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No. 155

El presente artículo retoma par-cialmente y actualiza la informaciónpresentada en el documento “Presu-puestos de partida y orientacionespara una política de formación parael trabajo centrada en el mejoramien-to de la empleabilidad y la equidad degénero para América Latina”. Dichodocumento forma parte de Investiga-ción-Acción:

“Dimensiones de género en la for-mación para el trabajo: con énfasis enel sector informal, y en poblaciones ensituación de pobreza y exclusión so-cial” impulsada por el ProgramaInFocus sobre Conocimientos Teóricosy Prácticos y Empleabilidad de la OIT(IFP/SKILLS). Su publicación es una

expresión más de la cooperación y tra-bajo conjunto entre IFP/SKILLS,Cinterfor/OIT y UNESCO.

Asimismo, presenta a título deejemplo, una síntesis de los principa-les enfoques y metodologías del Pro-grama Regional FORMUJER y delPrograma PROIMUJER que tienecomo base múltiples documentos ela-borados por sus equipos técnicos a ni-vel nacional y regional.

1. El nuevo escenario delempleo(1)

La globalización hace que el tiem-po y el espacio se compacten, se re-

Géneroy economía informalen América Latina.Nuevos retos yrespuestas posiblesdesde las políticasde formaciónpara el trabajo

Sara SilveiraAnaclara Matosas

La flexibilidad, inestabilidad e inequi-dad del mercado laboral latinoameri-cano exigen intervenciones que apun-ten al fortalecimiento de la empleabili-dad y la equidad de género a travésdel desarrollo de autonomía y habili-dades tanto individuales como colecti-vas. Ante este marco contextual, elpresente artículo pretende dar cuentade enfoques y posibilidades de actuaren la temática. Las autoras sonconsultoras de Cintefor/OIT en temasde género, formación y empleo.

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duzcan las distancias económicas yculturales, las decisiones y activida-des de cualquier punto del planeta re-percutan y redefinan los procesos dedesarrollo nacional o regional, ge-nerando oportunidades, y simultánea-mente, potenciando ciertas precarie-dades.

El conocimiento, contextualizadoy pertinente, pasa a ser la base del tra-bajo humano. La educación se convier-te en el centro de una nueva sociedady lo que definitivamente distingue apobres de ricos -sean personas o paí-ses- ya no sólo es si tienen menos ca-pital, sino también menos conocimien-tos y de peor calidad. Quienes no pue-den producir ni consumir conocimien-tos “pertinentes” corren un altísimoriesgo de exclusión. Por su lado, lasmujeres no son más una fuerza de tra-bajo secundaria, han consolidado elmodelo de “doble presencia” enfren-tando la difícil compaginación entre elciclo laboral y la vida familiar, lo queimplica la irrupción de nuevas identi-dades, nuevos estilos de vida y unareconfiguración de varones y mujerescon lo público y lo privado y con laspropias relaciones de género.

El modelo conocido de empleopermanente, ascendente y previsible yel trabajo de masas, entra en crisis. Enel mundo actual se convive con la tran-sitoriedad y los proyectos a corto pla-zo. La movilidad entre empresas, en-tre empleo formal e informal, la alter-nancia entre períodos de ocupación ydesocupación y la aparición de formas

alternativas de relacionamiento labo-ral (trabajo a tiempo parcial, en domi-cilio, por tarea) son los nuevos rasgosdel mundo laboral.

El trabajo informal urbano pasa aconstituir una parte sustantiva del em-pleo, en parte por las nuevas prácticasde organización empresarial y, en par-te, como válvula de escape a la reduc-ción del ritmo de crecimiento del em-pleo formal.

El empleo se crea en pequeñascantidades (casi de uno en uno) y ensu generación pasa a tener gran prota-gonismo la pequeña, mediana y(PyME) microempresa y los procesosde desarrollo local. Este amplio cam-po de actividad exige de organizacio-nes y personas con capacidad de adap-tación y transformación permanente,que les permita hacer frente al mundodel trabajo y ser capaces de situarsefrente a las múltiples modalidades quese dibujan.

Paralelamente a estos cambios,comienzan a perfilarse nuevas activi-dades vinculadas al desarrollo soste-nible, a las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, así como a lasnuevas necesidades nacidas de loscambios sociales. El ingreso de la tec-nología a los hogares (tecnificación) yla migración de tareas domésticas ha-cia el espacio público están conducien-do a la adquisición creciente de servi-cios tradicionalmente caseros en elmercado. Todo lo cual abre universosde inserciones alternativas que recla-

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man de nuevas competencias que setendrán que fortalecer y/o adquirir.

Por lo tanto, se puede concluir queel nuevo trabajo apunta hacia la diver-sidad, flexibilidad e inestabilidad, re-quiere de inteligencia, polivalencia,autorresponsabilidad, iniciativa, y ca-pacidad emprendedora así como decapacidad para gestionar la incertidum-bre y el cambio. Está estrechamentevinculado a lo local y a los nuevos yaci-mientos de empleo.

2. La contextualizaciónen América Latina: el altodesempleo, el crecimientode la informalidad y de laparticipación femenina y suinterdependencia

El desempeño laboral de AméricaLatina en la última década, como loseñala la OIT, ha sido errático: los pro-cesos de recuperación económica fue-ron y siguen siendo interrumpidos porsucesivas crisis y la resistencia del des-empleo a disminuir persiste aún en lasetapas de fortalecimiento de la econo-mía.

Actualmente se estima que 19 mi-llones de personas están desempleadas,siendo la tasa de desempleo urbanopromedio de la región, para los prime-ros meses del año 2002, del 9,2%. Elimpacto de estos niveles de desempleoes generalizado, pues afecta a todos losgrupos de trabajadores, siendo las mu-jeres y los jóvenes los más perjudica-

Entre los factores de mayor pesoque explican esta situación, se encuen-tra la desaparición del sector públicocomo empleador neto y el ajuste a tra-vés de la reducción de empleo de lasempresas de mayor tamaño, facilitadopor las innovaciones tecnológicas y loscambios organizacionales destinados aelevar la productividad (OIT, 2002).

Paralelamente, los cambios en laestructura del empleo son notorios: elempleo se privatizó (95 de cada 100nuevos puestos se generaron en el sec-tor privado); la demanda de trabajado-res -especialmente de los no califica-dos- disminuyó fuertemente en el sec-tor formal, la tercerización, informa-lización y precarización siguen aumen-tando. De cada 100 nuevos empleos,83 se generaron en el sector terciario,de los cuales 55 carecen de protecciónsocial. Entre 1990 y 2001 el 69% de

El nuevo trabajoapunta hacia la

diversidad,flexibilidad e

inestabilidad,requiere de

inteligencia,polivalencia,autorrespon-

sabilidad,iniciativa,

y capacidademprendedora así

como de capacidadpara gestionar la

incertidumbrey el cambio

dos (Panorama Laboral2002, OIT).

Si bien la evolucióndel desempleo urbanopor países es heterogé-nea, la tendencia es lapersistencia del creci-miento, encabezada porArgentina, Brasil y Ve-nezuela con incremen-tos superiores al prome-dio regional, siendo elprimero el caso más dra-mático al pasar del16,4% a 21,5%.

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los nuevos puestos de trabajo genera-dos fueron informales. Esto significaque el sector informal creó 2 de cada 3nuevos empleos. En el mismo períodoel empleo formal contrajo su partici-pación del 57,2% al 53,7%. Dentro dela economía informal, se observa queel grupo de trabajadores independien-tes –que incluye trabajo por cuentapropia no profesional y trabajo fami-liar no remunerado- fue el que másempleo generó, representando 32 decada 100 nuevos empleos, seguido porlas microempresas (23 de cada 100) ydel servicio doméstico (13 de cada100)(2). Por su parte, las mujeres se in-corporaron masivamente a la fuerza detrabajo, acercándose a la tasa de parti-cipación masculina (OIT, 2002).

El concepto de «sector informal»en su actual enfoque, incluye la utili-zación explícita del criterio de regis-tración /no registración para recortarel universo. Se refiere a considerarcomo variable de corte entre informa-lidad y formalidad, la inexistencia to-tal o parcial de registro en todas o al-gunas de las dimensiones regulatorias.Esto implica que las personas o gru-pos que trabajan en la economía infor-mal comparten la condición de no es-tar reconocidos ni protegidos por losmarcos jurídicos y reglamentarios(OIT, 2002).

La economía informal compren-de una multiplicidad de actividades yvarios tipos de relaciones laborales: eltrabajo por cuenta propia en activida-des de subsistencia (venta callejera,

recolección de basura, etc.); el trabajoa domicilio en régimen de terceriza-ción; el trabajo independiente en mi-croempresas individuales, con trabaja-dores familiares o con aprendices o tra-bajadores asalariados. El conjunto esaltamente heterogéneo y mantiene conel sector formal una estrecha vincula-ción, lo que sucede en la economía in-formal repercute en el trabajo de laeconomía formal y viceversa.

Una segunda característica quedefine la actividad informal en la re-gión es su alto nivel de vulnerabilidadexpresado, prioritariamente, en las de-ficiencias en materia de higiene, saludy seguridad en el trabajo. En este sen-tido, la ausencia de protección sociales un aspecto definitorio y, a su vez,crítico de la exclusión social. Si bientambién se observa en el sector formal–57 de cada 100 nuevos asalariados tu-vieron acceso a la seguridad social en2001– quienes se encuentran en la eco-nomía informal son los más afectados–sólo 19 de cada 100 nuevos empleosinformales tuvieron cobertura– no so-lamente por su inestabilidad laboral yfalta de seguridad de ingresos sino tam-bién, porque están más expuestos acorrer graves riesgos para su seguri-dad y su salud, en un círculo viciosoentre desprotección y pobreza(3).

Cabe señalar que no todos los tra-bajos en la economía informal propor-cionan ingresos menores. Existen tra-bajadores por cuenta propia que gananmás que otros sin o de baja especiali-zación dentro de la economía formal.

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Estar en la economía formal tampocoimplica salir de la pobreza, sin embar-go, la situación de pobreza, marginalidady exclusión es lo que fuerza a una per-sona a aceptar cualquier condición detrabajo, incluyendo remuneracionesmuy precarias.

