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Informe para optar al grado de Licenciado en Educación y Profesor en Biología y Ciencias de la Naturaleza PROPUESTA DE INNOVACION DIDACTICA: EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES Modalidad: Propuesta de Innovación Carrera: Programa de Formación Pedagógica Biología y Ciencias de la Naturaleza Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa Autora: Michelle Ivonne Duhalde Varas Valdivia Junio 2015
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Informe para optar al grado de Licenciado en Educación y
Profesor en Biología y Ciencias de la Naturaleza
PROPUESTA DE INNOVACION DIDACTICA:
EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LA COMPLEJIDAD PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Modalidad: Propuesta de Innovación
Carrera: Programa de Formación Pedagógica
Biología y Ciencias de la Naturaleza
Profesor Patrocinante: Dr. Iván Oliva Figueroa
Autora: Michelle Ivonne Duhalde Varas
Valdivia Junio 2015
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ÍNDICE
Contenidos Páginas Capítulo 1: Informe de Práctica 5
1. ANTECEDENTES PRÁCTICA PROFESIONAL 6
2.DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DEL
ESTABLECIMIENTO Y CURSOS DE RESPONSABILIDAD
DIRECTA EN EL PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL
8
2.1. Instituto Comercial de Valdivia 8
3.DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE PRODUCTOS,
RESULTADOS Y ACCIONES ASOCIADAS AL PERÍODO DE
OBSERVACIÓN, COLABORACIÓN Y DOCENCIA
12
3.1.Observación 12
3.2. Colaboración 15
3.3. Docencia 16
4. POSICIONAMIENTO Y ANÁLISIS CRÍTICO- CONTINGENTE
DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
5. ANEXOS DE PRÁCTICA PROFESIONAL
19
27
5.1.Planificación clase Instituto Comercial de Valdivia 27
5.2.1. Registro fotográfico de actividades y dependencias del
Instituto Comercial de Valdivia
29
5.2.2. Actividades realizadas en la comunidad educativa durante el
año
30
Capítulo 2: Propuesta de Innovación 31
1. TÍTULO
2. INTRODUCCIÓN
32
32
3. CONTEXTO
4. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
4.1.Objetivo General
4.2. Objetivos específicos
37
41
41
41
4
5. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTUALES
SUBYACENTES A LA PROPUESTA
42
5.1. Modelos para la enseñanza de las Ciencias Naturales 43
5.2. Principales debilidades en la enseñanza actual de las ciencias 48
5.3. Hacia una integración en la enseñanza de las ciencias 48
5.4. Evaluación coherente a una educación compleja
5.5. Aprendizaje autónomo y metacognición: los alumnos como
dueños de su propio aprendizaje
49
51
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA 56
6.1. Estructura de la propuesta 56
6.1.1. Contenidos 57
6.1.2. Actividades 57
6.1.3. Nodos críticos de la propuesta de Innovación 58
6.1.4. Evaluación 59
6.1.5. Bibliografía 60
6.1.6. Duración de cada sesión
6.2. Alcances de la propuesta
60
60
6.3. Propuesta de innovación didáctica
7. BIBLIOGRAFÍA
62
87
5
CAPÍTULO 1: INFORME DE PRÁCTICA
6
1. ANTECEDENTES PRÁCTICA PROFESIONAL
La incorporación activa a un contexto educativo es parte coyuntural de la
formación docente, ya que de esta manera se puede partir del supuesto que
al observar y mejorar la formación inicial, mejorarán las posteriores prácticas
pedagógicas de los profesores y profesoras en la escuela y en consecuencia,
mejorará la calidad y equidad de los aprendizajes de los educandos en las
aulas de clases del país (Latorre, 2004). El presente informe se construye
basado en diferentes registros de observaciones y notas de campo de
distintos eventos transcurridos en la práctica profesional (recreo, actividades
prácticas y socioculturales, desempeño en aula, etc.). A su vez, este informe
tiene por objetivo dar a conocer diferentes reflexiones desde lo observado y
vivenciado en las jornadas escolares.
La Práctica Profesional establecida en el Programa de Formación
Pedagógica de la Universidad Austral de Chile, se desarrolló entre los meses
de Abril y Diciembre de 2012. Cabe mencionar que el eje de Práctica
Profesional, consiste en un conjunto de iniciativas pedagógicas y laborales
destinadas a lograr de forma efectiva una experiencia docente. En este caso
la práctica contempló tres etapas.
La primera etapa fue destinada a la observación, la siguiente de colaboración
y por último una etapa de desempeño en el aula. El objetivo de estas etapas
fue permitir la inclusión de la estudiante en práctica de forma paulatina en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con un grupo curso, fase que enriqueció
y permitió un acercamiento en la relación con los educandos a su rutina.
La Práctica Pedagógica, se efectuó en el Instituto Comercial de Valdivia
(Inscoval). Una de las características y a la vez ventaja de esta práctica
profesional, es que se realizó en distintos cursos de enseñanza media, a su
vez en distintos cursos en un mismo nivel. Los cursos donde se realizó las
distintas etapas de práctica corresponde a primero medio B y E, al igual que
7
segundo medio C. Esto permitió conocer contextos educativos diversos, no
solo a nivel disciplinar, sino también conocer realidades afectivas y
emocionales, tanto familiares como entre pares, la relación con los docentes,
directivos, paradocentes y profesional que conforman la comunidad
educativa.
Durante la primera etapa de práctica profesional (correspondiente a
observación), el objetivo fundamental fue descubrir un contexto educacional
a nivel institucional, como a nivel de un grupo curso, participando no sólo en
sus clases en el aula sino en algunas celebraciones y actividades propias del
establecimiento. Posteriormente la etapa a ejecutar fue la de colaboración en
la que se logró mayor intervención en el aula, asumiendo labores tales como:
preparación de material didáctico, guías, elaboración y corrección de
trabajos. Por último, la etapa correspondiente al desempeño de aula donde
se realizaron labores y responsabilidades propias del quehacer docente,
contando con el apoyo del profesor mentor.
8
2. DESCRIPCIÓN Y CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL DEL ESTABLECIMIENTO Y CURSOS DE RESPONSABILIDAD DIRECTA EN EL PROCESO DE PRÁCTICA PROFESIONAL
2.1. Instituto Comercial de Valdivia
El Instituto Comercial de Valdivia se encuentra ubicado en la calle Pérez
Rosales Nº 774, en la ciudad de Valdivia. Es un establecimiento municipal
mixto, que se inició en el año 1928, siendo el primer centro educativo
Técnico Profesional Comercial, sistema desconocido en la zona y que
provocó expectación entre los habitantes.
Dentro de los aspectos institucionales, el establecimiento plantea como
requisito fundamental de su pedagogía, la formación centrada en
competencias. El Instituto Comercial de Valdivia considera las orientaciones
Técnico-Pedagógicas del Marco Curricular de la Enseñanza Media, incluidas
en el Decreto Supremo de Educación Nº 220 de 1998; por lo tanto, aplica
Programas de Estudio oficiales del Ministerio de Educación. El Marco
Curricular se organiza en tres ámbitos, de acuerdo a la naturaleza general o
especializada de sus contenidos. Entre ellos se encuentran la Formación
General; que corresponde a primeros y segundos medios, se consideran
sectores y subsectores de aprendizaje (44 horas); la Formación Diferenciada;
coordinada con el área de Formación Técnico Profesional a los terceros y
cuartos medios, los que se organizan por módulos de especialidad (26
horas); Libre Disposición, que corresponde a un espacio temporal no
regulado por el Marco Curricular. En esta instancia los estudiantes realizan
reforzamiento en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas
por un periodo de dos horas pedagógicas.
9
Existen tres especialidades relacionadas con el sector Educacional de la
Administración y el Comercio a las que pueden optar los educandos al
finalizar segundo medio. Estas Especialidades les permiten a los estudiantes
acceder a un título técnico profesional. Las especialidades son: Secretariado,
Contabilidad y Ventas. Al finalizar los cuatro años de enseñanza media, los
estudiantes realizan la Práctica Profesional en una empresa elegida por la
Institución Educativa, para desempeñar labores de su propia índole.
Los(as) estudiantes que asisten al establecimiento no pertenecen
exclusivamente a la ciudad de Valdivia, sino que también de ciudades como:
Panguipulli, Máfil y Los Lagos. La mayor parte de los estudiantes
provenientes de la costa de Valdivia, son de Playa Rosada, Curiñanco, los
Molinos, Niebla y los Pellines, los que viajan diariamente al establecimiento
educacional. En este último caso, las familias corresponden principalmente a
hogares de nivel socioeconómico medio y bajo, no obstante apoyan la
educación de sus hijos. Esto puede deberse, al compromiso del
establecimiento a través de su Misión, que se basa en la formación de
Técnicos de Nivel Medio en el Área de Administración y Comercio de la
Enseñanza Técnico Profesional: “Los alumnos formados en el Instituto se
destacarán por sus competencias laborales y actitudinales con un fuerte
compromiso social y espíritu emprendedor frente a la vida y su profesión”. En
relación a la Visión de la unidad educativa, ésta es “incorporar al mercado
laboral técnicos profesionales con una alta capacidad de adaptación a los
nuevos requerimientos del sector terciario de la economía, dando especial
importancia a la formación de la persona y el ciudadano responsable con
sólidos valores éticos y morales”.
Ambos pilares de la Institución, Visión y Misión, están amparados en el
Proyecto Educativo Institucional así como también en la infraestructura del
centro educativo que posee un gimnasio techado y auditorio. Estos lugares
son un punto de encuentro, utilizados para actividades como aniversarios,
conmemoraciones, licenciaturas, ensayos y distintas actividades preparadas
10
por el establecimiento. También se cuenta con laboratorios de computación
para cada especialidad (Ventas, Contabilidad y Secretariado), recursos CRA,
biblioteca, sala de música, un comedor que entrega desayuno y almuerzo a
sus estudiantes. Oficinas administrativas y sala de profesores que incluye
computadores para la realización de tareas propias de la actividad docente.
En relación, a la sala donde se dictan las clases de Biología para primeros y
segundos medios, ésta cuenta con un televisor, proyector, computador y una
pizarra interactiva. El tamaño de la sala es relativamente grande ya que
alberga entre 40 a 45 estudiantes. En cuanto a las dinámicas de aula, es
válido considerar que los(as) estudiantes no tienen una sala fija para la
realización de las clases de distintas asignaturas. Ellos deben trasladarse a
las salas o laboratorios de diversos ámbitos de disciplinas, es así como la
última sala del pabellón que corresponden a la construcción nueva del
Instituto donde se encuentran la sala de Biología y Física.
Si bien es cierto, el establecimiento no cuenta con un laboratorio de Biología
propiamente tal, existe una sala contigua a la de Biología, donde se
encuentra material didáctico para el desarrollo de pasos prácticos:
microscopios, muestras histológicas, modelos a escala, láminas y maquetas
elaboradas por los propios estudiantes para lograr una mejor compresión de
sus aprendizajes. La práctica profesional se realizó en su totalidad en curso
de primero medio del Instituto. Este curso está conformado por 44
estudiantes, las edades fluctuaron entre 15 y 16 años. Dos de ellos estaban
realizando el curso nuevamente.
Las características generales observadas en el grupo curso fueron actitudes
tales como: poco afiatados, con tendencia a la formación de subgrupos, que
no impide que existan buenas relaciones interpersonales. La mayoría de
ellos son de personalidad extrovertida, exceptuando un par de jóvenes
marcadamente tímidas. En general, su comportamiento en el aula es de
mucho desorden y desinterés, pero en ningún momento agresivo entre pares
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ni con los docentes del establecimiento, menos aún con la estudiante en
práctica.
En las clases de Biología, el profesor responsable de esta asignatura
utilizaba la metodología tradicional descrita por Ortega (2007), para realizar
sus clases. Esta consistía en que los estudiantes trabajaban en base a las
preguntas que se presentan en los textos escolares, la mayoría de las veces
llevando a cabo una introducción de la actividad en forma expositiva de
alrededor de 15 minutos y las restantes horas pedagógicas los educandos
debían realizar su trabajo y al finalizar la sesión entregarlo al docente.
El docente utiliza este tipo de modelo didáctico, ya que los estudiantes no
prestan la atención suficiente. Se dedican a conversar, a escuchar música y
la única forma que los motiva a trabajar fue para obtener una buena
calificación. Según autores como Pozo y Gómez (2009) este proceso de
enseñanza-aprendizaje se define como el de una “motivación extrínseca”, se
basa en que la respuesta de aprender está dada o se ve influenciada al
recibir un premio o castigo. Si analizamos este modelo didáctico para la
enseñanza de las ciencias, para Ortega (2007), el docente es quien posee el
conocimiento y los estudiantes son los receptores pasivos de la información
entregada, apela a una “educación bancaria” más que a una “educación
problematizadora” como explica Freire (2009). Las mentes de los educandos
se transforman con este modelo pedagógico en reservorios de la información
dando espacio casi nulo para la construcción y reorganización de sus ideas
previas y procesos mentales como menciona Camejo (2006). De esta
manera, el papel que desempeña el docente se fundamenta en la
transmisión oral de los contenidos. Considera a los estudiantes como un todo
homogéneo, que aprenden de la misma manera, sin respetar los estilos de
aprendizajes.
Cabe señalar que, el tiempo que se le asigna a las sesiones de Biología
corresponde a dos horas pedagógicas semanales, el tiempo otorgado se
debe a que la Institución está enfocada a la profesión técnica.
12
3. DEFINICIÓN Y DESCRIPCIÓN DE PRODUCTOS, RESULTADOS Y ACCIONES ASOCIADAS AL PERÍODO DE OBSERVACIÓN, COLABORACIÓN Y DOCENCIA
3.1. Observación
Como se ha mencionado anteriormente, la primera fase de la práctica
pedagógica se inició con el desarrollo de la etapa de observación, la cual
transcurrió entre los meses de Abril y Junio de 2012. Durante este lapso, se
participó en tres cursos estos son: dos primeros y un segundo medio. El
profesor responsable de la asignatura fue el mismo para estos tres grupos de
estudiantes.
