuela-hospital-psiquitrico, son los organismos que apoyan, dirigen y coordinan estanueva estrategia de atencin al sujeto peligroso en la escuela.

Los directores y prefectos reeren, con un dejo de nostalgia, esos tiempos,que se niegan a desaparecer, cuando el sistema se preocupaba por el alumno,buscaba entenderlo y corregirlo curarlo maestro, eso buscbamos.1

Hoy, la cuestin es distinta. Ahora los directores tienen que lidiar con la vio-lencia, en su escuela y en el entorno, con sus alumnos, sus colegas, los padres defamilia, los asaltantes, pederastas, narcotracantes y bandas juveniles; tambindeben atender los problemas derivados de la gestin de la violencia, con la polica,el gobierno estatal, las comisiones de derechos humanos, los organismos no guber-

namentales, las agencias internacionales. Como reere un director entrevistado:[] la violencia viene de muchos lados profesor tiene muchas formas uno debe en-frentarla de muchas maneras ningn caso es igual; por eso ahora es ms difcil dirigiruna escuela que antes. Ya no se trata solamente de controlar a los nios o a los maestros,ni siquiera a sus paps ahora hay que tener cuidado con los rateros y los secuestradores,tambin con los narcos y los que quieren enviciar a los nios, aunque de esos todava nohay muchos por aqu all en Cuernavaca ya tienen muchos de esos problemas, aqu loque s hemos tenido es esos a los que les gustan las niitas, ya van dos que agarramos... losnarcos todava no llegan pero vaya usted a saber, como estn las cosas cualquier da deestos vienen ya veremos cmo nos va con ellos [].2

1 Entrevista al director de una escuela secundaria en Cuautla, Morelos, 24 de marzo de 2008.2 Entrevista a la directora de una escuela primaria de Yautepec, Morelos, 22 de marzo 2008.


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Frases como estas son comunes en los directores. La nocin de un cambio depoca est muy presente en la concepcin de su trabajo directivo. Aunque lasrazones de este cambio no se articulen en un discurso organizado o sistemtico,

muchos de ellos adelantan explicaciones puntuales:

Todo esto comenz hace tiempo ya, pero no queramos verlo, empez cuando los alumnosse volvieron violentos. Antes se negaban a obedecer, algunos ms nos contestaban feo, peroahora gritan, insultan, amenazan y a veces hasta golpes recibimos. He odo que en algunaspartes hasta balazos ha habido[].3

Llamemos a esto un cambio en la direccin de la violencia disciplinaria, si antes

era descendente, ahora es ascendente, de alumnos a profesores. Otros directoreshan puesto el acento en las nuevas conductas criminales, como el narcotrco olos secuestros. Algunos ms responsabilizan de la violencia al efecto mimticoque producen los medios de comunicacin, con la aparicin delcopy cat, del imi-tador por fama yestatus. Algunas directoras reeren con insistencia los casos deviolencia de gnero y abuso sexual, la proliferacin de la pederastia y la porno-grafa infantil; los ms insisten en el comercio ambulante, el narcomenudeo y laelevacin de los ndices crimingenos en todos los mbitos de la sociedad:

[] por qu no iba a llegar la violencia a la escuela si la vemos en la colonia, en la pol-tica, en la televisin, cmo no iba a llegar aqu es la sociedad la que genera violencia, y laescuela es una parte muy importante de la sociedad.4

Cuando se escucha una multiplicidad de razones, o experiencias nuevas de vi-gilancia, prevencin y control, los paradigmas disciplinarios o biopsicolgicosquedan atrs:

3 Entrevista a un director de secundaria en Yecapixtla, Morelos, 19 febrero 2008.4 Entrevista al director de la escuela primaria Lzaro Crdenas, de Tres Maras, 12 de febrero de 2008.


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[] no contamos con instrumentos claros para enfrentar estas nuevas agresiones dentro,fuera o hacia la escuelao no contbamos, porque el Programa Escuela Segura parece quedice cmo, pero no estoy muy informado todava[].5

Ms all de las expectativas creadas por un programa gubernamental, lo relevantees la percepcin del cambio que implica la gestin de la violencia en los centroseducativos de primaria y secundaria, y tambin los efectos de deslizamiento ymultiplicacin de los objetos, actores, propsitos y explicaciones de las nuevasviolencias escolares.

La cuestin a destacar es que ya no se trata ni de conductas impropias nide alumnos anormales, sino que se advierte muy claramente una sospecha ge-

neralizada de que la escuela est en riesgo, que se empieza a convertir, o se haconvertido, cuando menos en algunas partes, en un territorio peligroso. Una sos-pecha alimentada por la posibilidad permanente de que se presenten situacionesviolentas, y de que stas pueden venir de muchos lados, tener distintos propsitosy sujetos diversos.

Estas son cuestiones muy diferentes de las que planteaba el paradigma dis-ciplinario. Se percibe un verdadero cambio en la problematizacin de la violenciaescolar: de las alteraciones conductuales al territorio peligroso. De la disciplina,

la infraccin, la norma y el sujeto, a la posibilidad de la violencia, los peligrosmltiples y los riesgos inmanentes. Es una serie nueva entre objetos de gestin,propsitos, tcnicas, instrumentos, procedimientos, instituciones y organismosde prevencin y control; en eso consiste el nuevo paradigma de la gestin de laviolencia en las escuelas.

Si quisiera hacerse la historia de esta serie, contada a tropiezos por los mis-mos directores, deba decirse que inicia con la correccin de la conducta, siguecon el anlisis de los individuos anormales y termina en la gestin de los riesgos;por supuesto, a condicin de no ver esto ltimo como el n de todo lo anterior,sino de una especie de renovacin problemtica y compleja y, a veces, contradic-

5 Entrevista a un director de secundaria de Cuautla, Morelos, quin pidi el anonimato, 10 de marzo de2008.


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toria o reversible, como ha ocurrido con los castigos corporales, los insultos yhumillaciones, que antes tenan una direccin denida, hacia abajo, del profesoral alumno, pero ahora se han multiplicado, no slo hacia arriba, sino distribuido

de manera horizontal, entre profesores, u oblicua, con las agresiones externasSi algn sentido tienen estos trozos de una historia de la gestin de la violen-

cia, o mejor, digamos claramente, de la gestin de los riesgos de violencia, es laconstitucin de nuevos objetos de atencin, que han evolucionado, conteniendo ymodicando los anteriores, de la conducta violenta, considerada un incidente enun sistema ms o menos armnico; alindividuo anormal , un sujeto con inclinacio-nes violentas derivadas de su autobiografa; y ahorael riesgo escolar , una posibili-dad inmanente de violencia en las relaciones escolares y el territorio educativo.

En suma: a decir de directores de primaria y secundaria, hoy la violencia enlas escuelas ya no se puede enfrentar con el modelo jurdico-administrativo delcrimen y el castigo; tampoco por el modelo socio-psicolgico del individuo peli-groso; ahora se debe atender la trama general del riesgo: todos somos peligrosos,porque es el espacio escolar el que se ha vuelto una zona de interacciones poten-cialmente violentas.

DEL RIESGO A LA SEGURIDAD ESCOLAR

Estas modicaciones en los problemas de la disciplina no derivan de la teora;aqu no trabajamos previamente una denicin de la violencia, slo la recogimosde las experiencias y reexiones de los directores de escuelas de educacin bsicaen Morelos. A diferencia de las discusiones en otros pases, en Mxico los proble-mas que enfrentan los directores tienen que ver tanto con la violencia fsica, en elsentido estricto del trmino, como con laviolencia moral hacia s mismos queejerce la droga o el porno, o con las posibilidades de violencia que acarrean elcomercio informal y sexual, las bandas juveniles o los secuestros.

