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GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Centro de Profesorado “Sagrada Familia”

Centro adscrito a la Universidad de Jaén

CURSO ACADMÉMICO 2013-2014

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

“EL SÍNDROME DE ASPERGER Y SU INTERVENCIÓN EN

EL ÁMBITO ACADÉMICO”

Autora: Luisa María Limón Delgado

Tutora: Dª María Luisa Vázquez Pérez

Fecha: Úbeda, [Junio de 2014]

ÍNDICE

1. Justificación de la revisión bibliográfica

2. Cronograma de actuación

3. Informe de la revisión crítica

4. Bibliografía

5. Anexos

“El síndrome de asperger y su intervención en el ámbito académico”

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Resumen

Este Trabajo Fin de Grado tiene como objetivo realizar una revisión bibliográfica

acerca del Síndrome de Asperger para mostrar la bibliografía más actual en cuanto a las

nuevas investigaciones y hallazgos que se encuentran sobre este tema para así promover

el interés por este trastorno, así como poder ayudar a docentes y profesionales a

recaudar información valiosa para intervenir y actuar ante determinados casos de

Síndrome de Asperger. Se hace énfasis en las diversas teorías que subyacen a este

singular trastorno, así como los distintos tipos de evaluación que se deben de llevar a

cabo para detectar y evaluar este trastorno ya que presenta una gran heterogeneidad en

sus manifestaciones sintomáticas, por lo que es posible confundirlo a nivel de

diagnóstico diferencial. No podemos olvidar que este trastorno al igual que otros

muchos, cada persona lo manifiesta de una manera diferente y dentro de las

características generales que encontramos en él podemos encontrar variedad en su

manera de reflejarse en la persona que lo padece. Se complementa la información

acerca de las diversas técnicas de intervención que a nivel interdisciplinario se vienen

manejando, con el fin de mejorar la calidad de vida de los afectados.

PALABRAS CLAVE: Asperger, causas, problemas, evaluación, teorías e intervención.


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1.- JUSTIFICACIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Este documento se trata de un trabajo de revisión bibliográfica dónde he querido

plasmar la información actual que existe acerca del Síndrome de Asperger. Para el

desarrollo de este trabajo se ha llevado a cabo una búsqueda, selección y tratamiento de

la información, así como un análisis de los artículos y demás documentos encontrados

para plasmar la mayor cantidad de información útil sobre los avances que se han llevado

a cabo con este trastorno.

Con este documento se pretende generar inquietudes frente a este trastorno e

interés por su investigación, para que en la medida de lo posible, este síndrome sea

detectado con la máxima antelación, llevando a cabo un buen programa de intervención

con los alumnos que lo padecen.

Otro aspecto fundamental es conseguir una verdadera inclusión en el aula, la

inclusión es algo que todavía no se ha conseguido en la mayoría de los casos con los

alumnos con necesidades educativas especiales, aunque según nuestra ley educativa es

obligatoria llevarla a cabo en las aulas, además existe una gran cantidad de información,

artículos, revistas educativas, autores, etc. que nos dicen cómo es posible llevar a cabo

esta inclusión de manera real en el aula.

El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo de base neurológica,

afecta de 3 a 7 por cada 1.000 personas, y se manifiesta con mayor frecuencia en los

niños que en las niñas. La problemática adquiere mayor significación durante la niñez y

la adolescencia. En cuanto a las diferentes estrategias de tratamiento, los adultos pueden

encarar estudios superiores, formar una familia, e insertarse en el mundo laboral.

La persona que lo padece tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y

adquiere el lenguaje con normalidad aunque en algunos casos se desarrolla más tarde,

pero tiene problemas para relacionarse con los demás.

Los padres suelen percibir esta diferencia hacia los 2 hasta los 7 años, buscando

una ayuda que en muchas ocasiones no es la apropiada.


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2.- CRONOGRAMA DE ACTUACIÓN

Cronograma de actuación en el desarrollo del trabajo

SEMANA DEL 4 - 7 DE FEBRERO

Lectura y análisis de la guía explicativa

del TFG

SEMANA DEL 10 – 14 DE FEBRERO

Toma de decisiones acerca de la

modalidad de trabajo y el tema a

desarrollar


Búsqueda en internet de artículos acerca

del tema escogido


Búsqueda en internet de artículos acerca

del tema escogido

SEMANA DEL 4 – 7 DE MARZO

Lectura intensiva de artículos y demás

información encontrada


Lectura intensiva de artículos y demás

información encontrada


Análisis de artículos y detección de las

ideas principales


Análisis de artículos y detección de las

ideas principales

SEMANA DEL 30 – 4 DE ABRIL

Organización de la información trabajada


Realización de la justificación del trabajo


Desarrollo del cuerpo teórico del trabajo

SEMANA DEL 28 – 1 DE MAYO

Desarrollo del cuerpo teórico del trabajo


Realización de la bibliografía, cronograma

y anexos


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Modificación y ampliación del cuerpo

teórico del trabajo

SEMANA DEL 19–23 DE MAYO



SEMANA DEL 26-30 DE MAYOS



SEMANA DEL 2- 6 DE JUNIO



SEMANA DEL 9-13 DE JUNIO

Finalización del TFG


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3.- INFORME DE LA REVISIÓN CRÍTICA

Definición y características:

Según la Federación Asperger España, el Síndrome de Asperger (SA) es un

trastorno severo del desarrollo, considerado como un trastorno neuro-biológico en el

cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes aspectos del

desarrollo: Conexiones y habilidades sociales, uso del lenguaje con fines

comunicativos, características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o

perseverantes, una limitada gama de intereses y en la mayoría de los casos torpeza

motora. Los niños con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo

social, conductual y comunicacional. Cada niño no es igual, pero algunas de las

características pueden ser: socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con

otros niños y/o adultos, ingenuo y crédulo, a menudo sin conciencia de los sentimientos

e intenciones de otros, con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal

de una conversación Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones, literal

en lenguaje y comprensión, muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o

sabores, fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos expertos,

físicamente torpe en deportes e incapacidad para hacer o mantener amigos de su misma

edad.

En los adultos, se mantienen algunas de estas características. La persona que lo

presenta tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente, habilidades especiales

en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás a un mismo

nivel de desarrollo. La persona con Asperger presenta un estilo cognitivo distinto. Su

pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se

manifiesta al nivel de comportamientos sociales disfuncionales, proporcionándoles a

ellos y sus familiares problemas en todos los ámbitos. Una adecuada identificación y

atención temprana, un buen ambiente familiar, una adecuada respuesta educativa, una

alta capacidad intelectual y de aprendizaje, son factores que predicen un mejor ajuste

social, personal y emocional en la vida adulta.

Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1000 nacidos vivos) que tiene

mayor incidencia en niños que niñas, aunque es muy probable que exista un infra-


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diagnóstico del mismo en las mujeres debido a que en las chicas/ mujeres la

presentación clínica es diferente.

El Síndrome de Asperger ha sido reconocido por la comunidad científica (DSM-

IV, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1994) e incluido en 2013

como parte del TEA (Trastorno de Espectro Autista). En la CIE-10 (Clasificación

Internacional de las Enfermedades de la O.M.S.) se mantiene como entidad propia. No

obstante sigue siendo poco conocido entre la población general e incluso por muchos

profesionales. Según Wing (1998), es un trastorno del desarrollo que supone un fracaso

de la interacción social recíproca; dificultades en la comunicación verbal y no verbal;

impedimento en la fantasía; equivalente al autismo de alto nivel (con inteligencia

normal y sin retrasos gruesos en el lenguaje temprano). Esta autora difiere con Asperger

en los siguientes aspectos: falta de interés y placer por la compañía humana, presente

desde el nacimiento, balbuceo limitado y falta de deseo para comunicarse. Las

habilidades especiales de estos niños estaban principalmente basadas en memoria

mecánica mientras que la comprensión del significado subyacente era pobre, carecían de

sentido común.