Al constituirse en la única salidalaboral posible para un porcentaje cadavez mayor de personas, el sector in-formal faculta la supervivencia y miti-ga los efectos de la pobreza. Pese a ello,como indica la CEPAL, la región noha avanzado en el proceso de supera-ción de la pobreza. Por el contrario, loque se registra es un estancamiento:entre 1999 y 2002, la tasa de pobrezadisminuyó sólo 0,4%, y la pobreza ex-trema creció 0,3%. Argentina y Uru-guay son los dos países que presentanun mayor deterioro de las condicionesde vida de la población. En Argentina,la tasa de pobreza prácticamente se du-plicó entre 1999 y 2002, pasando del23,7% a 45,4% y los índices de indi-gencia se quintuplicaron (6,6% al29,9%). En el caso de Uruguay, la evo-lución de las tasas indica un crecimien-to superior al 50%: se pasó de 9,4% a15,4%. Asimismo, sistemáticamente,la situación de pobreza y de indigen-cia afecta a más mujeres que varones.

3. Los rasgos distintivos de laeconomía informal femeninalatinoamericana

Como se indicara, en la década delos noventa, se ha producido un signi-

Relacionando el nivel educativocon la posibilidad de ingresar al mer-cado laboral, en general existe una re-lación positiva entre la cantidad deaños de estudio y las posibilidades deacceder a una ocupación formal tantopara hombres como para mujeres. Sinembargo, en promedio, las mujeresnecesitan un número bastante superiorde años de estudio que los hombrespara lograr insertarse en el sector for-mal. Incluso, es entre los que tienenestudios post-secundarios donde seagudiza la brecha, lo que es consecuen-cia de la conjunción de la segmenta-ción profesional por género y la pérdi-da de la calidad y pertinencia de la edu-cación general.

Las mujeres pertenecientes a losestratos socioeconómicos de menoresingresos, con menor educación, mayorcantidad de hijos y menores posibili-

Estar en laeconomía formaltampoco implica

salir de la pobreza,sin embargo, la

situación depobreza,

marginalidad yexclusión es lo que

fuerza a unapersona a aceptar

cualquiercondición de

trabajo, incluyendoremuneraciones

muy precarias

ficativo incremento dela participación laboralde la mujer con lo cuálse ha consolidado comoco-proveedora del hogary, en muchos casos, úni-ca sostenedora del ho-gar. Las mujeres repre-sentan actualmente unpoco más del 40% de lapoblación económica-mente activa urbana,con tasas de participa-ción diferenciadas se-gún nivel educativo, es-trato económico, edad yetnia.

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dades de contratar servicios de apoyoen el trabajo doméstico, se enfrentan amayores dificultades de inserción ydesempeño laboral. En 1990, la tasa departicipación de las mujeres de bajosingresos era del 29%, la de las percep-toras de ingresos medios del 42,6% yla de las pertenecientes al estrato dealtos ingresos del 55,2%. En 1998 estadiferencia se ha reducido al 36,2%,48,3% y 55,4%, respectivamente (4).

Asimismo, el trabajo femenino secaracteriza por la persistencia del pro-ceso de tercerización: entre 1990 y2002 el 97% de los nuevos puestos detrabajo urbano de las mujeres se gene-ró en dicho sector. En el año 2001, el85,6% del total del empleo femeninoestaba concentrado en el sector tercia-rio (servicios comunales, sociales ypersonales) y el 27,7% en el comercio(OIT, 2001).

Otro fenómeno a destacar refierea la diferencia salarial entre hombresy mujeres. A pesar de que en los últi-mos años esta brecha ha disminuido,la mujer continúa ganando menos queel hombre en casi todos los países deAmérica Latina y el Caribe. Los ingre-sos promedio femeninos, en 1998, co-rrespondían al 64% de los masculinosy en el sector informal eran del 52%,siendo las trabajadoras por cuenta pro-pia las más afectadas. Estas distanciasson más pronunciadas a medida queaumenta el número de años de estudio.En la región se observa que en prome-dio la remuneración por hora de lasmujeres con 13 o más años de forma-

ción, es 30% más baja que la de loshombres (5).

El crecimiento de la participaciónva acompañado del aumento del des-empleo femenino –que supera enaproximadamente un 45% a la tasa pro-medio(6)– que está igualmente seg-men-tado: el de las mujeres pobres es cincoveces superior al que afecta a las per-tenecientes a los deciles de más altosingresos (7).

Otro de los rasgos definitorios dela participación femenina es la contun-dencia de su presencia en el sector in-formal: en el año 2001, el 49,7% delempleo femenino era informal, mien-tras que para los hombres esta cifra fuede 43,8%. A su vez, al interior de laeconomía informal, se concentran enlas categorías más inestables, despro-tegidas y precarias por lo que la cali-dad de su inserción es aún inferior a lamasculina. Asimismo, son más procli-ves a vincularse como empleadas enunidades económicas de pequeña esca-la, donde su contribución es invisibley casi no se las tiene en cuenta. Tam-bién es frecuente que se dediquen a ac-tividades agrícolas, que en muchospaíses de la región ni siquiera son con-sideradas dentro de los sistemas esta-dísticos. Esto conduce a pensar en lacalidad y las condiciones en que sedesarrolla el trabajo femenino, puespara compensar los bajos salarios de-ben trabajar más tiempo, lo que impli-ca un desgaste físico mayor de las tra-bajadoras, en general, mal alimentadasy con pocas horas de sueño y descanso.

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Al interior del sector informal eltrabajo a domicilio, el trabajo porcuenta propia y el trabajo domésticoson las categorías proporcionalmentemás importantes en el total de mujerestrabajadoras.

El trabajo a domicilio ofrece a lasmujeres la mejor posibilidad de com-patibilizar sus responsabilidades do-mésticas y familiares con actividadesremuneradas (8). A las tradicionales ta-reas correspondientes al sector textil yde la confección, se agregan ahora losnuevos servicios tecnológicos (ventastelefónicas, consultorías, Internet,etc.), las fases productivas manufactu-reras terciarizadas, maquila de bajoporte y otras vinculadas al traslado alámbito productivo de muchas de lasactividades domésticas, lo que generaun espectro altamente heterogéneo,tanto en las condiciones y ritmos comoen los requerimientos educativos yformativos. En las actividades que re-quieren mayor intensidad tecnológicay calificación existen mejores condi-ciones, como ser, la existencia de uncontrato escrito, beneficios y prestacio-nes sociales similares a quienes traba-jan en la empresa y remuneracionescompetitivas con el mercado local.

Para la mujer, el trabajo a domi-cilio es también en el domicilio, lo quehace que los límites entre el trabajoremunerado y las ocupaciones domésti-cas se tornen difusos. Los hombres encambio, se desempeñan mayoritaria-mente en un lugar especial de trabajo,

aunque sea junto a su vivienda y nor-malmente tienen un ayudante lo que ha-ce que la jornada no sea tan extensa.

Las trabajadoras por cuenta pro-pia fueron quienes lideraron de mane-ra rotunda el crecimiento, generando9 de cada 10 nuevos puestos para lasmujeres. Fue particularmente alto elcrecimiento en los países andinos: Co-lombia (33%); Ecuador (36,3%); Perú(35,2%); y Venezuela (35,6%), y enCentroamérica: Honduras (40,7%) yPanamá (33,2%). En los sectores conmenos exigencias de calificación, seconcentran las condiciones de mayorinestabilidad y desprotección social.En general, los contratos son verbalesy no contemplan ningún tipo de pro-tección social ni ingreso mínimo y laremuneración es por pieza o a destajoy contra entrega.

Por su parte, el trabajo doméstico(categoría que cuenta con los nivelesmás bajos de remuneración y protec-ción social dentro del sector informal)da cuenta del 22% de los nuevos em-pleos para mujeres generados entre1990 y 1998 (OIT, 1999). Al analizarel trabajo doméstico en los países dela región se debe diferenciar entre lacategoría que refiere al trabajo domés-tico cumplido por los miembros delhogar, que involucra a entre el 30% yel 50% de las mujeres de más de 15años, y el trabajo doméstico remune-rado que, como se ha señalado, ocupaa una parte importante de la poblaciónfemenina.

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tidad de mujeres jefas de familia, etc.Los efectos de esta división se expre-san en una sobrecarga de trabajo sinreconocimiento social, ausencia detiempo disponible para capacitación yrecreación, deficiente acceso a los sis-temas de información, limitando lasopciones de ingreso al mercado labo-ral, las posibilidades de participar en lavida social y política, y de tomar deci-siones.

En cuanto a la inserción en lasmicroempresas, las mujeres tienenmenor presencia como empleadoras opropietarias que como empleadas. En-frentan mayores dificultades que losvarones para establecer sus propiasempresas y, como consecuencia, éstassuelen ser pequeñas, con crecimientoirregular y les dificultan realizar unaclara división entre el trabajo y el ho-gar. Se dedican mayoritariamente a de-sarrollar actividades en aquellos sec-

tores que presentan el menor númerode barreras de acceso, donde se utili-zan técnicas rudimentarias y la manode obra es escasamente calificada, pro-porcionando bajos ingresos y empleoinestable (Gehriger y otros, 1999).

Otra mención necesaria sobre elempleo femenino es que si bien noexiste una contundente y generalizadavinculación entre pobreza y jefatura dehogar femenina, los hogares a cargo deun solo adulto, de los cuales el 80%están encabezados por mujeres, sonmás vulnerables a la pobreza que aque-llos dirigidos por dos adultos. Debetenerse en cuenta que el aporte de lasmujeres al total de ingresos del hogar,sobretodo de los pobres, es muy signi-ficativo debido al impacto positivo queéste tiene en la reducción de la pobre-za. En este sentido, varios estudios hanmostrado que el aporte económico delas mujeres contribuye a que una pro-porción importante de los hogares si-tuados sobre la línea de pobreza puedanmantenerse en esa posición (CEPAL,1995, citado por Aguirre, R., 2003).

El déficit en términos de protec-ción social también tiene una lecturade género: los datos que presenta laOIT señalan que cerca del 38 % de lasasalariadas no cotizan a la seguridadsocial, alcanzando al 72% en el casodel sector informal. Dado que las mu-jeres están sobrerepresentadas en elsector informal, la ausencia de protec-ción social retroalimenta la exclusióny la vulnerabilidad.