La violencia escolar, en este sentido, es una nocin sntesis, contiene tantolas nuevas direcciones de las agresiones fsicas y psicolgicas en la escuela de losalumnos a los maestros, como las prcticas delictivas que rodean la escuela, o laposibilidad de violencia que traen consigo stas y otras prcticas. Se trata de una


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violencia en accin o en potencia contra los actores educativos, entre ellos mis-mos o contra las instalaciones escolares. Por eso, en un sentido riguroso, ya no setrata slo de violencia, de acciones fsicas, psicolgicas o morales, lo novedoso en

la gestin de los directores es la atencin a la eventualidad de la violencia; es de-cir, la atencin a los riesgos. En pocas palabras: la cuestin no es ya lidiar con lasacciones violentas, sino de advertir su posibilidad, de controlar su inmanencia.

Cmo se ha enfrentado esta nueva problemtica? Del mismo modo que enotros pases de Amrica Latina, los programas puntuales, que iniciaron con lavigilancia a los accesos, los seminarios de convivencia, la educacin para la paz,las reformas curriculares y la promocin de los derechos de los nios y los ado-lescentes, fueron derivando cada vez ms hacia las estrategias integradas en la

seguridad escolar.En Mxico, los primeros intentos se hicieron en la Delegacin Iztapalapa yms tarde en toda la Ciudad de Mxico, en 2004, cuando se cre el Programa deSeguridad Integral de las Escuelas, con acciones preventivas, formativas, de vigi-lancia y control a los individuos, a las escuelas y a las zonas escolares.6 Se tratabade un modelo basado en la gestin de los riesgos, segn el esquema de la protec-cin surgido despus del terremoto de 1985, con acciones al interior y al exteriorde la escuela. Al interior con el:

Fortalecimiento del abordaje en las aulas de los contenidos relativos a la pre -vencin de las adicciones y el delito, sealados en los planteles y programasestudio de educacin preescolar, primaria y secundaria.

Reforzamiento de las acciones de actualizacin de profesores para promoverde manera ms efectiva una nueva cultura de la prevencin y la legalidad.

Ampliacin de los programas de cultura, recreacin y deporte. Desarrollo de reuniones de informacin y capacitacin a padres y madres de

familia, en coordinacin con instituciones especializadas en prevencin ddelito y las adicciones.

6 Roberto Gonzlez Villarreal. La gestin de la violencia. Nacimiento de la seguridad escolar, ponenciapresentada en el III Congreso Mundial de Violencia Escolar, enero 2006, Bordeaux, Francia.


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Realizacin del operativo mochila segura, en coordinacin con padres defamilia, profesores y alumnos.

Al exterior: Sealamiento de senderos seguros para llegar a la escuela. Vigilancia policaca. Mejoramiento del alumbrado pblico y poda de rboles. Reordenamiento de comerciantes ambulantes. Clausura de establecimientos nocivos ubicados alrededor de las escuelas.

En sus ejes principales, este programa ha sido reciclado por el nuevo gobierno

y relanzado como plan nacional. El Programa Escuela Segura (PES) plantea tresfases de desarrollo:

1 . De febrero a julio de 2007, en nueve municipios y tres delegaciones polticadel Distrito Federal,7 para elaborar diagnsticos preventivos por escuela y ca-pacitar a los directivos escolares;

2 . comprende el ciclo escolar agosto 2007-junio 2008, se dirige a los 45 municipios que concentran 58% de las acciones delictivas del pas, y se incorporan

las acciones formativas del programa, el desarrollo de competencias encaminadas al conocimiento y cuidado de s mismos, la participacin responsableen la conformacin de espacios seguros, la solucin no violenta de los conictos, la identicacin y manejo de situaciones de riesgo y la actuacin conapego a la legalidad y sentido de justicia;

3 . de 2008 a 2012 se desarrollan las estrategias acadmicas de la prevencin, edecir, la formacin docente y los recursos didcticos, la trasversalidad decurrculo.

7 Se realizaron reuniones de capacitacin en nueve entidades federativas del norte, centro y sur del pas conocho municipios y tres delegaciones polticas del Distrito Federal, las cuales son: Guadalajara ZM (Jalisco),Tijuana (Baja California), Cd. Jurez (Chihuahua), Nezahualcyotl (Estado de Mxico), Acapulco de Jurez(Guerrero), Morelia (Michoacn), Culiacn (Sinaloa), Benito Jurez (Cancn, Quintana Roo) y las delegacio-nes polticas: lvaro Obregn, Gustavo A. Madero e Iztapalapa.


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El PES articula las acciones de prevencin, control y vigilancia, al interior y al ex-terior de las escuelas, pero limita su aplicacin a las consideradas de alto riesgo.De hecho, la primera tarea del programa fue la coordinacin con instituciones del

gabinete de seguridad nacional para determinar el listado de escuelas peligrosas, obravas como tambin se les llama, segn sus ndices delictivos, entre los que secuentan los robos, asaltos a mano armada, homicidios, violaciones, narcotrco...

El PES incorpora programas anteriores y les da una nueva orientacin. Porejemplo, recupera los controles de accesos, la revisin de mochilas; la vigilanciade conductas, con los operativosantidoping; se vigila el comportamiento en claseo en el patio escolar; es una vigilancia individual, de conductas, acciones o posi-bilidades de accin violenta, no necesariamente con otros, sino perniciosos para

los mismos estudiantes la llamada vigilancia moral, como lo muestra el celomostrado en el operativo mochila segura, para buscar e incautar msica, revis-tas porno o juguetes sexuales.

Las acciones al exterior se centran en la regulacin del comercio ambulante,la salubridad de la zona, la iluminacin y erradicacin de vectores infecciosos, lapresencia del narcomenudeo, el seguimiento de las bandas juveniles o de gruposorganizados; una vigilancia del entorno, de los agentes externos a la escuela, enparticular, el llamadocrimen organizado .

Por ltimo, las acciones ms caractersticas de este programa son las forma-tivas, que articulan las estrategias de subjetivacin y formacin de ciudadanosrespetuosos de las normas pblicas.

De este conjunto se entiende que la seguridad escolar es un producto,

[...]el resultado de las acciones colectivas y coordinadas por la escuela para atender situa-ciones de riesgo en su interior y en el entorno inmediato; identicar a la delincuencia, laviolencia y las adicciones como elementos que la vulneran; y establecer medidas preventi-vas a corto, mediano y largo plazo para garantizar la integridad fsica y la formacin de losalumnos (SEP, 2007).

Aunque todava es muy pronto para evaluar el resultado de las diversas acciones,las crticas de los organismos de derechos humanos no se hicieron esperar:


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Centrados en las consecuencias y no las causas; violatorios de las garantas individuales; criminalizacin de las acciones juveniles.

Nosotros compartimos muchas de estas crticas, y deban desarrollarse otras paradilucidar la racionalidad poltica que hizo posible la emergencia y consolidacinde la concepcin de la seguridad escolar en Mxico, vinculada a las estrategias dela seguridad nacional, sobredeterminadas por las batallas contra el narcotrco ylegitimadas por campaas mediticas que extrapolan y magnican los incidentesdelictivos en las escuelas.