Analizando estas tres versiones en cuanto a la definición y características de este

síndrome, como resumen podemos decir que el Síndrome de Asperger es un trastorno

del desarrollo neuropsicológico serio y crónico, el cual se encuentra diagnosticado en el

DSM-IV-TR (2000), y se incluye dentro de los TGD, incluyendo los siguientes

criterios: alteración cualitativa de la interacción social y patrones de comportamiento,

intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas.

Estudios sobre las causas del Síndrome de Asperger

Según el Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes

Cerebrovasculares (2012), la investigación actual señala algunas diferencias

estructurales en el cerebro de las personas con de Síndrome de Asperger como la causa

de este síndrome. Usando técnicas avanzadas de imágenes cerebrales, los científicos

han revelado diferencias estructurales y funcionales en regiones específicas de los

cerebros de niños sanos comparados con niños con Síndrome de Asperger. Estos


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defectos más probablemente están causados por la migración anormal de células

embriónicas durante el desarrollo fetal que afecta la estructura cerebral y el “cableado”

y luego va a afectar los circuitos neurales que controlan el pensamiento y el

comportamiento. Por ejemplo, un estudio (2005) encontró una reducción de la

actividad cerebral en el lóbulo frontal de niños con Síndrome de Asperger cuando se les

pidió que respondieran a tareas que requerían el uso de criterio. Otro estudio (2006)

encontró diferencias en la actividad cerebral de determinadas áreas cuando se les pidió a

los niños que respondieran a expresiones faciales. Un estudio (2008) que investigó la

función cerebral en adultos con Síndrome de Asperger reveló niveles anormales de

proteínas específicas que se correlacionan con comportamientos obsesivos y

repetitivos. Los científicos han sabido siempre que debía haber un componente

genético en Síndrome de Asperger y en los otros trastornos autistas debido a su

tendencia hereditaria. Se observó evidencia adicional para el vínculo entre las

mutaciones genéticas heredadas y Síndrome de Asperger en la mayor incidencia de

familiares que tienen síntomas de comportamiento similar al Síndrome de Asperger

pero de forma más limitada. Por ejemplo, tenían dificultades leves con la interacción

social, el lenguaje y la lectura. Sin embargo, nunca se ha identificado un gen específico

para Síndrome de Asperger. En cambio, la investigación más reciente indica que es

probable que haya un grupo común de genes cuyas variaciones o supresiones hacen que

una persona vulnerable desarrolle Síndrome de Asperger. Esta combinación de

variaciones o supresiones genéticas determinará la gravedad y los síntomas de cada

persona con este síndrome. Según el Royal College of Psychiatrists (2004), en un

artículo publicado sobre autismo y Síndrome de Asperger, las causas parecen tener un

origen genético complejo. Sabemos que entre un 3% y un 6% de los hermanos de

personas con autismo también padecen de autismo o un trastorno relacionado del

desarrollo. Hasta un 20% de los hermanos tienen problemas leves del lenguaje o

dificultades sociales. Varios genes parecen estar implicados y el grado de afectación

depende del efecto combinado de estos. Por ahora, no han sido completamente

identificados y no existe un test diagnóstico. En un porcentaje pequeño de casos, el

autismo ocurre con esclerosis tuberosa o síndrome del X-frágil que sí pueden ser

diagnosticados con una prueba. A lo largo del tiempo, muchas otras causas han sido

sugeridas para el autismo pero por el momento hay pocas evidencias que apoyen estas

teorías. Por tanto, con respecto a las causas de este trastorno, la mayoría de los estudios


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actuales se inclinan por la causa genética que presenta este síndrome en las personas que

lo padecen.

Problemas de Diagnóstico acerca del Síndrome de Asperger

El diagnóstico del Síndrome de Asperger mantiene en común todos los problemas

planteados en la diagnosis del Autismo, pero además, presenta el inconveniente añadido

de que es aún poco conocido, que su sintomatología es menos severa y sobre todo, que

muchos niños mantienen, frente a las personas con autismo, un nivel de funcionamiento

en algunas áreas (como la lectura), normal o incluso por encima de la media. Algunos

manuales diagnósticos como el DSM-IV-TR (2000), descartan la posibilidad de

diagnosis si el lenguaje está afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado

anteriormente, la alta comorbilidad del SA con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que

implica que muchos niños estén con una diagnosis distinta. Existe también la falsa

creencia que todos los niños con Síndrome de Asperger son superdotados en alguna de

sus áreas restrictivas de interés. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos encontramos

con niños de este tipo, la superdotación en algún área concreta no constituye criterio

diagnóstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los trastornos del

espectro autista se mueven en un continuo de menor a mayor afectación que comparten

la falta de competencia social, las estereotipias y las áreas restrictivas y obsesivas de

interés, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de capacidad para el

lenguaje, la comunicación u otros aprendizajes.

Según una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del

Espectro Autista en España (2005) con una muestra de 53 personas, repartidas por toda

la geografía nacional, se afirma que es habitual que al niño le llegue el diagnóstico más

específico de este síndrome, después de haber recibido varios diagnósticos diferentes,

situando la edad media en la que se produce la misma en 10 años y 2 meses para la

muestra estudiada. Es decir, el diagnostico de este síndrome suele llegar tarde, al menos

comparado con el autismo de sintomatología más severa. El referido estudio aporta las

siguientes conclusiones de interés: 1) A pesar de que son las personas diagnosticadas de

Trastorno de Asperger las que sufren mayor demora diagnóstica (en general, de algo


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más de 5 años), son estas familias las que valoran el proceso diagnóstico más

positivamente; 2) Son las familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de

autismo o T.G.D.", las que más insatisfechas se muestran con el proceso diagnóstico (a

pesar de que la demora de este subgrupo sea de dos años y tres meses de media); 3)

Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son las

familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran

cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las

familias de personas dentro de la categoría de "Sospecha de Autismo" las que peor los

valoran.

Según un estudio realizado en la Universidad de California por Lacoboni (2009)

se encontró una relación entre el Asperger y un relativamente recién descubierto tipo de

células nerviosas en el cerebro llamadas neuronas espejo. La función de estas células es

permitir la comprensión y asimilación de las emociones y reacciones ajenas. Para

establecer la relación, se realizaron mediciones de las ondas Mu en la corteza premotora

del cerebro, donde se encuentran las neuronas espejo y que guardan relación con las

reacciones en el cerebro ante los estímulos externos. En sujetos neurotípicos, estas

ondas caen tanto cuando realizan una acción como abrir y cerrar una mano, como

cuando la realiza otra persona. En personas con Asperger, las ondas solamente caen

cuando ellos realizan la acción, no siendo así cuando ven a otro realizarla.

Este descubrimiento abre una nueva posibilidad de diagnóstico y tratamiento. Los

científicos se plantean tres posibilidades de tratamiento con base en este nuevo hallazgo:

1) Si se detecta en etapas tempranas la presencia de Asperger a través del monitoreo de

las ondas Mu en un encefalograma, se pueden iniciar las terapias conductuales de

manera temprana (alrededor de los dos años), lo que permitiría obtener mejores

resultados. 2) El uso de “biofeedback” o retroalimentación biológica consiste en mostrar

a un niño con S. de Asperger un monitor con el comportamiento de sus ondas Mu, y si

el niño tiene las funciones de las neuronas espejos dormidas y no perdidas totalmente,

se le puede enseñar a generar una respuesta adecuada a las emociones ajenas. 3) Una de

las probables razones de las disfunciones de las neuronas espejo es un desequilibrio

químico en la corteza cerebral. Se está experimentando con el uso de neuromoduladores

específicos que mejorarían el rendimiento de las neuronas espejos. Aunque


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preliminares, los resultados de dichos experimentos son prometedores (Vilayanur,

Ramachadran, Lindsay y Oberman, 2006).