Al inicio de la sesión la estudiante en práctica fue presentada en los cursos y
el profesor comentó que con su asistencia y colaboración, se podrá tener
más facilidad para la consulta de sus dudas y lograr un mejor desempeño por
parte de los estudiantes en la asignatura de Biología y Física
respectivamente. Cabe destacar, que la cantidad de estudiantes en una sala
fluctuaron entre 40 a 45, con respecto a su distribución espacial esta
corresponde a la forma tradicional, sentados en filas.
En lo que respecta a los primeros medios existe interés de que haya alguien
más en la sala, los(as) estudiantes se muestran participativos en el diálogo
con la estudiante en práctica, hecho que posibilitó una relación más cercana.
Durante sus sesiones de trabajo grupal se acercaron a plantear algunas
dudas sobre los contenidos abordados en la sesión.
Con respecto a la distribución espacial de los estudiantes, es interesante
observar al término de la clase las posiciones de las sillas, quedan en
diversas formas. Las distintas formas de distribución hacen énfasis en sus
identidades, lo que tiene relación con una comunicación asertiva1. En este
sentido, debemos recordar que la asertividad no sólo contempla la 1 Se considera por la capacidad o habilidad para transmitir opiniones, intenciones, posturas, creencias
y sentimientos.
13
comunicación verbal, sino que otorga también mucha importancia a la de
carácter no verbal (Zimmerman y Luecke, 2010). Por ello, es necesario ser
consciente acerca de en qué medida nuestro lenguaje corporal apoya al
verbal (Bueno y Garrido, 2012). Este es un claro ejemplo, de qué lugar ocupa
cada estudiante en la comunidad educativa.
El grupo-curso primero E, fue bastante inquieto, siendo difícil que presten
atención, obstaculizando la aplicación de una metodología diferente a la
señalada anteriormente. A simple vista no tienen motivaciones diferentes a
las calificaciones, no realizan preguntas e incluso a un par ni siquiera le
interesa realizar trabajos en clases para poder optar a una buena calificación
y presentaban bastantes inasistencias.
A medida que avanzaron las sesiones, se interviene activamente en la clase
de Biología. En estas sesiones, se comienza con una actividad práctica. Por
ejemplo, una tenía como objetivo visualizar y reconocer muestras
histológicas específicas a través de los microscopios. Esta dinámica fue
contingente a lo visto en las sesiones teóricas ya que tuvo como finalidad
potenciar lo aprendido. Cabe mencionar, que la mayoría de los estudiantes
se mostró entusiasmado por participar, interés por descubrir algo nuevo, ya
que muy pocos habían realizado observación microscópica. El trabajo se
desarrolló en forma ordenada y se reconoció en ellos, conocimientos previos
que pudieron ser relacionados.
Sin embargo, un grupo de estudiantes no estuvieron interesados. Pero no se
les obligó a participar. Esto, bajo la presunción de que en el aula debe haber
libertad y respeto en cuanto a los tiempos de cada uno y la manera en la cual
aprenden.
Esta etapa fue enriquecedora, se dio un diálogo más fluido, no sólo la
búsqueda del aprendizaje de un contenido, sino también se promovieron
relaciones sociales, sustentadas por las emociones, los valores y el respeto.
Desde esta clase se comienza a tomar el curso como profesora.
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En el curso primero B, donde se observó la clase de Física, los(as)
estudiantes se caracterizaron por ser preocupados, responsables y afiatados
como grupo curso. La mayor parte de los estudiantes son curiosos, realizan
preguntas de temas contingentes, les motiva trabajar en grupo y observar
documentales. Sin embargo, al verse enfrentados a las clases no
tradicionales permanecen en silencio pero es claro que se dedican
particularmente a hacer otras cosas, ajenas a la clase.
En relación, al grupo-curso segundo medio C, es notorio el cambio de
preadolescencia y adolescencia propiamente tal. Es un curso de buenas
relaciones personales, los jóvenes son bastante curiosos y a la vez
respetuosos. En cambio existe un grupo de alrededor de seis niñas que se
sientan en las últimas filas de la sala. Fue notorio su incomodidad frente a la
presencia de alguien ajeno a su rutina. Evitaron preguntar a la estudiante en
práctica y prefirieron conversar todo tipo de situaciones con el docente.
Durante una de las sesiones se propuso realizar una visita a una exposición.
El tema de esta actividad se vería relacionado con las clases siguientes.
Hubo bastante curiosidad, preguntas y comentarios sobre todo de las
jóvenes respecto a la exposición, la cual se trató de “aventura del nacer” de
la Dirección de Extensión de la Universidad Austral de Chile. Se pudo tener
en esta instancia tiempo para conversar, no obstante siguió existiendo una
distancia hacia la estudiante en práctica.
Una actividad que convocó a toda la comunidad educativa correspondió a la
conmemoración de los 84 años de la fundación del Instituto Comercial. Se
prepararon diferentes actividades para su celebración. Una de ellas fue
realizada en el gimnasio, donde se invitó a la estudiante en práctica a
participar como jurado del evento.
Se evidencia que debe existir instancia de este tipo, es decir, donde se de
paso a espacios que fortalezcan las experiencias sociales colectivas de
convivencia. Como lo señala Maturana (1999), es en el proceso de
15
transformación en la convivencia que el ser humano se conserva, o no, en su
humanidad. Lo mismo ocurre durante el proceso educacional, donde nos
transformamos espontáneamente, congruentes con la transformación del
otro en el espacio de la convivencia, con conciencia de sí mismos y con
conciencia social.
En esta instancia de distensión pudieron expresarse, divertirse pero a la vez
cumplir con obligaciones, en cuanto a trabajos grupales, planificación y
ejecución de las tareas a realizar durante la semana aniversario. Cabe
destacar, que la participación de los estudiantes de los cursos observados es
de buena organización, demostrando ser capaces de realizar actividades de
distintos ámbitos en forma autónoma.
3.2. Colaboración
Esta fase comenzó al regreso de las vacaciones de invierno, y consistió en
participar principalmente en la elaboración de material de apoyo para las
clases de Biología y Física. Se elaboró material didáctico tales como:
presentaciones powerpoint, ayuda en algunos pasos prácticos, elaboración
de guías, resúmenes, videos y algunas clases específicas. Además se
colaboró en la parte evaluativa, calificando a los estudiantes, revisión de
pruebas y trabajos, tomando la asistencia. Durante las etapas se pudo
registrar la forma de realizar clases del profesor guía, quién con su tono de
voz fuerte, lograba tener la atención de los estudiantes la mayor parte de
tiempo con el modelo didáctico ya señalada. Se debe mencionar, que el
docente no realiza pruebas extensas ya que no contemplan más de tres
preguntas. Es una forma que tiene de hacer que los estudiantes presten
atención durante la clase, ya que los contenidos a evaluar corresponden a lo
visto en ese momento. El docente busca favorecer con estas evaluaciones a
los estudiantes.
16
3.3. Docencia
La etapa de desempeño en aula se llevó a cabo tempranamente, en forma
paralela a la de los otros cursos, en las primeras etapas ya existía la labor de
hacer clases. El curso elegido para esta fase fue el Primero E, de igual forma
se siguió colaborando en el curso Primero B.
En el grupo curso no hubo mayor inconveniente en cuanto a relación y
cercanía, ya que existía un cumplimiento de las etapas mencionadas
anteriormente y desde ese momento se realizan las clases con este curso. A
pesar de existir contacto anterior, las condiciones para llevar a cabo las
sesiones no fueron favorables. Por ejemplo, al tocar el timbre sólo una parte
del curso hacia ingreso a la sala, al realizar las clases había
mayoritariamente desorden y pocos atendían las indicaciones de la
profesora. Luego de varios intentos de llamar la atención de los estudiantes y
con la ayuda de los propios educandos que trataban de calmar a sus
compañeros, se quedaban en silencio y se podría realizar la clases pero sólo
con la atención de algunos. En reiteradas ocasiones se habló del respeto
mutuo que debe existir en una sala de clases, y con esto se lograba poder
terminar la clase. Además, el profesor guía dejó en toda instancia que yo
manejara la situación, sin intervenir y muchas veces no presenció las clases
dictadas por la profesora.
Las clases se iniciaron con el tema “Niveles de Organización Biológica”. Al
inicio de esta sesión y con intención de motivar a los estudiantes se mostró
una imagen donde ellos debieron comentar que observan, para
posteriormente realizar una lluvia de ideas, como evaluación diagnóstica.
Luego de esto, algunos estudiantes pasaron a la pizarra con el objetivo de
plantear algunas ideas previas. Posteriormente la profesora mostró una
presentación con imágenes y algunos conceptos introductorios y finalmente
ellos pueden trabajar en un paso práctico. Éste consistía en observar los
diferentes tejidos que conforman la organización biológica a nivel de un
individuo.
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La mayoría de los estudiantes mostró interés por la realización de la
actividad. Al principio fue difícil comenzar y motivarlos, dado que existía
bastante desorden y durante todo este período fue de la misma forma: sólo
algunos atendían la clase. Esto pudo deberse que al verme como una
estudiante en práctica no tenía la autoridad suficiente para ellos, además el
horario de once treinta horas hasta una de la tarde, era difícil ya que diez
minutos antes se acercaban a la puerta con sus mochilas para retirarse de la
sala y lograr hacer la fila para el almuerzo y la fila para retirarse a sus casas.
Sin embargo, los inconvenientes que existían para desempeñarme como
profesora guía fueron resolviéndose, poco a poco ya que sólo se debían a
desórdenes. Transcurridas algunas semanas la actitud de los estudiantes
cambió y accedían a observar documentales específicos y comentar lo visto,
aunque persistió la actitud de conversar en el horario de clase.
Posteriormente, se utilizó otra metodología que consistía en hacer una clase
introductoria sobre cierto tema y la clase siguiente eran los educandos
quienes debían preparar un disertación grupal sobre cierto tema en
específico para la siguiente sesión. Al comentar esto a mi profesor guía, el
cual me apoyó constantemente, su comentario fue que no me desanime si
los materiales pedidos no eran traídos el día que correspondía la exposición
y que no debía flaquear en los primeros intentos, ya que el grupo curso era
reconocido por problemas de conducta e irresponsabilidad. En ese momento
tuve la incertidumbre de cómo resultaría este proceso y si el cambio de
modelo didáctico les favorecería o sería algo que los perjudique. Resultó ser
que efectivamente los estudiantes en su mayoría, cumplieron con el
compromiso de realizar y exponer sus trabajos. Sin embargo, hubo
dificultades para comenzar por los mismos desórdenes reiterados de los
estudiantes, de hecho el profesor guía tuvo que intervenir para lograr
comenzar las disertaciones. Al escuchar sus disertaciones fue una sorpresa
gratificante saber que pueden lograr trabajos de calidad y comprender que
de igual modo, el cambio de modelo didáctico, puede favorecer el alcance de
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sus aprendizajes. El tipo de evaluación utilizada era diagnóstica, formativa y
sumativa.
La de carácter sumativa correspondía a la realización de trabajos en grupo,
resolución de guías, disertaciones y pruebas cortas.
Durante el transcurso de docencia existieron bastantes días donde no se
realizaron las clases, esto por diversos motivos a los cuales corresponden:
toma del Instituto y diversas marchas en apoyo al movimiento estudiantil.
Durante el mes de noviembre sucede un hecho bastante complicado en
donde los estudiantes, en apoyo de un liceo de la ciudad de Valdivia que
sería clausurado, deciden salir a marchar y no entran a clases. El director no
autoriza la marcha y ellos comienzan a romper los vidrios del
establecimiento, en muestra de desagravio. Posteriormente, se les deja salir
para que no sigan dañando el establecimiento. En relación, a esta situación
la solución dada no fue del todo efectiva, en ningún momento existió una
conversación con los estudiantes por sus demandas de parte de los
docentes y directivos. Esto evidencia una falta de interés por parte del
cuerpo docente, lo que tiene directa relación con la falta de motivación en las
clases, ya que no existe una relación simétrica, no hay relación de confianza
que fomente la participación y la elaboración de propuesta educativas que
mejoren los saberes y las identidades de los estudiantes de este Instituto,
por lo general la gestión realizada es segmentada, no todos los docentes
están preocupados por cuales son las necesidades ni orientaciones de sus
alumnos y alumnas.
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4. POSICIONAMIENTO Y ANÁLISIS CRÍTICO-CONTINGENTE DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
En general, durante el año y en los cursos en los que se realizó las etapas de
la Práctica Pedagógica, no se hicieron planificaciones constantes. El docente
comentó que las planificaciones se hacían semestralmente. En la
observación de sus clases, se registró que el docente no realizaba
planificaciones diarias, sino que utiliza la improvisación para llevar a cabo sus
clases, lo que no es para nada favorable, ya que si queremos un cambio de
actitud dentro del sistema educativo, es el docente quien como el encargado
de guiar los conocimientos de los(as) estudiantes debe preparar mediante
planificaciones adecuadas que ayuden a los estudiantes a recibir una
educación acorde al proceso de enseñanza-aprendizaje (Naranjo, 2012). La
planificación consiste en encontrar la mejor manera de organizar el trabajo
dentro del aula para alcanzar los aprendizajes esperados en tiempos que se
señala, evitando así la improvisación innecesaria, ya que el docente es el
que debe conocer y manejar normas de estudio para luego escoger la
actividad más adecuada su grupo-curso y el logro de nuevos aprendizajes
según autores como Naranjo (2012).
El docente, al planificar está asumiendo un proceso educativo que motivará y
estimulará a los estudiantes, tomar en cuenta los contenidos seleccionados
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). De esta manera, el docente
debe preocuparse de desarrollar actividades diseñadas, basándose en
conocimientos previos. Por lo observado, el establecimiento no revisaba a
menudo las planificaciones ni hacía un seguimiento de los contenidos
correspondientes a abordar, por lo que no se cumple la gestión de verificar el
logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes.