Si bien no existeuna contundente ygeneralizadavinculación entrepobreza y jefaturade hogar femenina,los hogares acargo de un soloadulto, de loscuales el 80%están encabezadospor mujeres, sonmás vulnerables ala pobreza queaquellos dirigidospor dos adultos

Pese a haber sufri-do varias transformacio-nes, la división sexual deltrabajo, mantiene la asig-nación casi exclusiva delas tareas domésticasreproductivas y de cui-dado del hogar y la fa-milia a las mujeres. Aello se suman los cam-bios sociales y demo-gráficos que se estánproduciendo, como lamigración, el aumentode las tasas de divorcio,el incremento de la can-

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La información presentada no per-mite dudas acerca de:

• el papel de la economía informalcomo salida laboral casi exclusi-va para un segmento creciente ymayoritario de la población lati-noamericana y especialmente,para las mujeres y jefas de hogar;

• la relación de interdependencia, eincluso retroalimentación, entrelas características de precariedad,desprotección y bajos niveles deingresos -que tienen la amplia ma-yoría de los trabajos en el sectorinformal latinoamericano- y lascondiciones de inequidad y vulne-rabilidad económica y social quesiguen definiendo la participaciónfemenina en el mundo del trabajo.

Por eso, la reducción del déficitde “trabajo decente” (9) es, al mismotiempo, el mayor y más urgente desa-fío regional y uno de los mecanismosmás potentes para combatir la exclu-sión y la marginalidad.

El trabajo y los ingresos en lospaíses en desarrollo son la fuentepreponderante de protección y de in-clusión social. A la vez, el trabajo esun componente primordial del proyec-to de vida, de la autoafirmación y de lavaloración social tanto para los hom-bres como para las mujeres. Pero, paraellas implica la transformación del mo-delo asignado de proyecto de vida de-dicado al trabajo reproductivo y no re-munerado, lo que se traduce en una

carga adicional para poder superar lasbarreras y prejuicios sociales respectoa sus derechos y capacidades que fre-nan su participación equitativa en elempleo.

En este marco, la búsqueda de so-luciones para los problemas del sectorinformal debería abordar, simultánea-mente, la promoción de políticas queapunten a la modernización y al au-mento de la productividad, el mejora-miento de las condiciones laborales yla remoción de las sobreexigencias ydiscriminaciones para el desempeñofemenino, consecuencia de las marcasde género en el mundo del trabajo.

4. El impacto de los cambiosen la educación yen la formación profesionaly técnica

El trabajo en el actual contextorequiere de sujetos que construyan enforma activa su derrotero laboral, concapacidad de identificar y valorar susrecursos y capacidades, con una acti-tud de búsqueda de apoyos y voluntadde superación para sus limitaciones quelos posicione como gestores de sus pro-pias oportunidades de empleo. Asimis-mo, incide de manera fundamental enla formación de nuevas identidades, ennuevos estilos de vida y consumo quese reflejan en las relaciones familiares,reclamando una reconfiguración de lavinculación de varones y mujeres conlo público y lo privado y, por ende, delas propias relaciones de género.

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La incertidumbre, la diversidad yla heterogeneidad sólo pueden encarar-se desde la autonomía, entendida comola capacidad de pensar y actuar por unomismo, de elegir, y para ello se necesi-ta de autoconocimiento, independen-cia, responsabilidad y capacidad detomar decisiones. Estas capacidadesson imprescindibles para acceder ypermanecer en el mundo del trabajo aligual que para estar socialmente inclui-do y para ejercer el derecho a la ciuda-danía.

Reconocer que el poseer estascompetencias favorece las posibilida-des de acceder al empleo y a la inte-gración social conduce indudablemen-te a las políticas educativas y formati-vas, porque la educación en general yla formación profesional y técnica enparticular, tienen un rol insustituible enel proceso de expansión de las oportu-nidades y, como instrumento de luchacontra las diversas manifestaciones dela exclusión y de la inequidad, entrelas cuales las que afectan a la mujer yal empleo femenino tienen una magni-tud insoslayable.

sas de repetición escolar más altas delmundo –cerca de un tercio de los es-colares repiten cada año– y altos por-centajes no logran terminar la prima-ria, con lo que el riesgo de inempleabi-lidad asola a importantísimos sectores.

La dimensión de género agudizala situación. Las latinoamericanas jó-venes son globalmente mayoría en elnivel secundario -en el sur del conti-nente también lo son en el terciario-,finalizan sus estudios en tiempos me-nores y registran mayor asistencia a ac-tividades de calificación y actualiza-ción. Paralelamente, las indígenas delcontinente continúan siendo excluidassistemáticamente de la educación, y lasniñas y jóvenes campesinas siguensiendo afectadas por la escasa valora-ción de sus padres respecto a su edu-cación, explicando la alta deserciónescolar femenina en el medio rural (10).La segmentación por niveles de ingre-so es asimismo contundente: en unatendencia global de aumento sosteni-do de asistencia femenina a la educa-ción, la brecha entre las pertenecien-tes a los hogares más pobres y los másricos es de 25 puntos (11). Paralelamentese asiste a la simultánea valorizaciónde la educación y desvalorización de lostítulos y las credenciales emitidas por elsistema educativo formal.

Todo lo expuesto cambia radical-mente el qué y cómo enseñar y, de ma-nera muy especial, cuestiona los siste-mas de formación para el trabajo, enla medida en que su responsabilidades facilitar la adquisición de recursos

La incertidumbre,la diversidad y laheterogeneidadsólo puedenencararse desde laautonomía y paraello se necesita deautoconocimiento,independencia,responsabilidad ycapacidad detomar decisiones

La adquisición deestas competencias bá-sicas debería ser respon-sabilidad del sistemaeducativo; de ahí la im-portancia de la equidady la calidad de la educa-ción formal. Para la re-gión, ahí se encuentra lagran vulnerabilidad da-do que presenta las ta-

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y capacidades que las personas debenmovilizar en el mundo del trabajo.Deben, por tanto, ser el punto de en-cuentro, el espacio de articulación en-tre los requerimientos y necesidadesdel sistema productivo y de quienesproducen, hombres y mujeres.

Atender a este rol implica recono-cer que, si bien las políticas de forma-ción no pueden por sí mismas y mu-cho menos en solitario crear empleos,sí pueden y deben apoyar a las perso-nas para que se transformen en “detec-toras de oportunidades” (M. A. Sallé)(12), para que dejen de ser sujetos pasi-vos, dependientes de una intervenciónexterna que los acerque a una ofertade trabajo cada vez más insuficiente,para posicionarse como “constructorasde su estrategia de empleabilidad”.

A esta objetivo, apunta la propues-ta de incorporar en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje el fortalecimientode las competencias de empleabilidad,lo que incluye el desarrollo de capaci-dades para aprender a emprender yhacerlo desde la mirada de género.

Transversalizar con la mirada degénero el accionar formativo implicaentender que el género es una variablesocio-económica de base sobre la queinciden las otras variables generadorasde diferencias (ingresos, niveles edu-cativos, capital cultural de origen, et-nia, clase social, condición rural o ur-bana, etc.), por lo cual los logros al-canzados en equidad de género encuen-tran sus frenos en la supervivencia deotras inequidades, y viceversa (13).

de las necesidades de valorización, de-sarrollo y fortalecimiento de las capa-cidades individuales. O, dicho de otromodo, este abordaje conjunto pone elfoco en el desarrollo de las competen-cias clave para la supervivencia y elcrecimiento de personas y empresas y,por tanto, resulta especialmente perti-nente para la atención de los distintoscolectivos que, como los que revistenen las distintas modalidades de la eco-nomía informal latinoamericana, re-quieren de apoyos especiales para me-jorar las condiciones de su inserciónlaboral y superar discriminaciones ydesventajas de partida.

5. El fortalecimiento de laempleabilidad y la equidadde género como metasde las políticas de formaciónpara el trabajo: la propuestadel Programa RegionalFORMUJER

Estas consideraciones y convic-ciones sustentan el diseño y la ejecu-ción del Programa Regional de Forta-

La conjunción deformación para la

empleabilidad ygénero habilita el

abordaje, demanera integral yarticulado, de lascondiciones y los

requerimientos decompetencias

del mercado actualde trabajo

La conjunción deformación para la em-pleabilidad y género ha-bilita el abordaje, de ma-nera integral y articula-do, de las condiciones ylos requerimientos decompetencias del mer-cado actual de trabajo ylos de las personas, delas características y de-mandas de los nuevosperfiles ocupacionales y

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Cinterfor/OIT co-ejecuta ambos pro-gramas asumiendo la coordinación ysupervisión técnica y metodológica. Elprimero de ellos es co-financiado porel Banco Interamericano de Desarro-llo y ejecutado, mediante la modalidadde Proyectos Piloto por el Ministeriode Trabajo, Empleo y Seguridad So-cial de Argentina, la FundaciónINFOCAL de Bolivia y el INA de Cos-ta Rica. PROIMUJER, por su parte, esejecutado y financiado por la Junta Na-cional de Empleo del Ministerio de Tra-bajo y Seguridad Social de Uruguay.

Esta iniciativa conjunta se ha pro-puesto promover y fortalecer las capa-cidades de las instituciones de laregión para mejorar la calidad, per-tinencia y equidad de género de laformación para el trabajo e incremen-tar la empleabilidad de mujeres y va-rones, brindando especial atención alas necesidades de capacitación e in-serción laboral de las mujeres de ba-jos ingresos.

Sus presupuestos de base son:

a) La convicción de que las políticasde formación, para cumplir con surol de articuladoras entre el em-pleo y las personas, deben ser per-tinentes y acordes con los requeri-mientos del desarrollo económicoy social y, al mismo tiempo, cons-tituirse en un instrumento de lu-cha contra la inequidad y la ex-clusión social.

b) La adopción de la perspectiva degénero como marco conceptual einstrumento crítico de análisis porcuanto, al hacer visible la asigna-ción social diferenciada y jerarqui-zada de responsabilidades y rolesentre hombres y mujeres, permiteinterpretar las relaciones socialesde poder entre ambos así como losotros mecanismos de discrimina-ción o exclusión social que las po-tencian (pobreza, nivel educativopropio y familiar, condición ruralo urbana, racismo, violencia, etc.).La perspectiva de género funda-menta la consideración de las per-sonas como sujetos situados enuna realidad social que los condi-ciona, pero que están en capaci-dad de transformar a partir deaprendizajes y estrategias perso-nales y colectivas. Implica partirdel reconocimiento integral de unsujeto, que se vale de capacidadesy vivencias, de conocimientos,sentimientos y valores que nutrentanto su dimensión física como in-telectual y social.

