UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA

CENTRO DE TRABAJO:

COBAES 04 PROFR. VICTOR MANUEL RUBIO AHUMADA

GRUPO:

COBAES 02 GPO 2

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 16: Relación producto y estrategias de

evaluación.

NOMBRE DEL PROFESOR:

GERMAN LOPEZ RODRIGUEZ

NOMBRE DEL INSTRUCTOR:

LUIS DANIEL BARRÓN ARAGÓN

LOS MOCHIS SINALOA., A 12 DE AGOSTO DE 2012.

Co Actividad de Aprendizaje 16. Relación producto y estrategias de evaluación.

Propósito: Identificar la finalidad de la evaluación, la metodología y el instrumento de evaluación de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado.

Duración:: 4 horas en línea y 2 horas presenciales

Instrucciones:

1. Revise los textos que se proponen para esta actividad:o a. De León, D. (2010) Evaluación integral de competencias en ambientes

virtuales. Universidad de Guadalajarao b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas

perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO

o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247

El texto de De León (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluación. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluación, a partir de la página 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluación sumativa y la asignación de una calificación.

2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word.

3. Seleccione los principios de evaluación que le ayuden a explicar la función de las evidencias de aprendizaje en la educación por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genéricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluación, método de evaluación, técnica e instrumento de evaluación.

Competencia genérica

Competencia disciplinar

Propósito (s)

Contenidos Estrategia ProductoFinalidad de la evaluación

Método de evaluación

Instrumento de evaluación

4. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que están relacionados con la evaluación.

DESARROLLO

DIANA DOLORES JANITZIO DE LEÓN CERDA (2010) "EVALUACIÓN INTEGRAL DE COMPETENCIAS EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN UDGVIRTUAL”

El concepto de evaluaciónLa evaluación implica la descripción de un objeto (aprendizaje, enseñanza, currícula…) y la identificación fortalezas y debilidades, la comprensión de los problemas más relevantes relacionados con aquello que se está evaluando. Implica, a partir de esta comprensión, ajustar o reorientar la acción. A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal.

De Kelete, J., (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) define evaluación como el proceso que “consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo –o ajustados durante el camino a fin de fundamentar una toma de decisión” (p. 102).

Los componentes del proceso evaluativo que distingue Barbier (1993, citado en Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) enriquecen y clarifican la noción de evaluación:

Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable.Referido, es decir la información o evidencias a partir de las cuales se realiza la evaluación. Un juicio de valor se basa en un conjunto de datos. No se puede evaluar si no hay información.Actores, quienes participan directa o indirectamente en el proceso evaluativo.Juicio de valor, referido a lo que se afirma sobre una persona o acción evaluada.

Decisión, es decir la elección entre distintas alternativa (acciones, propuestas).

1.1.1Evaluar competencias

Hernández (s.d.) asume que la evaluación es la parte central del enfoque de competencias en la educación, puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje.Para Vargas (2002 en Pérez, 2006), específicamente la evaluación de competencias es la determinación del procedimiento y la cantidad de evidencias de desempeño que deben considerarse y recabarse para poder juzgar si un individuo es o no competente.Tobón (2005) propone el concepto de “valoración” reconociendo y subrayando la naturaleza apreciativa de la evaluación así como su función de generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden y son capaces de hacer.

Para Avolio de Cols e Iacolutti (2006) la evaluación también es un proceso y hacen hincapié en que se trata de un proceso sistemáticamente organizado que:

Implica un proceso de obtención de información.Dicha información sirve para emitir juicios.Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.

La evaluación puede tam.bién entenderse como una actividad de comunicación en la que circulan mensajes que pueden ser interpretados de distintas maneras para cada uno de los participantes en el proceso.

1.1.2Fines y propósitos de la evaluación de competencias

Las autoras sugieren que estas funciones de la evaluación deben integrarse y complementarse tanto para decidir la acreditación de un estudiante como para tomar decisiones y acciones de mejora. Considerando que una evaluación completa integra estas tres funciones, conviene recuperar los aspectos básicos de cada una.

• Evaluación diagnósticaLa finalidad de este tipo de evaluación es la obtención de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje.Una evaluación diagnóstica debe realizarse al momento de la inscripción para evaluar si un aspirante tiene el perfil de ingreso requerido, y/o bien, en el momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y analizar expectativas, intereses, motivaciones, experiencias laborales, saberes y capacidades de los alumnos. El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y contextualizar cada situación de enseñanza.

• Evaluación de procesosLa evaluación de procesos, también conocida como evaluación formativa se relaciona con la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. Su propósito es

proporcionar información sobre lo que sucede y lo que debería suceder para el logro de la competencia.

En este tipo de evaluación es importante considerar que: -La evaluación es un proceso que permite la comprensión y la mejora. -Los errores como oportunidades de aprendizaje.

Aquí la evaluación busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propósito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qué las cosas han salió así y por qué estamos donde estamos.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluación:• La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluación general de un curso.• Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo según los procesos evaluados.• La información que resulte debe ser muy específica y detallada puesto que interesan las características de los procesos que tienen lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje.• Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de autoevaluación de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.• Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptación de las personas.• Considerar el error como oportunidad para aprender.

Por último es pertinente recordar que la evaluación de competencias es una evaluación de procesos.

• Evaluación de resultadosEste tipo de evaluación se centra en emitir un juicio de valor en relación al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. Así mismo cabe señalar que puede adquirir una función diagnóstica para niveles o periodos posteriores.