Semejanzas entre niños con Síndrome de Asperger y niños con Superdotación

Parece haber al menos siete características comunes entre niños con superdotación

y niños con Síndrome de Asperger. Estas concordancias no han sido verificadas en

ningún estudio controlado, pero surgen de la experiencia compartida de la literatura y la

experiencia clínica. Por ejemplo, la fluidez verbal o la precocidad son comunes a

ambos, y ambos pueden tener memorias excelentes (Clark, 1992; Frith, 1991;

Silverman, 1993). Pueden mostrar una gran fascinación por las cartas o números y

disfrutar memorizando información a temprana edad. Pueden demostrar un interés

absorbente sobre un tema especializado y adquirir cantidades enormes de información

sobre él (Clark y Gallagher, 1985; Klin y Volkmar, 1995). Pueden molestar a sus pares

con su conversación ilimitada sobre sus intereses. Pueden hacer infinidad de preguntas o

dar respuestas muy largas y minuciosamente específicas a las preguntas que les hacen,

pareciendo que son incapaces de pararse. Un alumno con Síndrome de Asperger con

superdotación conocido por el autor, cuando le preguntaron quién era Cristóbal Colón,

respondió con una docena de oraciones que detallaban su genealogía.

La hipersensibilidad frente a estímulos sensoriales no es tampoco rara en ambos

grupos de niños. Padres de superdotados y de niños Síndrome de Asperger a menudo

comentan sobre el rechazo firme de su niño de llevar las ciertas clases de materiales,

comer alimentos de una cierta textura, retroceder o correr ante sonidos que ellos

encuentran particularmente desagradables, o rechazar algunos tipos de acercamiento

físico. Los niños SA se describen como niños que poseen una gama verdaderamente

grande de capacidades, al igual que los niños dotados. Asperger observó, que todos los

niños con el desorden parecen tener un interés especial que les permite alcanzar unos

niveles bastante extraordinarios de funcionamiento en una cierta área. Este interés es

similar al que presentan los niños superdotados quienes tienen "pasiones" (Betts y

Kercher, 1999; Torrance, 1965). Tanto los niños superdotados como los niños con

Síndrome de Asperger pueden demostrar una extraordinaria habilidad en áreas

específicas y pueden funcionar a un nivel medio en otras áreas (Baum, Owen, y Dixon,

1991; Ala, 1991). Tanto el dotado como el síndroome de Asperger infantil se describen


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como la experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo

cognoscitivo es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven

(Altman, 1983; Asperger, 1991; Hollingworth, 1942; Silverman, 1993).

Evaluación del Síndrome de Asperger

El Test Infantil Del Síndrome de Asperger (ver anexo 1), según The CAST (2002) ha

demostrado ser útil en la identificación temprana de niños, entre edades comprendidas

entre los cuatro y los once años, cuyos comportamientos sugieren un alto riesgo de

presencia de un Síndrome de Asperger. Cada pregunta puede proporcionar 0 o 1 puntos,

pero hay seis preguntas que no puntúan. Por tanto, la puntuación máxima posible es de

31 puntos. Una puntuación total de 15 o superior sería indicativa de la presencia de

comportamientos que justificarían realizar una valoración diagnóstica por parte de un

profesional de la salud.

Para evaluar este síndrome también podemos basarnos en los criterios del Manual

Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-IV (Ver anexo 2) Según

una traducción del borrador de este manual extraído de la web espectoautista.info, la

etiqueta de Asperger ha demostrado ser popular, aceptable, y ha aumentado el

reconocimiento de los trastornos del espectro autista (TEA) cuando aparece combinado

con buen lenguaje e inteligencia. Además, la introducción de esta entidad diagnóstica ha

logrado el objetivo previsto de suscitar la investigación sobre las posibles diferencias

entre éste y otros subgrupos de los trastornos generales del desarrollo, con más de 500

artículos publicados sobre el Síndrome de Asperger. Los criterios del DSM-IV según

una serie de trabajos publicados, no funcionan clínicamente (por ejemplo, Mayes et al.,

2001; Leeka et al., 2000; Ozonoff y Miller, 2000). En concreto, los principales

problemas existentes en la aplicación de los criterios actuales son: 1) Los detalles

iniciales sobre el lenguaje son difíciles de establecer retrospectivamente, especialmente

para los niños mayores y adultos; la edad promedio del primer diagnóstico es tardía (7

años, según Mandell et al. 2005; 11 años, Howlin & Asgharian, 1999); 2) Es posible

demostrar sin dificultad que la mayoría/todos los casos de Asperger podrían ser

diagnosticados estrictamente con el trastorno Autista (Bennett et al, 2008; Miller y

Ozonoff, 2000; Williams et al, 2008), aunque los clínicos prefieren dar la definición

más específica (Mahoney, et al., 1998); 3) En concreto, dado que el retraso en el


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lenguaje no es un criterio necesario para el trastorno Autista, para cumplir los criterios

para el trastorno de Asperger (y no los del trastorno Autista) una persona necesitaría no

cumplir los criterios de Comunicación para el trastorno Autista. En la práctica, el

criterio de la Comunicación (B.2.) de un notable deterioro en la capacidad de iniciar o

sostener una conversación con otras personas se suele cumplir, incluso por personas

muy capaces que responden perfectamente a la imagen de Asperger.

Como resultado, el Síndrome de Asperger es utilizado ampliamente con poco

consenso: por ejemplo, la revisión de Williams et al (2008) de los informes de 466

profesionales sobre 348 casos pertinentes, mostró que un 44% de los niños

diagnosticados de Asperger, TGD-NE, autismo atípico, u otras etiquetas TEA, cumplían

en realidad los criterios para el Trastorno Autista (acuerdo global entre diagnóstico

clínico y los criterios DSM-IV (1995).

Según Gillberg (1999) existen otros criterios para evaluar a los alumnos con

Síndrome de Asperger (ver anexo 3). Estos criterios difieren en algunos aspectos

significativos, del test según Cast y de los criterios del test del DSM-IV (1995). Este

último relaciona este trastorno con la posibilidad de que existan otros trastornos como

TDAH, trastorno visual o auditivo, dificultades del lenguaje, etc. mientras que el test

según Gillberg, C.I no menciona relación con ninguna dificultad y menciona como

aspecto a evaluar el desarrollo motor en el alumno/a.

Nuevas teorías sobre el Síndrome de Asperger

En el último año, a las ya conocidas, se han sumado al menos dos nuevas teorías

sobre qué es y cómo se produce este síndrome. Sobre la base de una serie de

experiencias que se han llevado a cabo en el Colegio Albert Einstein de Medicina de la

Universidad de Yeshiva de Nueva York (2011), los investigadores afirman que, contra

lo que muchos creen, el cerebro de las personas con Asperger es normal,

estructuralmente hablando, pero que las diferencias aparecen como causa de que

presentan un desorden en las neuronas que procesan las señales sensoriales.

