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PERSPECTIVAS DE LA ENSEANzA DE LA FILoSoFA EN CoSTA RICA:

EL CASo DE LA UNIVERSIDAD NACIoNAL

Juan Gmez Torres*Universidad Nacional

El corazn tiene razones que la razn ignora. Blaise Pascal (1623-1662).

ResumenEl presente artculo pretende exponer los posibles trazos de la enseanza de la filosofa en un mundo globalizado que se presenta discursivamente como razonable, pero que en la prctica es determinado por un carcter instrumentalista de la razn. Ese contexto, entre otros, reclama la importancia de ensear a pensar, a filosofar y a transformar, sin embargo, tal tarea no es fcil, y requiere de una pedagoga rigurosa que se origina a partir de procesos de investigacin y formacin que le permitan a los/as sujetos emanci-parse de ideologas, discursos y relatos vacuos e idiotizantes. Palabras claves: enseanza de la filosofa, pedagoga, didctica de la filosofa, ensear a pensar, moder-nidad occidental y emancipacin.

AbstractThis article to discuss the possible traces of teaching of philosophy in a globalized world discursively presented as reasonable, but which in practice is determined by an instrumentalist character of reason. This context, among others, claiming the importance of learning to think, to philosophize and to trans-form, however, this task is not easy, and requires a rigorous education that originates from research and training processes that allow the subject emancipated from ideologies, discourses and narratives vacuous and stultifying. Keywords: Education of the Philosophy, Pedagogy, Didactics of the Philosophy, to teach to thinking, Western Modernity, Emancipation.

* Juan Gmez Torres pertenece a la Divisin de Educologa del Centro de Investigaciones en Docencia y Educacin (CIDE), Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica. Correo electrnico: ggomezz1@yahoo.es

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Preguntarse qu perspectivas se tienen sobre la enseanza de la filosofa?, lleva a escindir la pregunta en partes, desde cuestionamientos como es posible ensear filosofa o ensear a filosofar?, ser posible lograrlo hoy en da?, es lo mismo ensear filosofa que ensear a filosofar?, en Costa Rica se ensea filosofa en la secun-daria o se usa esa palabra para denominar una asignatura que poco o nada tiene que ver con ese saber?, tiene importancia y sentido ensear filosofa en el siglo XXI, en una sociedad globalizada? Preguntar por las perspectivas de la enseanza de la filosofa lleva a otras preguntas en las que es fundamental cuestionar la pertinencia, legitimidad e importancia humana de seguir filosofando y ensear a filosofar.

La pregunta inicial sobre las perspectivas de la enseanza de la filosofa nos lleva a la sospecha poltica sobre los intereses que pueden tener distintos grupos en defender o vilipendiar este quehacer pedaggico y filosfico, para algunos/as ensear filosofa podra ser una prctica poco rentable, de poco aporte a las necesidades verdaderamen-te importantes, un trabajo intelectual de poca monta en tiempos de neoliberalismo; por su parte, para otros/as esta prctica es ms urgente hoy en da, debido a los altos niveles de instrumentalizacin de la razn, y de constante fabricacin de falacias y discursos vacos que suelen presentarse como coherentes y sustanciales; tales distrac-ciones suelen suplantar criterios epistemolgicamente rigurosos y establecidos por las comunidades acadmicas como parmetros mnimos de verdad y de acuerdo entre s (paradigmas) por imposiciones ideolgicas, econmicas y polticas.

En ese contexto polmico y complejo, para algunos/as, ensear filosofa es una tarea segn los designios o las necesidades del mercado, de la religin y de la ciencia como saberes absolutos, mientras que para otros/as es adscribirse a una tradicin de la pregunta por las cosas, del planteamiento de alternativas a problemas acuciantes, de desarrollo del pensar crtico y hasta de emancipacin de los/as sujetos. Ello sin obviar que en el medio de esas posiciones extremas se dan un sin nmero de escenarios posibles.