McDonald, et al (2000) también consideran la relación entre los momentos en los que se lleva a cabo la evaluación y sus distintos propósitos. La evaluación formativa es aquella que se realiza en el transcurso de un programa formativo o un curso determinado. El propósito de este tipo de evaluación es proporcionar retroalimentación a los estudiantes dentro del mismo proceso de aprendizaje.

La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a través del diagnóstico y de la evaluación de los procesos.

• Formación

En la formación, la principal tarea de la evaluación es brindar retroalimentación a estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto curso o programa formativo, sobre cuáles son los logros y los puntos a mejorar.

Promoción y certificaciónSi se analiza desde el enfoque de la promoción, el fin de la evaluación será determinar grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formación. La certificación1, por su parte, consiste en una serie de pruebas que presentan los estudiantes con el propósito de establecer si tienen o no las competencias en una determinada área y si éstas responden a criterios establecidos generalmente con un alto grado de idoneidad en el desempeño.

Mejora de la docenciaPor último cabe hacer mención de que la evaluación es la herramienta por excelencia que le permite al docente obtener retroalimentación sobre su tarea pedagógica lo que posibilita identificar debilidades y posteriormente corregirlas en función de elevar la calidad de los procesos didácticos.

A partir de los distintos aportes, se observa la importancia de reconocer la finalidad de la evaluación de las competencias y la manera en que esta definición condiciona todo el sistema. Se subraya la importancia de la información que se obtiene a través de esta para tomar decisiones marcadas por el propósito de la evaluación. Por último, también se reconocen distintos momentos dentro del proceso educativo en los que la evaluación se lleva a cabo.

Por otro lado, si se considera quién la lleva, pueden distinguirse tres tipos de evaluación de competencias: autovaloración, covaloración y heteroevaluación. Tobón (2005) plantea estos tres tipos de valoración como procesos interdependientes para la valoración de las competencias.

A través de la autoevaluación es la propia persona quien atribuye un juicio a la formación de sus competencias siempre considerándolas con base en los propósitos de la formación, los criterios de desempeño y las evidencias requeridas. La autovaloración promueve la construcción de autonomía en el estudiante, el autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qué competencias es necesario desarrollar y cuál es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulación, es decir, conociendo qué competencia debo desarrollar y cómo hacerlo, llevarlo a la acción sistemática y deliberadamente.

Tobón (2005) entiende la coevaluación como una estrategia a través de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre sí conforme criterios previamente definidos. Así cada estudiante recibe y brinda retroalimentación respecto al aprendizaje y desempeño logrado por él y logrado por sus compañeros.

La heteroevaluación se trata de la valoración que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parámetros acordados. En esta categoría se puede ubicar el ejercicio de valoración que hace el docente de las competencias del estudiante (también podemos considerar aquí las evaluaciones hechas por instituciones u organismos).

Valorar desde esta posición implica respeto, discreción y confidencialidad en la información. En este proceso deben considerarse las siguientes pautas (Tobón, 2005):• Evaluar la formación de las competencias en los estudiantes con base en su desempeño en actividades y problemas lo más parecidos a los del contexto laboral.• Considerar los resultados de la autoevaluación y coevaluación.• Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la competencia prevista.• Revisar técnicas e instrumentos con el propósito de asegurar la calidad del proceso evaluar.

Condiciones y consideraciones para la evaluación de competencias

Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluación, incluyendo aquella diseñada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios:• Validez: Una evaluación es válida cuando evalúa lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando:• El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar.• Las evidencias se obtienen a través de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluación.• La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados.• Confiabilidad: Una evaluación es confiable cuando su aplicación e interpretación de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.• Flexibilidad: Una evaluación es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formación y a distintas necesidades de los estudiantes.• Imparcialidad: Una evaluación es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cómo se realizará la evaluación es una forma de lograr imparcialidad.

En resumen, se puede decir que además de ajustarse a los criterios de validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad, la evaluación basada en competencias “enfatiza el desempeño, exige una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y busca métodos de evaluación directa” (McDonald et al, 2000, p. 55).

El proceso de evaluación de competencias

Tenbrink (1984, citado por Avolio de Cols e Iacolutti, 2006) propone tres grandes etapas dentro de un proceso evaluativo sistemático. Estas etapas se explican a continuación:• Programación de la evaluación (disponerse a evaluar). Esta fase implica construir un plan que dirija el proceso de evaluación para lograr juicios y decisiones fundamentadas. En esta primera etapa, se llevan a cabo las siguientes actividades:• Definir el propósito de la evaluación (para qué) haciendo referencia al uso que tendrán los resultados de la evaluación.• Explicitar el objeto de la evaluación, es decir, el qué evaluar (el aprendizaje, la enseñanza, el diseño curricular, etc.).• Explicitar los criterios que se considerarán en la evaluación. Se trata de definir claramente cuál será la base de referencia que permitiría saber si un estudiante logró o no los objetivos propuestos y cuáles son los requisitos mínimos para determinar su aprobación.16• Describir la información que se necesitará como base para la evaluación. Puesto que no es posible ni viable recolectar toda la información sobre el objeto de evaluación, se debe seleccionar aquella información que tenga sentido en función de los objetivos (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006). Esta información será la evidencia a través de la cual se puede evaluar el desarrollo de una competencia.• Decidir cuándo y cómo se obtendrá la información. Lo que significa que además de determinar los momentos, hay que definir cuáles son los instrumentos más adecuados para recabar datos considerando el tipo de información que se busca.• Diseñar o seleccionar los instrumentos para recabar información. Se selecciona la técnica de acuerdo al propósito de la evaluación y a lo que se pretende evaluar.• Recolección de datos. En esta etapa se aplican los instrumentos de evaluación. Es aquí cuando se obtiene y registra la información respecto al propósito y sobre el objeto evaluado. Esta información se analiza e interpreta buscando establecer relaciones que sirvan de base para formular juicios y conclusiones.• Formulación de juicios y toma de decisiones. La información debe ser interpretada a la luz de un referente. Formular un juicio de valor implica relacionar los datos obtenidos con los objetivos y criterios propuestos. Esto significa que el valor está determinado por la comparación entre lo real y lo ideal. A partir del o de los juicios formulados se toman decisiones relacionadas con el propósito de la evaluación. Por último, los resultados de la evaluación son informados a quienes participaron en el proceso, esto con el objetivo de promover la mejora, no sólo dando a conocer los vacios o distancias entre lo esperado y lo logrado, si no apuntando alternativas que permitan superar dichas brechas.