Al analizar más en profundidad las dinámicas de enseñanza de las ciencias
por parte del docente, se observa que éstas no permiten una profundización
20
de los contenidos y reflexión de los procesos metacognitivos2 de cada uno de
los estudiantes. Esto puede relacionarse a algunas conductas en los
estudiantes como falta de motivación, debilidad para generar reflexión,
pensamiento crítico, la curiosidad por el entendimiento de los fenómenos de
la naturaleza. Si ponemos énfasis en la psicología del aprendizaje y del
desarrollo, podemos mencionar que se enfoca en teorías de aprendizaje
conductuales, más que cognitivos, se atiende sólo a la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente empírico de las mismas. El proceso
de enseñanza-aprendizaje podría relacionarse, entonces, con teorías
psicológicas con un enfoque conductista es decir, aprendizajes por
asociación que se establecen entre estímulos descritos por Ferreyra y
Pedrazzi (2007). Como bien se mencionó el rol del estudiante en este
proceso corresponde a un agente pasivo con aprendizaje memorístico,
donde se repiten tanto saberes como conductas. Como se ha mencionado
anteriormente el desempeño en aula del los estudiantes se basó en
responder preguntas desde el texto escolar entregado por el Ministerio de
Educación, resolvían diferentes cuestionarios. Autores como Dewey (2008),
catalogarían esta modalidad didáctica como responder con una solución
dada. Esto sólo fortalece la actitud estática, pasiva, receptiva de transmisión
y no de acción. Además no se toma en cuenta los conocimientos previos del
educando. Hecho que desconoce la complejidad y dinámica de construcción
del conocimiento, el contexto socio-cultural del educando. Es así como el
paradigma constructivista señala que el aprendizaje debe sostener múltiples
perspectivas o interpretaciones de realidad, construcción de conocimientos,
actividades basadas en experiencias ricas en contexto como lo explican
Pozo y Crespo (2009).
En resumen, sólo se dictan contenidos impuestos, no se entrega oportunidad
al estudiante de una reflexión o una internalización del conocimiento. Es por
ello que el docente debería crear mayores espacios de identidad, hacer que 2 Habilidad de los aprendices para asumir el control de sus propios procesos de aprendizaje, condición
imprescindible, para producir experiencias de aprendizaje significativas.
21
los alumnos y alumnas puedan desarrollar un diálogo donde no sólo sea un
monólogo del docente, sino que además, exista una retroalimentación de
saberes tanto educadores como educandos, debe constituirse un espacio
que permita conocer las necesidades de los estudiantes, donde exista una
comunicación fluida. Tal como explica Freire (2004), la primera señal de que
el individuo que habla sabe escuchar, es la demostración de su capacidad de
controlar tanto la necesidad como el gusto de expresar su palabra, ya que al
conocer las necesidades de nuestros educandos podremos conocer sus
intereses como lo define Trilla (2002).
Así, se debe plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo,
como describe Espejo (2011) donde los conocimientos no sean
parcializados, sino se acentué en sus interrelaciones. Que este aprendizaje
se inicie desde las vivencias de cada uno de nosotros hacia una construcción
de saberes. Motivar en los estudiantes un aprendizaje, donde la figura
docente se convierta en un mediador de la construcción de los aprendizajes.
En relación a la concepción del profesor guía sobre él currículum, él se basa
en los Programas (MINEDUC), pero por sobre todo en el texto de estudio
para llevar a cabo sus clases y por ende el cumplimento de sus objetivos. Es
necesario señalar, que uno de los logros mencionados en el P.I.E. del
Instituto, consiste precisamente en realizar sus planes y programas de forma
autónoma, tarea que por parte del docente no se cumple a cabalidad. La
visión curricular de la comunidad educativa en general es restringida, como
se mencionó, se hace alusión solamente a planes y programas; textos de
estudio, y se considera a las actividades extra programáticas como algo
ajeno al acto educativo, lo cual no es así, sino que todo lo que hacemos,
sabemos y somos corresponde a nuestro proceso de aprendizaje, desde
nuestra propia experiencia, conocemos. La epistemología constructivista
señala que las únicas herramientas disponibles al conocedor son los
sentidos. Es solamente a través de la visión, audición, tacto, olfato y gusto
que un individuo interactúa con el entorno. A partir de estímulos y mensajes
22
que emanan desde los sentidos el individuo construye y reconstruye
mentalmente y de manera personal, una fotografía del mundo (Maturana y
Varela, 1984). Según Maturana y Varela (1991) toda experiencia
cognoscitiva involucra al que conoce. Está enraizada en su estructura
biológica.
Asimismo, Morín (2004), señala que el conocimiento es una aventura en
espiral que tiene un punto de partida histórico, pero no tiene término, que
debe sin cesar realizar círculos concéntricos, es decir, que el descubrimiento
de un principio simple no es el término.
Por otro lado, De Jesús et al (2007) indica que la educación y conocimiento,
son los dos pilares sobre los que la humanidad asienta sus procesos
transformadores. Hábitos, valores, pautas culturales, prácticas, conductas,
métodos, formas, contenidos mitos, sueños, ciencia, artes y cualquier forma
del hacer humano se entrelazan con alguna manifestación de lo educativo
desde la perspectiva de arte o ciencia. Las personas nos relacionamos
también con la realidad a través de los modos de conocer.
En relación a esto, es importante que la comunidad educativa enriquezca sus
actividades disciplinares con instancias de espacios socio-culturales, que
aboguen por encuentros recreativos de convivencia. Es necesario
mencionar, que el Instituto Comercial facilita instancias agradables para los
estudiantes, cada lunes se conmemora un acto y por lo general, se anima a
los estudiantes sobre sus procesos personales, se destaca la participación
de éstos en diversas actividades deportivas, es un espacio enriquecedor
donde se retroalimentan los intereses de cada uno.
Los docentes, como orientadores de los alumnos, tenemos una misión
fundamental que cumplir; en concreto nos referimos al papel que podríamos
desempeñar para incentivar a nuestros estudiantes. Por un lado, porque la
motivación constituye una variable determinante para el aprendizaje y por
23
otro, porque nuestras aulas poseen, cada vez más, un alto número de
estudiantes desmotivados argumento descrito por Guitar (2007).
Durante este último periodo de práctica profesional, se es testigo de cómo el
curso que se observó durante la primera fase de práctica pedagógica se
adjudica los mejores resultados de la prueba SIMCE, entre los segundos
medios de la Institución. Esto llama la atención, ya que a pesar del
comportamiento registrado en un principio, son felicitados por los
inspectores, el premio otorgado es un viaje fuera de Valdivia, donde
destacan por ser un grupo de mucha alegría y que mantienen una actitud
positiva. Esto hace replantearse como educador, que no podemos tildar o
quedarnos con percepción prejuiciosas de los estudiantes o de un grupo
curso, sino es necesario buscar otros escenarios donde cada uno demuestra
su personalidad y su potencialidad en diferentes ámbitos.
Maturana (1999), menciona que educar es un proceso de transformación en
la convivencia de todos los actores involucrados y, si queremos que nuestros
niños y niñas crezcan como seres autónomos en el respeto por sí mismos y
con conciencia social, tenemos que convivir con ellos respetándolos y
respetándonos en la continua creación de una convivencia en la colaboración
desde la confianza y el respeto mutuos.
De la misma manera, Vigostky (2004) señala que la única buena enseñanza
es la que se adelanta al desarrollo, pues si el individuo no participa de
prácticas sociales que los propicien no se logrará. Además considera que la
trayectoria del desarrollo humano se lleva en forma centrípeta, de afuera
hacia adentro como una internalización de los procesos interpsíquicos que
deben ser aprovechados en el aula.
Sin embargo, al poder participar de cuatro días de reemplazo en la institución
educativa, se pudo conocer más de cerca el cotidiano y las dinámicas
generales de éste. Pude participar en un consejo de curso, en donde y para
ese día estaba preparada una charla a cargo de la asistente social y el
24
psicólogo del establecimiento. Esta charla tenía como objetivo orientar a los
estudiantes de segundo medio, para que puedan considerar una decisión
respecto a las especialidades impartidas en el establecimiento, puesto que a
fin del año se rinde una prueba de selección. La primera actividad
correspondió a formar grupos, estos integrados por los de Ventas, de
Contabilidad, Secretariado y los “indecisos”. La idea fue que cada uno de
estos comentara al curso las fortalezas y debilidades que vivencia en su
Instituto y por qué se decidió por la correspondiente especialidad. Fue difícil
poder trabajar con los estudiantes, debido al desorden y la poca atención
prestada por parte de ellos a los profesionales, fue un momento donde se
pudieron expresar y reír, características normales de un grupo de jóvenes. Si
bien en un principio pensé que los profesionales tratarían de dar una
orientación técnico profesional, el ambiente fue tenso y por causa de risas un
alumno fue expulsado de la sala por el psicólogo. Posteriormente, este último
y la asistente social, fueron bastante agresivos con los estudiantes y como
algunos no prestaron la atención que estos necesitaban, la asistente se
encargó de decir, las ausencias a clases a “viva voz”, y quien estaría
repitiendo a causa de esto. Se pudo evidenciar que existen bastantes
problemas con las inasistencias, pero algunos de los motivos de suspensión
son bastante absurdos como por ejemplo asistir a clases con pantalones tipo
“pitillo”. La actitud de los profesionales fue dura, es difícil que con esa actitud
los jóvenes quieran voluntariamente pedir orientación o ayuda a sus oficinas.
Es desalentador que profesionales jóvenes (el psicólogo y la asistente social)
tornen en una reprimenda de lo que debió ser un diálogo constructivo e
informativo, tildando de inmaduros y desinteresados a los estudiantes. La
cantidad de charlas correspondía a dos, pero los jóvenes prefirieron no
volver a asistir.
Como se mencionó anteriormente, los problemas de inasistencias fueron
solucionados en su mayoría mediados con su profesor de jefatura. La gestión
que realizan los profesionales es de bastante lejanía con los estudiantes lo
que preocupa, ya que desanima a consultar sus inquietudes directamente
25
con ellos. En relación, a la gestión educativa del Instituto, se pudo observar
diferentes instancias que evidencian lo poco comprometidos de los docentes
y directivos, ya que como uno de objetivos finales del establecimiento es
formar “profesionales con compromiso social”, actitud que no se ve
potenciada. En reiteradas ocasiones los estudiantes han demostrado el
carácter participativo por la defensa de sus intereses y necesidades lo que
por lo general se ve coartado por el grupo de directivos, los que no escuchan
demandas de los estudiantes. Existe, en este establecimiento, una educación
asimétrica. No promueve una conciencia ético-crítica en el educando como la
describe Freire (1988), que al no verse atravesada por el diálogo, no
promueve una relación horizontal entre docente y estudiantes, para producir
un nuevo conocimiento a partir de esta experiencia.
En consecuencia, los procesos de construcción de ciudadanía se entrelazan
con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del
desarrollo de la propia práctica, y que debe comenzar desde la escuela. Vale
decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de
acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo
constituye (Oraisón y Pérez, 2006).
Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo
Freire, quien durante la década de 1960 su preocupación por la educación y
su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para este
autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable
de la complejidad humana, proceso de humanización en el que el hombre se
realiza como tal, y de modo específico, a través de procesos crecientes de
concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica
(Oraisón y Pérez, 2006).
De acuerdo a lo planteado por Manríquez (2008), la gestión educativa debe
basarse en la participación de los distintos actores educativos, lo que como
comunidad educativa no se potencia del todo en el establecimiento
educacional observado.
26
Por otro lado, el profesor mentor, realiza plenarios con sus estudiantes e
intenta dar soluciones para la resolución de problemáticas que aquejan a su
curso, pero es claro que para el logro de objetivos de mayor envergadura
debe existir el apoyo de toda la comunidad educativa.
Resumiendo lo expresado en esta reflexión, se puede concluir que entre los
factores más importantes se encuentra la contextualización de los
contenidos, por parte del docente. Esto se verá reflejado en una mayor
internalización de los conocimientos para nuestros estudiantes y que el
proceso de enseñanza –aprendizaje, se efectué en un ambiente grato y
fluido. En este sentido, la práctica pedagógica realizada en el Instituto
Comercial de Valdivia, permitió conocer y desarrollar la labor docente,
incorporarse en un contexto educativo de manera que fue posible disponer
de información continua y significativa par la para poder formarse un juicio
con respecto a los procesos de enseñanza- aprendizajes y con ello tratar de
tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente.
Aun cuando siempre existen cosas que mejorar, en general la práctica fue
una instancia enriquecedora que será empleada en el transcurso de la
carrera docente, lo que se traduce en contribuir en la enseñanza de nuevas
generaciones, tanto en la formación académica como valórica. Los
Aprendizajes logrados contribuyeron a un crecimiento personal tanto como
profesional.
27
5. ANEXOS PRÁCTICA PROFESIONAL
5.1. Planificación clase Instituto Comercial de Valdivia
PLANIFICACIÓN EN TRAYECTO (clase a clase)
Curso: Primero Medio Asignatura: Biología
Unidad: La célula, unidad básica de los seres vivos.
Duración: 6-8 semanas
Desafío ético: Comprender y valorar que las células llevan a cabo múltiples actividades del organismo especializándose en distintos niveles de organización necesarias para mantener la vida.
Nombre de la unidad: La célula, unidad básica de los seres vivos.
Contenidos: Células, tejidos, órganos, organismos, sistemas, metabolismo, actividad celular.
Aprendizajes esperados: Los(as) estudiantes conocen los diferentes niveles de organización biológica.
Recursos: Presentación ppt, maquetas, papelógrafo y plumones.
Evaluación:
En el inicio de la clase se realizará una evaluación diagnóstica a través de las respuestas que puedan generar los estudiantes.
En el desarrollo, el profesor guiará el proceso de aprendizaje a través de pautas de observación.
28
Clase 1
Inicio
Se presenta el objetivo de la clase por parte del profesor. Se realiza lluvia de ideas acerca del concepto niveles de organización biológica por parte de los alumnos y alumnas.
Desarrollo
Primero el profesor realiza una presentación sobre los niveles biológicos elementales. Posteriormente el profesor explicará utilizando maquetas, diferentes procesos, utilizando los conceptos de diferenciación celular y los niveles de organización biológica. Luego los estudiantes se reúnen en grupos y escriben en sus papelógrafos las ideas principales o lo que aprendieron en esta sesión.
Cierre
Reflexión por grupos guiada por el profesor para promover el desafío ético de la clase.