La perspectiva degénero fundamen-ta la consideraciónde las personascomo sujetossituados en unarealidad social quelos condiciona,pero que están encapacidad detransformar apartir de aprendi-zajes y estrategiaspersonales ycolectivas

lecimiento de la Forma-ción Técnica y Profesio-nal de Mujeres de BajosIngresos, FORMUJER,y también del Programade Promoción de la Igual-dad de Oportunidadesen el Empleo y la For-mación, PROIMUJER,que, si bien tiene unainscripción institucionaly financiera específica,ha adoptado similareslineamientos y presu-puestos metodológicos.

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Para cumplir con sus propósitos,estas intervenciones han desarrolladoun modelo de intervención estructura-do en torno a ejes conceptuales y meto-dológicos comunes a nivel regional yprocedimientos, estrategias de puestaen marcha y desarrollos diferenciadossegún las realidades nacionales e insti-tucionales (14).

Entre sus ejes conceptuales se des-tacan:

a) el enfoque integral y sistémico dela política de formación para abor-dar global y conjuntamente sus di-versos ámbitos y todos los espa-cios y dimensiones donde opera yse retroalimenta la inequidad o laexclusión;

b) el fortalecimiento de la emplea-bilidad y la formación por com-petencias que, desde la perspecti-va de FORMUJER, traducen yaplican en las políticas de forma-ción para el trabajo la conceptua-lización de educación a lo largode la vida y, por tanto, de las per-sonas como sujetos activos de unproceso permanente de enseñan-za-aprendizaje;

c) la expansión de las oportunida-des y el mejoramiento de la equi-dad expresada en la adopción dela doble lógica de:• transversalización de la pers-

pectiva de género, para con-siderar las necesidades y espe-cificidades de mujeres y varo-

nes como una dimensión inte-gral y permanente de las polí-ticas y de las prácticas institu-cionales;

• focalización de metodologíasy acciones para la atención dela población meta, que con-duce a la implementación deapoyos y estrategias específi-cas y de índole diversa pararesolver las desventajas inicia-les del colectivo femenino,en especial de las mujeres po-bres.

Desde el punto de vista metodo-lógico, el modelo de intervención secaracteriza por:

a) la actuación en el doble escena-rio regional y nacional. DesdeCinterfor/OIT se identifican ypromueven los lineamientos y de-sarrollos más innovadores y pro-bados en otros países o internacio-nalmente para evitar la duplicaciónde esfuerzos y orientar técnica-mente las acciones y propuestasdel Programa. En cada uno de lospaíses participantes se validan yexperimentan las propuestas me-todológicas y estratégicas que sondesarrolladas total o parcialmentepor las Unidades Coordinadorasnacionales y regionales y las insti-tuciones ejecutoras. Dichas pro-puestas son adaptadas, comple-mentadas o enriquecidas en cadaexperiencia de aplicación nacional,con lo que se logra una construc-ción colectiva del conocimiento.

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b) un modelo de gestión flexible,participativo, multiactoral e inter-institucional, basado en las arti-culaciones y coordinaciones y enla retroalimentación y construc-ción conjunta entre países e insti-tuciones

Asimismo, el modelo de interven-ción concibe la sistematización, dise-minación y transferencia de meto-dologías y lecciones aprendidas nosólo como un lineamiento metodo-lógico sino como un objetivo en sí mis-mo. De esta manera se busca maxi-mizar y acumular recursos humanos,financieros y temporales y entregarmetodologías, instrumentos y expe-riencias probadas de intervención aquienes se interesen en implementarpolíticas de formación y género paraque puedan avanzar, con mayor rapi-dez y menores costos. La ubicación enCinterfor/OIT potencia esta disemina-ción que se concreta a través de coope-ración técnica, acciones de capacita-ción, foros, así como mediante la pá-gina web y la publicación permanentede documentos de referencia.

5.1 La formación para laempleabilidad

El desarrollo conceptual realiza-do sobre empleabilidad y las compe-tencias claves para lograrla se encuen-tra en el artículo “Género y empleabi-lidad: desafíos y oportunidades para unapolítica de formación profesional y téc-

nica en el siglo XXI en América Lati-na” del Boletín Técnico Interamerica-no N° 153.

En este caso se destaca que la pro-blemática de la empleabilidad y la ciu-dadanía de la población beneficiariasupone analizar y articular:

• el contexto productivo y laboral(características de los actores enjuego en el mundo del trabajo, per-files ocupacionales demandados,nuevas formas de organización deltrabajo, particularidades del traba-jo dependiente e independiente,normativas y derechos laborales);

• las marcas de género existentes enel campo laboral y su impacto di-ferenciado en varones y mujeres;

• las características de los sujetosque quieren mejorar su empleabi-lidad (necesidades, historia labo-ral, habilidades, destrezas y sabe-res adquiridos en campos labora-les o no, situación familiar, gru-pos de pertenencia, etc.);

• las condicionantes de género quepueden estar en juego en sus op-ciones y oportunidades para la for-mación y el empleo;

• las ofertas de formación profesio-nal y las características de losámbitos de formación (pertinen-cia respecto de la demanda y de laoferta);

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• las “marcas de género” presen-tes en los contenidos y modalidadde las ofertas formativas (segmen-tación de las ofertas en función delgénero, currículum oculto, lasprácticas docentes, etc.).

Para apoyar el desarrollo y fortale-cimiento de las competencias clave (15)

para la empleabilidad, FORMUJERdesarrolló los Módulos de Formaciónpara la Empleabilidad y la Ciudada-nía (16) que se componen por una Guíapara el docente y el correspondientedesarrollo pedagógico en base a ejer-cicios de aula de aplicación flexible yadaptada a las diferentes realidades.También incluyen las propuestas deevaluación con sugerencias para suaplicación y corrección. Están orien-tados a desarrollar las capacidades yhabilidades fundamentales para adqui-rir confianza en sí mismo, afianzar elsentimiento de pertenencia a un grupoy mejorar la capacidad de identificar yresolver problemas (Módulo deEmpleabilidad), afianzar la autonomíapersonal, el reconocimiento y ejerci-cio de los derechos y responsabilidady aspectos seleccionados relativos a laparticipación y el liderazgo (Módulode Ciudadanía). Han sido concebidospara ser desarrollados en cursos mix-tos, cada ejercicio estimula la apropia-ción de acuerdo a las necesidades y ex-periencias específicas de mujeres yvarones, en forma tal que la adquisi-ción de capacidades se procesa juntocon el análisis de género que se visua-liza en la práctica y el abordaje de losproblemas.

pleabilidad desde el Aula (17) con unaadaptación y aplicación concreta en eldesarrollo curricular de ConstruccionesMetálicas y las entidades co-ejecutorasde Argentina los utilizaron comoinsumos en la construcción del ProyectoOcupacional.

5.2 Cruce de los enfoquesde género y formación porcompetencia

Luego de un proceso de explora-ción, desarrollo y experimentación deenfoques y metodologías, el ProgramaFORMUJER adoptó el cruce de losenfoques de género y formación porcompetencias (18) como el marco con-ceptual y metodológico de su propuestay para dar cumplimiento al objetivoúltimo de mejorar la empleabilidad delas personas y, en especial, de las mu-jeres pobres de la región.

La formación basada en compe-tencias profesionales o laborales seentiende como el proceso de desarro-llo de diseños curriculares, materialesdidácticos, actividades y prácticas de

El ProgramaFORMUJER adoptó

el cruce de losenfoques de

género yformación porcompetencias

como el marcoconceptual y

metodológico desu propuesta

Dichos Módulos sehan aplicado en formaintegral o han servido debase para la elaboraciónde diversos materialesdidácticos. La aplica-ción integral y autóno-ma se realizó en Bolivia.Costa Rica elaboró elManual con Actividadespara Estimular la Em-

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• la doble pertinencia con el contex-to y con la población beneficiaria,asumiendo la formación como unaherramienta para promover undesarrollo social y económico másincluyente y equitativo;

• el reconocimiento integral de laspersonas y la consideración y valo-ración de su diversidad y la de larealidad, lo que posibilita y favo-rece intercambios y aprendizajes;

• la valorización de los distintos es-pacios de aprendizaje y produc-ción de saberes; facilitando laconstrucción de recorridos perso-nales adecuados a intereses diver-sos y a entornos de referencia tam-bién variados;

• operacionalizar el valor de emplea-bilidad de la formación como crite-rio de calidad por cuanto permite

establecer los requerimientos ycondiciones para el desempeñoprofesional de mujeres y varonesen contextos diversos;

• visualizar y, luego, remover barre-ras e inequidades que se originanen visiones estereotipadas sobre elpapel que juegan las distintas per-sonas según su sexo, origen, situa-ción social, conocimientos, etc. yque obstaculizan el libre acceso aopciones de formación y de trabajo.

El cruce de ambos enfoques seaplica de manera sistemática a todaslas fases del planeamiento curricular yello es lo que faculta el diseño de unaoferta formativa con doble pertinencia:hacia los requerimientos y posibilida-des del mercado laboral y hacia el per-fil de las personas, consideradas en sucondición de género y valorizando sussaberes y conocimientos como compe-tencias que pondrán en juego en el des-empeño de la tarea.

Un desarrollo o revisión del plande estudios que incorpora los enfoquesde género y competencia permite darrespuesta a las siguientes preguntas: ¿aquién se forma?, ¿en qué se forma?,¿para qué?, ¿con quiénes?, ¿cómo?,¿cuándo? En todas ellas existen ries-gos de género que interactúan con losderivados de los perfiles socio- econó-mico, educativo, etario, etc., de la po-blación destinataria a los que es nece-sario estar alertas para poder diseñarlas respuestas didácticas adecuadaspara su abordaje y atención.

El cruce de géneroy formación porcompetenciasfaculta la valoriza-ción de los distin-tos espacios deaprendizaje yproducción desaberes; facilitandola construcción derecorridos persona-les adecuados aintereses diversosy a entornos dereferencia tambiénvariados

aula destinadas a desa-rrollar en los participan-tes el conjunto de cono-cimientos, habilidades,destrezas y actitudesque la persona combinay utiliza para resolverproblemas relativos a sudesempeño laboral, deacuerdo a criterios oestándares provenientesdel campo profesional.