De esta manera, preguntarse qu perspectivas hay actualmente, en Costa Rica y el mundo, para la enseanza de la filosofa implica, a su vez, preguntarse: Existe realmente la posibilidad de ensear filosofa? Qu se ensea cuando enseamos fi-losofa? Por qu y para qu ensear filosofa? Cmo ensear y evaluar filosofa? Se puede ejercer esa tarea contando con condiciones apropiadas para un/a profesional en el campo? Dichas preguntas se interesan por el estado y el futuro del problema pedaggico de la filosofa, especficamente por la finalidad y organizacin curricular, su epistemologa, didctica y evaluacin.

El camino que va de la subordinacin a la emancipacin de lo humano: Se ha superado la estrecha vereda operacional?

En la poca moderna occidental, el ser humano dej de ser presencia o ma-nifestacin de la esencia para pasar a ser movimiento, creando una nueva ideologa

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dominante caracterizada por un fuerte antropocentrismo, expresado mediante el abuso y centralismo de la razn instrumental, del individualismo, de la fragmentacin, de la especializacin, del cientificismo y del objetivismo. Esa visin antropocentrista revolucion la forma de ver el mundo. Los entes ya no ocultaban al ser (ahora el ser est en todas partes, as lo manifiesta el pantesmo de Spinoza), las cosas son como aparecen o son objetivas (realismo ingenuo). El ser humano es quien da sentido a las cosas mediante sus operaciones racionales o, como lo plante Descartes, es un manojo de operaciones sin pasado ni futuro. Desde all, el fundamento de la verdad recaer en el Yo mediante la utilizacin de un mtodo, esa verdad ser idntica al ser (que ahora es el/la sujeto), quien es, a su vez, la realidad o quien le da sentido al mundo, ordenn-dolo y dirigindolo segn su voluntad. La realidad es accin, comportamiento o ley.

Esta posicin extrema de la modernidad como manojo de operaciones fue suavizada por autores y movimientos de la filosofa moderna, como la fenomenologa y la Escuela de Frankfurt, quienes rescataron algo de la misteriosa constitucin del ser humano, logrando que la realidad dependiera de los actos del/de la sujeto y ya no de los actos sin el/la sujeto, es decir, la realidad depende de la interpretacin (ya no es como parece ser), lo anterior debido a que la realidad es accin subjetiva que da sentido (desde el lenguaje, el simbolismo y la cultura) a las cosas. Por tanto, para esta modernidad revisionista interpretar es tomar posicin, y ello, a su vez, es distorsin de la realidad, por lo que la realidad no existe sin la interpretacin del/de la sujeto. Esa nueva situacin nos lleva a la evidencia de nuestras posibilidades y limitaciones, a la conciencia humana como introspeccin antes negada para conocer la finitud e incertidumbre, y con ello ubicarnos libremente ante las estructuras de poder.

En cuanto al aprendizaje, las corrientes epistemolgicas modernas a finales del siglo XIX empiezan a derivar en teoras del aprendizaje, producidas desde la psicolo-ga, en general, y la psicologa educativa, en especfico; del empirismo se desprende el conductismo, del racionalismo se deriva el cognitivismo y de la dialctica y la feno-menologa surge el constructivismo. Esas teoras del aprendizaje estn en constante revisin, y de ellas han germinado nuevas corrientes, como la neurociencia, producto de los estudios del cerebro, y el conectivismo, producto de la teora de redes informti-cas, ambas asociadas a las dos primeras teoras del aprendizaje antes sealadas, aunque suelen presentarse como nuevas teoras del aprendizaje.

Cabe destacar que esas nuevas corrientes, resultantes de los estudios del cerebro (comunes a partir de la dcada de los 90), estudios comunes y de inters para las grandes corporaciones y gobiernos del primer mundo, recalcan que nuestras actuaciones, comuni-caciones y toma de decisiones estn altamente marcadas por los instintos, las emociones o los automatismos biolgicos. Se reconocen como procesos mentales puestos en movimiento por el entorno; el ambiente nos determina instintivamente si lo permitimos. Somos ms reactivos/as que racionales, ms predecibles que indeterminados/as, actuamos ms incons-cientemente que con la conciencia informada. Aunque el ser humano es ms emocional

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que racional, puede usar la razn para hacer razonable su existir, para informar y formar a la conciencia, y para tomar decisiones menos moralistas, reactivas o meramente intuitivas. Mltiples investigaciones ratifican que naturalmente actuamos ms de forma instintiva o automtica (predecible), pero tenemos la posibilidad de mejorar esas acciones a travs del conocimiento y de la formacin; quedarnos solo en el nivel emocional instintivo sera tan perjudicial como creer que nicamente es vlida la razn instrumental. Es decir, para actuar con criterio y conocimiento se necesita aprender a pensar, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer (Delors, 1996).