29
5.2. Registro fotográfico de actividades y dependencias del Instituto Comercial de Valdivia
5.2.1. Dependencias
Figura1. Entrada principal Inscoval. Figura 2. Sala de profesores
Figura 3. Laboratorio de Computación Figura 4. Aulas de Clases
Figura 5. Gimnasio
30
5.2.2. Actividades realizadas en la comunidad educativa durante el año
Figura 6. Celebración Aniversario 84 Figura 7. Jurado Aniversario
Figura 8. Celebración Aniversario Figura 9.Celebración Fiestas
Figura 10. Exposición de pintura Figura 11. Banda de Guerra
31
CAPÍTULO 2: PROPUESTA DE INNOVACIÓN
32
1. EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA COMPLEJA PARA EL APRENDIZAJE PARTICIPATIVO Y SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS NATURALES
2. INTRODUCCIÓN
Durante la etapa de práctica profesional se pudo conocer un contexto
educativo, evidenciando que no sólo se conforma de un proceso lineal de
causa y efecto, que involucra profesores, estudiantes, contenido y
evaluación. Se trata más bien, de una red de relaciones de convivencia que
se inserta en todos los aspectos del vivir de los educandos, tales como sus:
historias, capacidades, habilidades, necesidades, sentimientos y
experiencias. Todo esto significa que el espacio educacional debe ser vivido
de una manera que respete las diferentes dinámicas temporales de
aprendizaje de los estudiantes, sin separar la dinámica de la escuela de la
dinámica social. En este sentido, la educación compleja puede ser la
perspectiva más coherente para comprender el fenómeno educativo en un
sentido amplio. Una educación desde la perspectiva compleja según los
autores Ciurana, Morin y Motta (2003) tiene que ser pertinente desde una
visión planetaria, lo que se manifestaría en una propuesta para la
comprensión y edificación del proceso educativo como algo más humano;
integrador, intercultural, transdisciplinario, reconocedor del error, la
incertidumbre, respetar la diversidad de los conocimientos previos de los
educandos para la formación de ciudadanos involucrados con las
necesidades de su entorno. Esta perspectiva también busca, de manera
conjunta, un ejercicio de creación y trasformación permanente de la realidad.
En virtud de lo anterior, el objetivo de la enseñanza de las ciencias debiera
entonces modificarse. No sólo centrarse en generar nuevos científicos, sino
en lograr que todas las personas utilicen los saberes adquiridos de una
reflexión crítica y autónoma que le ayudarán a establecer conexiones
33
significativas con su entorno en su cotidianidad. No obstante, al preguntarnos
qué sucede en las aulas de clases, existe en la mayoría de ellas una clara
disyunción teórica-práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias. Dentro de la sala de clases se tiende, por parte de los docentes, a
no relacionar los contenidos con las situaciones reales de la sociedad,
limitándonos a entregar la mayor cantidad de datos en el menor tiempo
posible, para luego obtener resultados favorables, los que son evaluados
posteriormente en pruebas de medición estándar. Esto ha tenido como
consecuencia que la escuela se trasforme en una repetición de roles, donde
profesores y profesoras de ciencias entregan contenidos como un mero dato,
donde se enseña ciencias de forma memorística, sin espacio a una reflexión
de los conocimientos a la indagación por parte de los estudiantes sobre
problemáticas de su propio interés y atingentes a su cotidianidad. Este
modelo didáctico puede relacionarse con lo mencionado por Ortega (2007)
Kaufman y Fumagalli (2000) de transmisión-recepción, donde se concibe la
ciencia como un cúmulo de conocimientos absolutos y estáticos,
desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico. Este
estilo de enseñanza considera al educando como “tábula rasa”, en la que se
deben transcribir los contenidos, vulnerando a su vez los intereses,
perspectivas, creencias y emociones de los estudiantes, sin tener en cuenta
los valores y actitudes que manifiestan ellos frente a la educación científica.
En la misma línea, esto conlleva a una desvalorización de las ciencias por
parte de los(as) estudiantes, al no comprenderla y pensando en la ciencia
como conocimientos aislados, abstractos; en definitiva lejanos, que no
involucran el interés y la motivación de estos. En términos, el aprendizaje en
ciencias queda relegado a datos e información que se encuentra escrita en
un libro escolar y que la mayoría de las veces son sólo memorizadas sin una
mayor reflexión y conexión con su entorno inmediato, donde los estudiantes
no son participes de sus propios aprendizajes.
34
Igualmente, esto se ve agravado si consideramos que gran parte de los
profesores y profesoras de ciencias no suelen considerar que la educación
en actitudes se incluya en sus objetivos transversales esenciales como lo
menciona Pozo y Crespo (1998). Bajo este sistema de enseñanza donde los
contenidos disciplinares son entregados de forma estática, fragmentada,
único y certero. Se deja totalmente de lado los espacios dialógicos entre
estudiantes y profesores, las instancias de trabajo en equipo, el respeto por
el entorno, procesos que no son potenciados. En consecuencia este tipo de
enseñanza no logrará un aprendizaje significativo. Cabe entonces
preguntarse, si realmente se impulsa el aprendizaje autónomo en la
enseñanza de las ciencias en nuestro país.
El modelo didáctico de enseñanza tradicional caracterizado anteriormente,
no permite que los estudiantes sean constructores de sus propios
aprendizajes, más aún si la información que se les entrega es
descontextualizada, sin espacios propicios para la reflexión o interpretación
personal del educando. Por consiguiente, esto marca una distanciando de la
tarea central de la educación que en palabras de Maturana (1999) es
fomentar y guiar a los estudiantes en sus crecimiento para un quehacer
autónomo, social y ecológicamente consciente.
En efecto, según la posición constructivista el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción realizada por el propio individuo
mediante sus mapas mentales e intervalos de reflexión. Es pertinente
nombrar lo mencionado por Ander-Egg (2001) el plantea que la actitud
científica no se expresa tanto en disponer de una mayor y mejor bagaje de
conocimiento, sino en la capacidad de unir la racionalidad con las
experiencias de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar y
de hacer. Esta concepción promueve que nuestros educandos sean los
dueños de sus propio aprendizaje (Furman y Podestá; 2011). Pujol (2003)
nos indican que esta habilidad se verá reflejada en el modo que los
estudiantes opten para superar problemáticas en el diario vivir.
35
En consecuencia, tal como lo sugiere Pozo y Crespo (1998) el enfoque
constructivista señala que aprender y enseñar, lejos de ser meros procesos
de repetición de conocimientos implica transformar la mente de quien
aprende. En otras palabras, se refiere a que el aprendizaje debe sostener
múltiples perspectivas basadas en actividades ricas en contexto. Por lo tanto,
los puntos de anclaje son distintos para cada educando y también lo son el
ritmo y estilo de aprendizaje. Este hecho, ha planteado la necesidad de
promover en el aula estrategias complementarias que faciliten la
autorregulación de los aprendizajes, en conjunto con la no fragmentación del
conocimiento para la apropiación de éstos.
Cabe señalar que otra debilidad registrada en las aulas de clases,
corresponde a la descontextualización del conocimiento, toda vez que las
distintas disciplinas se realizan de manera fragmentada en comparación a los
requerimientos e intereses de los estudiantes, tienen como consecuencia la
falta de motivación y autonomía por parte del alumnado como menciona
Gómez et al (2011). La contextualización de los aprendizajes se torna más
relevante en aquellas disciplinas que deben tener una aplicación concreta
debido a la complejidad práctica de los conocimientos que la componen. Así,
la enseñanza de la ciencia en el contexto de las situaciones del mundo real
evitaría dar a los estudiantes la idea que las ciencias no tienen que
preocuparse de los problemas de la sociedad. La elección del contexto sería,
por lo tanto, lo que hace que la actividad sea auténtica.
En consecuencia, considerando que en Chile no existen programas que
promuevan el aprendizaje de las ciencias en la educación media a través de
una perspectiva de educación compleja y que la educación secundaria es
clave, tanto para el desarrollo de procesos cognitivos superiores, como para
la definición del destino de los individuos una vez que egresan del sistema
escolar.
De lo anteriormente expuesto, se desprenden reflexiones e ideas percibidas
en el propio quehacer pedagógico donde podemos mencionar que si bien se
36
ha avanzado a nivel de educación ambiental, así como también en la
comprensión del proceso de aprendizaje en los últimos años lo cual ha
llevado a realizar cambios sustanciales en la enseñanza y, en consecuencia,
en los procesos que nos permiten evaluar cómo y qué se enseña y/o se
aprende.
Las actividades en la mayoría de las salas de clases observadas parecen
mostrar un estilo de enseñanza tradicional, donde el conocimiento es
entregado en forma fragmentaría, donde no se potencian espacios de
reflexión, metacognición, autonomía y participación en la construcción de los
conocimientos, pudiendo esto tener directa relación con la desmotivación y
poca comprensión hacia la enseñanza de las ciencias, por esta razón se
hace necesario que analicemos los modelos didácticos utilizados y
renovemos en estos una mayor cercanía con los estudiantes que se
relacione con el carácter interactivo y dinámico de su forma de aprender. Una
vez que ajustemos por medio de consensos las demandas e intereses de los
estudiantes podremos instar en ellos capacitad para generar sus propias
reflexiones, pensamiento crítico, curiosidad por el entendimiento de los
fenómenos de la naturaleza, capacidad de formular preguntas, de
observación y resolución de problemática. En definitiva, se aboga por una
construcción conjunta del conocimiento mediante la interacción del docente
con sus educandos en pos de una autorregulación metacognitiva, conceptos
descritos por Monereo (2003).
La presente propuesta busca generar un programa de enseñanza que
promueva aprendizajes participativos contextualizados, que contribuyan a
una mayor autonomía y reflexión de los estudiantes. Para esto, se tratarán
conceptos relacionados con el ecosistema y las interacciones con la flora y
fauna nativa Valdiviana. Las sesiones se basan en actividades prácticas y
excursiones que involucren a los estudiantes en la indagación científica,
reflexión y vivencia, además de generar en ellos la comprensión de los
procesos que ocurren en un ecosistema para que puedan aplicarlos en
37
diferentes situaciones de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes
participar activamente de la construcción de sus aprendizajes, dando espacio
para establecer un vínculo con la naturaleza, accediendo a la educación
científica, tanto en la escuela como en la cotidianidad.
3. CONTEXTO
En la actualidad, uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de las
ciencias naturales es la formación de estudiantes que tengan la capacidad de
responder a las necesidades de un mundo real, en el que cada vez existe
mayor impacto de la ciencia y la tecnología; se requieren ciudadanos
capaces de tomar decisiones informadas respecto a los diferentes aspectos
que afectan su vida cotidiana y el cuidado del ambiente.
Del mismo modo, la enseñanza de las ciencias en la educación básica ha
dejado de tener el objetivo de formar futuros científicos, para en cambio
proporcionar aún más el desarrollo cognitivo, afectivo, valórico y social de los
alumnos ayudándoles a comprender más, a reflexionar mejor, a ejercer la
curiosidad, la crítica, el escepticismo, a investigar, opinar de manera
argumentada; definición plasmada en documentos como SEP (2006),
iniciativa que se encarga de mejorar la calidad y equidad social.
Esta última definición, si bien es más amplia y aboga por una mayor reflexión
en los procesos de comprensión e impulsa los procesos de desarrollo y de
socialización de las personas, no hace mención de una nueva dimensión.
Emociones y sentimientos ideas no son independiente de la experiencia, por
tanto el aprendizaje no carece de conexiones con las relaciones e intereses
personales. De un modo u otro, el aprendizaje se relaciona siempre con lo
que ha ocurrido antes.
Según el Ministerio de Educación de Chile, el objetivo de las Ciencias
Naturales dice relación con la comprensión del mundo natural y tecnológico,
38
donde los educandos desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del
quehacer científico. Esto Permite al estudiante desenvolverse en la sociedad
actual, en asuntos relativos a salud, medio ambiente y otros temas de
implicancias éticas y sociales además entrega una orientación hacia la
reflexión científica y hacia la metacognición por parte de los estudiantes. Esto
último debe entenderse como el desarrollo de herramientas que les permiten
conocer sus propios procesos de aprendizaje y tener el control consciente de
su actividad.
Sin embargo, debemos contrastar lo evidenciado en la práctica pedagógica
con lo mencionado en las definiciones anteriores de diversas entidades
educacionales ya que en la vivencia nos enfrentamos a una desmotivación
por parte de estudiantes respecto a los contenidos de la ciencia, una
descontextualización y por ende un precario análisis reflexivo que trae como
consecuencia la ausencia de aprendizaje significativo y se distancia cada vez
más de un proceso reflexivo.
Es necesario analizar trabajos como el de Martin et al (2003) y de la OECD
(2006), respecto a los desempeño en las pruebas internacionales las que
indican que Chile es uno de los países latinoamericanos con mejor
desempeño en las competencias científicas en estudiantes de enseñanza
básica y media. No obstante, en términos internacionales nuestro país está
por debajo del promedio de los países desarrollados y en vías de desarrollo
de Asia, Oceanía y Medio Oriente (Martin et al., 2003; OECD 2006)3. A pesar
de que se trata de pruebas que solo miden competencias específicas, se
considera que muchas de las dificultades del aprendizaje de la ciencias están
directamente relacionadas con los obstáculos generados por la enseñanza,
3 Estos resultados fueron obtenidos en la prueba PISA (Programmne for International Student Assessment), sistema de medición internacional, que permite evaluar el rendimiento de los estudiantes en el contexto internacional y monitorear resultados nacionales de modo confiable en el largo plazo y de manera independiente de las mediciones a nivel nacional. PISA evalúa cada tres años las competencias de los estudiantes de 15 años en los dominios de Lectura, Matemática y Ciencias. En el año 2006, el foco principal fue las Ciencias Naturales.
39
más que por la limitaciones cognitivas de los estudiantes. Es por ello
necesario seguir revisando teóricamente sobre la finalidad de la educación
científica escolar y la realidad de cómo esta es enseñada. Por ejemplo, que
en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI (1999),
auspiciada por la UNESCO, se proclama que la enseñanza científica, en
sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y
modalidades, es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo
sostenible. Debido al reconocimiento que hace la comunidad internacional
acerca de la importancia de la ciencia en la vida cotidiana de las personas,
es que surge el término “alfabetización científica”. Este es definido por
expertos del área de Ciencias de PISA, como la capacidad de usar el
conocimiento científico para identificar preguntas y para sacar conclusiones
basada en las pruebas, con el fin de entender y ayudar a tomar decisiones
sobre el mundo natural y los cambios realizados en él a través de la actividad
humana como indica Harlen (2002).