Pensando en la evaluación de competencias, el proceso es similar. Echeverría (2000, citado en Tejada, 2005) plantea que cualquier plan de evaluación de competencias profesionales debe considerar los siguientes pasos:

• Establecer claramente las finalidades de la evaluación.• Considerar la actuación individual así como las aportaciones al desempeño el grupo.• Determinar las áreas que serán evaluadas individual y/o grupalmente.• Identificar las prácticas profesionales que pueden servir de situación de evaluación, especificando criterios y niveles de dominio.• Establecer procedimientos y diseñar instrumentos para recoger evidencias.McDonald, et al (2000) proponen una serie de pasos para desarrollar una estrategia de evaluación basada en la competencia, que retoman de experiencias de evaluación de algunas competencias de pilotos de aviación. Estos pasos se exponen a continuación:• Agrupar de alguna manera los elementos de competencia y los criterios de desempeño• Analizar los métodos de evaluación disponibles y focalizar aquellos que permiten una evaluación directa a integrada.• Analizar estos métodos a partir de las restricciones de tiempo, recursos y otras cuestiones prácticas.• Elaborar una tabla donde se determine qué método evaluará qué competencia o componente de la competencia.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) parten de una serie de preguntas que orientan la reflexión en torno a la planificación de la evaluación de las competencias de las que se puede desprender un procedimiento claro y que oriente las acciones evaluativas. Considerando la clasificación de competencias manejada en UDGVirtual, estas preguntas podrían plantearse de la siguiente manera:• ¿Cuál es el propósito de formación del curso, programa, módulo? ¿Cuál es el problema de la práctica profesional que sirve de núcleo?• ¿Cuáles son las competencias o subcompetencias involucradas en los objetivos del curso, programa, módulo y los contenidos a evaluar?• ¿Qué competencias o subcompetencias se evaluarán durante el proceso? ¿Cuáles se evaluarán a través de los productos elaborados?• ¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el curso, programa, módulo, de tal forma que sea suficientemente representativa para evaluar las competencias o elementos de competencia expresados en los objetivos?• En esta situación integradora, ¿qué evidencias vamos a considerar como indicadores de logro? ¿qué técnicas e instrumentos son los más pertinentes para levantar información y registrarla, considerarla válida y significativa en función de esta situación? ¿Qué criterios vamos a considerar para determinar la aprobación?• Describir y comprender la competencia a evaluarLas competencias se definen a partir de ejes de intervención que surgen de la identificación de problemáticas socio-profesionales en el entorno. Para Tobón (2009), las competencias se identifican con un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad y una condición de referencia-calidad, como se ejemplifica en la figura 8.Verbo de desempeño Objeto Finalidad Condición

Elaborar diagnósticos que sustenten propuestas de intervención describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodología específica.Competencia:Elaborar diagnósticos que describan ampliamente la realidad y sustenten propuestas de intervención describiendo ampliamente la realidad desde un enfoque educativo, con base en el manejo de una metodología específica.• Establecer el tipo de evaluaciónSe especifica el tipo de evaluación según su finalidad y el momento en el que se llevará a cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluación puede ser diagnóstica (al inicio del curso o programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditación o promoción (durante el proceso y al final del mismo con la intención de acreditar las competencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente).

1.1.6 Estrategias e instrumentos de evaluación de competencias

La evaluación de competencias, por su naturaleza, requiere de la articulación de procedimientos e instrumentos válidos y confiables a través de los cuales se puedan evidenciar las competencias. Cabe recordar que no es posible observar directamente la competencia, si no que éste es inferida a través del desempeño.

Al hablar entonces de evaluación de competencias en el plano operativo, Tejada (2005) como otros autores (Avolio de Cols e Iacolutti, 2006; McDonald, et al 2000; Tobón, 2005) están de acuerdo en que se requiere una diversidad de estrategias e instrumentos que permitan el registro de la variedad de evidencias que cada competencia requiere. La “multivariedad” y la triangulación entre los distintos instrumentos permite conjugar congruentemente distintos modos de recoger evidencias3, sean estas de conocimiento, de proceso y/o de producto.

Pérez (2006) plantea tres técnicas de evaluación de competencias o de recolección de evidencias de desempeño (nótese que el autor maneja como sinónimos evaluación de competencias y recolección de evidencias de desempeño):• Observación conductual a través de pruebas situacionales. Consiste en observar conductas.• Entrevista conductual o por competencias. Además de la observación, la entrevista conductual o por competencias (Pérez, 2006.) es otra de las técnicas que facilitan la evaluación de competencias. En la entrevista por competencias podemos distinguir dos tipos: Entrevistas de casos hipotéticos (o casos pequeños) y las entrevistas por incidentes críticos.• Cuestionarios por competencias. Los cuestionarios de competencias preguntan acerca de los comportamientos de las personas.