El cruce de géneroy formación por compe-tencias faculta:

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Esta aplicación requiere de un planintensivo de formación de planificado-res, curriculistas y docentes para quepuedan apropiarse de los enfoques,aplicarlos y estar atentos, tanto en lasfases de diseño como en la práctica delaula, a las diversas expresiones delcurrículo oculto en el que las marcasde género se despliegan más allá de suintencionalidad. Es la toma de concien-cia y la formación que convoca a laautorreflexión lo que permite ir modi-ficando los comportamientos e incor-porando pedagógicamente el trata-miento de la discriminación y hacien-do realidad el objetivo de inclusión.

Si se quiere efectivamente lograruna propuesta formativa incluyente, sedebe poner especial atención en laperspectiva de género durante todo elproceso: desde las metodologías desa-rrolladas para identificar el perfilocupacional, hasta la ejecución y eva-luación de los cursos y de los partici-pantes.

La experiencia recogida en losprocesos de desarrollo y revisióncurricular y en la implementación sis-temática de la formación de personal,le ha permitido a FORMUJER contarcon un paquete de instrumentos quesistematiza y guía la aplicación deambos enfoques, entre los que se des-tacan las “Listas de cotejo para la in-corporación del enfoque de género yde pertinencia con la población ob-jetivo y con el contexto en las fasesde desarrollo curricular” y una Guía

para Revisión de Programas deMódulos con Perspectiva de Géne-ro” (19).

5.3 La reconceptualizaciónde la Orientación Laboral y eldispositivo de ProyectoOcupacional

La propuesta metodológica deFORMUJER entiende la Informacióny la Orientación Profesional y Laboralcomo un componente del proceso deenseñanza-aprendizaje. A la Orienta-ción le corresponde acompañar einstrumentar a las personas beneficia-rias desde el momento en que se acer-can a la entidad de formación para apo-yarlas en la opción vocacional, apor-tando información sobre el mercado detrabajo y, fundamentalmente, sobre lasposibilidades y condiciones de los dis-tintos perfiles formativos. También,durante el desarrollo de la formación,para facultarles el conocimiento delmundo del trabajo y las pautas conduc-tuales y culturales que lo rigen, inclu-yendo el apoyo para hacer factible lasprácticas laborales y, por último, al fi-nalizar, para instrumentarlas en la bús-queda de empleo, acompañarlas en elproceso de incorporación al mundo deltrabajo y aportar insumos de segui-miento a los egresados para alimentarla evaluación permanente de la calidadde la capacitación impartida. La incor-poración de la perspectiva de géneroes nodal en este proceso, porque es loque permite promover la diversificación

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de aprendizaje con un rol determinanteen el mejoramiento de la equidadde género, fue lo que condujo, enFORMUJER, a desarrollar la metodo-logía de trabajo por proyecto y, con-cretamente, el dispositivo de ProyectoOcupacional individual y/o colecti-vo (PO).

Desde el punto de vista de los par-ticipantes, el PO es un procedimien-to didáctico para el fortalecimiento dela empleabilidad y para promover laequidad de género, puesto que en élconfluye la lectura de las marcas de gé-nero con la del entorno productivo ysocial, o sea el cruce de género y for-mación por competencias. Para laspolíticas de formación, es un eje arti-culador del proceso de enseñanza-aprendizaje y una estrategia que faci-lita la personalización de la formación.

Se entiende que es mediante elapoyo y fortalecimiento de las capaci-dades de cada persona, para definir, ela-borar y gestionar un proyecto viablede empleo y formación, (ProyectoOcupacional - PO), que se estará incre-mentando la aptitud de mujeres y va-rones para obtener, desarrollar, cam-biar o generar su puesto de trabajo.

Las experiencias realizadas en elmarco de FORMUJER han demostra-do que las personas fortalecen suempleabilidad y el ejercicio de la ciu-dadanía cuando:

• son capaces de conjugar sus ca-pacidades, necesidades y saberescon las competencias que el con-texto laboral requiere;

• se reconocen como creadoras desu futuro, identificando habilida-des, deseos, posibilidades y difi-cultades de tal modo de construirsu propio camino (20).

Para las personas participantes deacciones de formación y orientación,el Proyecto Ocupacional es el conjun-to de cursos de acción que ellas defi-nen, planifican, revisan y replanificancon vistas a lograr una inserción pro-ductiva, o a mejorar su situación deempleo. Como estrategia didáctica, seapoya en la capacidad humana de for-mular proyectos, busca potenciar lascompetencias clave para mejorar suposición en el mundo del trabajo y la

Para las personasparticipantes deacciones deformación yorientación, elProyectoOcupacional es elconjunto de cursosde acción que ellasdefinen, planifican,revisan yreplanifican convistas a lograr unainserciónproductiva, o amejorar susituaciónde empleo

vocacional, combatir lasegmentación e incluso,mediante el diálogo conel sector productivo, in-crementar las posibilida-des de inserción para lasmujeres, muchas vecesbloqueadas simplementepor estereotipos o des-conocimiento.

Esta valorizaciónde la Orientación Labo-ral como un elementoconstitutivo del procesode formación profesio-nal, como una instancia

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producción, sobre todo en contextos la-borales inciertos que requieren de ma-yor flexibilidad y autonomía. Al mismotiempo, orienta las elecciones y reco-rridos formativos y/o laborales y po-tencia el ejercicio de la ciudadanía, por-que favorece el desarrollo de la auto-nomía, la vinculación con otros y elacceso al mundo de lo público.

La construcción del Proyecto Ocu-pacional implica desarrollar las com-petencias adecuadas para realizar oencarar sus cuatro fases.

• El autodiagnóstico: ¿de dóndeparto? El resultado es la identifi-cación, análisis y reflexión sobreel punto de partida de la personaen relación al trabajo y a la forma-ción. Implica realizar un balanceque se inicia con el reconocimien-to de las propias capacidades, lossaberes y las competencias adqui-ridas en ámbitos laborales o en elpropio contexto de vida; reflexio-nar acerca de los condicionamien-tos basados en las relaciones degénero u otras diferencias; identi-ficar los aspectos subjetivos y ob-jetivos que pueden tener impactoen las posibilidades de desarrollolaboral o productivo. Incluye igual-mente el análisis del contexto pro-ductivo, los recursos naturales ode otro tipo que pueden cons-tituirse en oportunidades para ac-tividades productivas así como lasposibilidades reales del mercadode trabajo y sus requerimientos.

• La definición de metas y estrate-gias de viabilización: ¿qué quie-ro alcanzar?A partir del análisis del punto departida, se definen las metas entérminos de formación y trabajoque se desean alcanzar. La defini-ción de metas implica evaluar suviabilidad, analizar posibles pro-blemas para su consecución y di-señar estrategias de viabilización.

• La definición y planificación deactividades: ¿cómo lo voy a hacer?Identificadas las metas y estrate-gias de viabilización de las mis-mas, las personas deben construirun plan de actividades para alcan-zarlas o sea para desarrollar suproyecto ocupacional.

• La ejecución, monitoreo y evalua-ción del proyecto: ¿cómo voy yqué logre?Cuando las personas conocen ladistancia entre los saberes y com-petencias que ya tienen y los quenecesitan alcanzar para desempe-ñarse en el campo elegido puedenrealizar un monitoreo de su pro-pio proceso y dado que el proyec-to ocupacional es un proceso diná-mico y abierto pueden replanificar-lo y ajustarlo. El PO se constituyeasimismo, desde el punto de vistadidáctico, en un instrumento deevaluación y de autoevaluación.

Con la mirada puesta en el logrode los objetivos de cada fase de cons-

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trucción del proyecto se definen lasunidades y los elementos de competen-cias y los contenidos a trabajar por losorientadores y/o docentes (21).

Como ya se indicara y se explicaa continuación, desde el punto de vis-ta de las políticas de formación y paralos docentes y orientadores, el Proyec-to Ocupacional cumple diversas fun-ciones:

• Articula los diversos componen-tes e instancias del proceso de en-señanza aprendizaje:• la Orientación Ocupacional;• las acciones de formación tan-

to en competencias claves parala empleabilidad como en lacapacitación técnica específi-ca para el perfil ocupacionalidentificado;

• el diálogo con los actores delmundo del trabajo y la comu-nidad para definir los perfiles,ampliar y mejorar las oportu-nidades de inserción de lasmujeres, habilitar las prácticaso pasantías e incluso mediarpara la inserción laboral en elcaso del trabajo formal y conlas entidades de apoyo a mi-croempresas para el trabajopor cuenta propia;

• las estrategias para facilitar elacceso y la permanencia de lasmujeres o del grupo poblacio-nal beneficiario (jóvenes, mi-croempresarios, sector infor-

mal, personas con capacidadesdiferentes, trabajadores enreconversión) de la formación.

• Introduce la individualización enla respuesta formativa en dos di-mensiones: focaliza en las diferen-cias y fortalece y faculta a cadapersona para acudir a las distintasventanillas o cursos ofertados porlas instituciones y seleccionaraquellos aspectos técnicos, de ges-tión, de información, etc. que ne-cesita para gestionar su proyecto.De esta manera la persona puedearmar su propio “menú personali-zado” y la formación puede adqui-rir una flexibilidad que hasta aho-ra le ha resultado muy dificultosay, al mismo tiempo conservar elcarácter estandarizado y grupal desu oferta.

• Devuelve al participante el prota-gonismo del aprendizaje y la capa-cidad de desarrollar proyectos.

• Recupera el pasado, consolida lanoción de futuro y crea un produc-to visible.

• Parte de una metodología de pro-ceso, partida y llegada.

• Ayuda al docente a incidir en loselementos valorados como impor-tantes o preocupantes.

• Promueve la educación a lo largode la vida.

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• Es una metodología y un instru-mento de evaluación.

La construcción del Proyecto Ocu-pacional puede promoverse antes de laelección del campo de trabajo y for-mación o puede integrarse al procesode formación para un trayecto ya defi-nido. La situación ideal es la segunday supone integrar al proceso formati-vo el análisis de las dimensiones de laempleabilidad y la ciudadanía para elcaso específico del campo ocupacio-nal en el que el sujeto ha decidido for-marse y brindar instrumentos para laconstrucción del proyecto ocupacionalorientado a aumentar su empleabilidaden ese campo.