Un artículo aparecido en la revista Pediatrics (2007), órgano de difusión oficial

de la American Academy of Pediatrics, realizado por seis investigadores provenientes


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de distintas instituciones, observaron lo que ocurría con 30 niños y adolescentes con

algún Trastorno del Espectro Autista con edades desde los 2 hasta los 18 años durante

un episodio febril y se los comparó con un número idéntico de otros en igual condición,

pero sin fiebre. Los resultados indicaron que la hiperactividad, la irritabilidad, las

conductas estereotipadas y los problemas de lenguaje eran mucho menores en el primer

grupo, aunque tendían a ser similares cuando la fiebre desaparecía. Este estudio hizo

pensar a los investigadores del Colegio Einstein que ello implicaba que si bajo

determinadas circunstancias las conductas de los niños con Síndrome de Asperger se

acercaban a la normalidad, entonces el cuadro no es irreversible. El punto central de esta

teoría es que el sistema reseñado sufre alteraciones provenientes de una serie de

factores, entre los que se hallan los que produce el entorno, los genéticos y los

epigenéticos (como, por ejemplo, sustancias que provienen del cerebro o de fuera de él).

Sugieren, asimismo, que el estrés incide en la desestabilización del sistema, sobre todo

en las últimas etapas del desarrollo prenatal, cuando el cerebro es particularmente

vulnerable. Señalan que, de alguna manera, la fiebre restaura el funcionamiento normal

de este complejo, lo que no podría ocurrir si el síndrome se debiera a una lesión

cerebral. Obviamente, no creen que mantener en un estado febril a un paciente sea la

solución, pues ello es extremadamente peligroso, pero sí piensan que es posible que

puedan desarrollarse o utilizarse algún tipo de medicación para restablecer el orden

normal, mediante la regulación selectiva de los receptores de algunos tipos de

noradrenalina. Por otro lado, sostienen que hay que ser cautelosos, que esto es un paso

importante, pero que demandará tiempo desarrollar una cura, puesto que, como es

posible que se hallen involucrados cientos y hasta miles de genes, comprender

acabadamente cuáles son y cómo interactúan para poder operar sobre ellos es una tarea

que requiere de más investigación. Pero la buena noticia es que, si esta línea de

investigación se continúa, afirman, es posible que puedan llegar a revertirse muchos de

los cuadros englobados bajo la denominación de Trastornos del Espectro Autista, y que

ello sea especialmente factible en el caso del Síndrome de Asperger.

Según el Departamento de Psicología de la Universidad de Bath (Gran Bretaña),

(2013) otra hipótesis novedosa desarrollada sugiere que es posible que el cortisol sea un

componente clave para la comprensión del síndrome. Esta hormona esteroide producida

por la glándula suprarrenal actúa en los casos de estrés, disparando una alerta ante

situaciones conflictivas para la persona, lo que le permite reaccionar rápidamente ante


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los cambios del entorno. En la mayoría de nosotros se produce un incremento de los

niveles de cortisol dentro de los 30 minutos posteriores a despertarse, para ir

decreciendo con el transcurso del día. En este estudio se encontró que en los niños con

Síndrome de Asperger no se produce ese pico, aunque sí se realiza la declinación de los

niveles durante el día. Puntualizan que los bajos niveles de la hormona explicarían, en

parte, por qué las personas con Síndrome de Asperger tienen tan poca capacidad para

manejar los cambios inesperados y, en cambio, se alteran tanto. Este estudio señala que

la clave estaría en esa incapacidad de producir cortisol en los primeros momentos del

día y que ello lleva a considerar cómo ciertos síntomas estarían directamente

relacionados con la producción de esta sustancia. Si bien afirman que todavía falta

recorrer un largo camino para establecer con certeza que la dosificación de la hormona

tiene una preponderancia significativa, están convencidos de que, teniendo en cuenta

esta posibilidad, si se acepta que el Síndrome de Asperger es una respuesta al estrés

antes que un problema de conducta, ello permite ya a quienes tienen a su cargo personas

afectadas por el síndrome desarrollar estrategias que eviten los escenarios que

desencadenan situaciones disruptivas.

Tras el análisis y comparación de estos dos estudios podemos decir que ambos

coinciden en que el Síndrome de Asperger puede ser tratado mediante la utilización de

fármacos sin embargo, el primer estudio afirma que la estructura cerebral de las

personas con Síndrome de Asperger es normal y descubren que un determinado estado

es posible controlar algunas de las dificultades que presentan estos pacientes. Mientras

que el segundo estudio sostiene que un causante de alguno de los síntomas de este

síndrome es la incapacidad de producir la hormona cortisol, existiendo la posibilidad de

en siguientes investigaciones desarrollar la forma para que estos pacientes produzcan

esta hormona y así poder mejorar algunos síntomas este trastorno.

Relación entre el Síndrome de Asperger y otros trastornos

Reverte y Maros-Pérez (2009) proponen que la comorbilidad entre el Síndrome

de Asperger y los trastornos del estado de ánimo y de ansiedad parece ser altamente

significativa y desvelan que según un estudio realizados por Ghaziuddin (2006), la

depresión es el trastorno psiquiátrico más común en adolescentes y adultos con


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Síndrome de Asperger, basándose en entrevistas semiestructuradas, la hallaron en el

37% de la muestra. Además, tras investigar las historias familiares de los niño con

autismo comparando la historia familiar de 13 niños autistas con depresión (11 niños y

2 niñas, con un coeficiente intelectual de 86,2) con 10 niños autistas sin una historia

previa recurrente de depresión (9 niños y 1 niña, con un coeficiente intelectual de media

de 67), este autor informó que diez de los niños deprimidos tenían una historia familiar

de depresión en comparación con tres casos del grupo de niños sin depresión.

Asimismo, sugiere que, al igual que en la población normal, los niños con autismo que

padecen depresión es más probable que tengan un historial familiar de depresión. Los

factores que llevan a las personas con Síndrome de Asperger a tener un riesgo mayo de

síntomas psiquiátricos comórbidos, tales como la ansiedad y la depresión, todavía no se

han comprendido del todo. En su estudio Ghaziuddin (2006) examina los factores que

influían en la depresión, tales como el nivel de inteligencia, la edad, el sexo y los

trastornos médicos asociados, el rol de los factores genéticos y los eventos vitales. Las

personas con autismo deprimidas presentaban un amplio espectro de síntomas que van

desde la irritabilidad a la tristeza, la agresión y el comportamiento suicida. Mientras que

la depresión puede diagnosticarse formalmente en personas con un elevado

funcionamiento con el mismo criterio que se utiliza para la población general, el

diagnóstico puede ser extremadamente complicado en aquellas personas con autismo

que tienen graves alteraciones cognitivas y de la comunicación.

Como conclusión podemos decir que la depresión es un trastorno frecuente en las

personas con Síndrome de Asperger o autismo y depende de varios factores. Además de

los síntomas generales de tristeza y pérdida de interés en las actividades, las personas

con autismo y derivados pueden manifestar la depresión o la ansiedad de otras formas,

de una manera atípica. Los indicadores conductuales más utilizados para el diagnóstico

de la depresión han sido: humor deprimido, disminución del interés o el placer en todas

o casi todas las actividades, pérdida o aumento de peso significativo o cambios

significativos del apetito, insomnio/hipersomnia, agitación, fatiga o pérdida de energía,

sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos, disminución de la habilidad para

pensar, etc. Es significativo resaltar, que las personas con autismo y con lenguaje

pueden comunicar mejor sus síntomas depresivos que los que tienen un funcionamiento

más bajo en lenguaje; y parece ser que las personas con Síndrome de Asperger son más

vulnerables a la depresión que las personas con autismo y retraso mental asociado. Es