FICHA:Diana Dolores Janitzio de León Cerda.Evaluación integral de competencias en ambientes virtuales Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara.

MACDONAL_GONZCI NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA EVALUACION

La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional.

La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de base para certificaciones reconocidas por todos.

¿Quién controla los exámenes y qué es lo que éstos controlan?Ninguna de estas cuestiones encuentra soluciones permanentes en ningún país. Por el contrario, las actuales políticas y dispositivos de exámenes pueden ser mejor comprendidos como el resultado de una serie de compromisos entre valores, intereses y puntos de vista en competencia, o... como un conjunto de equilibrios entre valores que compiten entre sí.

En formación profesional la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de formulación de la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos.

Se concluye que los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. La buena evaluación no supone solo encontrar un método ”apropiado” y usarlo adecuadamente en relación con la materia que se trabaja. En la evaluación siempre hay consecuencias no buscadas. En algunas circunstancias, los estudiantes, aprenderán a adoptar métodos “superficiales” o mecánicos” para estudiar (tales como aquellos basados en la memorización) y, en otras, adoptarán métodos más “profundos” o “significativos” (esforzándose por dar sentido a lo que aprenden). Al hacerlo, ellos estarán parcialmente influidos por las formas y la naturaleza de las tareas de evaluación.

Los estudiantes aprenderán que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, será conveniente recurrir a aprendizajes mecánicos, aun cuando el formador esté convencido de que esto los distrae de los aspectos más importantes del curso. Estas respuestas –y otras no deseables– serán función no solo del conjunto de tareas de evaluación, sino también de todas las experiencias de evaluación que los estudiantes han tenido en el pasado. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje dependerá de:

• las cualidades intrínsecas de la forma de evaluación que está siendo usada;• las maneras en que el evaluador traduce en un formato dado el material a ser evaluado, y selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la materia y para los objetivos de aprendizaje específicos; y lo más importante:

• cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación las tareas de valuación son casi siempre preparadas por formadores profesionales experimentados, a menudo bien educados, con un conocimiento profundo de la materia, para alumnos inexperimentados que a menudo pertenecen a una generación diferente y, posiblemente, a una cultura diferente.

Los estudiantes también experimentan los efectos de la interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, solamente una. Las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras.

Los propósitos de la evaluación

La evaluación puede ser “formativa” o “sumativa”. El propósito de la evaluación formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.

La importancia de la autoevaluación Un tema que no ha recibido suficiente capacidades y habilidades de los estudiantes para evaluarse a sí mismos. A largo plazo, esto es más importante que el aprendizaje de cualquier materia en particular. Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales.

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente

Los estudiantes deben salir de un curso de formación profesional equipados para autoevaluarse a lo largo de sus vidas profesionales

Actualmente, los estudiantes aprenden más acerca de la autoevaluación a través de sus propias reflexiones informales sobre su desempeño en las pruebas de evaluación, pero esto es francamente insuficiente

Un punto de partida para hacer esto es (adaptado de Boud1992):• clarificar el concepto de criterio en términos que sean familiares a los estudiantesespecificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho.

Es necesario implementar estrategias específicas para apoyar el proceso de autoevaluación. Las dos más comunes son el uso de guías escritas y de actividades grupales estructuradas. Ambas son explicadas en Boud (1992)

Retroalimentación a los estudiantes

La retroalimentación juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan.

Áreas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;• recoger la evidencia;• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de laevidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);• registrar los resultados; y• revisar los procedimientos.

Las pruebas basadas en estos presupuestos buscan establecer diferencias entre los individuos –esto es, saber dónde los individuos se ubican en esta distribución representada por la curva normal.¿Por qué la evaluación basada en competencia?Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la formación profesional:• para asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los resultados requeridos para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares;

• para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener éxito en el curso

Un enfoque de evaluación basado en competencias es altamente apropiado para la Formación profesional La selección y el uso de herramientas de evaluación está relacionado con la pregunta acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello que necesita ser evaluado.

Los principios básicos de la evaluación son: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad

Bajo un sistema de evaluación centrado en competencias, los evaluadores hacen juicios acerca de si un individuo satisface un estándar o un grupo de criterios, basándose en la evidencia reunida de una variedad de fuentes.

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño

La naturaleza del desempeño competente trasciende la simple verificación de la realización de tareas de acuerdo con criterios precisos

EL RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJES PREVIOS

El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), también llamado Acreditación de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditación de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, más que cómo o cuando él o ella lo aprendieron.

¿Por qué la evaluación debería tomar en cuenta el aprendizaje previo? a través de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar más rápidamente, y no se verán forzados a “aprender” cosas que ya saben.

Hay beneficios financieros también: tanto los estudiantes como el país pueden ahorrar dinero y esfuerzos gastados innecesariamente.

Quienes ofrecen formación profesional deben tomar en cuenta el aprendizaje previo como una práctica educacional importante: a través de ella los estudiantes pueden ser capaces de progresar más rápidamente, y no se verán forzados a”aprender” cosas que ya saben

LA SECUENCIA DE EVALUACIÓN El organismo evaluador

El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general, formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educación.

El registro de los centrosLas escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadoresDeben registrarse ante el OE como centro de evaluación (CE).