Tiene sentido ensear Filosofa: Para qu y por qu ensear a filosofar?

Hoy, al igual que ayer, ensear filosofa es un asunto fundamental, es un descubrir, es tomar conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones, es dar lugar a la posibili-dad humana de construirse a partir de la accin allende del sentido comn; como he dicho, no se trata de apartar, negar o reprimir las emociones, sino de acompaarlas de procesos de conocimiento y aprendizaje. La enseanza de la filosofa tiene ese reto formativo, o como seala Cerletti, ensear filosofa es antes que nada ensear una actitud frente a la realidad, frente a las cosas y el profesor de filosofa tiene que ser, en todo momento, consecuente con esta manera de orientar el pensamiento (2000, p.2), ensear filosofa es en s mismo un problema filosfico.

Pero, qu es ensear filosofa?, y qu es ensear a filosofar? Es obvio que hay diferencia entre la Filosofa y la enseanza de esta, la primera es un saber de la tradicin occidental que ha marcado profundamente su devenir en la humanidad, mientras que la enseanza de la filosofa es una disciplina pedaggica reciente que se encarga del currculo, de la didctica y de la evaluacin de los contenidos, procesos, valores y otros componentes de la Filosofa misma; a pesar de tal diferencia, la relacin entre ambas es indispensable, ya que la Filosofa se puede ensear ms efectivamente mediante una mediacin pedaggica adecuada y la enseanza de la filosofa se nutre de la Filosofa desde su conformacin epistemolgica, esttica, tica y poltica.

Aunque para Kant no es lo mismo ensear filosofa que ensear a filosofar, con-sidero que la separacin no es necesaria, pues no se aprende a filosofar sin problemas filosficos, y solo se aprenden asuntos filosficos cuando se hace filosofa sobre ellos, de modo que el/la aprendiz de filosofa trabaja sobre cuestiones filosficas dando sentido a su vida y desarrollando el pensar crtico y emancipador.

Es as que, un sistema educativo que carezca o que menosprecie la enseanza de la filosofa da pie a una educacin acrtica de la realidad, con herramientas de in-terpretacin insuficientes y poco desarrollo de las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para explicar, comprender, investigar y transformar la realidad, o para llegar a acuerdos rigurosos y dignificantes que ayuden a solucionar problemas y a adaptarse de mejor forma a la realidad circundante. Dejar a nuestra educacin formal sin la

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enseanza de la filosofa es renunciar indirectamente a la posibilidad de (in)formar al/a la sujeto para que no se quede petrificado/a en el proceder mecnico, reactivo o instintivo, dotndolo/a de herramientas reflexivas como los debates y las problemati-zaciones sobre aspectos ticos, polticos, estticos y epistemolgicos que apremian al sistema escolar y al pas en general.

La situacin de la enseanza de la filosofa es precaria en nuestro pas, ya que se cuenta con un solo ao y una sola asignatura que est, ubicada al final de la secun-daria para los colegios acadmicos diurnos. Tal situacin se potencia cuando algunas ramas propias de la filosofa se desarrollan en otras asignaturas ajenas a la misma, por ejemplo, la tica suele abordarse desde la enseanza de la religin y la Lgica desde la enseanza del espaol. Las situaciones sealadas afectan a los/as profesores/as de la enseanza de la filosofa, pues sus nombramientos en el Ministerio de Educacin Pblica son, por lo general, de pocas lecciones en cada colegio, por lo que deben viajar constantemente para completar las 44 lecciones que conforman el tiempo completo en secundaria; es decir, prcticamente cada da visitan un colegio distinto para tal fin, lo cual afecta su involucramiento y sentido de identidad con las instituciones educativas, desmotivndose en muchos casos. Esto provoca desmotivacin al no lograr suficientes lecciones o quedar a expensas de los caprichos de directores/as que podran ayudar en el mejoramiento de esa situacin con lecciones clubes, entre otras soluciones, que sin embargo se suelen asignar a profesores/as con ms lecciones en el colegio.