Por esto, PISA 2006, se dedica principalmente al área de las ciencias,
evaluando no sólo el conocimiento y habilidades científicas, sino también las
actitudes de los estudiantes hacia la ciencia; por ejemplo hasta qué punto
ellos son conscientes de las oportunidades para aprender ciencias que sus
escuelas ofrecen.
Lo anteriormente expuesto contrasta significativamente con lo evidenciado
en el proceso de la práctica pedagógica dado que nos hemos enfrentado
constantemente a que estas habilidades no se cumplen o no se ven
potenciadas y por lo tanto las planificaciones realizadas con el objetivo de
aumentar las habilidades científicas no son desarrolladas en plenitud.
Esto nos lleva a reflexionar acerca del lugar y el papel de la enseñanza de
las ciencias en el conjunto de la educación. Para ello se debería justificar
explícitamente la utilidad de la educación científica a nuestros(as)
estudiantes, mencionar que el conocimiento científico ha trascendido
40
prácticamente a todos los aspectos de lo cotidiano, mediante el cual
podemos tener una comprensión del medio en que estamos inmersos y que
puede ser una forma para participar de manera fundamentada en una
sociedad democrática como lo menciona González et al el año (2009).
El estudiante que conoce la finalidad de las ciencias podrá participar de este,
logrando pensar en ella como un punto de vista una manera de conocer y
comprender, teniendo en conjunto un conocimiento de su desempeño ante el
aprendizaje lo que parece a su vez contar con una motivación mayor para
emplear dicho conocimiento. Existe, además, una interdependencia entre
autorregulación y motivación en el sentido en que los alumnos adjudican
ciertos valores al aprendizaje mencionado Chion y Galli (2007).
Paralelamente, es imprescindible que la participación de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje sea activa. Desarrollar las capacidades necesarias
para “aprender a aprender”, esto requiere un ambiente en donde se permita
el error, el análisis de sus causas y la rectificación, donde exista la etapa
reflexiva y se pueda construir saberes continuos a partir de otras instancias.
Desde la educación científica, ello significa crear situaciones para que cada
estudiante pueda hacerse una buena representación de los objetivos del
aprendizaje que se plantea, como explica Pujol (2003).
La presente propuesta de innovación pretende que los estudiantes
desarrollen aprendizajes participativos que contribuyan a generar autonomía,
promover una reflexión acerca de la importancia que las estrategias de
aprendizajes tienen en el logro de alumnos(as) metacognitivamente más
activos. Es decir, que los estudiantes hagan los nexos necesarios con sus
conocimientos previos, generando aprendizajes significativos.
41
4. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
4.1. Objetivo General
Generar una propuesta didáctica que promueva una educación compleja
para el aprendizaje significativo de las Ciencias, basada en la participación
activa de las(os) estudiantes en la contextualización, reflexión e integración
de conocimientos.
4.2. Objetivos Específicos:
4.2.1. Generar una participación activa y autónoma de los(as) estudiantes en
la construcción y significado de sus aprendizajes.
4.2.2. Comprender desde una perspectiva compleja la trama de interacciones
que se establecen en un ecosistema.
4.2.3. Contextualizar estos aprendizajes en una dimensión ética y valorativa
del entorno bio-cultural de Valdivia.
42
5. PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS Y CONCEPTUALES SUBYACENTES A LA PROPUESTA
Isaac Asimov (1986) define ciencia como un proceso de pensamiento, una
manera de ver el mundo que nos rodea, dicho de otro modo, el esfuerzo más
exitoso para comprender el mundo y para comprendernos a nosotros
mismos. Esto contrasta notablemente con la visión generalizada de la ciencia
que señala que es un conjunto de técnicas y métodos que se utilizan para
alcanzar conocimiento.
Ahora, desde el punto de vista de cómo se realiza este proceso de
pensamiento, también hay definiciones contrapuestas. Mario Bunge (1997)
señala que la ciencia aborda problemas específicos tratando de
descomponerlo todo en elementos. Señala que la investigación científica no
se cuestiones preguntas “¿Cómo es el universo en su conjunto?”, o “¿Cómo
es posible el conocimiento?”. Trata, en cambio, de entender toda situación
total en términos de sus componentes. Rechazando la complejidad en virtud
de tres principios fundamentales que son descritos por autores como Morín
(2010), que son determinismo, reduccionismo y disyunción.
Visto así, se puede decir que el autor es crítico a una visión cartesiana o
reduccionista de la ciencia. Esta explicación reduccionista de la naturaleza
no es solamente incompleta, sino también peligrosa. Conduce a asumir que
analizando las partes “mecánicas” de la naturaleza que nosotros podemos
predecir y por tanto, manipularla. Bajo este prisma por ejemplo, algunos
científicos creen que los genes son de importancia primaria en determinar
todas las características y conductas de los organismos. Una ciencia que
ignora el contexto ecológico, la complejidad y valor intrínseco de la vida no
puede capturar la historia total de ningún proceso dado.
Por otro lado está la visión holística de la ciencia y de los procesos naturales
(y por extensión, los sociales). Desde este punto de vista, la ciencia toma en
cuenta el componente estructural como el fenomenológico de la realidad; una
43
ciencia estructural-fenomenológica, es clave para explicar la vida, la mente y
la conciencia.
De esta manera, Pujol (2003) señala que ciencia es también un fenómeno
social y cultural de indudable importancia y peso en el mundo, sin duda,
constituye un aspecto más del bagaje cultural que debería caracterizar las
sociedades. Por lo tanto, no sabemos cómo será la ciencia en 50 años más.
Ya que bajo una visión compleja es espontánea e impredecible, en
consecuencia no es programable (Bunge, 2002). Lo único que podemos
prever es que se producirán nuevos descubrimientos e invenciones, tanto
teóricos como prácticos, asombrosos e imprevisibles. Por tanto como
educadores debemos estar atentos frente a las nuevas interrogantes y
responsabilidades.
Autores como Pozo y Crespo (1998) mencionan que la ciencia del siglo XX
se caracteriza por la pérdida de la certidumbre, incluso en las antes llamadas
ciencias exactas están cada vez más teñidas también de incertidumbres. Así,
no se trata ya de que la educación proporcione a los estudiantes
conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a
construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas
verdades parciales.
5.1. Modelos para la enseñanza de las Ciencias Naturales Investigar la evolución de los enfoques o modelos didácticos para la
enseñanza de la ciencia es relevante tanto a nivel de la enseñanza como del
aprendizaje. La posibilidad de describir en forma detallada las
transformaciones que ha sufrido estos modelos ayuda a identificar aspectos
que puedan constituirse en posibles obstáculos para el aprendizaje y, en
consecuencia, proporcionar líneas de acción valiosa para el diseño y
planificación curricular.
44
Estos modelos didácticos que han comenzado desde una visión sesgada y
reduccionista, se han transformado con el paso del tiempo, adecuándose a
las necesidades de los estudiantes. La clasificación de los modelos
didácticos para la enseñanza de las ciencias ha sido obtenida de la visión de
autores como Pozo (1999) y Ortega (2007). Iniciando con el modelo de
enseñanza por transmisión, arraigado en nuestras salas de clases, del cual
todavía quedan vestigios y descritos con anterioridad. Esto se remonta a los
orígenes de los sistemas educativos formales, que ha tenido como funciones
básicas lograr que los estudiantes perpetúen y reproduzcan el conocimiento.
Acercándose este estilo de enseñanza a la reproducción de las clases
sociales, nos encontramos con una ciencia restringida, fría, de explicaciones
rigurosas y precisa, lejana e incluso hasta doctrinaria. Derivado según Pozo
(2009), tanto de la formación recibida por los profesores como de la propia
cultura educativa.
En definitiva, la intención y perspectiva del aprendizaje es que los
estudiantes apliquen el conocimiento en la resolución de problemas
cerrados, preestablecidos. Modelo que todavía podemos observar de cierto
modo en nuestras aulas, quizá no tan estructurado, pero reiterando la
realización de problemáticas que tiene respuestas destinadas y que no instan
en los estudiantes a formular propias inquietudes, impidiendo que sea él
modelador de sus propias ideas.
A causa de las diferentes debilidades que presenta este sistema, se asume
que una mejor manera de aprender ciencias es basarse en experiencias que
le permita al estudiante a investigar y reconstruir los principales
descubrimientos científicos, modelo que tiene como objetivo primordial
aprender procedimientos para el aprendizaje de contenidos científicos. Como
indica Ortega (2007), el docente no da importancia a los conceptos y, por
tanto, posterga a un segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y
sujetos. Este modelo es denominado por descubrimiento y si bien es más
45
autónomo por ser el estudiante quien integra la nueva información y
construye sus propias conclusiones, la ciencia se sigue asumiendo puntual,
estática y definitiva, se desconoce su dinámica interna, se valoran la
importancia de los avances científicos, modelo a seguir para la construcción
de conocimiento válido y verdadero. Entonces, si nos interesamos por este
modelo, ¿dónde queda el conocimiento cotidiano? Las ideas previas de los
estudiantes son generadas en círculo más próximo correspondiente a la
familia los primeros aprendizajes significativos fueron forjados de sus propias
vivencias y enriquecidos en éste núcleo.
Luego de diferentes desacuerdos entorno de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias y del rol que cumplen tanto la ciencia, el docente
y el educando, se plantea desde la perspectiva del aprendizaje significativo,
el modelo expositivo. En este modelo existe conexión entre la lógica interna
con la lógica del estudiante, es decir, idea de compatibilidad entre el
conocimiento cotidiano y el científico. Esta vez, se valoran las ideas o
conocimientos previos, pero se sigue manifestando en este modelo, una
transmisión de cuerpos cerrados de conocimientos. Continuando por el
recorrido de enfoques didácticos en la enseñanza de las ciencias no
podemos dejar de mencionar un modelo que claramente se enmarca en la
teoría Ausubeliana, al valorar las concepciones alternativas de los alumnos
para confrontarlas con situaciones conflictivas, así como menciona Pozo
(2009) se logra un cambio conceptual, que se asemeje más al conocimiento
científico.
Asimismo, el modelo por investigación dirigida, descrito por autores como
Moya et al (2011), refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el
aula una ciencia histórica, dinámica y cercana respetando la diversidad de
estilos de aprendizajes y las inteligencias múltiples de los educandos. El
estudiante construye por sí mismo y mediante el método científico un cuerpo
de conocimientos que le permitan explicar científicamente fenómenos
46
cotidianos que son intrigantes para él. Podemos incluir un último modelo
didáctico para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias denominado por
Pozo (2009) enseñanza por explicación y contrastación de modelos. Estas
son tareas que representan situaciones novedosas para los alumnos, dentro
de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la
experimentación. Este modelo pretende aportar al desarrollo de un
pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer
significativa la experiencia del sujeto en el desarrollo de procedimientos
contextualizados y que comienzan con la cotidianeidad del estudiante.
Al analizar los modelos de enseñanza de las ciencias, nos percatamos de
que en su mayoría poseen ventajas y desventajas que han sido subsanadas
mediante el progreso en la comprensión de las teorías de la psicología del
desarrollo y el aprendizaje, las perspectivas se han extendido sobre una
mirada más compleja, como lo plantea Tamayo (2007) donde se valoran
elementos como: experiencias, concepciones alternativas, procesos
metacognitivos, filosóficos de la ciencia, además, de los elementos socio-
culturales, lingüísticos y motivacionales.
Esto indica la incorporación de otras dimensiones con el propósito de realizar
comprensiones más integrales y de explorar nuevas metodologías que
permitan una interpretación más profunda de la evolución de los enfoques.
5.2. Principales debilidades en la enseñanza actual de las ciencias. En el ámbito científico en particular, los profesores comúnmente le dan más
importancia a los contenidos disciplinares que a las dimensiones de
habilidades científicas o sociales, las que son menos trabajadas u obviadas
dominando las metodologías tradicionales, basadas fuertemente en la lectura
de libros de textos, y la instrucción directa del profesor, por sobre las
actividades de indagación científica y el trabajo de campo como indica
47
González et al (2009), sistema que se basa en preguntas preestablecidas
que restringe el accionar o la toma de iniciativa de los estudiantes por parte
de los docentes.
Del mismo modo, trabajos como el de Vergara (2006) señala que los
profesores coincidían en la percepción de que las actividades prácticas o de
laboratorio eran poco eficaces, lo que finalmente hacía que ellos desecharan
ese tipo de estrategias y optaran por las clases expositivas.
Estas dos afirmaciones son claros ejemplos de lo que sucedía mayormente
en la práctica profesional, donde se observa profesores que prefieren no
cambiar el modelo didáctico para no entorpecer sus sesiones, siendo
conscientes de que su estrategia elegida no es la más favorable, pero
tienden a repetirla. Simultáneamente, se enfrentan a que los estudiantes no
tienen práctica en la realización de actividades que demanden un mayor
grado de autonomía, resultado de esto, estudiantes desilusionados al creer
que no podrán realizar el objetivo de la clase o la actividad. Esto puede
explicarse, al analizar estudios como el de Cofré et al (2009), quienes indican
que al consultar a los docentes por el tipo de actividades más utilizadas en
sus experiencias prácticas, la mayoría de ellos declaró realizar experimentos,
observaciones y demostraciones siendo mucho menos utilizadas actividades
más complejas como la resolución de problemas y la creación de modelos.
Además, existía una distancia entre lo que los profesores de biología
pensaban respecto de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y lo que
hacían en sus clases.