Sin embargo, estas crticas se siguen deteniendo en los aspectos generales, lo

cierto es que muchos directores tambin conciben los programas como oportuni-dades de aprendizaje, como orientaciones para atender y resolver los problemasinmediatos, no slo como imposiciones directivas. Por eso, en lugar de desecharal PES por adelantado o proponer una evaluacin somera, entrevistamos a direc-tores y directoras de primarias y secundarias de Morelos que se encuentran enlas zonas de mayor incidencia delictiva, para conocer el modo como identican,conciben y enfrentan los problemas de violencia en sus centros escolares.

LA GESTIN DE LA VIOLENCIA EN COMUNIDADES DE ALTO RIESGO

Si los directores y directoras han sido muy sensibles a los nuevos fenmenos quese presentan en la escuela, si los han identicado, reconocido, incluso sintetizadoen una nocin, como la violencia escolar; si tambin han percibido la insucienciade los modelos disciplinarios o psicolgicos, la pregunta es qu han hecho ellosy ellas para enfrentarla, qu estrategias, tcticas, instituciones o mecanismos handiseado: cmo lidian con la violencia de todos los das.

Se trata de ver la perspectiva de los que han detectadoin situ la modicacinen las conductas peligrosas, los que tienen que enfrentar todos los das la vio-lencia en su escuela y en su comunidad, en las aulas y en los barrios, entre susalumnos y entre los vecinos, entre los maestros y los padres de familia.


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Esta perspectiva ofrece un conjunto de soluciones particulares, acciones in-mediatas para problemas concretos, pueden ser innovaciones en la adaptacin delas estrategias propuestas en elPES, dicultades de instrumentacin, insucien-

cias conceptuales, o tambin lmites, inadecuaciones, en n, un campo enormede la gestin concreta, de las mltiples formas de la violencia y de las estrategiaslocales para enfrentarla, conjurarla o perderse en ella.

Las acciones de seguridad contempladas en el Programa Escuela Segurason tres:

1 . Prevenir y controlar la violencia al interior de la escuela;2 . identicar y controlar las acciones delictivas en el entorno escolar; y

3 . acciones formativas para crear la cultura de la prevencin, el respeto a la leyla seguridad personal.

Muy bien, dicen los directores, pero cmo desarrollarlas, llevarlas a cabo o reme-diarlas en cada caso, segn los problemas especcos de cada escuela? Por qu lasacciones de la seguridad se realizan en un lugar, con sujetos actuantes, en contex-tos particulares, con individuos, grupos, bandas, padres de familia, autoridadesmunicipales, policas, caciques y funcionarios que reaccionan, que forman un

colectivo o trazan redes entre ellos; se realizan en una escuela que tiene historia,que tiene tambin, por decir una perogrullada, a los hijos, hermanos, nietos, so-brinos, ahijados o amigos de los presuntos delincuentes.

En otras palabras, cmo enfrentan la violencia los directivos de las escuelasa las que asisten los hijos de los asaltantes, violadores, narcotracantes, secues-tradores? Porque cuando se identican las zonas de alto riesgo por sus ndicesdelictivos, se pasa por alto una obviedad: tambin los hijos de los delincuentes,aquellos que hacen conictiva o peligrosa una zona, van a la escuela, y los maes-tros, directores, supervisores, apoyo docente o administrativo de la escuela tienenque tratar con ellos cotidianamente.

La escuela, en las zonas de alto riesgo, puede ser tanto un nodo de relacio-nes violentas como un oasis formativo, un botn, un territorio peligroso: de qu


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depende el destino de cada centro escolar?, qu interacciones se efectan en laescuela que desaten, conjuren, prevengan o gestionen la violencia?

Un estudio de esta naturaleza tiene que hacerse caso por caso, por esta razn

identicamos uno de los estados de la Repblica Mexicana con mayor incidenciadelictiva y seleccionamos escuelas situadas en zonas de alto riesgo, denidas porlos indicadores sociodemogrcos y delictivos; entrevistamos a los directores ytrazamos los ejes de las respuestas particulares a las modalidades de violenciaescolar. Aqu presentamos brevemente dos casos identicados, que aceptaron sermencionados, y otro ms que por razones de seguridad pidi el anonimato com-pleto, sin referir ningn dato de identicacin. Los dos casos reconocibles seencuentran en el estado de Morelos, a 70 km de la Ciudad de Mxico, muy cerca

de donde Lowry escribi la novelaBajo el volcn: la escuela Plan de Ayala, ubi-cada en la comunidad de La Joya, municipio de Yautepec; y la escuela LzaroCrdenas, en Tres Maras, municipio de Huitzilac, las dos ubicadas en las zonasde mayor incidencia delictiva en Morelos.

LA ESCUELA: UN BOTN RECURRENTE

La escuela Plan de Ayala se encuentra en la La Joya, municipio de Yautepec,

una poblacin con poco ms de 85 mil habitantes, en el estado de Morelos; es unaescuela primaria que funciona en dos turnos, matutino y vespertino, con seis gru-pos, uno por cada grado escolar. Un centro educativo pequeo, con 135 alumnosen el turno vespertino, y otros tantos en el matutino. Lo atienden seis maestros,ms un profesor de educacin fsica y una maestra de ingls para 4, 5 y 6 ao.No hay apoyo secretarial, ni conserjes, pero s unaUSAER , en la que trabajan cin-co maestras.8 La mitad de los maestros del turno vespertino tambin atienden elturno matutino, lo mismo que la directora del plantel.

8 La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER ) es la instancia tcnico-pedaggica quebrinda apoyos tericos, tcnicos y metodolgicos, para atender a los alumnos con necesidades educativasespeciales con o sin discapacidad en el mbito de la escuela regular. Este programa ofrece, adems, orien-tacin a padres de familia y asesora a maestros de grupo regular desde un sentido colaborativo, con el n dehacer un esfuerzo conjunto en bien de los educandos.


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La escuela fue fundada hace 30 aos, en el terreno baldo de una coloniamarginal. De hecho, La Joya forma parte, con Tetillas y lvaro Leonel, de unode los dos polgonos de extrema pobreza en el municipio de Yautepec. La colonia

es de reciente formacin, ms o menos los mismos de la escuela, y se fund coninmigrantes de otros estados, Guerrero, Oaxaca, Michoacn, Chiapas, Estado deMxico y Veracruz. Es una localidad con una tasa de desempleo superior a 40%,analfabetismo mayor a 35%, con 78% en condiciones de extrema pobreza y queocupa el segundo lugar en las estadsticas crimingenas del estado, en nmerosabsolutos, y el primero en delitos per cpita. Segn las carpetas de incidenciadelictiva del primer bimestre de 2008, ocupa el segundo lugar en robo, el primeroen amenazas y lesiones y el tercero en dao en propiedad ajena.

La escuela se ubica en las dos calles ms violentas de la colonia: entre la Gaso-linera y el Diamante. En las casas cercanas viven, a decir de los vecinos y de ellosmismos, los presuntos responsables de los delitos que ocurren en la zona. Hantejido una frgil red de sobrevivencia en el delito, la complicidad y el temor. La po-lica prcticamente no entra, la ayudanta municipal o no se presenta, forma partede las redes delictivas solidarias, o est amenazada por las bandas o los personajesfuertes de la calle o del barrio. Este es el modelo que se reproduce en la escuela.

Como todas, la escuela Plan de Ayala debe tener una sociedad de padres de

familia, un consejo de participacin social, otro de seguridad escolar y las demsinstancias de coordinacin entre padres, maestros, autoridades estatales y muni-cipales. Sin embargo, como en tantas otras escuelas, a menudo no funcionan o nose consigue integrarlos por completo o no funcionan. Es el caso de esta escuela,en donde existen y se rene la sociedad de padres, pero los consejos de partici-pacin y de seguridad no, para no cargar de obligaciones a los padres y no dis-traerlos de sus actividades, a decir de la directora, una joven maestra, con ms de20 aos de experiencia, licenciada en educacin, dos maestras en organizacin ygestin escolar y liderazgo, y estudiante del Doctorado en Educacin.