Tambin considero peligrosa nuestra situacin actual en la Universidad Nacio-nal, donde la carrera de Enseanza de la Filosofa est congelada, ya sea porque hemos realizado pocos esfuerzos para su reapertura o porque la sociedad, arrojada como un todo a la vorgine consumista, presiona para que no se pierda el tiempo ni la juventud en banalidades mentales; el tiempo y la juventud son vistos como dinero en potencia. Lo mismo puede sucederle al Bachillerato y a la Licenciatura en Filosofa, los peligros son idnticos, ya que en estos tiempos existen incertidumbres inconmensurables (como poco presupuesto), y les sobran enemigos/as dentro y fuera de la universidad. Permitir el estancamiento o el cierre de carreras humanistas podra llevar a la filosofa, especialmente a la enseanza de la filosofa, a ser una pieza de recuerdo o una reliquia cultural a la que se le asigna un da en su memoria y honor.

Ensear filosofa o ensear a filosofar: Cmo aplicar la pedagoga y la didctica a la filosofa?

Parece claro que para ensear filosofa no basta con ser un/a buen/a filsofo/a, aunque sin duda se necesita serlo para ensear, es decir, todo/a profesor/a de filosofa debera ser un/a buen/a filsofo/a, pero no todo/a filsofo/a ser un/a buen/a profesor/a de la misma; eso no significa que el/la profesor/a de filosofa se agote en el saber ha-cer. Para ensear filosofa la o el docente debe ser un/a buen/a comunicador/a, un/a

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mediador/a o un/a gua que les facilite los procesos significativos de aprendizaje a sus estudiantes, de modo que lo que sabe lo pueda comunicar de tal manera que sus discentes puedan aprender sin depender de la copia o la memoria, siendo capaces de saber hacer, de ser y de convivir en cualquier contexto y realidad que se les presente, resolviendo problemas filosficos, sin aplicar recetas establecidas ni determinar una forma absoluta de hacer las cosas.

No se debe olvidar que la pedagoga se nutre de la filosofa y otros saberes, pero tambin posee su propia epistemologa, misma que a partir del siglo XIX se interesa por explicar, interpretar y resolver los problemas propios de la prctica educativa (su objeto de estudio), buscando con ello las mejores formas de educar, de modo creativo y transformador. Con la pedagoga se busca que la educacin cumpla de forma ms eficiente su tarea de reproduccin y transformacin de la cultura. La pedagoga esta-blece qu, por qu, a quin, por quin, para qu, cmo, cundo y dnde ensear. Es as que la pedagoga implica el mtodo y los instrumentos para afrontar una tarea tan vasta, compleja y rica.

En ese sentido, la pedagoga se ocupa, de manera rigurosa, de la prctica educa-tiva (teorizar, sistematizar e investigar), que al mismo tiempo que se ejerce o se realiza () se produce la pedagoga como formacin discursiva o teora o reflexin sobre ella, como condicin ineludible de su ejercicio (Bedoya, 2005, p. 96). En otras palabras, cuando la o el docente ensea accede al discurso pedaggico (reglas institucionales para ensear), pero no necesariamente es consciente del proceso que realiza o de las relaciones estructurales propias del saber pedaggico (implicaciones ocultas ideolgi-cas e histricas de los fines, las estructuras, y las relaciones que abarca su quehacer). Para ello, siguiendo a Bedoya, el o la docente debe ser ms que un/a mecnico/a de la pedagoga (un/a enseante o didactista), debe ser un/a productor/a-transformador/a de la realidad educativa, proceso que se realiza mediante la reflexin continua y sistema-tizada sobre la mejor manera de saber ensear y saber aprender. Dicha tarea se realiza ms all de las estructuras y los formalismos dogmatizantes, investigando, teorizando y proponiendo alternativas.

De este modo, ensear filosofa involucra procesos pedaggicos de continua reflexin e investigacin sobre la mejor manera (crtica y creativa) de ensear (di-dctica) y de aprender a filosofar, a reflexionar y a pensar.