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importante que los estudios actualmente presentan limitaciones metodológicas, ya que

no hay estudios exactos que demuestren que es posible al cien por cien de posibilidades

diferenciar la ansiedad y los trastornos del estado de ánimo con los síntomas de los

trastornos del espectro autista. Esto se debe a que estos trastornos a menuda implican la

manifestación de características tales como fobias específicas, hiperactividad,

obsesiones, estereotipias, etc. que hace complicado diferenciarlas de síntomas afectivos

o ansiosos, sobre todo en aquellas personas con alteraciones importantes en la

comunicación. Este estudio sugiere que debería examinarse y sistematizarse el impacto

de la depresión en los resultados a largo plazo de las personas con autismo al objeto de

determinar cuál es la presentación de los síntomas, especialmente en aquellos pacientes

que sufren de marcados déficit en la comunicación. También nos permite considerar que

sería razonable y efectivo intervenir sobre las atribuciones, el autoconcepto y el

procesamiento de la información social para el desarrollo de tratamientos en niños y

adolescentes con Síndrome de Asperger y autismo. Esto sería importante, ya que ello

mejoraría sustancialmente el funcionamiento psicosocial de estas personas. Para ello

puede requerirse de una mejor formulación diagnóstica, ya que suele producirse un

retraso en el diagnóstico de trastornos afectivos comórbidos debido a que las

perturbaciones afectivo-emocionales y conductuales aparecen enmarcadas como

sintomatología asociada al Síndrome de Asperger.

Intervenciones de caso único en el Síndrome de Asperger

Según Montero (2013), tanto las adaptaciones curriculares, como cualquier otra

intervención, deben partir de un diseño altamente individualizado por la gran

variabilidad en los perfiles personales que presenta el alumnado con TEA de alto nivel

de funcionamiento o Síndrome de Asperger. La enumeración de posibles alternativas y

soluciones pretende ser una herramienta para eliminar en lo posible el factor aleatorio

que supone que este alumnado y sus familias, tengan que depender de la buena

voluntad de cada profesor o maestro; factor que puede ser diferente en cada curso o

nivel, y que marca de forma definitiva en este alumnado, su recorrido académico y

personal futuro.


17

Vives-Montero y Ascanio-Velasco (2010) realizaron un estudio de un caso único

de un niño de 8 años que cumplía los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR (2000) para

el trastorno de Asperger que presentaba problemas de concentración, falta de obediencia

y déficit en habilidades sociales, así como algunas conductas problema. Se aplicó un

tratamiento en habilidades sociales y también una intervención extensiva a otros

contextos (entrenamiento a padres y colaboración de la profesora en el contexto

escolar). El alumno estaba finalizando segundo de primaria en un colegio público, sus

padres acuden a consulta preocupados por las conductas extrañas que presenta su hijo; a

veces se queda con la mirada perdida, lo notan más triste, se aísla, juega sólo, tiene

conductas agresivas con otros niños, etc., está escolarizado desde que tenía 3 años, tiene

buena memoria, destaca en matemáticas y por sus habilidades para manejar el

ordenador, saca buenas notas pero tiene problemas de concentración y los exámenes no

los termina porque se distrae. Para realizar la evaluación de las distintas áreas que

podrían estar afectadas se utilizaron varios instrumentos: 1) la “Entrevista para el

diagnóstico del autismo-revisada”, es una entrevista diseñada con el fin de obtener

información necesaria para llegar a un diagnóstico del autismo y de los trastornos del

espectro autista; 2) el “Cuestionario de comunicación social”, es un instrumento de

evaluación compuesto por 40 ítems, para ser cumplimentado por los padres del niño; 3)

la “Escala de Gilliam del trastorno Asperger”, es una escala formada por 32 preguntas

en las que se evalúa la frecuencia de conductas indicativas de trastorno de Asperger; 4)

el “Test de inteligencia de Wechsler para niños”. Una prueba de inteligencia general; 5)

el “Test de Illinois de aptitudes lingüísticas”. El objetivo es detectar las aptitudes y

dificultades específicas de los niños; 6) el “Test autoevaluativo multifactorial de

adaptación infantil” (TAMAI), este test permite conocer la adaptación personal, escolar,

social y familiar del niño, así como su apreciación sobre las actitudes educativas

parentales; 7) la “Escala de comportamiento asertivo para niños”. Esta escala se trata de

un autoinforme que mide el comportamiento social del niño ante otros niños y/o

adultos. La evaluación fue realizada en sesiones de 50 minutos distribuidas a lo largo de

tres semanas y el tratamiento se inició dos meses después de finalizar la evaluación. En

cuanto a la intervención directa con el niño se plantearon una serie de objetivos a

conseguir como fueron: mejorar la atención del alumno; incrementar el seguimiento de

órdenes en las sesiones y mejorar la obediencia en casa; mejorar sus habilidades

sociales: presentarse, iniciar conversaciones, hacer cumplidos y dar las gracias ante


18

ellos, empatizar, expresar quejas, preguntar por qué, defender los propios derechos,

unirse al juego, dar una negativa, cooperar y compartir; enseñarle a identificar y

expresar sentimientos y reducir el volumen de su voz. Los resultados de este estudio

muestran que tras la intervención se registró un incremento en el porcentaje de

respuestas correctas en todos los componentes evaluados de la conducta asertiva, a

excepción de las respuestas a elogios que ya era eleva antes de la intervención. Los

datos del TAMAI tras la intervención se sitúan dentro de los límites de la normalidad

según las normas de calificación de los instrumentos. Respecto a la inadaptación escolar

y social, también se observa una reducción en las puntuaciones del TAMAI, lo que

significa que hubo una mejoría en estos aspectos. En este estudio se consiguieron los

objetivos de tratamiento planteados después de cuatro meses de intervención con el niño

y por supuesto, con la colaboración de los padres y la profesora. Se aplicó un

tratamiento multicomponente en el que se combinaron varias modalidades de

tratamiento: la intervención directa con el niño, el entrenamiento conductual de padres y

el consejo conductual. Se incrementó la obediencia tanto en el ámbito clínico como en

su casa, también se produjo una mejoría en la atención y la concentración en tareas

escolares. Desde la tercera sesión de intervención se produjo una disminución de su

volumen de voz hasta unos límites normales. La intervención en habilidades sociales y

las actividades realizadas en casa, produjeron progresos en este ámbito y en su habilidad

para identificar sentimiento y expresarlos. Esta mejoría se reflejó en la “Escala de

comportamiento asertivo para niños” en la que se produjo un incremento después del

tratamiento en las puntuaciones sobre: expresión de sentimientos, peticiones,

conversación y respuestas a críticas. Los resultados también se generalizaron al contexto

escolar, entre las mejorías que anotó la profesora en la agenda escolar del niño resalta

que se relacionaba mucho mejor con los compañeros, que se interesaba en los juegos en

los recreos y que había dejado de tener conductas agresivas con los compañeros. Cabe

resaltar este dato, ya que a pesar de no haber intervenido directamente sobre las

conductas agresivas se consiguió reducir se frecuencia posiblemente por efecto del

tratamiento en habilidades sociales realizado. Por otro lado, en la casa se produjo una

mejoría en la relación con los padres provocada por la dedicación de los padres a jugar

con el niño y por el incremento de interacciones positivas entre ellos. Se ha conseguido

mejorar la obediencia del niño y con la aplicación de una economía de fichas se

consiguió eliminar algunas conductas problema del niño en casa, como: levantarse de la


19

silla mientras comía, dificultades para centrarse en los deberes y terminar las tareas

escolares. Además se redujeron sus conversaciones repetitivas mediante el

cumplimiento previo de algún requerimiento para poder hablar de su tema preferido.