FICHA:Rod McDonald,Nuevas perspectivas sobre la evaluación Pp. 41-72UNESC O, París 1995

EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE LA PRACTICA

Scouller (1996, 1998) descubrió que era probable que los estudiantes emplearan estrategias superficiales con el formato de opción múltiple (OM); consideraban que los tests de OM requerían procesos de bajo nivel cognitivo. En realidad, Scouller descubrió que la utilización de enfoques profundos estaba negativamente relacionada con el rendimiento en tests de OM. Con los trabajos ocurría lo contrario. Los estudiantes consideraban que los trabajos exigían unos procesos de nivel superior y era más probable que los utilizaran, y quienes no lo hacían,

empleando, en cambio, en foques superficiales, no se desenvolvían bien. Los estudiantes que preferían los tests de OM a los trabajos de ensayo daban razones de carácter superficial:.

En resumen, las respuestas de OM y las cortas tienden a suscitar verbos de bajo nivel, lo que hace que los estudiantes sientan que las respuestas de OM y las cortas no revelan lo que han aprendido, mientras que el portafolio y SOLO estimulan el empleo de verbos de alto nivel. Por desgracia, parece que no hay muchas investigaciones acerca de las consecuencias de otras modalidades de evaluación. El estudio de Tang sugiere cómo podrían realizarse, comparando los verbos señalados como deseables en los objetivos con los verbos cuya utilización promueven, según los estudiantes, las tareas de evaluación.Evaluar la calidad del aprendizaje. la práctica 1 207

La evaluación mediante el portafolio lleva a los estudiantes a considerarla como <(una poderosa herramienta de aprendizaje...», que les exige ser divergentes: «me llevó a pensar en muchas cuestiones en las que nunca había pensado» (véase la p. 174). Wong (1994) utilizó SOLO para estructurar una prueba de matemáticas de 5 de Secundaria (Year 10) en el formato ordenado de resultados (véase más abajo) y comparó los métodos de resolución de problemas de los estudiantes en ese formato con los que utilizaban en el formato tradicional. La diferencia no estaba en los ítemes correctos, sino en la forma de abordar los problemas. En la prueba SOLO, se comportaban como «expertos», resolviendo los casos a partir de los primeros principios, mientras que en la prueba tradicional se comportaban como «principiantes», aplicando los algoritmos estándar..A continuación, revisaremos con detalle determinados formatos de evaluación, bajo cuatro epígrafes: prosa, objetiva, de actuación y rápida, cuya utilización es particularmente adecuada en las clases grandes.

Formatos de evaluación: ensayo

Normalmente, el ensayo, como pieza continua de prosa escrita en respuesta a una pregunta o problema, pretende evaluar los niveles cognitivos superiores. Presenta muchas variantes:• El examen con tiempo límite, en el que los estudiantes no conocen previamente la pregunta;• El examen con libro abierto, en el que los estudiantes tienen cierto conocimiento previo y pueden llevar al aula de examen materiales de referencia;• El de llevar a casa, en el que se indican de antemano a los estudiantes las preguntas y se les conceden varios días para preparar sus respuestas;

• El trabajo, que es una versión ampliada del examen de llevar a casa y contempla el más corriente de todos los métodos de evaluar mediante ensayo;• La tesis, que es un informe amplio de una investigación independiente.Exámenes de desarrollo

Los exámenes de desarrollo son más adecuados para evaluar el conocimiento declarativo. Estos exámenes suelen estar descontextualizados y, en ellos, los estudiantes escriben sometidos a la presión del tiempo para de mostrar su nivel de comprensión de los contenidos principales.

La limitación de tiempo de los exámenes escritos puede obedecer a diversas causas1. Conveniencia. Se señala un momento y un lugar para la evaluación final2. Vigilancia. El hecho de haber especificado el momento y el lugar, facilita al cronometrador evitar las trampas lo que permite a la institución garantizar la autenticidad de los resultados.3. Condiciones estandarizadas. Nadie disfruta de una «ventaja injusta», pero, permite que se elijan preguntas en un examen formal? Si lo hace, viola la condición de estandarización porque, en ese caso, todoslos candidatos no tienen el «mismo» examen (Brown y Knight, 1994).De hecho, la estandarización es un vestigio del modelo de medida; esirrelevante en una situación referida a criterios.4. Imita la vida real. La limitación de tiempo refleja «la necesidad de trabajar con rapidez, sometidos a presión, y bien.

La consecuencia más probable es negativa; los estudiantes memorizan puntos específicos para recordarlos rápidamente (Tang, 1991), acometenla memorización de forma diferente. Los alumnos que prefieren un enfoque profundo del aprendizaje crean primero una estructura y después memorizan las palabras clave («memorización profunda»), mientras que los alumnos superficiales se limitan a memorizar datos inconexos (Tang,1991). Por tanto, aunque los exámenes con límite de tiempo estimulan la memorización, ésta no tiene por qué suponer una memorización al pie de la letra ni un aprendizaje superficial.

No pueden justificarse con facilidad desde el punto de vista educativo. El efectomás probable es el estímulo de la memorización, con o sin procesamiento de nivel superior.

Los exámenes con libros abiertos eliminan la presión por la memorización de los detalles, pero mantienen el límite de tiempo. En teoría, los estudiantes deben ser capaces de pensar en cosas de nivel superior, en vez de consignar datos. En la práctica, tienen que estar muy bien organizados; si no, pierden el tiempo consultando demasiadas fuentes.