El Proyecto Ocupacional así en-carado es personal pero, también, pue-de ser colectivo y ésta ha sido una delas lecciones y experiencias másremovedoras de la ejecución de ambosprogramas. La formulación de Proyec-tos colectivos para desarrollar activi-dades microempresariales se dio conuna intensidad no prevista en todos lospaíses ejecutores, si bien tuvo su ex-presión extrema en Argentina y Uru-guay como consecuencia de la graví-sima crisis del año 2001 y del récordque alcanzó el desempleo y la pobreza.

El escenario actual de trabajo,donde el empleo formal es el espaciomás escaso y dificultoso de inserciónlaboral para la población meta, impu-so la necesidad de ampliar la interven-ción para incorporar, no sólo la capa-citación técnica específica en áreas

ficiarias para el trabajo por cuenta pro-pia o microempresarial. Adquieren ma-yor intensidad competencias como ini-ciativa, autorregulación, responsabili-dad, capacidad organizativa, de plani-ficación y de aprendizaje continuo.Pero, además, deben incorporar capa-cidades de investigación del mercadoy de la competencia, desarrollar unacultura de la calidad del producto oservicio que ofrecerán y una disposi-ción permanente para “emprender” loque, entre otras cosas, implica creer enlas propias fuerzas y una buena dosisde optimismo.

Para la metodología del PO el de-safío ha sido doble. Desde el punto devista de las personas, condujo a la in-corporación de la identificación y de-sarrollo de las competencias necesariaspara diagnosticar, planificar y gestio-nar el proyecto microempresarial opara el emprendimiento de tipo cuen-tapropista pero en el que participan doso más personas. Si bien es esta línea,aún se sigue en proceso de desarrollode materiales específicos ya que secuenta con una “Guía metodológica de

La construccióndel Proyecto

Ocupacional puedepromoverse antesde la elección del

campo de trabajo yformación ointegrada alproceso de

formación para untrayecto ya

definido

como administración,contabilidad y gestiónmicroempresarial sino,de manera relevante, laadopción de un menúamplio y flexible de es-trategias y recursos pararesolver la fase prácticade la formación y paraatender los requerimien-tos de los proyectos ocu-pacionales de las bene-

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orientación para la formulación de unproyecto ocupacional para el trabajoindependiente o por cuenta propia”.

Para la conceptualización del POpara trabajo autogestivo se ha apeladoa los desarrollos metodológicos deENRED Consultores y Fundación Di-recta, aplicados en los ProgramasVeranera (22) y Andalucía en E-Igual-dad y expresados en la Guía para eldesarrollo de la capacidad de empren-der. Esta metodología se estructura entorno a cuatro variables fundamenta-les: el perfil actitudinal y aptitudinalde las beneficiarias (la persona); el gru-po como soporte activo; el entornocomo espacio en el que deben consoli-darse las experiencias; y las ideas/pro-yectos empresariales como base parala creación pautada de microempresasviables y sostenibles:

a) Trabajar la emprendedora: desdela persona y desde su entorno.

b) Trabajar el proyecto: empezandopor plantearse alternativas deideas, evaluarlas, profundizar enla mejor, buscar información yconcientizar sobre los errores yriesgos más frecuente. Definida laidea y mediante metodologías dediseño de proyecto y apoyada portutores, la participante comienzala construcción del proyecto, pasoa paso y en una secuencia tempo-ral que empieza en la relacióncliente-mercado, plan de búsque-da de la información y definiciónde la oferta. Estos son los pasos y

procedimientos que abren la puer-ta para la entrada de los conoci-mientos técnicos y además sevisualizan a partir de la necesidadde resolución que se le plantea ala participante y para la que tieneque encontrar una respuesta. Setrata de una elaboración monito-rizada de un plan de negocios.

c) Trabajar la empresa: acompañan-do su apertura y apoyando suconsolidación. Se abordan tresgrandes pasos: creación, infanciay desarrollo de la empresa; en cadauna visualizando necesidades derecursos, gestión y técnicas, ries-gos o errores más comunes. Cuan-do se superan las dificultades dela infancia del negocio, se nece-sita el refuerzo de las compañerasy del programa para continuar y,para ello, se construye un sistemade apoyo mutuo mediante tallerespara descargar, compartir y apren-der colectivamente y con los tu-tores, familiares y entorno paracapacitarlos, comprometerlos einvolucrarlos. En esta etapa secomienzan a identificar las po-sibilidades de establecer estra-tegias de cooperación y de crea-ción de redes. El papel del grupoen la motivación, refuerzo yretroalimentación de los proyec-tos personales para generar apren-dizajes compartidos y apoyar es-trategias comunes se constatacomo un factor indiscutible deéxito en los procesos de mejora ycambio (23).

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Pero, como el PO es también undispositivo institucional en el que seexpresa la lectura del contexto, se hizonecesario redefinir el rol de la forma-ción y, en particular, al interior del Pro-grama FORMUJER, el perfil del com-ponente de Enlace con el sector pro-ductivo y social.

Para que la formación se consoli-de como puente, como compañera deruta de las personas y del entorno, debereconocer las potencialidades y capa-cidades de dicho entorno, del desarro-llo local, de las diversas organizacio-nes comunitarias, etc. La formacióntiene que asumir un rol proactivo res-pecto al entorno a través de la media-ción y la articulación con proyectos dedesarrollo local, con programas deapoyo a microemprendimientos, vive-ros de empresa, etc. O sea, pasar de lafunción de lector del entorno a pro-motor de estrategias y alternativas deinserción laboral.

Las estrategias implementadaspara la construcción del PO y para in-tegrar la formación para la empleabi-lidad en el marco de los ProgramasFORMUJER y PROIMUJER, han sidomúltiples y heterogéneas (24). Han com-prendido desde la inclusión de módu-los o talleres específicos dictados pororientadores (25), docentes o incluso pororganizaciones no gubernamentales(ONG) en coordinación con las insti-tuciones capacitadoras, hasta su inclu-sión transversal en el desarrollocurricular específico. En todos los ca-sos, han concitado una evaluación al-

eficiente de los requerimientos labo-rales y sociales.

5.4 Las estrategiascompensatorias

En un trabajo articulado conOrientación y, especialmente con elPO, el programa desarrolló una políti-ca de apoyos de carácter económico,culturales y organizativos para atenderlas desventajas y obstáculos quepadecen las mujeres por su condiciónde género y que les dificultan el acce-so y permanencia en la formación. Enprincipio se definió como un Sistemade Becas pero paulatinamente se bus-có superar la concepción asistencialhasta llegar a la conceptualización deestrategias compensatorias como unmecanismo didáctico para fortalecerlas competencias transversales deempleabilidad y las capacidades auto-gestivas de las beneficiarias, pero tam-bién, para promover la diversificaciónde sus opciones profesionales y el

La formación tieneque asumir un rol

proactivo respectoal entorno a travésde la mediación y

la articulación conproyectos de

desarrollo local,con programas de

apoyo a micro-emprendimientos,

viveros deempresa, etc.

tamente positiva de par-ticipantes, docentes yempresarios que recibie-ron alumnos en práctica,señalando que se lograncambios sustantivos res-pecto a la auto-valora-ción, al reconocimientode saberes, al crecimien-to de la autoestima, y ala incorporación de unaactividad proactiva fren-te al empleo y de posi-cionamiento y manejo

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acceso a áreas de alto contenido tecno-lógico.

Los apoyos así entendidos fuerondefinidos por los participantes, en almarco de las acciones de Orientacióny del PO, de acuerdo a sus necesida-des reales y diferenciadas y, en muchoscasos, la solución a las mismas se en-contró colectiva y solidariamente (porej. la organización de la guardería enel lugar de trabajo, atendida por laspropias participantes en horarios dife-renciados al de la formación o por quie-nes no tenían trabajo). También las ins-tituciones se articularon con el entor-no para resolver las distintas necesi-dades (cuidado de niños, transporte,etc.). De esa manera, fueron adquirien-do experiencia y fortalezas comodinamizadoras de redes y articuladorascon los distintos actores y potenciali-dades del entorno, lo que se constitu-yó en una buena base para el desafíode identificar y promover estrategiasde inserción laboral mediante lasumatoria de esfuerzos y recursos dediversas fuentes e índoles (programasde créditos, de apoyos microempre-sariales, de formación técnica especí-fica en gestión, viveros, etc.)

Focalizando en las personas, lasestrategias compensatorias se constitu-yeron en una metodología didáctica defortalecimiento de las competenciastransversales de empleabilidad. Lascompetencias que promueven son laidentificación de problemas en el espa-cio familiar y público; el reconoci-miento de saberes y de recursos; la ca-

pacidad de resolución de problemas;el fortalecimiento de la toma de deci-sión sobre los recursos; la promociónde las competencias de negociación; elempoderamiento, con un mensaje desujeto que tiene derecho a poder y aelegir. El desarrollo de estas competen-cias transversales se verifica en las pro-puestas sobre la utilización del subsi-dio, en las decisiones autónomas so-bre el uso de los recursos orientadoshacia su proyecto, etc. La concepciónde estrategia compensatoria convoca ala persona a identificar el problema yver cómo lo resolvería por sí misma oen cooperación y articulación con suscompañeros. De esta manera promue-ve la potencialidad de las redes tantopara las personas como para las institu-ciones. A su vez, el trabajo con el en-torno local y las posibilidades que ofre-ce para resolver las necesidades y ex-pectativas de los participantes es unmensaje claro de que hay dimensionesde la empleabilidad que no dependensólo de la persona pero sobre los cuálesella y las instituciones pueden incidir.

En síntesis, desde FORMUJER, seha acumulado una rica experiencia quevalida la pertinencia y potencialidad deuna concepción de estrategia compen-satoria como herramienta didáctica in-corporada al trabajo por Proyecto Ocu-pacional. Se aplica tanto a los progra-mas de emergencia ocupacional y decombate a la pobreza como a los depromoción de la equidad. En el casode género, además de palear las nece-sidades económicas y sociales deriva-das de la pobreza pueden revertir la

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segmentación y discriminación trans-formándose en un mensaje institucio-nal de definición de políticas proacti-vas de modificación de estereotipos enel espacio público laboral. Las estra-tegias pueden definirse tanto a partirde las necesidades de la poblacióncomo para superar las dificultades es-pecíficas de algún sector.