Sus conductas negativas para finalizar un periodo de juego con el ordenardor o ver la

televisión se resolvieron poniendo un despertador que le avisaba. Además los padres

confeccionaron un horario en las que se distribuyó regularmente sus actividades de

forma que se redujeron los cambios de rutinas y se previnieron las alteraciones

emocionales que presentaba ante los cambios.

Al analizar las diferencias entre los resultados pretest y los postest del TAMAI se

comprobó que las dificultades de adaptación en el ámbito escolar se redujeron y alcanzó

puntuaciones dentro de la normalidad después de la intervención. El niño se

concentraba mejor y se distraía menos, con lo cual conseguía finalizar las tareas

escolares. Las mejorías en el contexto escolar también quedaron reflejadas en las notas,

que informaban de haber aprobado todas las asignaturas y buen comportamiento.

Por motivos ajenos al investigador no fue posible recopilar datos directos de

seguimiento, únicamente se pudo recopilar información sobre el mantenimiento de los

resultados mediante una llamada telefónica a los padres un año después de la

intervención. No obstante, los padres informaron que se mantenía el incremento en

obediencia y concentración que se había conseguido. En casa perduraban los cambios

respecto a la eliminación de las conductas disruptivas, también en el colegio actual

había conseguido hacer amigos nuevos, continuaba alcanzando buenas calificaciones

escolares y la reducción drástica de las conductas agresivas también se mantenía. Como

conclusión podemos decir que se comprueba la eficacia de un tratamiento extensivo a

varios contextos mediante la aplicación de técnicas conductuales en un tiempo limitado,

los resultados de esta intervención son especialmente llamativos debido a la rapidez con

la que se consiguieron los objetivos planteados después de cuatro meses de intervención

y por el mantenimiento de los resultados un año después. La principal aportación de este

estudio radica en que se aplicó una forma de intervención que resuelve una de las

limitaciones más importantes encontradas en otros estudios referente a la dificultad que

tiene los niños con Síndrome de Asperger para generalizar a su ambiente natural. En

este estudio se consiguió potenciar la generalización al proporcionarle a Adrián

oportunidades en situaciones nuevas para poner en práctica las habilidades enseñadas

con otros niños en colaboración con la familia. Cabe resaltar que la generalización de


20

los resultados se produjo en contextos distintos y estos fueron detectados por la

profesora, los padres y también se relejó en los resultados de las pruebas empleadas.

Otro aspecto a destacar en que se consiguió eliminar las conductas agresivas del niño

sin tratarlas de manera directa, este efecto puede explicarse por la intervención

realizada, especialmente en el entrenamiento en habilidades sociales que proporcionó al

niño una serie de habilidades alternativas para resolver sus problemas con los

compañeros. No obstante hay que considerar las limitaciones de este estudio en cuanto a

la falta de datos cuantitativos de seguimiento, dado que únicamente fue posible

conseguir información telefónica de los padres sobre el mantenimiento de los resultados

un año más tarde.

Gutiérrez Mora (2008), realizó un estudio sobre una intervención basado en un

caso práctico realizado a un joven de 14 años que cursaba los estudios de 2º de ESO,

fue diagnosticado con el Síndrome de Asperger. Hasta entonces, había ido superando

los cursos con mucha dificultad y mucho esfuerzo: clases de refuerzo, clases

particulares, etc., lo cual había ido provocado en él una gran sensación de fracaso, de

inferioridad con respecto a sus compañeros, una autoestima muy baja, y una gran

presión con los estudios. Por otro lado, los profesores no comprendían la raíz de su

dificultad ni tampoco los problemas conductuales que mostraba ante cambios,

fracasos,… llegando a pensar que mostraba esas conductas por ser un niño

excesivamente sobreprotegido. Pero con la llegada del diagnóstico esta situación

cambió, los profesores fueron conscientes de la causa de sus comportamientos, así como

de sus dificultades académicas. Y de esta forma se buscó consejo para adecuar el

currículum a las necesidades particulares del caso. Antes de la elaboración del conjunto

de estrategias educativas que se ajustaran a sus necesidades, se hacía necesario el

conocimiento de las estrategias del Síndrome de Asperger, así como de su peculiar

forma de entender el entorno. Sin embargo, cada persona es diferente y no podemos

generalizar sus dificultades. Por este motivo, en primer lugar, se tuvo en cuenta las

características que mostraba derivadas del Síndrome de Asperger. Estas características

las hemos clasificado en: 1) Habilidades sociales y control emocional: tiene dificultades

en la interacción social, tiene poca tolerancia a la frustración, le cuesta identificar sus

sentimientos y puede tener reacciones emocionales desproporcionadas, puede tener más

rabietas de lo normal para su edad cuando no consigue algo, tiene dificultad para

entender las intenciones de los demás, no tiene malicia y es sincero. 2) Habilidades de


21

comunicación: suele interpretar literalmente las frases, tiene dificultad para entender las

ironías, tiene dificultades en el uso y comprensión del lenguaje, le cuesta entender una

conversación larga. 3) Habilidades de comprensión: le cuesta trabajo entender el

enunciado de un problema con varias frases y necesita que le ayuden explicándoselo

por partes, tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder, le es

difícil entender cómo debe portarse en una situación social determinada, le gustan las

asignaturas lógicas. 4) Intereses específicos: le gusta la rutina, no tolera bien los

cambios imprevistos, tiene intereses restringidos. 5) Habilidades de movimiento: posee

una pobre coordinación motriz, que deriva en problemas de grafomotricidad. 6)

Principales dificultades en la adolescencia: inmadurez en el plano emocional, mayor

conciencia de diferencia y de soledad, mayor vulnerabilidad a alteraciones psicológicas

como la ansiedad, depresión, etc. dificultades académicas. 7) Cualidades: presencia de

fuertes valores morales, persistencia para alcanzar sus metas y objetivos, gran deseo de

superación, personalidad sencilla y transparente.

A partir del conocimiento de las características anteriormente citadas los

profesores podían ser más conscientes de las dificultades que encuentra en su día a día,

y pueden diseñar estrategias educativas que las compensen. Las recomendaciones y

orientaciones que recibieron se podían resumir en: 1) Estrategias para trabajar dentro del

grupo-clase: se hace necesaria una intervención a nivel grupo-clase que propicie las

interacciones adecuadas dentro del grupo de iguales. Pero no se ha de tratar la

integración como una forma de introducir a una persona con dificultades dentro de un

grupo, se debe tratar más bien de una inclusión, es decir, de llevar a cabo unas

metodologías de trabajo que faciliten que el alumno forme parte del grupo. Esto se

puede conseguir potenciando actividades y/o dinámicas de grupo, que deben estar

mediadas por el profesor para asegurar que todos los miembros participen. En estas

actividades se pueden repartir tareas de forma que cada miembro se encargue de realizar

una tarea en la que no tenga dificultad, de forma que todos los alumnos, aun teniendo

dificultades, puedan encargarse de tareas que favorezcan al grupo en su conjunto.