Trabajo, trabajo trimestral, ejercicio de ensayo para casaEl trabajo o trabajo del trimestre aborda el conocimiento declarativo, y el

trabajo de investigación (véase más abajo), las actividades «prácticas» de carácter investigador. El trabajo no está distorsionado por unos límites temporales inmediatos ni por la necesidad de depender de la memoria En principio, permite el aprendizaje profundo;

La autoevaluación y la evaluación a cargo de compañeros pueden utilizarse para evaluar los trabajos. Dados los criterios, los estudiantes ponen una nota (a sí mismos, al trabajo de un compañero o ambas cosas) y justifican la nota concedida.

Evaluación de los ejercicios de desarrollo Hace muchos años, Starch y Elliott (1912; Starch, 1913a, 1913b) dieron origen a una abrumadora serie de investigaciones sobre la fiabilidad de la evaluación de los trabajos de ensayo.

Los jueces utilizaban criterios diferentes. Diederich aisló cuatro familias de criterios, con grandes desacuerdos en cuanto a su importancia relativa:Ideas: originalidad, relevancia, lógica.Destrezas: mecánica de la redacción, ortografía, puntuación, utilizaban criterios diferentes

El método analítico de valorar el ensayo por sus componentes y sumar luego los valores es atractiyo. Conduce a un mayor acuerdo entre calificadores, pero es lento. Peor aún, no aborda el ensayo en su conjunto. La única ventaja del ensayo es ver si los estudiantes pueden construir su respuesta a una cuestión o problemaen el marco establecido por la pregunta. Crean una «estructura discursiva», que es el tema. La valoración analítica no se adapta bien a la evaluación de la estructura discursiva.

La enumeración de conocimientos es una estrategia multiestructural que puede confundir con demasiada facilidad a los evaluadores. Los estudiantes se centran sólo en el contenido del tema y cuentan todo lo que saben sobre él, a menudo en forma de enumeración o de narración punto por punto

Los efectos halo constituyen un motivo corriente de falta de fiabilidad.Por lamentable que resulte, tendemos a juzgar la actuación de los estudiantes que nos gustan de modo más favorable que la de los estudiantes que no nos gustan. Las estudiantes atractivas reciben unas calificaciones significativamente más elevadas que las menos atractivas (Hore, 1971). Los efectos halo también se

producen en el orden de evaluación de los trabajos. La primera media docena de escritos suele fijar el nivel para la media docena siguiente, la cual, a su vez, establece el nivel para la que vaya a continuación. Un trabajo moderadamente bueno que siga a otros de baja calidad suele recibir una valoración mayor de la que merece, pero si va a continuación de otros muy buenos, la calificación que se le otorga es inferior (Hales y Tokar, 1975).

Dado rodo lo anterior, se sugieren las siguientes precauciones:• Toda la evaluación debe hacerse «a ciegas><, manteniendo oculta la identidad del estudiante.• Todas las revisiones deben hacerse igualmente a ciegas, ocultándose la calificación inicial.• Deben corregirse las respuestas de todos los alumnos a cada pregunta por separado,

Entre pregunta y pregunta, deben barajarse los ejercicios para impedir los efectos sistemáticos de orden.Califique al principio de forma general (cualitativamente), por ejemplo con «excelente», «aprobado» y «suspenso», o directamente con las categorías de calificación.

Haga controles al azar, sobre todo en los casos dudosos, utilizando a un evaluador independiente. Acuerden primero los criterios.• Un colega debe comprobar el enunciado de las preguntas para evitar ambigüedades.Formatos objetivos de evaluaciónLa prueba objetiva es un formato cerrado o convergente, que requiere una respuesta correcta. Se dice, erróneamente, que exime al calificador de la <subjetividad» que lleva consigo eljuicio. Sin embargo, el juicio es ubicuoEn este caso, se traslada de la puntuación de los ítemes a su selección y adesignar las alternativas correctas.

Las siguientes formas de prueba objetiva son de uso común:Se presentan dos alternativas (verdadero-falso).Se presentan varias alternativas, normalmente cuatro o cinco (la OM)• Los ítemes se sitúan en dos listas y hay que conectar uno de la lista A con otro de la lista B (correspondencia).• Diversas formas de completar oraciones, como rellenar diagramas en blanco. Una versión, el test de espacios en blanco (cloze test), se utiliza como prueba de comprensión.• Los subítemes se «escalonan» según su dificultad o estructura, pidiéndose al estudiante que responda en el máximo nivel que le sea posible (el resultado ordenado).

Pruebas de opción múltiple (OM)La prueba de OM es el tipo más utilizado de prueba objetiva. Desde el punto de vista teórico, estas pruebas pueden evaluar verbos de alto nivel

Estrategias del estudiante• En un formato de 4 alternativas de OM, no escoger nunca las alternativas graciosas o con expresiones de jerga.• Por eliminación, puedes crear una opción binaria, de manera que el más ignorante tenga un 50% de probabilidades de acertar.• Las alternativas más largas no son una mala apuesta.

Estrategias del profesor• Las estrategias de los estudiantes se conjuran penalizando la adivinación, es decir, deduciendo las respuestas erróneas de la puntuación total (pregunta: ¿por qué puede ser contraproducente?).• La utilización de alternativas graciosas es paternalista, si no ofensiva («yo puedo jugar contigo, pero tú no puedes jugar conmigo»). No está bien.