Una caracterstica de la escuela es que ms de 50% de los alumnos son hijosde madres solteras y la mayora son familiares de los presuntos delincuentes.Cules son las relaciones que se tejen entre ellos y la escuela, entre los padres ylos directivos?, qu tipos de violencia se generan ah, cmo se conciben y cmo


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se atienden? A decir de la directora, los problemas no son distintos a los de otroslugares: rias, pequeos robos, insultos, nada que atente contra la seguridad es-colar, cuando menos nada diferente a lo de aos anteriores, y que una buena dosis

de disciplina, de castigos concertados con los padres, una que otra expulsin nopuedan atender o resolver.

Los verdaderos problemas iniciaron el ao pasado, y no vienen del interior,sino del exterior: la escuela ha sufrido robos y amenazas constantes en los lti-mos cinco meses. La historia es la siguiente.

Hace poco ms de un ao comenzaron los robos en pequea escala. Los pri-meros fueron en la cooperativa escolar. Los ladrones entraron, se llevaron todo eldinero y la mercanca, refrescos, dulces, alimentos enlatados y dems. Ante esto,

la directora dio aviso a la sociedad de padres de familia, se compraron nuevos ce-rrojos y as qued. Menos de un mes despus, volvieron a entrar y se llevaron denuevo el dinero de la cooperativa, las mercancas y todo el equipo deportivo. Enesa ocasin se levant el acta respectiva, la directora avis al supervisor de zonay a la ayudanta municipal. La sociedad de padres de familia sufrag los gastos ysugiri poner un velador, pero las disposiciones institucionales no lo permiten,as que slo reforzaron la seguridad. Al mes siguiente volvieron a robar, ahora yaentraron a la direccin, sustrajeron el equipo de cmputo, la caja de seguridad,

revolvieron todos los papeles, arrancaron y se llevaron una parte del cableado deelectricidad, que por ser de cobre tiene un valor estimable en el mercado negro.Cuando esto ocurri la directora llam a las autoridades y a los padres de familia.Algunos dijeron conocer a los responsables, pero no podran acusar a nadie portemor a las represalias. Se sealaba a un recin egresado, sobrino delcapo de lazona. Las autoridades educativas tomaron nota del caso, pero las de seguridadmunicipal no se dieron por enteradas, se dice que por algn tipo de relacionesentre el ayudante municipal y el presunto responsable.

Al mes siguiente la magnitud del robo escal. Los ladrones no slo se llevarontodo el cable recin instalado, sino que abrieron la bodega, se llevaron todas las he-rramientas, el equipo de cmputo, quemaron la papelera, tomaron las televisoras,destruyeron la direccin y realizaron una pequea esta, a juzgar por el gran n-mero de botellas de cerveza y de tequila que se encontraron en el patio escolar.


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Ante esta situacin, la directora elabor las denuncias respectivas, las pre-sent en la presidencia municipal, en elIEBEM y nuevamente llam a asambleade padres de familia. No se tomaron acciones porque todos saban quines eran

los responsables, presuntamente una banda dirigida por un nio de 14 aos,sobrino del hombre fuerte del barrio. Entonces, la directora y los maestros or-ganizaron una manifestacin exigiendo seguridad, castigo a los responsables ycompromiso con la escuela. Incluso disearon una ruta que pasara directamentepor las casas de los presuntos responsables sin sealarlos explcitamente, portemor a las represalias.

La demostracin slo sirvi de desahogo momentneo, pues el siguiente nde semana la escuela volvi a ser vctima del vandalismo. Nuevamente entraron

a la escuela, se llevaron el dinero de la venta de la semana, todas las mercan-cas de la cooperativa, aunque ya no se pudieron llevar el cableado por la nuevaforma de instalacin subterrnea, y se concentraron en la direccin. La abrieron,destrozaron el mobiliario, prendieron fuego a toda la documentacin, rayaron lasparedes y, sobre todo, elaboraron un mural con las fotos de las maestras y la direc-tora con insultos y amenazas especcas del da, la hora y la forma de su muerte.Tambin realizaron dibujos obscenos y una instalacin con la suerte sexual decada maestra. Fue el lmite. Las autoridades educativas estatales fueron a la es-

cuela, citaron a asamblea de padres de familia, se expuso el caso y se tom unadeterminacin: si la comunidad no se haca cargo de la escuela, se iba a cerrar.Las protestas de los padres de familia no se hicieron esperar y se dio un plazo deobservacin. Esa misma noche, la polica judicial encarcel al hombre fuerte delbarrio, el presunto responsable, protector de la banda de su sobrino.

Pasaron tres meses de tranquilidad, las autoridades educativas visitaron denueva cuenta la escuela, la directora solicit su cambio por las amenazas quereciba y se lo negaron, al mismo tiempo que sala de la crcel el inculpado. Lorecibi en su ocina, slo para escuchar que l no haba sido el responsable delvandalismo aunque asegura saber quin fue; ahora le hace trabajos de limpiezay de ocina.

Hace un mes volvieron a robar, la semana pasada reaparecieron las amena-zas. Hoy no se sabe qu va a pasar con la escuela, la directora y las maestras.


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LA DISCIPLINA SOCIAL

La escuela Lzaro Crdenas se encuentra en Tres Maras, del municipio de

Huitzilac, el segundo de mayor incidencia delictiva de Morelos; desde tiemposprecolombinos es una zona de trnsito, entre lo que ahora son la Ciudad deMxico y la de Cuernavaca. El director del turno vespertino tiene ya 32 aosen la escuela, ha sido maestro de los padres de la mayora de los 265 nios queacuden a la primaria, por eso lo conocen y los respetan, incluso, a decir de l,aprueban su mtodo de direccin, como l mismo dice, a la antigita, a base degolpes y de amor.

Y es que, a decir suyo, de qu otra forma se podran enfrentar los problemas

de desarticulacin familiar, de miseria, de falta de comprensin y cario quetienen sus alumnos. Las estadsticas son sobrecogedoras, como en la escuelaanterior, ms de 60% de los alumnos son hijos de madres solteras, mujeres aban-donadas por los maridos borrachos, delincuentes, drogadictos, secuestradores.Muchos de ellos estn en las crceles de Atlachohuaya y de Almoloya. A ms deuno de ellos les habla semanalmente para darles noticias sobre sus hijos y susfamilias.

La escuela forma parte del padrn de escuelas de calidad desde hace cinco

aos, en las evaluaciones obtiene siempre los primeros lugares y ha conseguidoun sistema de becas alterno al ocial para garantizar que algunos alumnos si-gan sus estudios preuniversitarios. Adems, recibe a los alumnos problema de lasotras escuelas del municipio. Cmo lo hace?

Yo soy un director a la antigita, aqu el que manda y corrige soy yo ningn maestropuede tocar a los alumnos, pero si uno es reincidente le doy sus nalgadas, ms vale corregira tiempo que lamentar despus los padres lo saben y me lo permiten, ya saben cmo soyporque tambin a ello les di si se lo merecan [...].

Se lo permiten porque en esa escuela salen los mejores y los ms disciplinadosalumnos de la zona [...] vea las dems, y se dar cuenta del poder del amor yde una nalgada de vez en cuando porque si no los quiere uno, cmo los va a


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corregir. Adems, sus procedimientos disciplinarios no se quedan en la escuela,llegan tambin al mbito familiar, en las disputas matrimoniales, en los planes devida y en la moral de la colectividad.