Las características mencionadas anteriormente, contribuyen
significativamente a que muchas las sesiones de ciencias que reciben los
estudiantes de enseñanza básica o enseñanza media sean aburridas, poco
interactivas y centradas en el profesor como indican autores como Vergara
(2006) y González et al (2009). En su mayoría los docentes prefieren
48
actividades o estrategias ya probadas, donde no se corran riesgos, con esto
seguimos perpetuando en los estudiantes una falta de proactividad y
adaptabilidad a tareas nuevas y auténticas. Realizar tareas nuevas donde los
estudiantes se vean expuestos a momentos de incertidumbres, donde los
errores que se puedan cometer se aprovechen para desarrollar su capacidad
de discernir, de juzgar adecuadamente, de dar sentido a sus acciones, es
esencial como menciona Cervera (2012), para que nuestros jóvenes sean
ciudadanos capaces de inventar la sociedad del mañana, utilizando ciencia
para el bienestar de todos y respetando el planeta.
Al hablar de errores, no nos referimos en términos disciplinarios, sino más
bien en la falta de coincidencia entre una respuesta una acción, ya que estos
errores suelen estar relacionados con el modo tradicional de la enseñanza
que enfrenta a nuestros estudiantes con situaciones idealizadas donde
deben utilizar poco sus pensamiento crítico.
De lo anteriormente expuesto, se desprende que en Chile la enseñanza de la
ciencia se lleva a cabo con clases tradicionales en donde el uso de
indagación científica queda excluido y no es potenciado en los espacios
escolares.
5.3. Hacia una integración en la enseñanza de las Ciencias Naturales
Durante el periodo acaecido en el siglo XX, se han presentado diversas
críticas en torno al desarrollo de las ciencias. Esto por cuestiones tanto de
método, como de las bases epistemológicas que sustentan estos modelos.
En este sentido, Bateson (1990) señala que lo que se enseña, si bien es
nuevo, las premisas desde las cuales se sustentan, son obsoletas.
Según Bunge (2002), a primera vista se vuelve evidente que la
especialización es requerida por la diversidad del mundo, sin embargo, esta
especialización se ha encontrado acompañada de escasa comunicación
entre los respectivos dominios disciplinares.
49
Así, una de las problemáticas más significativas de nuestra época es el
hecho de que el conocimiento y la información se producen en distintos
campos del saber, generando un paradigma tecno-científico de tipo
mecanicista explicado por Morín (1999), que ha fomentado concepciones
parcializadas acerca de procesos complejos que requieren de una visión
integradora, como es el fenómeno de la vida en toda su extensión, física,
social, cognitiva, emotiva y cultural.
Autores como Oliva (2007), explican que la organización del conocimiento en
numerosas disciplinas ha estimulado modelos curriculares e investigativos
monodisciplinarios, impidiendo cada vez más la integración inter y
transdisciplinaria, convirtiendo un fenómeno convergente en paralelo. La
fracturas cognitivas generadas por lógicas dualistas, reduccionistas conllevan
la construcción de conocimiento en forma aislada.
Y si esto lo encaminamos, al proceso de enseñanza-aprendizaje podremos
evidenciar que un conocimiento fragmentado es mayormente difícil de
entender, donde se observar unidades de forma paralela o se desconocen
las relaciones existentes entre los múltiples dominios de lo real, no permite
discernir problemática multidimensional. Es por ello que los desafíos que se
presentan en el contexto de la educación en la actualidad demandan la
integración de los conocimientos y relación entre las diferentes disciplinas.
5.4. Evaluación coherente a una educación compleja Pensar en transformar la enseñanza de las Ciencias Naturales avanzando a
hacia una perspectiva compleja, implica también repensar las formas en que
evaluamos las habilidades de nuestros educandos, pues cambiar el modo de
evaluar el aprendizaje no es reducible a un mero cambio en los instrumentos
evaluativos. Para que exista el logro de aprendizajes debe existir una
coherencia con los objetivos que se pretenden desarrollar y potenciar;
50
considerando a su vez, una profundización que conlleva el respeto por la
naturaleza de las Ciencias Naturales, de manera que la evaluación cumpla
un rol central en la promoción del aprendizaje, explorando las capacidades
de dicho aprendizaje y señalando los pasos a seguir para fomentarlo;
considerando además su orientación hacia procesos de enseñanza y
aprendizaje dinámico (Podestá, 2004). La primera característica que ha de
tener una evaluación que pretenda “favorecer el aprendizaje es que puede
ser percibida por los educandos como una ayuda real generadora de
expectativas positivas para aprender más y mejor” (San Martí, 2005). Si
pensamos en esta última frase y la comparamos con lo que pasa en nuestras
aulas, muchos de nuestros estudiantes no se verán reflejados con esa
afirmación, ya que para la mayoría, las evaluaciones culminan con una
calificación que les “indica” a los alumnos qué tan bien han resuelto la
prueba. Este tipo de evaluaciones favorece lo que Perrenoud (2008)
denomina una “relación utilitaria” con el saber. En la actualidad, y como
hemos evidenciado en el transcurso del presente proyecto, los modelos
didácticos para la enseñanza de la ciencia han evolucionado gradualmente,
se han hecho más novedosos buscando responder a un objetivo y motivar a
los estudiantes con el fin de lograr en ellos saberes duraderos, pero a la hora
de evaluar, solo centran los saberes de tipo memorístico, sin tener en cuenta
competencias y habilidades científicas ni compresiones profundas (Podestá,
2004). En definitiva, este tipo de evaluaciones conduce a que el docente
delimite y segmente los campos de saber, provocando que los alumnos y
alumnas trabajen “para la nota”, dando paso a la desmotivación y a una nula
creación y planteamiento de puntos de vista propios y contextuales.
Trasformar la enseñanza sin transformar la evaluación es problemático,
porque aquello que evaluamos será lo que los alumnos(as) perciban como
importante. Por consiguiente, no basta con desarrollar en los(as) estudiantes
un rol activo y autónomo que apunte a la formación de un pensamiento
crítico, ya que si no evaluamos estos aspectos, estaremos dando la señal de
51
que el supuesto objetivo de aprender a pensar no es verdadero. De tal
manera, los estudiantes volverán a memorizar información sin comprenderla,
a fin de aprobar exámenes y obtener una calificación (Furman y Podestá,
2011).
De este modo, se aboga por una evaluación alineada con la enseñanza-
aprendizaje. Es aquí donde al pensar en la evaluación desde una perspectiva
“coherente y que responda a una educación compleja en las Ciencias
Naturales” es necesario evaluar la ciencia como producto y como proceso.
Para ayudarnos a mantener la coherencia entre lo que se enseña y lo que se
evalúa podemos utilizar el método de Wiggins y Mctighe (2005), los autores
sugieren abandonar la secuencia de objetivos-actividades-evaluación y
pensar en el “cómo van a demostrar los alumnos(as) aquello que
aprendieron”; de modo que, la atención debe enfocarse en analizar posibles
evidencias que nos otorguen señales sobre en qué parte del proceso se
encuentran los estudiantes en relación a cierto objetivo de aprendizaje
propuesto. Cada una de estas evidencias tales como: autoevaluaciones,
trabajos de investigación, coevaluaciones, diarios de aprendizaje y
presentaciones semestrales, nos entregan información valiosa para saber si
se logra un aprendizaje como producto y proceso. En este sentido, con este
tipo de trabajo reflexivo y autónomo, se puede determinar el nivel de
comprensión que han alcanzado los estudiantes sobre su propio aprendizaje.
5.5. Aprendizaje autónomo y metacognición: los alumnos como dueños de su propio aprendizaje El logro de aprendizajes significativos en Ciencias se transforma en una
necesidad, no sólo para la obtención de buenos resultados en la asignatura,
sino que para el desarrollo integral de los estudiantes. Lopez y Schultz
(2001) mencionan que los estudiantes que reciben una buena educación
científica deben ser capaces de: experimentar curiosidad; hacer preguntas;
52
pensar críticamente; resolver problemas; atreverse a asumir riesgos; registrar
información; pensar en forma independiente; comunicar lo aprendido;
observar el mundo natural; trabajar en equipo; entender la ciencia como
proceso; disfrutar y tomar conciencia sobre oportunidades.
Al respecto, se ha podido comprobar que las ideas no son independientes de
la experiencia, que el aprendizaje no carece de conexiones con las
relaciones e intereses personales y que las emociones y sentimientos tienen
un papel vital en lo que podemos llegar a identificar como aprendizaje
intelectual (Boud et al., 2011). Es por ello que, el aprendizaje se puede
considerar como un proceso de naturaleza compleja caracterizado por la
adquisición de nuevos conocimientos, habilidades o capacidades,
debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado
realmente como aprendizaje, debe ser susceptible de manifestarse en un
tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas
como explica Martínez (2012).
Esto indica que la experiencia es un encuentro significativo. No es solo una
observación pasiva, sino un compromiso activo con el medio del que el
estudiante es una parte importante. Como explica Boud et al (2011), cada
estudiante forma parte del medio, enriqueciéndolo con su aportación
personal y creando una interacción que se convierte en experiencia de
aprendizaje tanto individual como colectivo. Esto se puede sustentar por la
teorías constructivistas donde se menciona que es el sujeto quien aprende
de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia
práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos
conocimientos o representaciones mentales, de aquí que el aprendizaje
pueda ser considerado como resultado de la educación y no un simple
prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes (Salavarría y Oleas,
2009). Por lo tanto, los puntos de anclaje son distintos para cada alumno y
también lo son el ritmo y estilo de aprendizaje. Este hecho ha planteado la
53
necesidad de promover en el aula estrategias complementarias que faciliten
la autorregulación de los aprendizajes.
Ante lo mencionado, podemos darnos cuenta de que cuando hablamos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, éste no puede ser entendido de forma
aislada, ya que se refiere a una interacción continua y compleja (De Jesús et
al 2007).
Es así, que cuando lo contrastamos con nuestro quehacer pedagógico
surgen grandes distanciamientos en como pensamos la enseñanza de la
ciencia y cómo realmente tratamos de enseñarla, se está consciente que
debe existir un cambio de paradigma enfocado en la integración de los
conocimientos y a partir de esto se plantea la necesidad de organizar un
modelo didáctico basado en contenidos contextualizados, con enfoque
constructivista que atiendan la naturaleza dinámica y multidimensional de
nuestros estudiantes . Por consiguiente una perspectiva desde el punto de
vista de la educación compleja, debería de igual manera potenciar y
desarrollar la capacidad evaluativa y metacognitiva de nuestros estudiantes.
Del mismo modo que las competencias científicas, las competencias
metacognitivas no se adquieren naturalmente, por esta razón deben ser
parte de nuestros contenidos de enseñanza como menciona Brow (1987).
Uno de los pioneros en la utilización del término fue Flavel (1976), quien
afirma que la metacognición, por un lado, se refiere al conocimiento que uno
tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos, y por otro, a la
supervisión activa y organización de estos procesos, en relación con los
objetos o metas que se desean alcanzar. Según autores como Osses y
Jaramillo (2008) se puede definir como el conocimiento que las personas
construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. En la jerga
didáctica, se define como el proceso de hacernos conscientes de nuestro
aprendizaje o el saber sobre el propio aprendizaje (Furman y Podestá, 2011).
La capacidad de autorregularse está relacionada con la posibilidad de
54
desplegar estrategias metacognitivas que según Brown (1987), consideran la
posibilidad de comprender por parte de los docentes y estudiantes: los
objetivos de aprendizaje, la secuencia de actividades necesarias para lograr
esos aprendizajes y los criterios de evaluación. Si queremos formar personas
intelectualmente autónomas, con habilidades metacognitivas que les sirvan
para conseguir aprender dentro y fuera del aula, será necesario enseñar
dichas competencia y realizar con nuestros estudiantes a menudo tareas que
impliquen toma de decisiones, un pensamiento crítico y la relación de sus
conocimientos previos, con los aprendizajes nuevos. En este mismo orden
de ideas, debiéramos también mostrar en nuestras aulas que la ciencia más
que métodos y teorías, es una manera de ver el mundo de valorar el
conocimiento cotidiano y la construcción de un nuevo futuro, en definitiva
convenir su relación con la vida y la naturaleza con un enfoque integral y
multidisciplinario, pues debemos recordar nuestro mundo natural y recobrar
la conexión con nuestro entorno, que como explica Maturana (1999), se ha
perdido la sensibilidad sistémica que hace posible ese vivir como un aspecto
espontáneo de nuestro ser cotidiano. Esto significaría un cambio en la
práctica del aula, es decir, que la enseñanza de las ciencias no se reduzca a
la transmisión de la información o conocimiento, sino más bien que sea una
herramienta para lograr un pensamiento complejo y multidimesional que sea
capaz de concebir la complejidad de lo real, un pensamiento que vincule y
aporte la falta de certeza, reemplazando a una enseñanza de las ciencias
tradicional enfocada en contenidos descontextualizados.
Entonces desde lo didáctico, se hace necesario proponer un modelo para los
estudiantes que cursen la asignatura de Ciencias de Enseñanza Media, una
proposición que contemple estrategias didácticas no tradicionales para
generar en el aula espacios de reflexión, participación, autonomía,
enseñanza transdisciplinaria, siendo este último punto el que brinda una
visión integral del saber, basados en contenidos contextualizados; para ello
se hace importante desarrollar y aplicar un modelo didáctico, bajo los
55
principios señalados, que desarrolle en los(as) estudiantes conceptos
propios, aplicación en contextos reales y creación de conocimiento en forma
global. En otras palabras, con la presente propuesta de innovación se busca
fomentar una educación compleja para el aprendizaje significativo de las
Ciencias, basada en la participación activa de los y las estudiantes. De esta
manera se trata de involucrar a los educandos en la identificación y
reconocimiento de las interacciones, que se establecen entre todos los
miembros de una comunidad ecológica, cuyas relaciones determinan sus
propiedades esenciales y la propia existencia dentro de un ecosistema. Esto
permitirá a los estudiantes una contextualización y una reflexión e
internalización que favorezca la creación de los nexos necesarios con sus
conocimientos cotidianos, dinámicos e interactivos.
56
6. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
El programa didáctico tiene como propósito desarrollar en los estudiantes un
aprendizaje participativo, autónomo y multidisciplinar de las ciencias, basado
en preguntas e incertidumbres, acercando a los estudiantes a los saberes
cotidianos, desde los conocimientos previos, para generar nuevos
aprendizajes e interpretar lo vital y cotidiano como fuente de conocimiento.
Con esto se busca favorecer una aproximación epistemológicamente
pertinente a la complejidad características de la ciencia, orientando a los
estudiantes a una reflexión de sus procesos mentales.