Evaluación de la actuaciónLa evaluación de la actuación requiere que los estudiantes realicen tareas que reflejen los objetivos de la unidad. Debe pedirse a los estudiantes que demuestren que ven y hacen las cosas de modo diferente a consecuencia de su comprensión.A menudo, los problemas o tareas establecidos son, como en la vida real, divergentes o no bien delimitados, en el sentido de que no hay respuestas correctas únicas. Por ejemplo, hay muchas formas aceptables de escribir un programa informático que pueda utilizarse en una agencia de la propiedad inmobiliaria.

El período de prácticas, si está adecuadamente diseñado, debe hacer intervenir todos los verbos importantes necesarios para demostrar competencia en una situación de la vida real, como la práctica de la docencia, la entrevista a un paciente, una sesión clínica, la realización de un experimento en el laboratorio,l

Presentaciones y entrevistasLa presentación en clase se evalúa en relación con el contenido que se transmite y el grado de perfección de la comunicación. Cuando el centro de atención es la comprensión declarativa, en situaciones en las que los estudiantes declaran los conocimientos ante sus compañeros, nos encontramos con el seminario tradicional, que no tiene por qué reproducir una situación en la que los estudiantes se lleguen a encontrar más adelante.

La presentación de póster sigue el conocido formato de la conferencia. Un estudiante o grupo de estudiantes exhibe su trabajo según un formato prefijado, durante una sesión de póster. Este sistema proporciona unas oportunidades

excelentes para la evaluación a cargo de los compañeros y para una rápida retroinformación sobre los resultados.

La entrevista se utiliza preferentemente en el examen de las tesinas y tesis.En este último caso, el estudiante construye una «tesis» que tiene que «defender» contra la crítica de expertos.

Episodios criticos

El profesor puede pedir a los estudiantes que informen sobre los «episodios críticos» que les parezcan ejemplos importantes de contenido de la unidad o que les estimulen a pensar profundamente sobre el contenido.

Proyecse centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento práctico de investigación. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los complejos y, con frecuencia, en este último caso, será mejor que lo lleve a cabo un grupo de estudiantes.

se centra en el conocimiento funcional aplicado a un elemento práctico de investigación. Los proyectos pueden variar desde los muy sencillos a los complejos y, con frecuencia, en este último caso, será mejor que lo lleve a cabo un grupo de estudiantes.

oque queremos que conozcan todo el proyecto y cómo se integra cada parte, por lo que es necesaria una evaluación holística adicional.

Los contratos reproducen una situación cotidiana corriente. Un contrato contemplaría el punto de partida de una persona, qué conocimientos y destrezas relevantes posee, qué trabajos u otras experiencias tiene y después, en el contexto de los objetivos de la asignatura,

Diario reflexivoEn los programas profesionales, es útil que los estudiantes lleven un diario reflexivo en el que anoten los episodios, pensamientos o reflexiones que sean relevantes para la unidad. Los diarios son muy útiles para recoger el juicio de los estudiantes acerca de la relevancia, así como su capacidad de reflexionar sobre la experiencia utilizando los contenidos enseñados.

Estudio monográfico de casosEn algunas disciplinas, el estudio monográfico de casos es un modo ideal de ver cómo pueden aplicar los estudiantes sus conocimientos y sus destrezas profesionales. Podría describirse como un proyecto o como un ítem para la carpeta de trabajo o portafolio.

Evaluación mediante la carpeta de trabajo o portafolio

En una carpeta de trabajo, el estudiante presenta y explica sus mejores «tesoros del aprendizaje» en relación con los objetivos. Los estudiantes tienen que reflexionar y utilizar el juicio para evaluar su propio trabajo y explicar su concordancia con los objetivos de la unidad.aplicación

Evaluación en clases grandes o numerosasSi la clase magistral es la forma de enseñanza por defecto, los exámenes de OM y con límite de tiempo son las opciones por defecto para la evaluación de clases grandes. Para evaluar los exámenes, hay que dedicarles mucho tiempo pero, con la ayuda del tutor y unos claros límites de tiempo en los que haya que hacer las cosas, podemos hacernos con ellos.

Mapas conceptualesLos mapas conceptuales, presentados como ALA (véanse las pp. 111 y ss.),también pueden utilizarse con fines de evaluación. Nos permiten decidir de un vistazo si la estructura de conocimiento que un estudiante tiene con respecto a un tema, es pobre o rica

Diagramas de VennEl diagrama de Venn es una forma sencilla de mapa conceptual, en el que los límites de un concepto se representan mediante una circunferencia o elipse y las relaciones entre conceptos se expresan por la intersección o solapamiento de los círculos.FragmentoLos fragmentos son porciones significativas de contenido que el studiante debe conocer bien y a las que tiene que responder (Brown y Knight, 1994). Puede tratarse de un párrafo de una novela o de un texto estándar, unos breves compases de música, un diagrama de Venn, un objeto arqueológico, una fotografía

Carta a un amEn la «carta a un amigo», el estudiante habla de su experiencia a unamigo, imaginario o real, que está pensando cursar la unidad el próximo año. Estas cartas tienen una longitud de una página y se redactan y evalúan en pocos minutos.

Tests de espacios en blanco (cloze tests)Los tests de espacios en blanco se diseñaron originalmente para evaluar la comprensión lectora. En un pasaje textual, se elimina una de cada siete palabras, aproximadamente, y el lector tiene que rellenar el espacio en blanco con la palabra correcta.

Procedimientos de evaluación rápida

-Autoevaluación y evaluación a cargo de los compañerosEstos procedimientos pueden fraccionar la carga que para el profesor su pone la evaluación de clases grandes, aunque utilice evaluaciones convencionales, como

exámenes o trabajos. Si se utilizan pósters, la evaluación acaba en una sesión de clase.