[...] la madre de uno de mis alumnos, cuyo marido estaba en la crcel por secuestro, quedembarazada yo le advert que si cuando lo supiera la iba a pasar mal no puedo permitireso en los padres de familia, luego afectan a los hijos con su ejemplo o con sus problemashabl con ella, me dijo que su marido saba todo, que se haban divorciado y ya no habaproblema yo como quiera tena que preguntar.

Tambin interviene en las disputas matrimoniales, a solicitud de sus alumnos, y

vigila el comportamiento de los padres con sus hijos, o est atento a las diculta-des laborales y econmicas de algunos de ellos, incluso ha formado un pequeofondo para sufragar el gasto de las comidas de los nios.

Lo ms difcil de enfrentar es el comportamiento de todos los das, aqu solamente hanasaltado una vez, y la comunidad rpidamente dio con los ladrones los problemas defuera no son contra la escuela, sino ms bien contra mis alumnos en sus casas, por lamiseria, el abandono o la inmoralidad el problema mas bien han sido los padres que

abusan de sus hijas, o los que los abandonan o los que les dan malos ejemplos por esola escuela debe ser un refugio para ellos, no slo vienen a aprehender a leer y escribir,tambin que es posible ser y vivir de otra manera por eso a los maestros que no tienenvocacin, que no se preocupan por sus alumnos se van de aqu yo no quiero de esos,ni tampoco de los que los tratan mal aqu el nico que los corrige con golpes soy yo,porque soy el que verdaderamente me preocupo por ellos [...].

El modelo disciplinario, extendido a la vida social y familiar de la escuela, re-produce los elementos del buen pastor, el que vigila el comportamiento de cadauna de sus ovejas, el que corrige y atiende, el que vela por la comunidad; peroest atento al desarrollo de cada uno de sus miembros. El director es un gua, unvigilante y un padre amoroso con sus hijos, de ayer y de ahora, los castigos soncorrecciones a un alma y un cuerpo descarriados.


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Los alumnos llegan hasta donde uno se los permite, y como sus padres me conocen, sabenque es mejor un golpe a tiempo, que lamentarse despus.

LA PAX ESCOLAR

Despus de un largo permiso, el director regres a su puesto en la escuela secun-daria. A decir de los maestros y padres de familia, la secundaria tena un creci-miento regular, haba entrado al programa de escuelas de calidad, sus equiposdeportivos tenan una cierto reconocimiento y empezaba a presentar los indica-dores de la violencia escolar: rias con bandas juveniles, robos, varios casos deviolacin a alumnas y alumnos en los alrededores, presencia de narcomenudeo,

amenazas y cosas as. Pero estaban controlados, dice el director: consiguieronvigilancia en los alrededores, aprehendieron a los ladrones una banda de exalumnos, promovieron cursos de derechos humanos, contrataron expertos enresolucin pacca de conictos, en n, siguieron las recomendaciones de losprogramas gubernamentales.

Sin embargo, en muy poco tiempo la violencia escal, curiosamente en todaslas direcciones: asaltos frecuentes a estudiantes a la salida de la escuela; batallascallejeras; peleas al interior de las aulas y en el patio; aparicin de armas blancas;

lesiones y amenazas; agresiones sexuales entre alumnos y contra maestras; en unsemestre cambi la situacin, un clima de inseguridad se apoder de la escuela.De repente, las acciones que meses antes haban servido dejaron de funcionar. Lapolica no poda reprimir las agresiones externas, los responsables de los delitosno se encontraban nunca, aparecieron nuevos personajes vendiendo drogas, ofre-ciendo proteccin y robando a comerciantes, padres de familia y estudiantes. Elconsejo de seguridad escolar solicit apoyo municipal, se planearon rondines devigilancia, algunas aprehensiones; pero nada cambi. La convivencia se volviintolerable, se presentaron deserciones y baj la matrcula.

Cuando regres el director, la situacin estaba bajo control de nuevo. Losndices delictivos disminuyeron considerablemente, incluso ms que antes. Yano se presentan rias entre estudiantes al interior o al exterior de la escuela;desapareci el comercio ambulante; se redujeron drsticamente las agresiones


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sexuales; casi no hay robos y todo parece funcionar en paz, con los problemasde indisciplina clsicos en una secundaria, pero contenidos, sin escaladas, sinrepeticiones.

Aunque el nivel acadmico no parece recuperarse, todo va bien, slo hanaparecido, con cierta regularidad, paquetes de mariguana, estimulantes, anfeta-minas y crack; pero sin alterar de manera signicativa el comportamiento de losalumnos. Aparte de la convivencia relativamente pacca, y de un cierto silencio,demasiado extrao para una secundaria, no parece haber nada fuera de lugar,excepto las dos pick ups que se encuentran todos los das, desde temprano hastamuy tarde, afuera de la escuela, ubicadas a cierta distancia, pero suciente-mente visibles desde la direccin. En ellas, cuatro hombres jvenes, vestidos

de negro estn todos los das ah. Altos, pelo corto, fuertes: se les conoce comolos zetas, presuntamente ex militares contratados por los narcotracantes paracuidar las zonas de traslado, venta o circulacin de drogas. Cuando el directorfue a hablar con ellos, sorprendido por su presencia, su respuesta fue tajante:Usted dedquese a ensear a los nios, de lo dems nos encargamos nosotrosno le gusta mejor as?

Se retir a su cubculo, pregunt a los maestros y ninguno desconoca lasituacin: Desde que llegaron, la escuela est en paz, respondieron algunas pro-

fesoras. Cuando fue a visitar al presidente municipal para plantearle el problema,l se lo explic muy claramente: con ellos no se meta, djelo as, lo mismo medijo el gobernador.

UNA PEQUEA DISCUSIN A MODO DE CONSEJOS DE PRUDENCIA

Los estudios de caso no pretenden sacar conclusiones, tampoco elaborar un lis-tado propositivo de acciones; se trata de comprender las condiciones en que serealizan diversos experimentos de gestin de la violencia, y no de elaborar unconjunto de recomendaciones al modo sugerido por las buenas prcticas o lasacciones ecaces. Sin embargo, de los casos estudiados es posible identicar, almenos, algunos consejos de prudencia, cuestiones a tener en cuenta al momentode enfrentar, conjurar o plantear los problemas de la violencia escolar:


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Las reglas de convivencia, el sistema de castigos y de disciplina requieren serexplcitos, comprensibles, consistentes, permanentes y aceptados por la co-munidad escolar.

La gestin de la disciplina se acompaa de acciones e caces en el terreno es -colar y extraescolar.

La disciplina se comparte y legitima entre la direccin, los maestros, los padresde familia y los estudiantes.

La violencia escolar se puede conjurar cuando los directores, maestros y la co -munidad comparten valores, experiencias y, sobre todo, se observan resultadosacadmicos.

La violencia contra la institucin escolar se desarrolla cuando se fracturan las

expectativas comunitarias con los logros acadmicos. Las soluciones tcnicas o administrativas desconocen la historia y la cultura

escolar y pueden derivar en escaladas que pongan en riesgo la existencia de lescuela o la seguridad del personal docente y directivo.

El fracaso es un factor que estimula la cltura anti-escolar, la violencia hacia lainstitucin, los alumnos o el personal.

El apoyo poltico es crucial para impedir las escaladas violentas contra la ins -titucin escolar.