También es recomendable que dentro del grupo-clase se trabajen valores como la

diversidad, la tolerancia y el respeto, haciéndoles conscientes de que todos tenemos

dificultades en algunas áreas pero que también tenemos potencialidades. 2) Estrategias

para trabajar a nivel individual: en primer lugar, es recomendable que el alumno cuente

con un adulto de referencia dentro de la institución escolar, al que pueda acudir en el


22

caso de que lo necesite, por si requiere ayuda para enfrentarse a alguna situación de

dificultad, y que le aporte sensación de seguridad en momentos difíciles. Es importante

que todos los profesores del colegio sean conscientes de las dificultades del alumno,

para que no entorpezcan su desarrollo escolar y puedan seguir ciertas medidas

recomendables como: no mandar trabajos o tareas de forma oral, escribirlos en la

pizarra, cuando se realicen anotaciones en la pizarra deberá dejarse tiempo suficiente,

que se sitúe entre las filas delanteras, para favorecer su atención y mejorar su

comprensión, se recomienda el empleo de apoyos visuales que faciliten la comprensión,

se recomienda también favorecer la generalización de los aprendizajes, proporcionar

directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos, en las asignaturas en las que

el profesor dicta los contenidos, es recomendable que el alumno intente seguir el

dictado, para trabajar su motricidad fina, pero hay que tener en cuenta que estos

contenidos se le deberán facilitar posteriormente y es importante reforzar positivamente

reconociéndole su esfuerzo y las tareas y/o conductas que haya hecho correctamente. 3)

Las Adaptaciones Curriculares: necesita unas adaptaciones que faciliten su acceso al

currículum. Estas adaptaciones deberán ir encaminadas, fundamentalmente, a

simplificar el lenguaje, descomponer las tareas en pasos más pequeños, asegurar pautas

de aprendizaje sin error, apoyarnos en elementos visuales (dibujos, subrayados,

esquemas, etc.) y trabajar de forma específica el vocabulario y la comprensión lectora.

4) Las evaluaciones: a la hora de evaluar es necesario tener en cuenta una serie de

recomendaciones: el lenguaje que usemos en las evaluaciones ha de ser sencillo y claro,

los enunciados deben ser breves, y se deben secuenciar las tareas que se piden, evitar

preguntas abiertas a desarrollar, pues sus dificultades de grafomotricidad así como de

procesamiento de lenguaje, impiden que las responda adecuadamente, cuando se hagan

preguntas a desarrollar, tener en cuenta que deben ser concisas y que la respuesta sea

breve, lo más recomendable es utilizar preguntas de verdadero/falso o de elección de

respuesta y asegurarnos de que ha comprendido todas las preguntas así como lo que se

le pide en cada una antes de comenzar el examen.

Los resultados del estudio muestran que durante el curso evaluado el alumno fue

alcanzando logros educativos sin necesidad de tanto esfuerzo ni de tantas clases de

refuerzo, fueron disminuyendo sus conductas disruptivas y su autoestima, aunque aún

necesita mejorar, ha ido mejorando poco a poco. Tras la finalización del curso

académico se puede afirmar que el conjunto de medidas llevadas a cabo han resultado


23

positivas. No obstante, siempre hay que mejorar y plantearse nuevos objetivos para

trabajar en el siguiente curso. Cabe destacar que el alumno es un joven con grandes

potencialidades, se esfuerza mucho y tiene muchas ganas por aprender. Sin embargo,

los profesionales que estamos a su alrededor somos, en ocasiones, los responsables de

poner obstáculos en su camino. Es importante señalar que siguiendo unas simples

recomendaciones prácticas, en muchos casos, podemos mejorar enormemente su

aprendizaje y su calidad de vida dentro del entorno escolar.

Como conclusión de estos dos casos podemos decir que ambas intervenciones han

sido positivas, tanto en el primer estudio dónde se realiza una intervención más

psicológica y centrada en el alumno y su familia para conseguir trasformar algunas

conductas presentes en este trastorno; como en el segundo estudio donde la intervención

se centra más en el grupo-clase y se basa en estrategias de inclusión educativa para

cubrir las necesidades de todos los alumnos y así conseguir optimizar sus resultados y

cambiar determinados comportamientos. Los dos casos han conseguido los objetivos

que pretendían y han modificado las conductas problemáticas y mejorado las

dificultades presentes en este síndrome.

Conclusiones de la revisión bibliográfica

Tras la lectura, estudio, análisis y transformación de toda la información

consultada para llevar a cabo esta revisión bibliográfica se plantean una serie de

conclusiones: 1) En cuanto a la definición y características del Síndrome de Asperger,

podemos deducir según la contrastación de las fuentes consultadas, que el Síndrome de

Asperger es un trastorno del desarrollo neuropsicológico serio y crónico, el cual se

encuentra diagnosticado en el DSM IV, y se incluye dentro de los TGD, incluyendo los

siguientes criterios: alteración cualitativa de la interacción social y patrones de

comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas. 2) En

los estudios realizados para detectar las causas del Síndrome de Asperger no

encontramos contraposiciones bibliográficas, todos los estudios actuales se declinan por

la causa genética que presenta este síndrome en las personas que lo padecen. 3) Cabe

destacar un la importancia de un estudio realizado en la universidad de california acerca

del descubrimiento de las neuronas espejo, que ofrecen una nueva posibilidad de

tratamiento hacia estos alumnos, ya que podría detectar con más antelación para


24

comenzar cuanto antes la intervención, así como el uso de el “biofeedback” para

enseñar a los niños con SA a generar respuestas adecuadas a las emociones ajenas que

experimentan. 4) Es interesante destacar la relación existente entre el SA y la

sobredotación, ya que tanto los niños superdotados como los niños SA pueden

demostrar una extraordinaria habilidad en áreas específicas y pueden funcionar a un

nivel medio en otras áreas. Tanto el dotado como el SA infantil se describen como la

experimentación del desarrollo desigual, en particular cuando el desarrollo cognoscitivo

es comparado con el desarrollo social y afectivo en una edad joven. 5) Se han

encontrado 3 formas de llevar a cabo la evaluación de este trastorno y concretamente la

evaluación a realizar según Gillberg (1999), difiere en algunos aspectos significativos

del test según Cast y de los criterios del test del DSM- IV. Este último relaciona este

trastorno con la posibilidad de que existan otros trastornos como TDAH, trastorno

visual o auditivo, dificultades del lenguaje, etc. mientras que el test según Gillberg, C.I

no menciona relación con ninguna dificultad y menciona como aspecto a evaluar el

desarrollo motor en el alumno/A. 6) un estudio realizado en 2007 afirma que la

estructura cerebral de las personas con Síndrome de Asperger es normal y descubren

que un determinado estado es posible controlar algunas de las dificultades que presentan

estos pacientes. 7) otro estudio realizado en gran Bretaña a lo largo de los dos últimos

años va más allá y sostiene que un causante de este síndrome es la incapacidad de

producir la hormona cortisol ubicada en la glándula suprarrenal, existiendo la

posibilidad de en siguientes investigaciones desarrollar la forma para que estos

pacientes produzcan esta hormona y así poder mejorar o curar este trastorno. 8) Es

significativo resaltar, que las personas con autismo y con lenguaje pueden comunicar

mejor sus síntomas depresivos que los que tienen un funcionamiento más bajo en

lenguaje; y parece ser que las personas con Síndrome de Asperger son más vulnerables

a la depresión que las personas con autismo y retraso mental asociado. 9) Es importante

tener clara la idea de que los estudios actualmente presentan limitaciones

metodológicas, ya que no hay estudios exactos que demuestren que es posible al cien

por cien de posibilidades diferenciar la ansiedad y los trastornos del estado de ánimo

con los síntomas de los trastornos del espectro autista. Esto se debe a que estos

trastornos a menuda implican la manifestación de características tales como fobias

específicas, hiperactividad, obsesiones, estereotipias, etc. que hace complicado

diferenciarlas de síntomas afectivos o ansiosos, sobre todo en aquellas personas con


25

alteraciones importantes en la comunicación. 10) Se han analizado dos casos de

intervención con niños que padecen Síndrome de Asperger, y en ambos estudios

podemos decir que las intervenciones llevadas a cabo han sido positivas, tanto en el

primer estudio dónde se realiza una intervención más psicológica y centrada en el

alumno y su familia para conseguir trasformar algunas conductas presentes en este

trastorno; como en el segundo estudio donde la intervención se centra más en el grupo-

clase y se basa en estrategias de inclusión educativa para cubrir las necesidades de

todos los alumnos y así conseguir optimizar sus resultados y cambiar determinados

comportamiento. Los dos casos han conseguido los objetivos que pretendían y han

modificado las conductas problemáticas y mejorado las dificultades presentes en este

síndrome.