Evaluación en grupoEl desarrollo de un proyecto grande conlleva el trabajo en equipo y la evaluación en grupo. La enseñanza impartida a clases grandes también apunta a la evaluación en grupo, pero, en este caso, la lógica es más básica.

Parte de la presión que sienten profesores y estudiantes en la evaluación de clases grandes se debe tanto a la acumulación como a la cantidad de trabajo.Una ventaja de las evaluaciones múltiples es que, silos temas se han completado, algunas pueden realizarse antes, en el seminario, pero hay que tener cuidado para no confundir las funciones formativa y sumativa de la evaluación (pp. 180 y ss.). En las clases grandes, tiene que ser inflexiblecon los plazos. Es importante comentar los plazos que fije con los colegas para evitar sobrecargas a los estudiantes.

Calificaciones finales e informes de los resultados de la evaluación.

La etapa final de la evaluación supone convertir los juicios que hacemos sobre la actuación del estudiante en una nota sumativa final, en la forma exigida por la administración. Esto plantea varios problemas:

1. Combinar los resultados de diversas tareas de evaluación para llegar a una nota final.2. Presentar la información en categorías o en una escala continua.3. ¿Hay que imponer alguna distribución característica a los resultados?

FICHA:

Jhon Biggs.Evaluar la calidad del aprendizaje, Pp. 203-247

Competencias Genéricas

Competencias disciplinares

básicas

Propósito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

(Redactados en términos de competencia)

Contenidos de la asignatura o

unidad de aprendizaje a

trabajar

ProductosEstrategias de

aprendizajeFinalidad de la evaluación

Método de evaluación

Instrumento de evaluación

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Elige y practica estilos de vida saludables.

Asume un comportamiento ético a través del ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales.

Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual..

El alumno Identificara las cualidades idóneas de la persona dentro de una sociedad estructurada, así como la diferencia entre norma jurídica y moral, además podrá Reconocer la vigencia de reglas y normas en la convivencia social

Bloque I: Identificas al individuo como miembro de una sociedad regulada por normas jurídicas y morales

Lista de ejemplos de las cualidades del individuo según los distintos roles que asume en su comunidad.

Cartel

Reflexión escrita

Síntesis: Permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas

Lluvia de Ideas: Generar ideas en grupo mediante la participación y expresión de todos para alcanzar un aprendizaje empírico y elaborar un cartel.

Resumen: Recabar Información.

Evaluación diagnóstica.

Evaluación formativa

Evaluación sumativa.

Examen

Cartel

Portafolio.

Guía de

observación

Rúbrica.

Lista de

cotejo.

Rúbrica.

Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad.

Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy.

El alumno podrá explicar el concepto de Estado de Derecho y legalidad.

Revisara el proceso de creación de las leyes y analiza sus características, podrá distinguir las principales leyes que rigen a nuestro país y conocerá los diferentes mecanismos legales contra la aplicación incorrecta de las leyes.

Bloque II: Reconoces el Estado de Derecho y la formación ciudadana con apego a la Legalidad

Mapa conceptual

Escrito/Resumenreporte de investigación

Representar relaciones significativas entre conceptos.

Resumen: Recabar Información.Ensayo: Desarrollar la capacidad de análisis, síntesis e inducción. Etc.

Rúbrica.

Rúbrica.

Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

Argumenta sus ideas respecto a diversos fenómenos histórico sociales, mediante procedimientos teórico-

El joven podrá establecer una jerarquía de valores esenciales en que se inspiran las leyes mexicanas además es capaz de explicar la función de las leyes como garantes de la diversidad, la seguridad, la paz social y la

Bloque III: Promueves acciones a favor de la legalidad para proteger y fortalecer los valores humanos esenciales

Escrito/Resumen

Cuestionario

Resumen: Recabar Información.

Ayuda a percibir que es lo que saben los participantes sobre un

Evaluación diagnóstica.

Evaluación formativa

Evaluación sumativa.

Examen

Rúbrica.

Lista de cotejo

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

metodológicos

Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

dignidad humana y analiza los motivos por los que se violan las leyes y se generan prácticas antisociales.

Historieta

determinado tema y que es lo que le falta por aprender.

Estimular la imaginación en los jóvenes, despertando el sentido de valoración de la legalidad y los valores humanos.

Portafolio.

Lista de

Cotejo

Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de

Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza.

Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de

Reconocerá a las autoridades encargadas de vigilar y aplicar las leyes

Describirá el poder judicial en la resolución de conflictos y controversias legalesY examinara los ordenamientos que nos protegen contra actos y abusos de autoridad

Bloque IV: Explicas la función de las autoridades mexicanas en la regulación y cumplimiento de la ley

Reporte escrito

Mapa conceptual

Mesa redonda

Resumen: Recabar Información.

Representar relaciones significativas entre conceptos.

Ayudar a formular y consolidar las estructuras conceptuales que hayan surgido en el grupo.

Evaluación diagnóstica.

Evaluación formativa

Evaluación sumativa.

Examen

Mapa conceptual

Mesa Redonda

Portafolio.

Rubrica

Rubrica

Guía de observación

métodos establecidos

de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

REFERENCIAS

o Diana Dolores Janitzio de León Cerda. Pp. 56 a 89. Universidad de Guadalajara.

o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para la Educación Técnica y Profesional. Francia: UNESCO

o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Capítulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la práctica, pp. 203-247