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IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA NACIONALDE LECTURA EN EL DISTRITO FEDERAL

Carmen Evelia Hernndez Ortiz*

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin se centra en el estudio de la fase de implemen-tacin del Programa Nacional de Lectura (PNL) 2001-2006, entre cuyos principalesobjetivos estn la formacin de lectores avanzados a travs del fortalecimiento de

bibliotecas escolares y de aula; la formacin de recursos humanos, el acompaa-miento escolar y la generacin de una cultura de la lectura a nivel escolar y social.Particularmente, nos interesa resaltar una de estas acciones, la denominada estra-tegia nacional de acompaamiento escolar, cuya tarea fundamental es robustecerlas prcticas y modalidades de enseanza de la lectura mediante la intervencinde un asesoramiento personal para promover el ptimo aprovechamiento de lasbibliotecas escolar y de aula, como vas de acceso a la lectura y la escritura.

Se aborda el estudio de la fase de implementacin de la poltica pblica,

concebida como proceso y anlisis de gestin, por la importancia que tiene elconcurso y la interaccin de diversos actores.Asimismo, se desarrolla la importancia y conceptualizacin de esta fase de

las polticas pblicas desde una perspectiva integral y cclica, y se recupera laperspectiva del enfoque de implementacintop-down o de arriba hacia abajo,con objeto de conrmar que se trata de una poltica vertical que deriva de la pro-pia instancia gubernamental (Sabatier, 1986).

En este mismo apartado se describe y fundamenta la importancia del estu-dio de casos como estrategia metodolgica, con alcances y limitaciones, til paracontrastar el deber ser planteado en el programa y el ser de lo que sucede en lasescuelas. Razn por la que se describe el proceso de seleccin de la muestra.

* Maestra en Poltica Pblica Comparada, profesora de tiempo completo en laUPN Ajusco y profesora deasignatura en la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de laUNAM.


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Se exponen los resultados de la investigacin de campo con objeto de cons-truir e interpretar los efectos de la estrategia de acompaamiento en el programay conrmar la tesis de que la implementacin no es una fase aislada, en el ciclo de

toda poltica pblica, sino que est articulada a las dems y cuyo aprendizaje es elsustento para la retroalimentacin y correccin pertinentes.

La pregunta de investigacin de la que se parte es: cmo se ha gestionado yqu efectos ha desencadenado la estrategia de acompaamiento escolar del Pro-grama Nacional de Lectura en la formacin de lectores avanzados en la educacinprimaria? La respuesta hipottica a este planteamiento se dise al considerar queuna inadecuada gestin de la estrategia provocar escasas competencias lectorasen los nios de educacin primaria; en virtud de que ello repercutir en erradas o

ausentes estrategias de intervencin, que requieren de un conjunto diverso de ac-ciones y recursos planeados, presupuestados, consensados, etctera. De donde seinri que la ausencia de estas estrategias de intervencin (tcnico-pedaggicas)innovadoras generara decientes competencias lectoras.

El estudio de caso que se sigui parti de la identicacin de escuelas pri-marias pblicas que, de acuerdo con los resultados de la Evaluacin Nacional deLogro Acadmico en los Centros Escolares 2007 (ENLACE), obtuvieron los pun-tajes ms altos y ms bajos en el rea de espaol en sus grupos de 5 y 6 en la

Delegacin Coyoacn, con el n de descubrir si la estrategia de acompaamientohaba inuido en los resultados y de ah realizar el enfoque comparado. Se selec-cionaron 20 y la muestra de estudio se redujo a 14. De un total de 14 escuelas seeligieron 10, cinco con los grupos de 5 y 6 con los puntajes ms altos en espaoly cinco ms con los resultados ms bajos, en los mismos grados.

SITUACIN DEL DISTRITO FEDERAL EN MATERIA DE DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

Como se ha sealado, la descentralizacin educativa es un proceso que se inicien la dcada de los aos ochenta durante el gobierno del presidente Miguel de laMadrid, en respuesta a las recomendaciones de organismos internacionales comoel Banco Mundial y que se formaliz con la rma del Acuerdo Nacional para la


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I M P L E M E N TA C I N D E L P R O G R A M A N A C I O N A L D E L E C T U R A

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Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEBN) en el ao de 1992, cupularmen-te suscrito por las autoridades de laSEP, el SNTE y 31 gobernadores, sin tomar encuenta al Congreso de Unin, al magisterio y a la poblacin del pas.

El objetivo de la implementacin de la descentralizacin educativa era aca-bar con las desigualdades y el rezago regionales, as como mejorar la atencineducativa para toda la poblacin del pas mediante la asignacin diferenciada defacultades y responsabilidades a los diferentes niveles de gobierno.

El Distrito Federal es la entidad federativa que concentra la mayor infraes-tructura, la ms compleja estructura de organizacin educativa y el personal msnumeroso del pas. La matrcula en los distintos niveles, por lo tanto, es tambinla ms grande, cercana a los tres millones de alumnos y, cmo en el resto del pas,

existe un fuerte rezago y profundas desigualdades entre sus delegaciones polticas(Observatorio Ciudadano de la Educacinv [OCE], 1999).Actualmente, su administracin est a cargo de un organismo desconcen-

trado, denominado Administracin Federal de los Servicios Educativos para elDistrito FederalAFSEDF, creado en 2005, dependiente de laSEP.

Fue a la nica entidad a la que no se le transrieron los servicios de educa-cin bsica y normal en 1992, aparentemente, por presiones del propio sindicatoy una fuerte resistencia en contra de esta medida, por su temor a quebrantar la

unidad del sindicato, a pesar de que el gobierno le haba concedido respetar lascondiciones generales de trabajo a sus aliados y continuar manteniendo su es-tructura nacional y centralista (Latap, 2004).

Situacin que se reforz, en 1993, con las modicaciones al artculo 3 cons-titucional y la disposicin del artculo 4 transitorio de la Ley General de Educa-cin, que determin que este proceso se llevara a cabo en los trminos y fechasque se acordara con la organizacin sindical, lo que en otras palabras, condiciondicha transferencia a la aprobacin delSNTE, con lo que se otorg a esta organiza-cin sindical un lugar en la ley educativa que nunca haba tenido (OCE, 2004).

Al priorizarse los gastos de laSEP central y mantener una doble estructuraburocrtico-administrativa, a nivel local resulta que con los recortes presupues-tales se sacrica el avance en investigacin educativa, equipamiento y manteni-miento de las instituciones educativas, adems de las salariales (Maciel, 2002).


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Otro aspecto importante, con respecto al artculo 4 transitorio y al 16 de laLey General de Educacin, es el hecho de sealar que los servicios de EducacinNormal prestados en elDF, son una atribucin que corresponde a laSEP, indepen-

dientemente de la descentralizacin en esta entidad. Situacin que ya ha causadoinconformidad por parte de los gobiernos estatales, ya que se advierten diferentesconcepciones respecto a lo que debe ser el sistema nacional de formacin, actuali-zacin, capacitacin y superacin de los maestros de que habla la Ley General deEducacin en su artculo doce.

Poco se sabe de las propuestas o intentos por llevar a cabo la descentraliza-cin en el DF, tampoco hay una versin pblica sobre las intenciones del gobiernofederal, pero desde la perspectiva de las autoridades educativas delDF actuales, el

ANMEB impuls un modelo educativo con base en la lgica del mercado, al con-siderar un factor de potenciacin econmica, productividad y desarrollo, pero node innovacin cientca, tecnolgica, ni de formacin y participacin ciudadana.