Como conclusión final a este trabajo de revisión bibliográfica acerca del

Síndrome de Asperger, me gustaría resaltar que el objetivo fundamental ha sido mostrar

la bibliografía más actual en cuanto a las nuevas investigaciones y hallazgos que se

encuentran sobre este tema para así promover el interés por este trastorno, así como

poder ayudar a docentes y profesionales a recaudar información valiosa para intervenir

y actuar ante determinados casos de Síndrome de Asperger.

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5.- ANEXOS

ANEXO 1

Test del Síndrome de Asperger en la Infancia (CAST)

Nombre del niño o niña........................................... Edad: ............ Sexo: Hombre/

Mujer

Orden de nacimiento entre los hermanos:

.............................................................................

Parto gemelar o único:

...........................................................................................................

Padre/ madre o tutor que rellena el cuestionario:

...................................................................

Ocupación del padre:.......................................Ocupación de la

madre:.................................

Nivel de estudios alcanzado:

Por el padre: ................................................... Por la madre

..................................................

Dirección:

.............................................................................................................. ................

..............................................................................................................................

Número de teléfono: ................................... Centro escolar:

...............................................

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

---

A continuación encontrará una lista de preguntas. Indique con un círculo la

respuesta adecuada. Todas sus respuestas son confidenciales.

1. ¿Se acerca fácilmente a otros niños y niñas para jugar? Si No

2. ¿Se acerca a usted espontáneamente para charlar? Si No

3. ¿Hablaba cuando tenía 2 años? Si No

4. ¿Le gustan los deportes? Si No

5. ¿Le resulta importante encajar en su grupo de compañeros? Si No

6. ¿En comparación con los demás parece darse cuenta de

detalles poco comunes? Si No

7. ¿Tiende a interpretar literalmente lo que se le dice? Si No

8. Cuando tenía 3 años ¿pasaba mucho tiempo con juegos de

imaginación (por ejemplo, representando ser un superhéroe

o jugando a dar de “merendar” a sus peluches)? Si No

9. ¿Le gusta hacer las cosas una y otra vez, de la misma manera todo el tiempo? Si

No

10. ¿Le resulta fácil relacionarse con otros niños o niñas? Si No

11. ¿Es capaz de mantener una conversación respetando los turnos? Si No

12. ¿Lee de manera adecuada para su edad? Si No

13. ¿Muestra generalmente los mismos intereses que sus compañeros? Si No

14. ¿Tiene algún interés que le ocupe tanto tiempo que no hace casi nada más? Si

No

15. ¿Tiene amigos en vez de simplemente “conocidos”? Si No

16. ¿Suele traerle cosas que a él o a ella le interesan para mostrárselas? Si No

17. ¿Le gusta hacer bromas? Si No

18. ¿Le cuesta entender las reglas de la buena educación? Si No

19. ¿Parece tener una memoria extraordinaria para los detalles? Si No

20. ¿Tiene un tono de voz peculiar (por ejemplo, inexpresivo,

muy monótono o de persona adulta)? Si No

21. ¿Le importan las demás personas? Si No

22. ¿Es capaz de vestirse sin ayuda? Si No

23. ¿Sabe respetar el turno en una conversación? Si No

24. ¿Hace juegos de imaginación o fantasía con otros niños y niñas

de representar personajes? Si No

25. ¿A menudo hace o dice cosas con poco tacto o socialmente

inadecuadas? Si No

26. ¿Cuenta hasta cincuenta sin saltarse números? Si No

27. ¿Al hablar, es capaz de mantener normalmente la mirada? Si No

28. ¿Realiza movimientos extraños y repetitivos con el cuerpo o las manos? Si No

29. ¿Su comportamiento social es muy egocéntrico y siempre según su manera

manera de ver las cosas? Si No

30. ¿A menudo dice “tú”, “él”, “ella” cuando quiere decir “yo”? Si No

31. ¿Prefiere las actividades imaginativas como representar personajes

o contar cuentos, más que los números o listas de datos? Si No

32. ¿A veces la gente no le entiende porque él no explica sobre qué está hablando?

Si No

33. ¿Sabe andar en bicicleta (aunque sea con rueditas auxiliares)? Si No

34. ¿Intenta establecer rutinas para él mismo o para los demás hasta el punto

de causar problemas a otros? Si No

35. ¿Le importa lo que el resto de sus compañeros piensen de él o de ella? Si No

36. ¿A menudo cambia la conversación hacia su tema favorito

en lugar de seguir con el tema del que la otra persona quiere hablar? Si No

37. ¿Utiliza frases extrañas o inusuales? Si No

ÁREA DE NECESIDADES ESPECIALES

Por favor responda a las siguientes preguntas:

38. ¿En alguna ocasión los profesionales educativos o sanitarios

han expresado alguna preocupación con respecto a su desarrollo? Si No

Si es así, por favor

especifique............................................................................................................

39. ¿Ha sido alguna vez diagnosticado con alguno de los siguientes problemas?:

Retraso del lenguaje Si No

Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDAH) Si No

Dificultades auditivas o visuales Si No

Trastorno Generalizado del Desarrollo / Trastornos del Espectro Autista,

incluido Trastorno de Asperger Si No

Discapacidad física Si No

Otros (por favor especifique) Si No

.............................................................................................................................................

................................

.............................................................................................................................................

................................

ANEXO 2

A. Dificultades cualitativas de interacción social que se manifiestan como al menos

dos de las siguientes:

1. Dificultades acusadas en el uso de múltiples comportamientos no verbales, tales

como contacto visual, expresión facial, posturas de cuerpo y gestos para regular la

acción social.

2. Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de

desarrollo.

3. Ausencia de la búsqueda espontánea para compartir placer, intereses o logros, con

otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o señalar objetos de interés).

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y Actividades restringidos, repetitiva y

estereotipados, que se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras:

1. Preocupación absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o más temas de

interés, que es anormal en su intensidad o en su enfoque.

2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.

3. Manerismos motores estereotipados y repetitivos (por ej.: retorcimiento o aleteo de

dedos y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo).

4. Preocupación persistente con partes de objetos.

C. El trastorno causa una discapacidad clínicamente Significativa en el Área social,

ocupacional y en otras áreas importantes del desarrollo.

D. No existe un retraso clínicamente significativo en el lenguaje (por Ej.: palabras

sueltas a la edad de 2años, frases comunicativas a los 3 años)

ANEXO 3

1. Déficit en la interacción social, al menos dos de los siguientes:

Incapacidad para interactuar con iguales

Falta de deseo e interés de interactuar con iguales

Falta de apreciación de las claves sociales

Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situación

2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes:

Exclusión de otras actividades

Adhesión repetitiva

Más mecánicos que significativos

3. Imposición de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes:

Sobre sí mismo en aspectos de la vida

Sobre los demás

4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes:

Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje

Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

Características peculiares en el ritmo, entonación y prosodia

Dificultades de comprensión que incluyen interpretación literal de expresiones

ambiguas o idiomáticas

5. Dificultades en la comunicación no verbal, al menos uno de los siguientes:

Uso limitado de gestos

Lenguaje corporal torpe

Expresión facial limitada

Expresión inapropiada

Mirada peculiar, rígida

6. Torpeza motora

Retraso temprano en el área motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.

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