5.5 La capacitación sistemáticadel personal

La implementación de los enfo-ques y lineamientos planteados sólo esposible a partir de una revisión profun-da de las prácticas institucionales ypara ello la identificación del personalcon la propuesta es imprescindible.Asimismo, conduce a una revisión delrol docente que deja de ser poseedorúnico y pleno del conocimiento paraconstituirse en facilitador y promotorde los procesos de aprendizaje y reco-nocimiento de saberes, fortalezas ydebilidades de los estudiantes. Acom-pañar el Proyecto Ocupacional requie-re de la inclusión y atención a las dife-rencias y peculiaridades, así como, deuna mirada y una reflexión permanen-te acerca de las condiciones y requeri-miento del mundo del trabajo y acercade la propia subjetividad y sobre cómoella se expresa en el aula. De igualmodo, pensar la formación desde elProyecto individual y colectivo requie-re de una planificación más abierta yflexible de todas las instancias del pro-ceso formativo.

tre otras, implican el aprendizaje detrabajo en equipo, el trabajo por pro-yecto, tanto en término de especiali-dades como de centro educativo. A suvez, la generación de espacios de in-tercambio es lo que habilita la apro-piación y enriquecimiento de los ejesconceptuales y de las propuestas me-todológicas y, particularmente, la re-troalimentación y construcción conjun-ta del conocimiento al interior de lainstitución y por parte de sus distintaspoblaciones.

En este sentido, la Estrategia deComunicación se constituye en unaherramienta fundamental para gestio-nar las transformaciones y para con-solidar la apropiación y compromisoinstitucional. Normalmente, la comu-nicación se piensa y se concibe haciael afuera, sin embargo en una política

El diseño de unapolítica de

formación como laplanteada pasa

necesariamentepor la

implementación deuna capacitación

sistemática y laapertura de

espacioscompartidos de

reflexión de todo elpersonal y, de

maneraabsolutamenteprioritaria, del

personal docente

Por ello, el diseñode una política de for-mación como la plantea-da pasa necesariamentepor la implementaciónde una capacitación sis-temática y la apertura deespacios compartidos dereflexión de todo el per-sonal y, de manera abso-lutamente prioritaria,del personal docente.Esta capacitación debeser, tanto en términosmetodológico-didácti-cos, como en las nuevascompetencias requeri-das para el rol que, en-

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como la prevista sin una comunicacióninterna que defina como sus destinata-rios a la institución y a las propuestas ,no se logrará ni identidad ni genera-ción de condiciones para la transfor-mación.

5.6 A modo de balance

Luego de cinco años de ejecución,el Programa FORMUJER ha logradoque sus entidades ejecutoras institucio-nalicen la perspectiva de género incor-porándola formalmente en sus políti-cas y que se apropien de sus principa-les líneas de acción.

El proceso de sistematización deresultados y las evaluaciones realiza-das muestran que la propuesta meto-dológica desarrollada:

a) Valida la incorporación sistemá-tica de la perspectiva de génerocomo condición para mejorar lacalidad, pertinencia y equidad dela formación. Las metodologías yestrategias implementadas hanaportado, en forma sustantiva, alos procesos de innovación meto-dológica y organizacional de laspolíticas y prácticas formativas yhan contribuido a la democratiza-ción del conocimiento y a la in-clusión social al incorporar a laformación competencias y conte-nidos que incrementan las posibi-lidades de inserción laboral de laspersonas y fortalecen su partici-pación y desempeño ciudadano.

Los componentes propuestos de lapolítica fueron validados y enten-didos como los que efectiva y ne-cesariamente se requieren abordaren una política de formación parael trabajo y más allá de los énfasisque cada país les dio fue a travésde la solidez técnica que las insti-tuciones visualizaron lo que im-plica una intervención de género.

b) Es pertinente y eficaz para ser apli-cada por ámbitos institucionalesheterogéneos y diversos. Ha resul-tado funcional y ha sido aplicaday validada por :• Instancias públicas de defini-

ción y orientación de políticasde formación y empleo (Mi-nisterios de Trabajo de Argen-tina y Uruguay).

• Instituciones de formación decobertura nacional, ya sea fi-nanciada y administrada por elsector productivo (INFOCAL)o de carácter público confinanciamiento privado (INA).

• Entidades de formación loca-les y sectoriales que ejecutanlas acciones que los Ministe-rios financian.

• Organismos internacionalescomprometidos con formula-ción, promoción y financia-miento de políticas de forma-ción y empleo ( Cinterfor/OITy BID).

c) Promueve y fortalece el diálogosocial en torno a la formación. Enla propuesta han participado, cum-

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pliendo diversos roles, el sectorempresarial; ONG; centros de in-vestigación; organizaciones públi-cas, privadas, sociales y comuni-tarias; instancias microempresa-riales de producción o de promo-ción; otros programas afines; etc.

d) Impulsa y potencia la descentrali-zación y localización de las inter-venciones. El Programa ha actua-do mediante experiencias piloto ydemostrativas, tanto en la capitalcomo en otras localidades de cadauno de los países, con una fuertearticulación con el entorno pro-ductivo y social local y adaptan-do las estrategias a sus realidadesy necesidades (27).

e) Resulta aplicable y potente parael diseño de políticas nacionalesde formación y de combate a la po-breza así como para el abordaje deotras poblaciones afectadas porvulnerabilidades o discriminacio-nes, especialmente, para la forma-ción de quienes se desempeñan enlas diversas modalidades de laeconomía informal (autoempleo,actividades microempresariales,cooperativas, etc.). Los desarro-llos conceptuales y estratégicoshan sido favorablemente recibidosy asumidos como insumos en losámbitos nacionales de políticas, enforos internacionales y, de mane-ra especial, en las dependenciastécnicas y de género de organis-

mos como la OIT, el BID, elPNUD, la UNESCO, etc. En esesentido, los ejemplos más relevan-tes son la transferencia y/o adop-ción de los lineamientos y meto-dologías desarrollados por:• el Componente de Formación

Profesional del Programa Na-cional Jefes de Hogar imple-mentado por el Ministerio deTrabajo de la Argentina, en elmarco de su política de reduc-ción de la pobreza y emergen-cia ocupacional, y por la Di-rección Nacional de Orienta-ción y Formación Profesionalcomo ejes vertebradores de supolítica de fortalecimiento dela calidad;

• el Programa de Fortalecimien-to de la Formación Técnica yTecnológica del Ministerio deEducación de Bolivia, co-fi-nanciado por el BID;

• el Programa Universidad parael Trabajo impulsado por elgobierno de Costa Rica y porla Presidencia del INA parapromover la realización de unproyecto demostrativo de for-mación en el marco del pro-grama nacional de combate ala pobreza “Vida Nueva”;

• la segunda fase del ProgramaPROIMUJER que, en la prác-tica, se ha constituido en elcuarto país de aplicación delmodelo de intervención.

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6. Lecciones aprendidas para eldiseño de políticas de formaciónpara el trabajo para el sectorinformal y las poblaciones ensituación de pobreza y exclusiónsocial

A partir de la convicción de quelas posibilidades de acceso a un traba-jo decente para mujeres y varones au-mentan si se fortalecen sus capacida-des de diseñar y gestionar sus proyec-tos profesionales y de vida, puedenidentificarse las siguientes lecciones ysugerencias a ser tomadas en cuenta:

6.1 Incorporar la perspectiva degénero como marco conceptual quefaculta la doble pertinencia con el con-texto y con las personas y, por tanto,mejora la calidad de la intervención.

6.2 Adoptar un enfoque integradory sistémico para abordar, global y con-juntamente, los diferentes espacios ydimensiones donde opera y seretroalimenta la exclusión y la inequi-dad: el perfil objetivo y subjetivo de lapoblación, el entorno económico-em-presarial, el entorno socio-cultural, fa-miliar y comunitario y las dimensio-nes propias del sistema de formación.

6.3 Definir e implementar una es-trategia de interacción activa con elentorno económico - social para laidentificación de los nichos de activi-dad y/o empleo existentes o posiblesde ser creados en articulación con losproyectos de desarrollo local, subregio-nal y regional, los nuevos parámetros

de calidad de vida y las necesidadespoblacionales, con inclusión sistemá-tica de la consideración de las posibi-lidades y competencias diferenciadasde mujeres y varones; para implemen-tar redes de intercambio y cooperacióncon los diversos actores del contexto,para desarrollar una política proactivade generación de alternativas de inser-ción que tenga como objetivo apoyarlos proyectos ocupacionales de los par-ticipantes y, para alimentar un Siste-ma de Orientación e Información deoferta y demanda laboral.

Esta estrategia debe utilizar unmenú amplio de recursos y permane-cer a lo largo de todo el proceso deformación.

6.4 Crear alianzas estratégicas anivel temático, de organización y terri-torial, lo que implica trabajar en red ycoordinar los recursos y potencialida-des de todos los agentes involucradosen el proceso de desarrollo: gobierno,trabajadores, empleadores, institucio-nes públicas y privadas, gobiernos loca-les y regionales, agentes comunitarios,organismos internacionales, organiza-ciones no gubernamentales, etc.

Los instrumentos básicos paragestionar estas alianzas son la articula-ción y la concentración que pueden ser:

Horizontales:

a) con otros programas de la entidadejecutora dirigidos hacia la mismapoblación objetivo, o similares,

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para la transferencia de metodo-logías e instrumentos;

b) con otras instituciones para lacomplementación en la ejecuciónde los diversos componentes delplan formativo, como estrategia deobtención de apoyo y reconoci-mientos, pero, también, como unaspecto más de la formación orien-tada a la promoción (por ejemplo:con las ONG para trabajar orien-tación ocupacional y vocacional oformación en género de partici-pantes y docentes, con institucio-nes crediticias o programas de pro-moción de PyMES para el accesoal capital y a las tutorías de acom-pañamiento).