Es poco lo que el gobierno delDF puede hacer para gobernar la educacin,ms all de controlar la matrcula y escuelas y administrar las relaciones labora-les. El centralismo burocrtico es la regla en el sistema educativo mexicano. Enel nuevo federalismo educativo, el gobierno central tiene facultades para deter-minar, normar, regular, evaluar, jar lineamientos generales y obliga a

las autoridades locales a destinar recursos crecientes a la educacin cuando, enla ccin constitucional, cada congreso soberano establece las disposiciones deingreso y gasto pblico en su estado. La burocracia central norma y ja las aristasprincipales del las reglas del juego poltico, en tanto que los estados siguen esasnormas y concilian las reglas con sus intereses: las rutinas centralistas predomi-nan (Ornelas, 2004, pp. 1037-1040).

A dos dcadas de la descentralizacin educativa en el pas, lo que se observaes, precisamente, como ya lo advierte Ornelas, el predominio de las atribucionesfederales, tanto en el orden legislativo como en los controles administrativos ynancieros que laSEP les aplica.

Ello se reeja en la permanencia de una abultada burocracia central y en laconvivencia simultnea, en muchos estados, de estructuras federal y estatal. Lafederalizacin o descentralizacin ha establecido una relacin entre estados y fe-


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deracin poco clara, por tanto, el grado de autonoma alcanzado por las entidadesen materia educativa tampoco es claro (OCE, 1999).

Lo que s es evidente es el escaso margen de accin de los estados para hacer

valer sus prioridades en materia curricular o de actualizacin del magisterio.En el Distrito Federal la situacin no ha sido distinta, se ha fortalecido un sis-

tema educativo organizado bajo una perspectiva normativo-racional que ha tenidocomo virtud dicultar el avance de propuestas educativas diferentes a las ociales,lo que ha garantizado el control y sometimiento de los docentes a travs del forta-lecimiento de una estructura burocrtica que en trminos monetarios no ha decre-cido. A nivel local resulta que con los recortes presupuestales se sacrica el avanceen investigacin educativa, equipamiento y mantenimiento de las instituciones

educativas, adems de las salariales, esto al priorizarse los gastos de laSEP centraly mantener una doble estructura burocrtico-administrativa (Maciel, 2002).

ANTECEDENTES Y CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA

En Mxico, es a partir de 1980 cuando comienza a discutirse en algunos mbitosde la esfera educativa una concepcin ms amplia de la competencia lectora y secuestiona la separacin entre los procesos de adquisicin y los usos de la lectura,

adems de la inquietud por parte de los profesores acerca del fracaso escolar porel alto ndice de reprobacin y de desercin en los primeros aos de la educacinprimaria, lo que provoc el inters por investigar este fenmeno. De ah que sehicieran estudios sobre el proceso de adquisicin de la lectura que llevaron aconcluir que los nios no tenan una concepcin amplia y clara de los usos de lalectura y la escritura, lo que se traduca en una ausencia en el entendimiento, decomprensin oral y en el desempeo escrito.

Este hallazgo promovi el cambio de estrategia en el diseo de los programasy materiales de lectura y escritura que, originalmente, se haban iniciado comoprogramas remediales y ahora se transformaban en programas regulares.

La reconceptualizacin de la alfabetizacin se tradujo en el fortalecimientocurricular y el cambio de los materiales educativos para mejorar las prcticas desu enseanza.


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Dos innovaciones importantes fueron: la modicacin de los libros de textode espaol de los primeros grados, que incorpor el mtodo global en sustitu-cin del fontico-silbico que pona nfasis en letras y slabas como base para la

construccin de palabras y frases, por la iniciacin de la lectura a partir de frasesy la promocin del programa Rincones de Lectura, a mediados de la dcada delos aos ochenta y que parti de reconocer a los nios pequeos como lectores,y propuso que desde la iniciacin a la lectura se complementaran la instruccin ylos enfoque didcticos globales poniendo al alcance de los nios otros libros delectura (Reimers, 2006, pp. 159-167).

Posteriormente, laSEP desarroll otras acciones de apoyo a la enseanza delespaol, como el diseo del Programa Nacional de Fortalecimiento a la Lectura

y la Escritura (PRONALEES) en 1995, que parti de revisar la visin de la lectura yescritura en la escuela y las concepciones de su aprendizaje y enseanza.Sus objetivos fueron, en primer lugar, fortalecer el aprendizaje de la lectura y

de la escritura, con base en una concepcin comprensiva, no en el descifrado, sinoen la comprensin de la lectura y en la posibilidad del nio de expresar por escri-to sus ideas. Para lograr este propsito, se proyect como un programa nacional yse deriv la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en la es-cuela primaria, por lo que se elabor un programa nuevo que se incorpor, como

ya se coment antes, en los libros de texto gratuitos de primero y segundo grados,con la nalidad de que en este nivel los nios adquirieran la competencia bsicade leer y escribir; que de tercero a sexto consolidaran y ejercitaran estas com-petencias y que, en la secundaria, se intensicara dicho ejercicio. Adems de laelaboracin de los libros del maestro, en los que se explicaban detenidamentecada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para lograrlo. Deeste modo, el maestro cont por primera vez con apoyos para utilizar los materia-les que reciba el nio. Lo que requiri un esfuerzo y un compromiso muy impor-tantes por parte de los maestros, ya que no todos ofrecan la oportunidad de unaprendizaje activo, comprensivo y constructivo a sus alumnos.

A partir de 1995,PRONALEES llev a cabo la renovacin de los libros de texto,de los libros para el maestro y elabor los cheros de actividades didcticas; unanueva herramienta para invitar al maestro a utilizar tanto el libro de texto como


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otros materiales, todo ello desde un enfoque que privilegi el desarrollo de lascompetencias comunicativas.

El PRONALEES no se orient a la eciencia mecnica de la lectura, sino bsica-

mente al logro de la comprensin lectora y, de esta manera, desarrollar un pensa-miento lgico a travs de la expresin oral y escrita, lograr que los nios aprendierana comunicarse y ms que nada a pensar y a utilizar sus conocimientos.

La operacin delPRONALEES dio lugar a la organizacin de coordinacionesestatales del programa dependientes de la autoridad de educacin pblica de losestados y se constituy en la instancia encargada de gestionar el programa de fo-mento a la lectura en el mbito de la descentralizacin de la educacin bsica.

El propsito de fomentar la lectura tiene tambin antecedentes en el Pro-

grama Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de EducacinBsica en Servicio (Pronap), suscrito entre la SEP y el SNTE en 1994, derivado delcual se estableci la Biblioteca para la Actualizacin del Magisterio, que cuentacon ms de 50 ttulos; la Biblioteca del Normalista y los Centros de Maestros, quetambin cuentan con importantes acervos bibliogrcos (OCE, 2002).

PRONALEES y Rincones de Lectura (R ilec) cumplieron un importante trabajode capacitacin y adiestramiento de maestros; sin embargo, no lograron com-plementarse, cada uno avanz por su lado, lo que provoc que las escuelas se

sintieran identicadas slo con alguno de ellos, por lo que llegaron a considerarserivales (OCE, 2002).Entre los principales objetivos delPNL, destacan:

Fomentar la formacin de lectores autnomos, capaces de seleccionar sus lec -turas, comprender distintos textos y escribir con uidez y voz propia;

garantizar las condiciones de uso y produccin cotidiana de materiales escritos; desarrollar los mecanismos que permitan la identi cacin, produccin y circu-

lacin de los acervos bibliogrcos para satisfacer las necesidades culturade los miembros de las comunidades educativas;

consolidar espacios para apoyar la formacin e interaccin de los diversosmediadores del libro y la lectura (maestros, padres, bibliotecarios, promotorculturales), tanto a nivel estatal como nacional e internacional, y,


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recuperar, producir, sistematizar y circular informacin sobre la lectura y susprcticas, con el n de favorecer la toma de decisiones, el diseo de polticasas como la gestin de las mismas y la rendicin de cuentas (Reimers, 2006

pp. 188-189).