De este modo, se enfatiza la aplicación de este programa de formación
didáctico, donde el tema primordial es el estudio del ecosistema y los
diferentes procesos de interacción que ocurren en forma global. Esta
propuesta constará de diez sesiones, basadas en las características e
interacciones de la flora y fauna endémica, tema incluido en los contenidos
mínimos obligatorios para esta asignatura. Estas sesiones se estructuran
como un programa complementario a las sesiones de Biología.
6.1. Estructura de la propuesta
Sesiones Actividad Inicial e
introductoria Inicio creación documenta
2 Dinámica de grupo 3 Salida a terreno 4 Microscopía 5 Salida a terreno 6 Dinámica de grupo 7 Salida a terreno 8 Investigación 9 Trabajo en aula 10 Feria educativa y presentación de productos finales
57
6.1.1. Contenidos
Los contenidos incluidos serán los propuestos por el Ministerio de Educación
en los Contenidos Mínimos Obligatorios para primer año de enseñanza media,
que tengan relación con la unidad 2: Organismos ambiente y sus
interacciones: Flujos de materia y energía en el ecosistema.
6.1.2. Actividades
Se realizará una clase introductoria sobre los contenidos abordados en la
sesión, luego se continuará con las actividades prácticas exploratorias entre
las que se cuentan:
- Dinámicas de grupo: los estudiantes mediante el juego logran tener en
cuenta distintos aspectos para que la experiencia sea incorporada y
constituya un aprendizaje significativo. Generar en ellos una visión interna de
la naturaleza y adoptar conductas reflexivas y críticas respecto a situaciones
conocidas y cotidianas.
- Observación: los estudiantes conocerán un ecosistema y podrán identificar
las distintas especies e interacciones existentes.
- Exploración en terreno: los estudiantes podrán observar y recolectar
muestras biológicas para posteriormente investigarlas y formular preguntas
pertinentes.
- Investigación guiada en internet: los estudiantes podrán resolver preguntas
y /o problemáticas basado en los temas vistos a lo largo del curso en
conjunto con las salidas a terreno.
- Observación microscópica: observación de muestras obtenidas in situ de
las salidas a terreno, por ejemplo muestras de agua contaminada.
- Exposición: los estudiantes al final del programa didáctico presentaran una
feria para dar a conocer sus procesos de aprendizajes y sus productos
realizados al final de este programa al resto de la comunidad educativa.
58
- Confección de bitácora de aprendizaje: será generada durante todo el
proceso de clases donde se registrarán los apuntes, conclusión, ideas
previas, dibujos, esquemas. Esto con el propósito de informar los contenidos
investigados y apropiación de los aprendizajes por parte de los estudiantes y
la reflexión de sus propios procesos mentales. 6.1.3. Nodos críticos de la propuesta de innovación didáctica
Al inicio de la presentación de la propuesta se mencionaron diferentes
debilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, para
suplir las diferentes dificultades podemos clasificar cada una de los
conceptos que busca generar y potenciar este programa. En el siguiente
esquema se muestran los nodos críticos, que fueron clasificados durante la
revisión bibliográfica, se define cada uno de estos.
Nodos críticos Propuesta
A Fragmentación del
conocimiento
Pensamiento complejo y multidimensional.
B Falta de autonomía Autoorganización, pensamiento crítico, formulación de preguntas, autorregulación de aprendizajes.
C No participación Comunicación, entendimiento, respeto a los puntos de vista, trabajo en equipo, inclusión, dialogo.
D Falta de motivación Reflexión, compromiso, metacognición.
E Descontextualización de
contenidos
Experiencias, contextualización, ideas previas.
59
6.1.4. Evaluación La evaluación como lo menciona (Rodríguez, 2002), es uno de los elementos
clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene una función reguladora
del aprendizaje y constituye un elemento en la calidad de los mismos. Es por
esta razón que el modelo didáctico descrito desde la perspectiva de la
educación compleja, debe ser también evaluado de diversas formas. En consecuencia, con esta propuesta se intenta mejorar las debilidades
registradas en el aula las cuales son: fragmentación del conocimiento, falta
de autonomía, no participación o desvinculación de los estudiantes, falta de
motivación y descontextualización, de la misma forma fomentar procesos de
reflexión y metacognición las evaluaciones a realizar serán:
- Autoevaluación: se utilizará este tipo de evaluación realizada por los
propios estudiantes durante la aplicación del programa didáctico, con
criterios como participación, compromiso, asistencia, desarrollo de
indagación entre otras. Que serán mostrados al final del semestre para poder
conocer por parte del docente, como fue la construcción de saberes de los
estudiantes. Refiriéndose al nodo crítico referente a falta de autonomía y
motivación.
- Coevaluación: constituyen un buen recurso para ayudar a los estudiantes a
regular si se están o no reconociendo e identificando los aspectos
importantes e importantes del aprendizaje que realizan (Pujol, 2003). Este
tipo de evaluación se orienta al nodo crítico de no participación o
desvinculación.
- Sumativa: esto consistirá en calificar los trabajos grupales de investigación.
Evaluación que realizara el docente. Estas evaluaciones buscan referirse a
los nodos críticos de fragmentación del conocimiento y a la
descontextualización.
- Formativas: durante todas las siete sesiones del taller se evaluará
formativamente a los estudiantes (lista de cotejo).
60
6.1.5. Bibliografía Los estudiantes podrán utilizar para la investigación de los contenidos y
creación de investigaciones, libros de textos, revistas y páginas de internet.
6.1.6. Duración de cada sesión
Cada sesión tendrá una duración de dos horas pedagógicas equivalentes a
90 minutos, por tanto, la propuesta tendrá una extensión de 20 horas
pedagógicas repartidas en 10 semanas.
6.2. Alcances de la propuesta
Esta propuesta favorecerá que los estudiantes desarrollen y potencien:
Habilidades vinculadas a la búsqueda científica, serán capaces de
analizar sobre los ecosistemas y la flora nativa en forma contextualizada
pertinente al lugar en el que viven, que será significativamente relevante en
su aprendizaje.
Entendimiento de las propiedades de la flora nativa que se encuentra
en el ecosistema Valdiviano.
Conciencia de la importancia y las interacciones que se producen en
un ecosistema.
Colaboración activa en el proceso de aprendizaje por parte de los
estudiantes.
Reflexión de los estudiantes y creación de espacios para la
conversación entre los estudiantes, que les permitan discutir sus puntos de
vista y contrastarlo.
Capacidad de trabajo en equipo, generando situaciones en donde
cada uno de los estudiantes tengan una rol protagónico.
61
Valoración del entorno medioambiental y ser consciente de la
implicancia de la intervención humana efectos positivos como negativos.
Formación de un pensamiento complejo y multidimensional.
Construcción de conocimientos contextualizados y cotidianos.
Capacidad autónoma y participativa.
62
6.3. Propuesta de innovación didáctica
Percepción de fenómenos Sesión preliminar
Contenidos de la sesión En esta sesión inicial se creará un proyecto documental, en base a los
fenómenos naturales y su impacto en la naturaleza, este proceso deberá ser
iniciado la primera clase del taller para finalizar con la observación en la
actividad final de la unidad didáctica.
Objetivos de la sesión 1) Desarrollar un proyecto de documental personal.
2) Registrar un proceso de la naturaleza a través del tiempo. 3) Conocer la percepción de los compañeros de los distintos grupos.
4) Generar procesos de reflexión de algún proceso global y llevarlo al propio
contexto.
Nodo crítico
Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nódulos: B, C, D y E. Cada
uno de los nódulos críticos son: B falta de autonomía, C desvinculación, D
falta de motivación y E descontextualización de los conocimientos
Desarrollo de la actividad El docente hace una breve introducción de los temas que se han tratado
durante el programa didáctico en curso, se explica que existen diversos
Nodos críticos:
B C D E
63
procesos naturales que transcurren o afectan un ecosistema e incluso en el
vivero educativo (20 minutos). Posteriormente los estudiantes investigan
sobre procesos globales que tiene impacto en la naturaleza, desde los más
globales hasta las interacciones que pueden ocurrir en nuestro jardín (50
minutos). Luego se invita a los estudiantes a crear un documental durante el
transcurso del taller donde se podrá conocer las diferentes percepciones de
cada uno de ellos y las explicaciones a estos diferentes fenómenos y
finalmente se sociabiliza lo que cada uno tiene en mente para lograr la
creación de ese producto final y la relación que tiene con lo visto hasta el
momento en el programa didáctico (20 minutos).
Evaluación: La evaluación se trata esta vez de una autoevaluación donde los estudiantes
a partir de la sociabilización podrán interiorizarse sobre los conocimientos y
las relaciones que establecen de los procesos vistos en el programa
didáctico sus compañeros y relacionar lo aprendido durante el transcurso del
taller. Duración de la sesión La sesión contempla 90 minutos, 2 horas pedagógicas
64
Ecosistema I
1ª Sesión
Contenidos de la sesión
Durante la primera sesión del programa didáctico, se inicia con una actividad
en el patio del establecimiento. Esta sesión contemplará una dinámica de
juego ecológico y participativo.
Materiales
Ovillo de hilo.
Objetivos de la actividad
Comprender la importancia que tienen estas interrelaciones para el
buen funcionamiento del ecosistema.
Reconocer las relaciones interpersonales que existen dentro del
grupo.
Nodo Crítico
Las actividades realizadas durante la primera sesión, buscan generar una
visión interna de la naturaleza y la problemática ambiental. Nodo crítico C no
participación o desvinculación y E descontextualización de los contenidos.
Nodos críticos:
C D E
65
Desarrollo de la actividad:
Los integrantes del grupo cursos se sientan en una ronda y cada uno de
estos elige un elemento natural para representarlo (árbol, pasto, pájaro,
agua, tierra, etc.). Cada estudiante dirá en voz alta que elemento es para que
todos sepan los elementos que componen ese ecosistema (20 minutos).Con
un ovillo de hilo, se irán conectando cada uno de los estudiantes (elementos
de un ecosistema). Se podrá ir viendo gráficamente las distintas relaciones
de dependencias que se generan entre los elementos de ese ecosistema.
Todos los elementos (estudiantes) estarán conectando unos con otros (40
minutos). Se les pedirá a los estudiantes que piensen en lo que se formó con
el ovillo (30 minutos). Finalmente, se les comenta que eso representa un
ecosistema una red de relaciones (10 minutos).
Evaluación:
La evaluación que se realizará en esta oportunidad corresponde a una
evaluación formativa, donde se utiliza como instrumento de evaluación una
lista de cotejo. La que incluye criterios como: participación, respeto de los
diversos puntos de vista.
Duración de la sesión
La sesión contemplará 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
66
Tabla N°1: Ejemplo de Lista de Cotejo para sesiones.
LISTA DE COTEJO: Trabajo Grupal
Ecosistema I Curso________
Nombre del estudiante
Nombre del grupo
Indicadores
Clase 1
1 2 3 4 5 Total
Participación activamente
Respeto de los diferentes puntos de vista
Disfrutan del juego
Muestran preferencias para hacer grupos
Identifica los componentes de un ecosistemas
Reconoce la importancia del rol que cumplen en un ecosistema
67
Ecosistema II
2ª Sesión
Contenidos de la sesión
En esta segunda sesión se realiza una salida a terreno al jardín Botánico de
la Universidad Austral de Chile, donde se identificarán lugares, especies e
interacciones propias del ecosistema observado.
Materiales
Papelógrafos, temperas, pinceles, lápices de colores, lápices de cera,
cartulina, hojas de oficio, bitácora de terreno.
Objetivos de la actividad
Comprender la importancia de un ecosistema y de las especies que
habitan en esté.
Experimentar con todos sus sentidos la vivencia de descubrir un lugar
verdadero y vital.
Nodo crítico
La segunda sesión del programa didáctico que es complementario a las
clases de Biología, apunta a desarrollar y potenciar los siguientes nódulos: C D E F.
Cada uno de los nódulos críticos de la propuesta apunta a que la actividad
específica aborda los criterios: A fragmentación de los conocimientos, B falta
Nodos críticos:
A B C E.
68
de motivación, C no participación o desvinculación, E descontextualización
de los contenidos.
Desarrollo de la actividad:
El docente conversa con los estudiantes sobre qué conocen acerca del lugar
en el que se realiza la salida a terreno (10 minutos).Se invita a los
estudiantes a observar, explorar, indagar y reconocer todo lo que puedan
identificar en un ecosistema. Posteriormente, cada estudiante busca un lugar
que le parece más cómodo y que contenga varios componentes. Ellos
realizan un dibujo de un mapa incluyendo todo lo que observan de un
cuadrado de 2x2 metros, en el suelo. Cada estudiante observa su parcela
con detenimiento, concentrándose en los que ésta contiene, registrando
datos y tomando muestras que ocuparán en la siguiente clase. (40 minutos).
Luego ellos formulan preguntas acerca de temas que les interesen (30
minutos). Una vez que los estudiantes terminen sus observaciones y
preguntas se reunirán en grupo de 4 personas y podrán compartir
interrogantes (10 minutos). Posteriormente, se comparten hallazgos y
comentan las respuestas posibles.
Evaluación:
La evaluación a realizar en esta oportunidad será coevaluación, es decir, los
estudiantes intercambias sus pautas evaluativas.
Duración de la sesión
La sesión contemplará 90 minutos, 2 horas pedagógicas, se consideran la
totalidad del tiempo para trabajo en terreno. Los estudiantes previamente
consensuados con la docente estén informados de llegar 20 minutos antes
para ser traslados al lugar escogido.
69
70
Tabla N°2: Ejemplo de pauta Coevaluación para las sesiones.
Coevaluación : Trabajo dupla
Ecosistema II Curso________
Nombre de mi compañero
Indicadores
Clase 2
Calificación
Participación activamente
Respeto de los diferentes puntos de vista
Asiste responsablemente
Logra planificar un orden en su trabajo de terreno
Identifica los componentes de un ecosistemas
Registrado datos y recoge muestras
Promedio
71
Microscopía
3ª Sesión
Contenidos de la sesión: En la tercera sesión del programa didáctico, los contenidos a tratar serán
sobre descripción de las muestras biológicas recolectadas, examen
microscópico de los microorganismos y posteriormente realización de técnica
del montaje húmedo.