La Enseanza de la Filosofa en la secundaria: Qu suele acontecer en la clase de filosofa?

A pesar de lo dicho, en la clase de filosofa, segn comprob mediante la inves-tigacin, la observacin, los debates, los conversatorios y las conferencias con profe-sores/as y estudiantes de la secundaria costarricense, suelen suceder cosas inauditas. Un espacio tan rico, libre y abierto como podra ser esta clase (la cual goza de menos

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supervisin y control que las dems disciplinas) ha cado en la reproduccin acrtica de conocimientos y datos histricos, de moralizaciones y de academicismo. obviamente, no todo/a profesor/a de filosofa cae en esa atroz labor educativa; una buena cantidad de ellos y ellas dignifican su profesin enseando a aprender, a pensar y a filosofar, con lo que dejan una impresin legtima de la importancia de dar filosofa en los colegios.

En Educologa, divisin acadmica del Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) encargada de la formacin de profesores/as de secundaria, estbamos abocados/as a revertir esa tendencia al academicismo, al burocratismo y al autoritarismo, buscbamos a un/a profesional comprometido/a con los pilares del filosofar y de la filosofa en general arriba mencionados, de modo que se formase y que formase en valores, procesos, con-tenidos, habilidades, destrezas y capacidades suficientes para que los y las estudiantes pudieran resignificar sus vidas y su estar en el colegio. Tal mpetu se detuvo ante el cierre temporal de la carrera, situacin que debe llevarnos a la bsqueda de las posibles causas mediante la realizacin de investigaciones rigurosas, con el fin de reactivarla o ponerla de nuevo a caminar. Ese trabajo ser una tarea compartida entre la Escuela de Filosofa y Educologa. Dicha tarea indagatoria tambin debera llevarnos a la im-pronta de revisar el programa de filosofa para secundaria, y replantear sus contenidos historicistas y academicistas, potenciando aquellos que faciliten el pensar crtico, la elaboracin del propio pensamiento y la resolucin de problemas sobre asuntos y di-lemas filosficos; esa tarea entre ambas escuelas debe ser abierta, y participativa, con un gran compromiso de todas las partes (administrativos/as, docentes y estudiantes).

La predominancia de la idiotizacin (un problema no menor en otras asignaturas) y la instrumentalizacin de la razn en el aula nos conmina a desobedecer al MEP, sobre todo en aquellos procesos sometedores y burocratizantes que suelen impedir el buen desempeo profesional del/de la enseante de la filosofa; uno de esos procesos que urge desobedecer es la evaluacin como mera medicin y estandarizacin de contenidos, ya que la evaluacin, entendida de esta manera, no deja de ser un medio de control, poder y castigo que impide el cumplimiento de los objetivos de retroalimentacin, la reflexin, la correccin de errores y el mejoramiento de las habilidades, capacidades y destrezas filosficas. La evaluacin en filosofa se caracteriza por ser un proceso crtico, abierto, reflexivo, justo y participativo.

En conclusin, la enseanza de la filosofa sigue siendo una necesidad imperiosa en una sociedad cada da ms comprometida con las actuaciones reactivas y hepticas, los discursos vacos, las falsas promesas, la razn instrumentalizada, la sobreexplotacin humana, el consumismo y otras acciones poco crticas y reflexivas. Debemos luchar para que la UNA no abandone esa loable labor social, a pesar de aquellas personas que reducen el quehacer universitario a las necesidades del mercado.

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Referencias

Bedoya, J. (2005). Epistemologa y Pedagoga: ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodos pedaggicos (6 ed.). Bogot, Colombia: ECoE EDICIoNES.

Carr, W. (1996). Una teora para la Educacin. Madrid, Espaa: MoRATA.Cerletti, A. (2000). Formacin de profesores de filosofa y didctica especial. Facultad de Filosofa

y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina.Delors, J. (1996). La educacin encierra un Tesoro. Recuperado de: http://www.unesco.org/

education/pdf/DELoRS_S.PDFPentland, A. (2010). Seales Honestas: el lenguaje que domina al mundo. Madrid, Espaa:

Milrazones.

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