Los propsitos de las Reglas de Operacin del Programa Nacional de Lectura,fuente de nanciamiento del mismo, establece que la estrategia para llevar a cabola promocin y fomento a la lectura a partir del ao 2005, cuente con los recursospara operar a nivel nacional, de acuerdo con el Convenio de Coordinacin Inte-rinstitucional rmado entre la SEP y las autoridades educativas estatales para elciclo escolar 2005-2006, en el que se transrieron a las entidades federativas, 25

millones de pesos para la implementacin de los Programas Estatales de Lectura(PEL) a travs de la expedicin de estas reglas de operacin.Debido a su alcance nacional y a la naturaleza de sus lneas estratgicas,

el programa tiene una estructura federal, en tanto que su diseo y operacin esmediante coordinaciones estatales, que estn conformadas de manera plural pormedio de un responsable en la entidad, designado por las autoridades educativasestatales.

La poblacin objetivo son las comunidades escolares (alumnos, maestros,

directores, bibliotecarios, supervisores y padres de familia) de las escuelas pbli-cas de educacin bsica y normal de las 32 entidades federativas; los miembrosde los equipos tcnico-pedaggicos de las 32 coordinaciones estatales delPNL; losmiembros del comit de seleccin y del comit de seleccin ampliado y los ase-sores de las redes de acompaamiento de las 32 entidades del pas; los miembrosde los equipos tcnico-pedaggicos que laboran en los Centros de Maestros y losmaestros que asisten a estos.

La asignacin y administracin de recursos nancieros que la Federacindestina para la puesta en marcha de losPEL, constituye un monto adicional alpresupuesto regular que destinan las autoridades educativas estatales o federalespara el funcionamiento de las escuelas de educacin bsica y normal.

Los recursos aportados por la Federacin se destinarn nicamente a nan-ciar los conceptos autorizados, como son: pasajes y viticos a los asesores, a los


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miembros de los comits de seleccin, a los encargados del acompaamiento pre-sencial y/o supervisin de la distribucin e instalacin de los acervos a las biblio-tecas; al equipo tcnico y a los asesores de la red de acompaamiento; impresin

de materiales de apoyo a la capacitacin; adquisicin de materiales de apoyo a laslabores formativas; pago parcial para la distribucin de los acervos; combustiblepara el traslado de materiales; pago de honorarios profesionales a asesores exter-nos; produccin audiovisual y adquisicin de equipo de computo.

Las lneas estratgicas del programa para alcanzar los objetivos planteadosson cuatro y, en conjunto, buscan atender integralmente los retos que representala formacin de usuarios de la cultura escrita desde la escuela, por lo que lasacciones que se desarrollan en cada una de las lneas contribuyen tambin a los

objetivos de las otras. stas son:

1 . Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prcticas de enseanza.2 . Fortalecimiento de bibliotecas y acervos bibliogrcos de las escuelas de ed

cacin bsica y normal y en los Centros de Maestros.3 . Formacin y actualizacin de recursos humanos.4 . Generacin y difusin de informacin.

Estas lneas responden a los objetivos generales del programa: garantizar las con-diciones de uso y produccin cotidiana de materiales escritos en el marco de losproyectos de enseanza y aprendizaje de la escuela bsica para hacer posible quelos alumnos lean y escriban de manera autnoma, crtica y signicativa.

Se considera que en la formacin de lectores y escritores, la presencia de unaamplia diversidad de materiales de lectura en las bibliotecas escolar y de aula esfundamental. En dicho modelo el acceso al conocimiento y el desarrollo de com-petencias para la vida slo es posible al interactuar con mltiples fuentes de infor-macin, con lo que se supera la visin el libro de texto como herramienta nica.

En este sentido, la instalacin de las bibliotecas escolares y de aula es unabase fundamental del modelo pedaggico para la formacin de usuarios plenos enla lectura y la escritura, que requiere de un currculo exible y la preparacin delos maestros para su mximo aprovechamiento.


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IMPORTANCIA Y CONCEPTUALIZACIN DE LA ESTRATEGIA DE ACOMPAAMIENTO ESCOLAR DEL PNL

De acuerdo con el punto de vista de especialistas en el tema, la labor de asesora-miento en la enseanza se congura al amparo de tres campos de actuacin dif-ciles de delimitar: la supervisin educativa, la formacin continua o permanentedel profesorado y la innovacin educativa; que en realidad constituyen distintasinstancias de asesoramiento a los centros (Rodrguez, 2001).

Su nalidad principal es apoyar las tareas de construccin de sentido, iden-tidad y posibilidad tanto a los estudiantes como al profesorado, por lo que sonpropias de las acciones educativas y asistenciales.

El acompaamiento escolar es una tarea de asesora que implica la posibi-lidad de estar cerca, de asistir, de conocer, de dar seguimiento y de evaluar lasacciones cotidianas de la escuela en todos sus niveles y dimensiones.

Sin embargo, como seala Escudero (1993), cualquier proceso de asesora-miento escolar reclama la participacin, negociacin y construccin compartida,por lo que supone trabajar con las escuelas, ms que intervenir en ellas, lo queimplica un trabajo de interaccin entre profesionales (Escudero, 1993).

Para Murillo (2000, p. 5), el asesoramiento constituye un proceso interactivo

de colaboracin con los centros educativos y/o profesorado que los conforman,con la nalidad de prevenir posibles problemas, participar, ayudar en su soluciny cooperar en la mejora educativa.

Se trata de un proceso en direccin de ida y vuelta, encaminado a dar y re-cibir ayuda, movilizando recursos internos y externos con objeto de resolver unproblema, crear y sostener esfuerzos de cambio con nes de mejora.

En sntesis, la tarea del asesor acompaante consiste en promover, disear,diagnosticar, planicar, ayudar y evaluar el cambio educativo desde la escuela.

En este sentido, el proceso de asesoramiento est directamente inuido porla poltica educativa, por las caractersticas del sistema educativo, por el gradode autonoma de los centros escolares, por el profesionalismo y compromiso delos profesores y, en general, por su implicacin en el contexto de la organizacineducativa.


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Por ello, los cambios, entendidos como construcciones sociales y culturalesoriginados en el seno de las instituciones, orientan la misin de los asesores en elcontexto de las organizaciones educativas hacia el anlisis, comprensin y revi-

sin de estos procesos y buscan explicaciones contextualizadas de los mismos.Es en este sentido, en el que se sostiene que son los colectivos escolares al

apropiarse de los programas de formacin, quienes han ido construyendo mejorescondiciones para sta y otras tareas esenciales en el proyecto educativo nacional.

En el caso concreto delPNL, la estrategia de acompaamiento escolar, es unaaccin promovida por la Federacin a travs de las Coordinaciones Estatales delPrograma, integradas por cuerpos de asesores tcnicos voluntarios adscritos a lasmesas tcnicas, zonas, sectores y Centros de Maestros en cada entidad federativa.

De acuerdo con elManual del asesor acompaante , el acompaamiento es unaestrategia de asesora e intervencin que tiene como propsito proporcionar yconsolidar formas de gestin y desarrollo pedaggico que promuevan la labor deformacin de lectore

Gestion de La Educacion Basica (1)

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