Materiales:
Material impreso con procedimiento de técnica del montaje húmedo.
Material impreso sobre microorganismos
Tubo con suspensión de microorganismos
Portaobjetos
cubreobjetos
asa de siembra
Microscopio
Objetivos de la actividad:
Identificar de muestras biológicas bajo el microscopio.
Establecer relaciones entre lo recolectado y la dependencia entre
distintos elementos naturales del ecosistema.
Generar una visión particular y global de los elementos de un
ecosistema.
Nodo crítico Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nódulos: B falta de
autonomía, C no participación, E descontextualización.
Nodos críticos:
B C E
72
Desarrollo de la Actividad: El docente introduce el tema de los microorganismos mencionando que estos
se encuentran presentes en una amplia variedad de hábitat y sustratos
(vegetales, animales, suelo, agua, etc.), pero debido a su pequeño tamaño
no se pueden ver a simple vista, sólo es posible observarlos mediante un
examen microscópico, efectuando lo que se conoce con el nombre de
preparaciones microscópicas. Para ello los estudiantes utilizarán las
muestras biológicas recolectadas por ellos mismos la sesión anterior y
básicamente se realizará un tipo de examen microscópico de
microorganismos vivos que será previamente explicado por el docente.
Además se entregara material referente a los microorganismos (20 minutos).
Los estudiantes proceden a depositar en forma aséptica con la ayuda de un
asa de siembra una gota de la suspensión de microorganismos sobre un
portaobjeto, cubren la gota con un cubreobjetos. Observan la preparación al
microscopio, primero con los objetivos de menos aumento (10X Y 40X) y
luego con el objetivo de inmersión (100X). Para esto último el docente
facilitará una pequeña gota de aceite de inmersión sobre el cubreobjetos de
cada estudiante. Durante cada observación los estudiantes anotan todas sus
observaciones en el momento de hacerlas (50 minutos).
En la etapa final de la actividad se compartirán hallazgos e ideas de los
estudiantes, de lo observado en la sesión de microscopia (20 minutos).
Evaluación: Se evaluará formativamente cada grupo con una rúbrica, la que incluirá
criterios como: participación de clase, respeto de los tiempos, realización de
actividades pedidas, respeto en la opinión de los pares.
Duración de la sesión: La sesión se contempla para 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
73
Tabla N°3: Ejemplo de Rúbrica para sesiones de laboratorio
Indicadores Excelente Bueno Regular No aplica
Delantal Cumplen con
llevar la bata por
qué es
indispensable
Lleva la bata
pero no es
única para el
taller
Su bata está
en mala
condiciones
Se olvidó de
la bata.
Libreta de reportes
Lleva su libreta
de reportes
Lleva su libreta
pero falta
información
Lleva la libreta
pero no la
utiliza para
registrar sus
procesos
No lleva la
libreta de
reportes
Su equipo para trabajar
Son los
integrantes que
se le asignan
Existen
muchos
integrantes en
el grupo
El grupo no
tiene los
integrantes
indicados
No están
todos en el
grupo
Calidad de trabajo
Realiza un
excelente trabajo
La mayoría de
los estudiantes
trabajan
Solo algunos
trabajaron
No realizan
el trabajo
Cuidan el material y los reconocen
Reconocen y
cuidan los
materiales
No reconocen
los materiales
pero lo
cuidaron
No cuidan
materiales y
terminan con
menos
No cuidan el
material
Puntaje
74
Identificación de la flora
4ª Sesión
Contenidos de la sesión Esta sesión, se realizará en terreno, busca la identificación de los diversos
componentes arbóreos, arbustivos, helechos y herbáceas, junto con esto, su
proximidad a otros fragmentos de bosques del norte de la Isla Teja.
Materiales
Papelógrafos, temperas, pinceles, lápices de colores, lápices de cera,
cartulina.
Bitácora de terreno.
Objetivos de la sesión
Identificar plantas medicinales.
Reconocer flora nativa de la Selva Valdiviana.
Relacionar el conocimiento cotidiano con lo aprendido en la sesión.
Nodo crítico Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nodos: A Fragmentación del
conocimiento, B falta de autonomía, C no participación, falta de motivación,
descontextualización de los contenidos, D falta de motivación y E
descontextualización.
Desarrollo de la actividad El docente da una breve introducción del lugar en el cual se realizará la
salida a terreno (10 minutos). Invita a los estudiantes a explorar todo lo que
puedan identificar en el Arboretum, ya que es una muestra ex situ de la
Selva Valdiviana. Una vez que los estudiantes terminen sus observaciones
se reunirán en grupo de 4 personas y podrán plasmar todos los
Nodos críticos:
A B C D E
75
conocimientos previos los visto en una creación que no tiene un formato
específico, puede ir desde un poema, esquema, dibujo, maqueta. Creación
donde cada uno de los estudiantes pondrá sus aportar con sus ideas y
aprendizajes (40 minutos). Posteriormente, con la guía del docente los estudiantes podrán observar las
plantas que sean de interés para cada grupo. Los estudiantes deben anotar
en su bitácora de terreno, ubicación geográfica y características visibles de
cada planta observada (30 minutos). Los estudiantes se sentaran en circulo
junto con el docente y podrán compartir, conversar sus hallazgos e ideas
previas, sobre lo que cada uno observó y reflexionó sobre la identificación de
la flora y el docente aclarara dudas, resalta conceptos que no estén bien
utilizados para finalizar la clase (10 minutos).
Evaluación:
La evaluación formativa incluirá: procedimiento, trabajo en equipo, valoración
del medio ambiente, preguntas a los compañeros.
Duración de la sesión:
La sesión se llevara a cabo en 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
76
Fotografía
5ª Sesión
Contenidos de la sesión
En esta sesión se realizará una dinámica de grupo que motivará a los
estudiantes a la comunicación y la reflexión.
Objetivos de la sesión:
Adquirir sentido de pertenecía sobre elementos naturales
Percibir la naturaleza a través de todos los sentidos
Crear vínculos con la naturaleza
Consolidar el concepto de amistad.
Nodo crítico
Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nódulos: B falta de
autonomía, C no participación o desvinculación y E descontextualización de
los contenidos.
Desarrollo de la actividad Los estudiantes formarán parejas. Uno de cada pareja se vendará los ojos.
El que no ésta vendado, lo llevará a caminar por el terreno hasta dejarlo
frente a un paisaje. Se le quita la venda por un instante, el participante abre y
cierra los ojos (saca la fotografía). La pareja volverá al punto de partida. Ya
sin la venda, el estudiante sale a buscar el lugar donde saco la fotografía de
su paisaje. Luego, el otro participante, realiza el mismo desarrollo.
Nodos críticos:
B C E
77
Finalmente, los estudiantes se acomodan en ronda u cada uno cuenta su
experiencia al descubrir el lugar donde tomaron la fotografía de su paisaje.
78
Evaluación: La evaluación que se utilizara será autoevaluación por parte de los
estudiantes. Primero se podrá evaluar como cada uno de nosotros tenemos
distintos puntos de vistas.
Duración de la sesión: La sesión contempla 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
79
Procesos históricos 7ª Sesión
Contenidos de la sesión
En esta sesión se saldrá a terreno con el grupo curso, el lugar elegido en
esta oportunidad corresponde al humedal Angachilla. Aquí los estudiantes
podrán plantearse diferentes preguntas de cómo pudo formase un Humedal.
Materiales:
Papelógrafos, temperas, pinceles, lápices de colores, lápices de cera,
cartulina, hojas de oficio, bitácora de terreno.
Objetivos de la sesión
Identificación de un Humedal
Entendimiento de la formación de los Humedales.
Reconocimiento de especies.
Valoración de los beneficios que tienen los Humedales.
Importancia del cuidado del medio ambiente y el entorno natural.
Compromiso por el entorno y recursos naturales para la vida.
Percibir la naturaleza.
Nodo crítico
Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nódulos: B, C, E, Cada uno
de los nódulos críticos de la propuesta apunta a que la actividad específica
aborda los criterios: B falta de autonomía, C no participación, E
descontextualización de los contenidos
Nodos críticos:
B C E
80
Desarrollo de la actividad
El docente comenta con los estudiantes de que trata el paisaje en el cual se
encuentran, se conocen las ideas previas de los estudiantes y se da paso a
la observación (15 minutos). Posteriormente, se habla sobre los Humedales y
como se forman estos ecosistemas los estudiantes deben buscar posibles
respuestas e esquematizar sus ideas para presentarlas luego (40 minutos).
Finalmente los estudiantes relacionan los procesos históricos y la formación
de estos Humedales se comenta la importancia de los Humedales y sus
beneficios, a su como su valor como ecosistema natural (35 minutos).
Evaluación:
La evaluación que se realizará en esta oportunidad corresponderá a una
evaluación formativa, donde se utilizará como instrumento de evaluación una
lista de cotejo. La cuál incluirá criterios como: participación, respeto de los
diversos puntos de vista, etc.
Duración de la sesión
La sesión contemplará 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
81
Investigación sobre una problemática detectada en las visitas a terreno
8ª Sesión Contenidos de la sesión Elaboración de una investigación pertinente a los temas vistos durante el
programa didáctico.
Materiales
Computadores portátiles
Libros de textos
Pizarras, plumones.
Cuadernos, hojas de oficio.
Impresora
Objetivos de la sesión
Generar una investigación científica.
Profundizar y precisar acerca de algún tema de interés
Encontrar el sentido de los fenómenos de la naturaleza y de la
sociedad mediante la integración de teorías.
Encontrar los factores centrales en relación con un problema.
Nodo crítico Esta sesión apunta a desarrollar los siguientes nódulos: A Fragmentación
del conocimiento, B falta de autonomía, E descontextualización de los
contenidos.
Desarrollo de la actividad Se realizará por parte del docente una breve introducción para contextualizar
los contenidos vistos y luego se dará paso a actividades prácticas (20
Nodos críticos:
A B E
82
minutos). Los estudiantes realizan una investigación guiada en internet para
resolver preguntas o problemas investigados en sitios online, donde pueden
explorar sobre los temas que fueron para ellos más significativos y que
representen un conocimiento real y vivenciado (60 minutos). Al final de la
sesión los estudiantes cometan como fue su avance en la investigación
durante la sesión y se comprometan a entregar el proyecto en la siguiente
sesión (10 minutos).
Evaluación La evaluación formativa, para esto se utilizara una lista de cotejo poniendo
énfasis en la evolución de los estudiantes, participación, respeto, desarrollo
de la investigación, desarrollo de habilidades de indagación.
Duración de la sesión
La sesión contempla 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
83
Creación bitácora de aprendizaje
9ª Sesión
Contenidos de la sesión Durante la unidad didáctica se pide a los estudiantes que elaboren insumos
para la creación de una de una bitácora de aprendizajes, donde se registra
todo lo más significativo vivenciado por el estudiante durante el programa
didáctico en ciencias naturales.
Materiales
Libros de textos
Pizarras, plumones, lápices de cera.
Cuadernos, hojas de oficio.
Fotografías.
Computadores portátiles
Impresora
Hojas de oficio
Objetivos de la sesión
Reconocer procesos de aprendizaje en el transcurso del programa
didáctico.
Valorar los procesos vivenciales.
Reflexión de los procesos metacognitivos.
Nodo crítico La última sesión apunta a potenciar los siguientes nodos críticos los cuales
tiene clara cercanía a la reflexión de los procesos de autonomía y de
metacognición. A Fragmentación del conocimiento, B falta de autonomía, C
no participación, falta de motivación, descontextualización de los contenidos,
D falta de motivación y E descontextualización.
Nodos críticos:
A B C D E
84
Desarrollo de la actividad El docente realizará una breve introducción para contextualizar los
contenidos vistos y luego se dará paso a actividades prácticas (20 minutos).
Los estudiantes finalizaran la bitácora de aprendizaje que hay construido
durante todo el periodo del taller (40 minutos). Luego los estudiantes pueden
comentar en forma individual como construyen sus bitácoras, que les
significo este periodo de taller y se proceden a autoevaluar (30 minutos).
Evaluación Se utiliza la autoevaluación de cada uno de los estudiantes, para ello son los
propios estudiantes quienes consensan su criterios a evaluar. Como por
ejemplo, la asistencia al taller, elaboración de tareas pedidas, reflexión de los
resultados, realizan de investigación.
Duración de la sesión
La sesión contempla 90 minutos, 2 horas pedagógicas.
85
Feria Educativa y presentación de productos finales
10ª Sesión
Contenidos de la sesión Elaboración de una feria educativa con los resultados y las experiencias
relatadas de las sesiones del programa didáctico de ciencias. Tales como:
presentación de bitácoras, exposición de trabajos prácticos, observaciones
de documentales.
Materiales
Libros de textos
Pizarras, plumones
Fotografías.
Computadores portátiles
Pinturas
Objetivos de la sesión
Reconocer procesos de aprendizaje en el transcurso del programa
didáctico.
Valorar los procesos vivenciales y reflexión de los procesos
metacognitivos.
Desarrollar el interés por la naturaleza y sus procesos y fomentar el
respeto por la tierra como fuente de vida.
Nodo crítico Potenciar los siguientes nodos críticos los cuales tiene clara cercanía a la
reflexión de los procesos de autonomía y de metacognición: A
Fragmentación del conocimiento, B falta de autonomía, C no participación,
Nodos críticos:
A B C D E
86
falta de motivación, descontextualización de los contenidos, D falta de
motivación y E descontextualización.
Desarrollo de actividad En esta sesión los estudiantes pueden dar a conocer a la comunidad
educativa sus resultados, conclusiones y aprendizajes significativos de forma
que puede existir una retroalimentación con sus pares e intercambio de ideas
que aporten al grupo y que hagan crecer este programa de formación
didáctico en ciencias. Tendrán la oportunidad de compartir experiencias e
ideas previas.
Evaluación Se utiliza la autoevaluación de cada uno de los estudiantes, para ello son los
propios estudiantes quienes consensan su criterios a evaluar. Esto será de
gran importancia para saber cuáles fueron las fortalezas y debilidades de la
feria. Se pedirá a los asistentes que también evalúen la feria educativa.
Duración de la sesión: Jornada Completa
87
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