Verticales

a) con otros programas o institucio-nes más amplios a nivel nacional,regional o internacional, para ob-tener o desarrollar las estrategiascompensatorias que requiere lapoblación-meta para superar susdesventajas de partida (serviciosde apoyo para el cuidado y aten-ción de los niños; transporte; ac-ceso a prácticas; pasantías labo-rales o cualquier otra forma de vin-culación con el sector productivoque permita fortalecer su aprendi-zaje práctico, mejorar la calidaddel servicio, etc.);

b) dentro del continuo educativo parafortalecer las competencias de

mo el subjetivo (autopercepción y auto-valoración, conciencia de las capaci-dades, expectativas sobre el empleo yla formación, el reconocimiento social,entre otros).

6.6 (Se debe) Incluir en la inter-vención el relacionamiento con el en-torno familiar y comunitario de losparticipantes porque la situación fami-liar define las posibilidades y disponi-bilidad femenina para el trabajo. En elcaso de las mujeres pertenecientes acolectivos desfavorecidos, esta dimen-sión se incrementa notoriamente por-que las pautas de natalidad, la violen-cia intrafamiliar, o la condición de jefasde hogar, inciden fuertemente en lasoportunidades de formación y de em-pleo. Asimismo, el entorno comunita-rio puede favorecer o frenar los esfuer-zos individuales para mejorar el em-pleo o para desarrollarlo en el caso demúltiples actividades informales y estoes especialmente determinante parapersonas en situación de pobreza oexclusión.

(Se debe) Incluir enla intervención elrelacionamiento

con el entornofamiliar y

comunitario de losparticipantes

porque la situaciónfamiliar define las

posibilidades ydisponibilidad

femenina para eltrabajo

empleabilidad y via-bilizar la educacióna lo largo de la vida.

6.5 Elaborar undiagnóstico en profundi-dad de los participantesque tenga en cuenta, tan-to el perfil objetivo (ni-veles educativos, de po-breza, condiciones fami-liares y habitacionales,experiencia laboral) co-

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6.7 Concebir la orientación ocupa-cional, la formación en competenciaspara la empleabilidad y la formacióntécnica específica como dimensionesdel proceso formativo que seretroalimentan y fortalecen.

6.8 Apoyar y fortalecer el diseño,desarrollo y gestión de proyectos ocu-pacionales individuales y/o colectivosque permitan a hombres y mujeresconstituirse en gestores de sus estrate-gias de empleabilidad.

6.9 Incluir el diseño, desarrollo ygestión del proyecto autogestivo comoun objetivo de la formación para el quehay que desarrollar competencias es-pecíficas.

6.9.1 Las competencias para em-prender no pueden limitarse a dotar alos participantes de conocimientos fun-cionales (marketing, finanzas, cursosde gestión, etc.) desarticulados de suproyecto. Se debe trabajar desde la ló-gica de la configuración de un proyec-to (la creación o mejora del propioemprendimiento) que se inicia con lafase de dinamización y autodiagnóstico(de la nada a un emprendedor y unaidea), continúa con una fase pedagó-gica (de la idea al proyecto), se conso-lida con una fase pedagógico-logística(del proyecto a la empresa) y culminacon una fase de cooperación (delemprendimiento en solitario o micro-empresa a la red).

6.9.2 Deben de tener siempre unadoble dimensión: la personal y la so-

cial, porque emprender es una realidady un proyecto individual que tiene unaimprescindible dimensión colectiva.

6.9.3 Se debe concertar con otrasentidades apoyos complementarios,tanto técnicos como financieros queoperan como facilitadores del proce-so. Ejemplos: créditos preferencialeso subvenciones al inicio de la activi-dad, viveros de empresa, etc. Pero esigualmente esencial trabajar la crea-ción de redes y puntos de encuentroentre los participantes y, por otro, enel caso de las mujeres, con otras conexperiencia de iniciativas empresaria-les exitosas.

6.10 Un abordaje metodológicoparticipativo es básico para conseguirresultados positivos en cualquier pro-ceso formativo, pero más aún lo escuando se están trabajando las dimen-siones personales y afectivas del apren-dizaje y cuando se define una estrate-gia de construcción colectiva de cono-cimientos. La participación activa delos participantes no sólo facilita suadaptación sino que, desde el punto devista didáctico, es un signo de cohe-rencia por cuanto uno de los objetivosde la formación es, precisamente, elfortalecimiento de sujetos activos,constructores de oportunidades.

6.11 La trayectoria y organizaciónmodular y las metodologías didácticasflexibles constituyen otro requisito.Ello implica articular educación pre-sencial y a distancia, autoaprendizajey tutorías de acompañamiento así como

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desarrollar acciones de nivelación edu-cativa y preempresarial para las pobla-ciones con mayor déficit, habilitar ladiversidad y flexibilidad de los conte-nidos, incorporar la vivencialidad delas experiencias, etc.

6.12 Instrumentar un sistemáticoy permanente régimen de monitoreo yevaluación (con un componente fuertede participación de los actores) paraasegurar la retroalimentación y correc-

ción sobre la marcha. Debería incluirun modelo de evaluación de la emplea-bilidad con indicadores cualitativos deproceso, que incluyan las marcas degénero y permitan medir la adquisiciónde las competencias identificadas y loscambios en términos de disponibilidadde inserción y de capacidad de planifi-cación y ejecución del Proyecto Ocu-pacional que se constituye así, además,en un indicador privilegiado para laevaluación.♦

NOTAS1. En este documento se utilizará empleo en sentido amplio incluyendo todas las modalidades de

generación de ingresos en el sistema de producción de bienes y servicios.2. Panorama laboral 2002. América Latina y el Caribe. OIT 2002.3. Informe anual sobre los derechos de los trabajadores 2002. Trabajar en el sector informal: una

oportunidad, un riesgo, un reto. Dossier realizado para la CMT por la agencia InfoSud-Belgique; Junio,2002.

4. Abramo, Lais y Valenzuela, María Elena: “El panorama laboral femenino en América latina en los90”, OIT, 2001, edición mimeografiada.

5. Panorama social de América Latina 2002-2003. CEPAL.6. Globalización y Trabajo Decente en las Américas. XV Reunión Regional Americana. Lima, di-

ciembre de 2002. OIT 2002.7. Panorama Laboral 2002. América Latina y el Caribe. Temas especiales. OIT 2002.8. Mujer y Trabajo. Diagnóstico sociolaboral y sindical de América Latina y el Caribe. CIOSL/ORIT.

San José de Costa Rica, 2002. 303p.9. Trabajo decente entendido en el sentido que tiene para la OIT, de trabajo productivo que permite a

varones y mujeres no sólo atender a su sustento y al de sus familias sino hacerlo en condiciones de libertad,igualdad, seguridad y respeto por su dignidad y con posibilidades de desarrollo personal.

10. Silveira, Sara: “La dimensión de género y sus implicancias en la relación entre juventud, trabajoy formación”, en Los jóvenes y el trabajo: la educación frente a la exclusión social, Universidad Iberoame-ricana, Cinterfor/OIT, México 2001.

11. Idem. 1412. Sallé, María Ángeles: “Género y Formación Profesional”, Ponencia Primer Seminario Latino-

americano sobre Género y Formación, Panamá, dic. 2000.13. Para mayor desarrollo ver FORMUJER: “Incorporación de la perspectiva de género en la

formación profesional”. Materiales didácticos, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2001.14. Para profundizar ver Un modelo de política de formación para el mejoramiento de la empleabilidad

y la equidad de género: El Programa FORMUJER , Cinterfor/OIT, en prensa.15. Las competencias clave han sido desarrolladas ampliamente en “Género y empleabilidad: desa-

fíos y oportunidades para una política de formación profesional y técnica en el siglo XXI en AméricaLatina”. Boletín Técnico Interamericano N° 153. Cinterfor/OIT.

16. Irigoin, M.E. y Guzmán, V. Módulos de Formación para la Empleabilidad y la Ciudadanía.Cinterfor/OIT-FORMUJER, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2000. (4 tomos).

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17. Coto, J.; Quiros, R. y ot. Manual con Actividades para Estimular la Empleabilidad desde elAula, FORMUJER INA/BID, Costa Rica, 2003.

18. Para ampliar ver FORMUJER: Género y formación por competencias. Aportes conceptuales,herramientas y aplicaciones, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2003.

19. Idem anterior20. Extracto de la Cartilla sobre Proyecto Ocupacional elaborada por la Cooperativa Punha e incluida

en el documento en preparación Proyecto Ocupacional, material de apoyo para formadoras y formadoresque será publicado próximamente por el Programa FORMUJER/Argentina.

21. Ver su desarrollo en Programa FORMUJER: El Proyecto Ocupacional- Aportes conceptuales ymetodológicos para el desarrollo del proyecto ocupacional como estrategia de articulación de la orientaciónlaboral y la formación profesional, Ministerio de Trabajo, Empleo y Formación de Recursos Humanos/Secretaría de Empleo/Dirección Nacional de Capacitación Laboral y Formación de Recursos Humanos.Programa FORMUJER -Agosto 2001.

22. Programa de Fortalecimiento del Liderazgo Femenino Rural en Panamá, ejecutado desde julio1997 a marzo de 2001.

23. Sallé, María Ángeles: Presentación del Programa Veranera, 2001- Seminario de Evaluación.24. La sistematización de resultados y de materiales didácticos elaborados está en estos momentos

procesándose y se presentará en la publicación FORMUJER Regional Orientación Laboral y Proyecto Ocu-pacional: un componente y una metodología para una política de formación pertinente y equitativa, y en eldocumento ya citado Proyecto Ocupacional material de FORMUJER/Argentina así como en diversos docu-mentos que editarán las entidades co-ejecutoras.

25. Ya han sido editados, y además, están disponibles en sitio Mujer. Formación y Trabajo,www.cinterfor.org.uy, los Talleres Integrados de Orientación Ocupacional de FORMUJER/ Costa Rica –INA/BID y los Cuadernos de Orientación para las Participantes de FORMUJER/Bolivia.

26. Para el desarrollo de este aspecto, ver FORMUJER: ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN: unaherramienta para la gestión de políticas de formación y equidad de género; Cinterfor/OIT, 2003.

27. Argentina ejecutó acciones en el Gran Buenos Aires, Córdoba, Mendoza y Jujuy; Bolivia en LaPaz, Santa Cruz, Cochabamba, Sucre y Tarija; Costa Rica en San José Central, Alajuela, Alajuelita, etc.; yUruguay en Montevideo, Cerro Largo, Río Negro y Rocha.